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QUMICA1

ENSINO MDIO
VERA NOVAIS
Licenciada e bacharel em Qumica pela Universidade de So Paulo (USP) Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) Ex-professora de Qumica dos colgios Galileu Galilei, Gracinha, Santa Maria e Santa Cruz (So Paulo) Ex-diretora pedaggica do Colgio Galileu Galilei

MANUAL DO PROFESSOR

1 edio So Paulo 2010

Apresentao
Esta coleo de Qumica para o Ensino Mdio composta de seis livros: trs livros-textos, que contemplam os contedos previstos para o curso dessa cincia no Ensino Mdio, e trs manuais para os professores, um referente a cada volume da coleo. O objetivo dos manuais o de oferecer aos colegas alternativas para uma discusso sobre o ensino de Qumica, por meio de uma orientao pedaggica, na qual so exploradas vrias possibilidades de desenvolvimento pedaggico para determinado contedo. A obra reflete o trabalho e o estudo acumulado pela autora, que possui grande experincia na rea de ensino, tanto dando aulas de Qumica, quanto na direo de escola ou em pesquisas com o foco no ensino de Qumica, na formao de professores e gestores escolares e no uso das Tecnologias de Informao. No item Caractersticas da coleo so discutidos aspectos relacionados proposta pedaggica da coleo a abordagem dos contedos, a caracterizao da linguagem utilizada nos livros textos, a sequncia dos captulos, a relao que tais captulos mantm entre si e as sees presentes nos livros. No Manual do Professor desta coleo so propostas atividades de cunho interdisciplinar, de avaliao da aprendizagem, alm de informaes complementares ao livro do aluno, bibliografia, bem como sugestes de leitura que contribuam para a formao continuada e/ou atualizao do professor. Em resumo, o Manual do Professor inclui: Desenvolvimento dos contedos Competncias e habilidades Propostas de integrao com outras disciplinas Propostas de avaliao Propostas de atividades complementares Experimentos Textos jornalsticos, filmes, sites, simulaes computacionais, e outros recursos didticos.

Respostas e resolues de questes propostas nas vrias sees Obs.: No caso das sees Voc pode... e Qumica e... , uma possvel resposta a todas as questes fornecida. J nos exerccios e testes das sees Voc pode se preparar, Para resolver e Para testar, algumas resolues so fornecidas neste Manual. Esperamos assim que esta coleo contribua no s para um melhor aprendizado do aluno no campo da Qumica, como tambm para sua formao geral no tocante ao desenvolvimento de diversas habilidades e competncias, incluindo as relativas ao pleno exerccio de sua cidadania.

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Carta da Autora
Caro colega: Ao longo de minha vida profissional e pessoal, tem se tornado claro para mim que h dois pontos, fundamentais e indissociveis, para que nosso pas melhore: educao de qualidade para todos e conscientizao individual e coletiva da sociedade quanto ao binmio direitos deveres a base da cidadania. Avanar em relao a tais aspectos requer uma mudana cultural, o que certamente bastante complexo. Ainda assim, todos aqueles que so, de fato, educadores, podem dar sua contribuio, ainda que pontual, nas realidades educativas em que atuam. Como autora desta coleo, procurei produzir um material didtico que facilite o trabalho do colega nessa direo. Ou seja, de um lado, a coleo tem como ncleo o corpo de conhecimentos bsicos que estruturam a Qumica reconhecidamente importante para a formao de qualquer pessoa, o que explica sua insero no currculo do Ensino Mdio. Tais conhecimentos so apresentados de modo que o aluno possa desenvolver-se quanto s vrias habilidades e competncias prprias das Cincias Naturais, alm de outras que transcendem a rea. Por outro lado, tendo em vista o outro aspecto o da formao do cidado , enfocam-se objetivos educativos que esto alm do desenvolvimento cognitivo. Para favorecer esse ponto importante da formao, os livros que integram a coleo apresentam situaes nas quais se exige que os alunos reflitam e se posicionem quanto ao papel de cada um. Espero que esta coleo cumpra o papel de ajud-lo como educador nessa misso to complexa. Serei muito grata se forem encaminhadas editora suas crticas e sugestes para o aprimoramento futuro destes livros. A Autora

Prezado colega: As respostas das sees Voc pode... foram inseridas apenas com o intuito de auxiliar seu trabalho e de forma alguma podem ser entendidas como se representassem respostas nicas e fechadas. Certamente o colega poder enriquec-las e alter-las, tornando-as mais adequadas s suas concepes.

