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1. ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003.

Introduo
A sociedade da informao, como sociedade aberta e global, exige competncias de acesso, avaliao e gesto da informao oferecida. As escolas so lugares onde as novas competncias devem ser adquiridas ou reconhecidas e desenvolvidas. Sendo a literacia informtica uma das novas competncias, de imediato se coloca uma questo: a das diferenas ao acesso informao e da necessidade de providenciar igualdade de oportunidades sob pena de desenvolvermos mais um fator de excluso social: a info-excluso. Resolvido o problema do acesso, permanece o desenvolvimento da capacidade de discernir entre a informao vlida e invlida, correta ou incorreta, pertinente ou suprflua. Acrescente-se-lhe a competncia para organizar o pensamento e a ao em funo da informao, recebida ou procurada, e teremos, em princpio, uma pessoa preparada para viver na sociedade da informao. Nesta era da informao e da comunicao, que se quer tambm a era do conhecimento, a escola no detm o monoplio do saber. O professor no o nico transmissor do saber e tem de aceitar situar-se nas suas novas circunstncias que, por sinal, so bem mais exigentes. O aluno tambm j no mais o receptculo a deixar-se rechear de contedos. O seu papel impe-lhe exigncias acrescidas. Ele tem de aprender a gerir e a relacionar informaes para as transformar no seu conhecimento e no seu saber. Tambm a escola tem de ser uma outra escola. A escola, como organizao, tem de ser um sistema aberto, pensante e flexvel. Sistema aberto sobre si mesmo, e aberto comunidade em que se insere. Esta era comeou por se chamar a sociedade da informao, mas rapidamente se passou a chamar sociedade da informao e do conhecimento a que, mais recentemente, se acrescentou a designao de sociedade da aprendizagem. Reconheceu-se que no h conhecimento sem aprendizagem. E que a informao, sendo uma condio necessria para o conhecimento, no condio suficiente. A informao, se no for organizada, no se constitui em conhecimento, no saber, e no se traduz em poder. As novas competncias exigidas pela sociedade da informao e da comunicao, do conhecimento e da aprendizagem Podemos considerar que o mundo atravessa uma situao de mudana com paralelismo em outras situaes histricas em que, pelo seu efeito transformador, sobressai a revoluo industrial. Porm, o valor no est hoje na capacidade de seguir instrues dadas por outros para fazer funcionar as mquinas, mas sim na capacidade de transformar em conhecimento a informao a que, graas s mquinas, temos um rpido acesso. As novas mquinas so hoje apenas uma extenso do crebro. O pensamento e a compreenso so os grandes fatores de desenvolvimento pessoal, social, institucional, nacional, internacional. A noo de competncia inclui no s conhecimentos (fatos, mtodos, conceitos e prin cpios), mas capacidades (saber o que fazer e como), experincia (capacidade de aprender com o sucesso e com os erros), contatos (capacidades sociais, redes de contatos, influncia), valores (vontade de agir, acreditar, empenhar-se, aceitar responsabilidades e poder (fsico e energia mental). Conceptualizaes deste tipo apontam para uma formao holstica e integrada da pessoa que no se queda na informao, nem sequer no conhecimento, mas vai para alm deles para atingir a sabedoria, caracterstica que era to querida aos nossos antepassados gregos. Temos de reconhecer que o exerccio livre e responsvel da cidadania exige das pessoas a capacidade de pensar e a sabedoria para decidir com base numa informao e em conhecimentos slidos. O cidado hoje cada vez mais considerado como pessoa responsvel. O seu direito a ter um papel ativo na sociedade cada vez mais desejado. Trata-se de uma

grande conquista social, nas situaes em que esse direito j foi conquistado, o que, infelizmente, no acontece de uma forma universal. Esta dimenso scio-poltica tem de ser tida em conta. Nem polticos nem educadores podem ignor-la, sob pena de se estarem a construir castelos na areia. O empowerment pessoal, ou seja, a construo do poder pelo cidado, no se resume meramente obteno de mais poder e mais direitos, mas traduz-se na capacidade real para exercer esse poder na construo de uma cidadania participativa. Um dos fatores para que exista este empowerment no mundo em que vivemos tem a ver com a facilidade em aceder informao. Esta deve ser fidedigna, relevante e fcil de encontrar. A ser assim, cada cidado deve estar preparado para encontrar a informao necessria, para decidir sobre a sua relevncia e para avaliar da sua fide-dignidade. Sem o saber que lhe permite aceder informao e ter um pensamento independente e crtico, ele pode ser manipulado e info-excludo. Um dos autores que mais tem trabalhado a questo das competncias e que bem conhecido (eu diria at bem amado e bem des-amado) no Brasil Philipe Perrenoud. Por essa razo fui rever o seu conceito de competncia. E o que encontrei nos seus escritos? A noo de que a competncia a capacidade de utilizar os saberes para agir em situao, constituindo-se assim como uma mais-valia relativamente aos saberes. Ter competncia saber mobilizar os saberes. A competncia no existe, portanto, sem os conhecimentos. Como Conseqncia lgica no se pode afirmar que as competncias esto contra os conhecimentos, mas sim com os conhecimentos. Elas reorganizam-nos e explicitam a sua dinmica e valor funcional. A abordagem por competncias no pretende mais do que permitir a cada um aprender a utilizar os seus saberes para atuar. Esta noo de competncia no restringe as competncias a aes prticas de natureza simples e linear como muitos tambm pensam. Resolver um problema complexo que se tornou objeto de investigao, por exemplo, no de todo uma ao simples, embora tenha uma natureza prtica e requeira a mobilizao de mltiplos conhecimentos. As empresas reconhecem hoje a realidade das competncias. Mas mesmo no mundo dos negcios no se trata de competncias simples, lineares, acabadas e imutveis, mas de competncias dinmicas em que a compreenso do mundo e a sabedoria da vivncia social so fundamentais. Os bons empresrios de hoje no querem pessoas adaptadas, mas pessoas capazes de se adaptarem. Pessoas capazes. Pessoas. O problema que se pe tem a ver com a formao de base que deve proporcionar-se s pessoas (a todas as pessoas) para que sejam capazes de se adaptar realidade por vontade e convico prprias quando e nas circunstncias em que assim o entenderem, mas sem se deixarem manipular e fazendo ouvir a sua voz crtica sempre que necessrio. Quem ser capaz de o fazer sem a grande competncia que lhe vem do pensamento e sem o grande poder que lhe advm da informao? Parece-me importante, neste contexto, discutir tambm a relao entre o indivduo e a sociedade no que respeita ainda formao por competncias. Trata-se de uma relao bilateral. A sociedade no existe sem as pessoas que a constituem e a vo enformando. Mas, por sua vez, esta influencia a formao e a atuao das pessoas. A escola um setor da sociedade; por ela influenciada e, por sua vez, influencia-a. Perante o mundo como ele , quer a escola isolar-se e construir-se contra a sociedade? Ou quer ser sociedade e na macro-estrutura social ter uma voz crtica contextualizada e situada? Para que os cidados possam assumir este papel de atores crticos, situados, tm de desenvolver a grande competncia da compreenso que assenta na capacidade de escutar, de observar e de pensar, mas tambm na capacidade de utilizar as vrias linguagens que permitem ao ser humano estabelecer com os outros e com o mundo mecanismos de interao e de intercompreenso. Hoje temos mais uma linguagem: a linguagem informtica. Compreender o mundo, compreender os outros, compreender-se a si e compreender as interaes que entre estes vrios componentes se estabelecem e sobre tudo isto ser capaz de linguajar o alicerce da vivncia da cidadania. atravs da compreenso que nos preparamos para a mudana, para o incerto, para o difcil, para a vivncia noutras circunstncias e noutros pases. Mas tambm para a permanente interao, contextualizao e colaborao.