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Sumrio
Caractersticas da coleo ______________________________________________7 A estrutura da matria e os modelos_ _____________________________________9 Textos da imprensa e charges um recurso pedaggico interessante_____________12 Sees presentes na coleo _ _________________________________________12 Respostas e resolues das questes propostas_____________________________14 Orientao pedaggica_______________________________________________15 1. A abordagem conceitual___________________________________________16 1.1 A linguagem da Qumica_ _______________________________________18 2. Competncias e habilidades ________________________________________18 3. A interdisciplinaridade_ ___________________________________________20 3.1 Sobre as propostas sugeridas no livro_______________________________20 3.2 As propostas so interdisciplinares? O que interdisciplinaridade?_________20 4. A contextualizao_ ______________________________________________21 5. A histria da Qumica_ ____________________________________________21 6. O papel do professor como mediador da aprendizagem_ __________________22 6.1. As competncias profissionais do professor__________________________22 7. A experimentao________________________________________________24 7.1 Material de laboratrio__________________________________________25 7.2 Sobre a postura do professor para a realizao de experimentos___________26 7.3 Recomendaes gerais sobre os experimentos________________________26 8. O trabalho com projetos___________________________________________27 8.1 Reflexo inicial________________________________________________27 8.2 Sobre as etapas preparatrias que o projeto requer_ ___________________27 9. O uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TI)__________________28 10. A avaliao ____________________________________________________29 Sugestes bibliogrficas para os professores_ ______________________________30 Sugestes de endereos de sites na internet________________________________33 Referncias bibliogrficas utilizadas na elaborao do Manual do Professor________35 Entrevista com a autora_______________________________________________36 Contedos do primeiro volume_________________________________________41 Unidade 1 Qumica: que cincia essa?__________________________________44 Desenvolvimento dos contedos_____________________________________44 Captulo1 A Qumica: uma cincia importante_ __________________________44 Competncias e habilidades_ _______________________________________45 Propostas de integrao com outras disciplinas__________________________46 Propostas de avaliao_ ___________________________________________46 Proposta de atividade complementar_ ________________________________46
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Unidade 2 A Qumica do passado aos fundamentos_ ______________________47 Desenvolvimento dos contedos_____________________________________48 Captulo 2 Leis das reaes qumicas e teoria atmica_____________________48 Captulo 3 Substncias e misturas_ ___________________________________49 Competncias e habilidades_ _______________________________________50 Propostas de integrao com outras disciplinas__________________________50 Propostas de avaliao_ ___________________________________________50 Proposta de atividade complementar_ ________________________________51 Unidade 3 Introduao estrutura da matria______________________________51 Desenvolvimento dos contedos_____________________________________51 Captulo 4 Estrutura atmica conceitos fundamentais___________________51 Captulo 5 Classificao peridica dos elementos_________________________52 Captulo 6 Ligaes qumicas uma primeira abordagem_ ________________52 Competncias e habilidades_ _______________________________________53 Propostas de integrao com outras disciplinas__________________________53 Propostas de avaliao_ ___________________________________________53 Proposta de atividade complementar_ ________________________________54 Tema de cidadania Energia e questes ambientais: um olhar ampliado_ _______54 Desenvolvimento dos contedos_____________________________________54 Competncias e habilidades_ _______________________________________54 Propostas de integrao com outras disciplinas__________________________55 Propostas de avaliao_ ___________________________________________55 Proposta de atividade complementar_ ________________________________55 Unidade 4 Funes e fundamentos das reaes qumicas I_ __________________56 Desenvolvimento dos contedos_____________________________________56 Captulo 7 cidos, bases e sais_______________________________________56 Captulo 8 Reaes qumicas estudo qualitativo________________________57 Captulo 9 Clculos qumicos: uma iniciao_____________________________58 Competncias e habilidades_ _______________________________________59 Propostas de avaliao_ ___________________________________________59 Proposta de atividade complementar_ ________________________________60 Unidade 5 Funes e fundamentos das reaes qumicas II___________________60 Desenvolvimento dos contedos_____________________________________60 Captulo 10 Reaes de oxirreduo___________________________________60 Captulo 11 Os xidos_ ____________________________________________61 Competncias e habilidades_ _______________________________________61 Propostas de integrao com outras disciplinas__________________________61 Propostas de avaliao_ ___________________________________________62 Proposta de atividade complementar_ ________________________________62 Unidade 6 O estado gasoso e outros clculos qumicos_ _____________________63 Desenvolvimento dos contedos_____________________________________63 Captulo 12 Os gases: comportamentos gerais___________________________63 Captulo 13 Mais sobre gases e clculos________________________________64 Captulo 14 Clculos qumicos: um pouco mais _ _________________________64 Competncias e habilidades_ _______________________________________64
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Propostas de integrao com outras disciplinas__________________________65 Propostas de avaliao_ ___________________________________________65 Proposta de atividade complementar_ ________________________________65 Sugestes de leitura complementar para os professores_______________________66 Endereos de sites na internet_ _________________________________________67 Referncias bibliogrficas utilizadas na elaborao do Manual do Professor________68 Respostas e resolues das questes propostas_____________________________69 Unidade 1 Qumica: que cincia essa?__________________________________69 Captulo 1 A Qumica: uma cincia importante_ ________________________69 Unidade 2 A Qumica do passado aos fundamentos_ ______________________71 Captulo 2 Leis das reaes qumicas e teoria atmica____________________71 Captulo 3 Substncias e misturas___________________________________72 Unidade 3 Introduo estrutura da matria______________________________75 Captulo 4 Estrutura atmica conceitos fundamentais__________________75 Captulo 5 Classificao peridica dos elementos_ ______________________76 Captulo 6 Ligaes qumicas uma primeira abordagem________________77 Unidade 4 Funes e fundamentos das reaes qumicas I_ __________________78 Captulo 7 cidos, bases e sais______________________________________78 Captulo 8 Reaes qumicas estudo qualitativo______________________80 Captulo 9 Clculos qumicos: uma iniciao_ __________________________81 Unidade 5 Funes e fundamentos das reaes qumicas II___________________84 Captulo 10 Reaes de oxirreduo_ ________________________________84 Captulo 11 xidos______________________________________________86 Unidade 6 O estado gasoso e outros clculos qumicos_ _____________________89 Captulo 12 Gases: comportamentos gerais____________________________89 Captulo 13 Mais sobre gases e clculos_______________________________92 Captulo 14 Clculos qumicos: um pouco mais_________________________94 Toxicidade simplificada de algumas substncias usadas no livro_________________96