Neste processo de mudana e interatividade, a capacidade de continuar a aprender autonomamente fundamental. Por isso as noes de pessoa, dilogo, aprendizagem e conhecimento, ativo e ativvel, encontram-se na base dos atuais paradigmas de formao e de investigao. Como igualmente se encontram nos paradigmas de desempenho profissional e se estendem, por analogia, aos de desempenho das organizaes. So hoje muitas as competncias desejadas, que assentam num conjunto de capacidades. Valoriza-se a curiosidade intelectual, a capacidade de utilizar e recriar o conhecimento, de questionar e indagar, de ter um pensamento prprio, de desenvolver mecanismos de auto-aprendizagem. Mas tambm a capacidade de gerir a sua vida individual e em grupo, de se adaptar sem deixar de ter a sua prpria identidade, de se sentir responsvel pelo seu desenvolvimento constante, de lidar com situaes que fujam rotina, de decidir e assumir responsabilidades, de resolver problemas, de trabalhar em colaborao, de aceitar os outros. Deseja-se ainda dos cidados que tenham horizontes temporais e geogrficos alargados no se limitando a ver o seu pequeno mundo, que tenham dos acontecimentos uma compreenso sistmica, que sejam capazes de comunicar e interagir, e que desenvolvam a capacidade de auto-conhecimento e autoestima. A competncia para lidar com a informao na sociedade da aprendizagem preciso saber o que procurar e onde procurar. Uma vez conectado, preciso distinguir entre o que relevante e irrelevante, srio e fraudulento para reter o importante e deitar ao lixo o que no presta ou no se adapta. A informao, pela sua grande quantidade e pela multiplicidade de utilizaes que potencialmente encerra, tem de ser reorganizada por quem a procura, a quem compete agora pr em ao a sua mente interpretativa, seletiva, sistematizadora, criadora. O desenvolvimento destas mltiplas fontes de informao exige re-estruturaes na relao do professor e do aluno com o saber disponvel e com o uso que se faz desse saber. Se hoje em dia a nfase colocada no saber e na sua utilizao em situao, fundamental que os alunos abandonem os papis de meros receptores e os professores sejam muito mais do que simples transmissores de um saber acumulado. Mantendo-se embora o tringulo da atuao didtica (professor, aluno, saber), o vrtice do saber como um boto que se abre numa va riedade de fontes de informao. O professor continua a ter o papel de mediador, mas uma mediao orquestrada e no linear. Os alunos na sociedade da aprendizagem Numa sociedade que aprende e se desenvolve, como a caracterizou Tavares (1996), ser aluno ser aprendente. Em constante interao com as oportunidades que o mundo lhe oferece. Mais do que isso: aprender a ser aprendente ao longo da vida. O aluno tem de se assumir como um ser (mente num corpo com alma) que observa o mundo e se observa a si, se questiona e procura atribuir sentido aos objetos, aos acontecimentos e s interaes. Tem de se convencer de que tem de ir procura do saber. Busca ajuda nos livros, nas discusses, nas conversas, no pensamento, no professor. Confia no professor a quem a sociedade entrega a misso de o orientar nessa caminhada. Mas ele que tem de descobrir o prazer de ser uma mente ativa e no meramente receptiva. Subjaz a este modelo uma abordagem pedaggica de carter construtivista, scio-cultural. A aprendizagem um modo de gradualmente se ir compreendendo melhor o mundo em que vivemos e de sabermos melhor utilizar os nossos recursos para nele agirmos. Uma boa parte das competncias hoje exigidas so dificilmente ensinveis. E contudo elas tm de ser desenvolvidas. Neste contexto, importa perguntar qual o lugar da aprendizagem dentro e fora da sala de aula e, mais frente, reconceptualizar o papel do professor. A sala de aula deixou de ser um espao onde se transmitem conhecimentos, passando a ser um espao onde se procura e onde se produz conhecimento. Uma conceptualizao da escolarizao neste sentido implica a utilizao de estratgias de organizao das aprendizagens que assentem no prprio aluno e promovam a sua capacidade de auto e hetero-aprendizagem. E

que, por isso mesmo, lhe conferem poder, o responsabilizam e autonomizam e, deste modo, contribuem para a to desejada democratizao. Numa afirmao de sntese, direi que as atividades didticas a realizar pelos alunos implicam: a) uma tomada de conscincia do que sabiam ou precisavam de saber para realizar a atividade; b) pesquisa pessoal; c) um trabalho colaborativo entre eles; d) uma sistematizao orientada; e) uma reflexo individual e partilhada sobre a tarefa realizada e os processos de realizao e aprendizagem que lhe eram inerentes; f) O apoio do professor como uma das fontes de saber e de regulao da aprendizagem. Como resultado das intervenes salientou-se a mudana de atitudes dos alunos face aprendizagem, o seu afastamento de uma pedagogia da dependncia para uma pedagogia da autonomia. Passaram a depender menos do professor, a serem mais auto-determinados, a terem maior conscincia crtica, a serem mais responsivos perante os contextos, a valorizarem mais as suas capacidades, a terem o sentido de prazer que deriva da conscincia do seu prprio progresso. Como aspecto difcil de ultrapassar, os professores-pesquisadores salientam a dificuldade inicial de envolver os alunos na reflexo, habituados como esto a reproduzirem o que o professor lhes transmite pronto-a-vestir. Os professores na sociedade da aprendizagem Colocando-se a nfase no sujeito que aprende, pergunta-se ento qual o papel dos professores. Criar, estruturar e dinamizar situaes de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a auto-confiana nas capacidades individuais para aprender so competncias que o professor de hoje tem de desenvolver. O conhecimento est l, na escola, lugar privilegiado para as iniciaes, as sistematizaes, o estabelecimento de relaes estruturantes, as discusses crticas e as avaliaes informadas. Os professores so estruturadores e animadores das aprendizagens e no apenas estruturadores do ensino. Eu diria que, primeiro que tudo, os professores tm que repensar o seu papel. Se certo que continuam a ser fontes de informao, tm de se consciencializar que so apenas uma fonte de informao, entre muitas outras. Deve, no entanto, salientar-se que o seu valor informativo tem nveis diferentes conforme o acesso que os seus alunos puderem ter a outras fontes de informao. fundamental que os professores percebam esta diversidade. Haver alunos que no vo precisar muito da informao substantiva dos professores, embora precisem da infor mao processual no sentido de a digerirem e criticarem. Porm, outros alunos necessitaro que o professor os informe sobre a substncia e sobre o processo. Para no se sentirem ultrapassados, os professores precisam urgentemente de se recontextualizarem na sua identidade e responsabilidades profissionais. Na mesma lgica das capacidades e das atitudes que pretende ajudar a desenvolver nos seus alunos, o professor tem, tambm ele, de se considerar num constante processo de autoformao e identificao profissional. Costumo dizer que tem de ser um professor reflexivo numa comunidade profissional reflexiva. O grande desafio para os professores vai ser ajudar a desenvolver nos alunos, futuros cidados, a capacidade de trabalho autnomo e colaborativo, mas tambm o esprito crtico. Mas cuidado! o esprito crtico no se desenvolve atravs de monlogos expositivos. O desenvolvimento do esprito crtico faz-se no dilogo, no confronto de idias e de prticas, na capacidade de se ouvir o outro, mas tambm de se ouvir a si prprio e de se auto-criticar. E tudo isto s possvel num ambiente humano de compreensiva aceitao, o que no equivale, no pode equivaler, a permissiva perda de autoridade do professor e da escola. Antes pelo contrrio.

Ter o sentido de liberdade e reconhecer os limites dessa mesma liberdade evidencia um esprito crtico e uma responsabilidade social. A noo de professor reflexivo A noo de professor reflexivo baseia-se na conscincia da capacidade de pensamento e reflexo que caracteriza o ser humano como criativo e no como mero reprodutor de idias e prticas que lhe so exteriores. central, nesta conceptualizao, a noo do profissional como uma pessoa que, nas situaes profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua de forma inteligente e flexvel, situada e reativa. Na concepo sch niana (Schn, 1983, 1987), uma atuao deste tipo produto de uma mistura integrada de cincia, tcnica e arte e evidencia uma sensibilidade quase artstica aos ndices, manifestos ou implcitos, na situao em presena. Continuo a acreditar nas potencialidades que nos oferece a proposta de formao do professor reflexivo. No meu pas reconheo nela um potencial que tem ajudado os professores a tomarem conscincia da sua identidade profissional que, s ela, pode levar permanente descoberta de formas de desempenho de qualidade superior e ao desenvolvimento da competncia profissional na sua dimenso holstica, interativa e ecolgica. Reconheo, porm, a necessidade de proceder a novas formas de aprofundamento e de, como afirmei na introduo, acentuar o carter colaborativo no coletivo docente. A relao entre o professor reflexivo e a escola reflexiva O professor no pode agir isoladamente na sua