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CARACTERSTICAS DA COLEO
Textos com linguagem adequada aos alunos Os textos explicativos foram escritos tendo como foco os alunos, ou seja, o objetivo o de que a linguagem usada seja acessvel a eles. Desse modo, os livros se constituem material de estudo e de trabalho. Dos livros, constam atividades e exerccios bastante variados e que podem e devem ser previamente selecionados pelos professores, de acordo com os objetivos do curso. Tambm se levou em conta um objetivo da formao bsica: que o aluno aprenda a estudar, ler, redigir e, para isso, preciso que adquira a competncia de estudar em vrias mdias. O livro, nesse sentido, tem o papel de conter, de modo estruturado, os conceitos bsicos da disciplina. Vale ressaltar tambm que no temos a expectativa ou a pretenso de que os contedos de cada captulo sejam abordados na mesma ordem em que foram expostos no texto, ou seja, o livro no deve ser encarado pelo professor como se fosse uma tentativa de reproduo de seu curso. De qualquer modo, o contedo est l, nos livros, disponvel para que o aluno possa consult-lo. Uma caracterstica importante da coleo a volta aos conceitos-chave importantes para a estruturao da disciplina. Assuntos como o conceito de on, de mol, de reao qumica e equao, entre outros, aparecem em vrios momentos e atividades ao longo dos trs volumes. Essa uma questo em torno da qual firmamos convico durante os vrios anos de sala de aula. Se para alguns alunos o domnio do conceito ocorre com certa facilidade, para muitos, apenas a volta a ele em etapas mais amadurecidas intelectualmente e em contextos diferentes que os faz se assenhorearem de determinados conceitos. Relao entre fatos e teoria Para introduzir conceitos novos, sugerimos partir preferencialmente de fatos observveis, macroscpicos, que requeiram menor capacidade de abstrao por parte do aluno, para depois cuidadosamente apresentar os modelos de explicao, bem como toda a formalizao qumica. Sempre que for possvel, o professor dever priorizar aspectos que tenham a ver com a realidade local ou com o contexto mais amplo (nacional ou mundial) relevante para o adolescente ou para sua formao. Ampliao gradativa de conceitos Do ponto de vista didtico, consideramos importante ir retomando, na medida do possvel, conceitos bsicos j ensinados. Por isso sugerimos criar oportunidades, ao longo de todo o curso, de retomada dos conceitos bsicos da Qumica, com a ampliao dos significados e do campo de aplicaes, visto que h um longo caminho a ser percorrido at que tais conceitos sejam solidamente incorporados estrutura cognitiva de quem comea a aprender uma cincia to abstrata como a Qumica. Integrao de conceitos: aspectos disciplinares e interdisciplinares Queremos evitar a fragmentao excessiva do conhecimento, to caracterstica em nossa organizao escolar e que prejudica o desenvolvimento da capacidade de relacionar conceitos dentro da prpria disciplina e entre diferentes reas; dificulta tambm a capacidade de integrar aspectos qualitativos e quantitativos. Buscamos, assim, desenvolver nos alunos a habilidade de integrar conhecimentos, cada vez mais necessria no mercado de trabalho atual (sees: Tema de Cidadania, Voc pode..., Qumica e...). nfase na participao dos alunos Especialmente atravs de atividades que os alunos tm a possibilidade de pensar, de perceber suas dvidas, de voltar s anotaes das aulas, ao livro-texto, de fixar conceitos, enfim, de ir fazendo um percurso pessoal que tornar o conhecimento mais consistente. Acreditamos que, alm das atividades constantes deste livro, descritas a seguir, o professor poder valer-se de muitas outras, especialmente as ligadas a contextos mais prximos de seus alunos, seja pela atualidade de um tema, seja por condies regionais, de modo que elas sirvam de