escola. neste local, o seu local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constri a profissionalidade docen te. Mas se a vida dos professores tem o seu contexto prprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a criar condies de reflexividade individuais e coletivas. Vou ainda mais longe. A escola tem de se pensar a si prpria, na sua misso e no modo como se organiza para a cum prir. Tem, tambm ela, de ser reflexiva. Mas o que a escola? Uma comunidade educativa, um grupo social constitudo por alunos, professores e funcionrios e fortes ligaes comunidade envolvente atravs dos pais e dos representantes do poder municipal. A idia do professor reflexivo, que reflete em situao e constri conhecimento a partir do pensamento sobre a sua prtica, perfeitamente transponvel para a comunidade educativa que a escola. Se a capacidade reflexiva inata no ser humano, ela necessita de contextos que favoream o seu desenvolvimento, contextos de liberdade e responsabilidade. repetidamente afirmado, nos estudos em que o fator da reflexo tido em considerao, a dificuldade que os participantes revelam em pr em ao os mecanismos reflexivos, sejam eles crianas, adolescentes ou adultos. preciso vencer inrcias, preciso vontade e persistncia. preciso fazer um esforo grande para passar do nvel meramente descritivo ou narrativo para o nvel em que se buscam interpretaes articuladas e justificadas e sistematizaes cognitivas. Nestes contextos formativos com base na experincia, a expresso e o dilogo assumem um papel de enorme relevncia. Um triplo dilogo, poderei afirmar. Um dilogo consigo prprio, um dilogo com os outros incluindo os que antes de ns construram conhecimentos que so referncia e o dilogo com a prpria situao, situao que nos fala, como Schn nos refere na sua linguagem metafrica. Este dilogo no pode quedar-se a um nvel meramente descritivo, pois seria extremamente pobre. Tem de atingir um nvel explicativo e crtico que permita aos profissionais do ensino agir e falar com o poder da razo. Os formadores de professores tm uma grande responsabilidade na ajuda ao desenvolvimento desta capacidade de pensar autnoma e sistematicamente. E tm vindo a ser desenvolvidas uma srie de estratgias de grande valor formativo, com algum destaque para a pesquisa-ao no que concerne formao de professores em contexto de trabalho. A escola na sociedade da aprendizagem As mudanas de que temos vindo a falar no se situam s ao nvel dos alunos e dos professores. Elas estendem-se ao nvel da organizao que a escola.

De uma maneira geral, direi que as escolas ainda no compreenderam que, tambm elas, tm de se repensar. Permanecem na atitude negativa de se sentirem desfasadas, mal compreendidas e mal-amadas, ultrapassadas, talvez inteis. Quedam-se espera que algum as venha transformar. E no perceberam ainda que s elas se podem transformar a si prprias. Por dentro. Com as pessoas que as constituem: professores, alunos, funcionrios. Em interao com a comunidade circundante. As escolas que j perceberam o fenmeno, comearam a funcionar como comunidades auto-crticas, aprendentes, reflexivas. Constituem aquilo a que chamei a escola reflexiva que defini como: organizao que continuadamente se pensa a si prpria, na sua misso social e na sua organizao, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo" (Alarco, 2001b:25). A escola reflexiva no telecomandada do exterior. auto-gerida. Tem o seu projeto prprio, construdo com a colaborao dos seus membros. Sabe para onde quer ir e avalia-se permanentemente na sua caminhada. Contextualiza-se na comunidade que serve e com esta interage. Acredita nos seus professores, cuja capacidade de pensamento e de ao sempre fomenta. Envolve os alunos na construo de uma escola cada vez melhor. No esquece o contributo dos pais e de toda a comunidade. Considera-se uma instituio em desenvolvimento e em aprendizagem. Pensa-se e avalia-se. Constri conhecimento sobre si prpria. Uma escola reflexiva uma comunidade de aprendizagem e um local onde se produz conhecimento sobre educao. Nesta reflexo e no poder que dela retira toma conscincia de que tem o dever de alertar a sociedade e as autoridades para que algumas mudanas a operar so absolutamente vitais para a formao do cidado do sculo XXI. Vem a propsito aqui mencionar a introduo das novas tecnologias. Alguns pases compreenderam a importncia da escola na educao dos jovens cidados e apostam numa educao autonomizante e atual. Numa escola deste tipo a gesto da informao muito importante. Termino, recorrendo de novo convico de Morin de que preciso organizar o pensamento para compreender e poder agir. esta idia que preciso introduzir nos paradigmas de formao das pessoas e de funcionamento das instituies. Ser esta a minha mensagem. O resto so ferramentas. teis, sem dvida. Mas apenas ferramentas. Gerir uma escola reflexiva gerir uma escola com projeto S um modelo democrtico de gesto se coaduna com o conceito de escola reflexiva. Por modelo democrtico de gesto entendo um modelo organizacional em que todos e cada um se sente pessoa. E ser pessoa ter papel, ter voz e ser responsvel. Um modelo em que cada um se considera efetivamente presente ou representado nos rgos de deciso. E em que h capacidade real de negociao e de dilogo capaz de ultrapassar as dicotomias entre o eu e o ns, entre os administrativos e os professores, entre os professores e os alunos, entre os pais e os professores, entre os diferentes rgos dentro da escola, entre a deciso casustica e a deciso determinada por princpios gerais, e entre aquilo a que Barroso (1992) chama a dicotomia entre a lgica do desejo e a lgica de ao. Todos ns que habitamos a escola sabemos que fazemos parte de um sistema social onde coexistem diferentes atores, diferentes filosofias, diferentes percepes e objetivos e muitos jogos de poder conflituosos. A gesto de uma escola reside na capacidade de mobilizar cada um para a concretizao do projeto institucional, sem perder nunca a capacidade de decidir. Gerir uma escola reflexiva nortear-se pelo projeto de escola, em constante desenvolvimento e tomar as decises adequadas no momento certo. Relembro que o projeto deve ter sido coletivamente construdo e centrar-se sobre o ncleo duro da atividade da escola: a adaptao contextualizada do currculo enquanto projeto nacional e a sua gesto em tudo o que isso implica de gesto de alunos, professores, funcionrios, espaos, equipamentos, horrios, recursos e, sobretudo, gesto de aprendizagens. Mas relembro tambm que o projeto pode restar um documento inerte se no houver o envolvimento continuado das pessoas. So as pessoas que, na qualidade de atores sociais, do vida aos projetos, desenvolvendo atividades vrias, e

mobilizando, nesse sentido, as estratgias que se lhes apresentam como conducentes realizao das tarefas a executar. Gerir uma escola reflexiva , pois, ser capaz de mobilizar as pessoas para serem esses atores sociais e transformarem o projeto enunciado em projeto conseguido ou o projeto viso em projeto ao. Gerir uma escola reflexiva implica ter um pensamento e uma atuao sistmica que permita integrar cada atividade no puzzle global e no deixar-se navegar ao sabor dos interesses individuais ou das influncias de grupos institudos. A reflexo sobre a gesto de uma escola reflexiva leva-me de novo s cinco dimenses identificadas por Senge para as instituies aprendentes: liderana, modelo mental, viso partilhada, aprendizagem em grupo e pensamento sistmico. Nelas entronco a convico de que o saber (relao com o saber) se desenvolve na interao com a tarefa de educar, tarefa que coloca o educando no centro da misso da escola (conceito de educao), mas tambm a certeza de que o poder para organizar a educao no reside nas mos individuais; pelo contrrio, ele resulta das interaes que entre todos se desenvolvem com vista ao pensamento sobre o ato de educar e criao de condies contextualizadas para que esse maravilhoso fenmeno possa acontecer.

A ttulo de concluso, apresento alguns postulados para a gesto de uma escola reflexiva.

Gerir uma escola reflexiva : - ser capaz de liderar e mobilizar as pessoas; - saber agir em situao; - nortear-se pelo projeto de escola; - assegurar uma atuao sistmica; - assegurar a participao democrtica; - pensar e escutar antes de decidir; - saber avaliar e deixar-se avaliar; - ser conseqente; - ser capaz de ultrapassar dicotomias paralizantes; - decidir; - acreditar que todos e a prpria escola se encontram num processo de desenvolvimento e de aprendizagem. O resultado de gerir uma escola reflexiva ter a satisfao de saber que a sua instituio tem rosto prprio e respeitada por isso mesmo: porque a escola X ou a escola Y, com nome prprio, com identidade. Pesquisa-ao e formao do professor A pesquisa-ao tem mltiplas definies. Tomarei, como referncia, a dos colaboradores de Lewin, o grande conceptualizador da pesquisa-ao. Eles afirmam que a pesquisa-ao : uma aplicao da metodologia cientfica clarificao e resoluo dos problemas prticos. tambm um processo de mudana pessoal e social planeada. Em ambos os sentidos constitui um processo de aprendizagem que d particular relevo qualidade da colaborao no planeamento da ao e na avaliao dos resultados (Benne, Bradford e Lippitt, 1964:33).

Nos ltimos anos tem-se realado o valor formativo da pesquisa-ao e a formao em contexto de trabalho, pelo que muitas vezes se usa o trinmio pesquisa-formao-ao. Subjaz a esta abordagem a idia de que a experincia profissional, se sobre ela se refletir e conceptualizar, tem um enorme valor formativo. Aceita-se tambm que a compreenso da realidade, elemento que constitui o cerne da aprendizagem, produto dos sujeitos enquanto observadores participantes implicados. Reconhece-se ainda que o mbil da formao nos profissionais adultos advm do desejo de resolver os problemas que encontram na sua prtica quotidiana. Tendo em conta estas constataes, tentei articular trs construes tericas que nos permitem compreender o papel e o valor da pesquisa-formao-ao no desenvolvimento individual e coletivo dos professores e da escola em que se inserem, considerada tambm ela, em desenvolvimento e em aprendizagem. As trs construes tericas so: a) a pesquisa-ao; b) a aprendizagem experiencial; c) a abordagem reflexiva. Explicarei a sua articulao a partir de uma figura que, para o efeito, elaborei.

A pesquisa-ao, a abordagem reflexiva e a aprendizagem experiencial A pesquisa-ao uma metodologia de interveno social cientificamente apoiada e desenrola-se segundo ciclos de planificao, ao, observao, reflexo. Como parte de um problema que se pretende solucionar e como se sabe que para bem resolver um problema preciso caracteriz-lo primeiro, introduzi, na representao da minha conceptualizao, o elemento problema e associei-lhe as dimenses observao e reflexo que permite caracteriz-lo. Se considerarmos agora a abordagem experiencial, cujo modelo foi concebido por Kolb (1984), relembraremos que a aprendizagem um processo transformador da experincia no decorrer do qual se d a construo de saber. Este processo compreende quatro fases, ilustradas na figura. So elas: a) experincia concreta, b) observao reflexiva, c) conceptualizacao, d) experimentao ativa. A essncia do modelo muito simples. Por processos de observao e reflexo, a experincia analisada e conceptualizada. Os conceitos que resultam deste processo de transformao servem, por sua vez, de guias para novas experincias, o que confere aprendizagem tambm um carter cclico, desenvolvimentista. A relao deste processo de aprendizagem com o percurso da pesquisa-ao bvia. Tomando como ponto de partida os problemas emergentes da prtica quotidiana dos professores como atores envolvidos, e se efetivamente eles forem assumidos como problemas relativamente aos quais se quer dar resposta, impe-se, como primeira tarefa, a compreenso do problema nos seus vrios elementos. Este processo de desocultao da situao problemtica, esta anlise estruturada e enquadradora, decorre de um processo de observao e reflexo, necessrio adequada conceptualizao da soluo a planificar, que ocorre na fase seguinte. Compreendido o problema, urge planificar a soluo de ataque e p-la em execuo para, de seguida, se observar o que resulta da experincia, se conceptualizarem resultados e problemas emergentes, se planificar ou re-planificar, entrando assim num novo ciclo da espiral da pesquisa-ao. Se agora analisarmos o processo numa perspectiva reflexiva de cariz schniano, podemos nele encontrar as componentes da reflexo na ao e sobre a ao, a que acrescentei a da reflexo para a ao, to importante na pesquisa-ao. A reflexo na ao acompanha a ao em curso e pressupe uma conversa com ela. Refletimos no decurso da prpria ao, sem a interrompermos, embora com breves instantes de distanciamento e reformulamos o que estamos a fazer enquanto estamos a realiz-lo, tal como fazemos na interao verbal em situao de conversao. A reflexo sobre a ao pressupe um distanciamento da ao. Reconstrumos mentalmente a ao para tentar analis-la retrospectivamente. Para que a dimenso formadora atinja um alto grau formativo e um valor epistmico, resultando em aquisio de conhecimentos a disponibilizar em situaes futuras, importa que esse processo seja acompanhado por uma meta-reflexo sistematizadora das aprendizagens ocorridas. o processo de meta-reflexo de que nos fala Sch n, ao pr em destaque a relevncia da reflexo sobre a reflexo na ao. Um pouco por todas as escolas esto a surgir grupos de professores que se constituem para estudar um assunto ou encontrar soluo para um problema do seu quotidiano. Isto revela um comprometimento com a profisso, um desejo de aperfeioamento profissional e uma manifestao de interesse pela melhoria da qualidade da educao. Parece-me, porm, que no

bastam boas intenes. preciso saber como se pode ser mais reflexivo, para se ser mais autnomo, responsvel e crtico.