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motivao para o aprendizado da Qumica. Entre as atividades que podem privilegiar a interao entre os alunos e a comunidade, sugerimos alguns tipos de trabalho: Projetos envolvendo outras disciplinas, ligados aos conceitos qumicos que esto sendo estudados na srie e que priorizem o desenvolvimento de atitudes e valores. o caso de assuntos como os que aparecem no Tema de Cidadania e de outros, a critrio da equipe pedaggica da escola, tais como: A Amaznia; Lixo: reaproveitamento; Poluio do ar; Efeito estufa e assim por diante. Pesquisas a respeito de processos produtivos. Temas atuais utilizando o noticirio, a internet, um filme uma msica.

nizao e identificao dos metais, no metais e dos principais grupos. Ligaes qumicas: inicas e covalentes. cidos, bases, sais: formulao e nomenclatura; dissociao e o conceito de Arrhenius; algumas propriedades funcionais mais importantes. Representao de reaes qumicas: balanceamento de equaes qumicas, interpretao de uma equao, escrita de uma equao a partir da descrio de processos; reaes cido-base e de precipitao; equao na forma inica. Nmero de oxidao. xidos: formulao com base no nmero de oxidao, nomenclatura; xidos bsicos e cidos; perxido de hidrognio. Oxirreduo: conceitos de oxidao, reduo, oxidante, redutor; balanceamento de uma equao de oxirreduo. Mol e massa molar. Gases, Princpio de Avogadro, Volume molar, Equao geral dos gases. Clculo estequiomtrico envolvendo massas, quantidade de matria (em mol), quantidade de molculas, volumes de substncias no estado gasoso. Solues algumas formas de exprimir concentrao.

Conceitos qumicos fundamentais Consideramos importante destacar alguns conceitos para os quais o professor deve estar especialmente atento. O incio de um curso de Qumica o momento em que o aluno est sendo alfabetizado em uma nova linguagem, bastante abstrata e elaborada: a linguagem da Qumica. Por isso necessrio um cuidado muito especial no ensino dessa linguagem e no desenvolvimento dos contedos. Nesse sentido procuramos priorizar aqueles conceitos que so requisitos bsicos para a aprendizagem qumica. Eles esto listados abaixo. Conceito de reao qumica Mudanas de estado. Propriedades que caracterizam uma substncia: ponto de fuso, ponto de ebulio, densidade. Mtodos de separao de misturas: filtrao, destilao, decantao e seus usos. Modelos atmicos de Dalton, Thomson, Rutherford-Bohr e a utilizao desses modelos na explicao de conceitos simples, tais como os de molcula, on, substncia. Conceito de elemento qumico, smbolo, Z, A. Conceito de substncia simples e composta. Classificao peridica dos elementos: orga8

Ao longo do texto procuramos introduzir alguns conceitos que so aprofundados nas prximas sries e so bastante importantes, como as reaes de combusto, algumas formas de exprimir concentrao, combustveis orgnicos, fatores que influem na velocidade de reao. Seleo de contedos e provas de seleo s universidades Tendo em vista a realidade dos alunos, o nmero de aulas semanais, a prioridade a atividades de integrao com as outras reas e outros objetivos que sejam escolhidos pelo professor no contexto da escola em que trabalha, torna-se indispensvel selecionar determinados assuntos deixando de lado muitos daqueles que vm sendo tratados no Ensino Mdio tradicional.

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Entre os assuntos pouco importantes, tradicionalmente abordados na 1a srie do Ensino Mdio, poderamos mencionar: estudo detalhado da classificao dos xidos, especialmente das reaes envolvendo xidos anfteros e mistos, aspectos da estrutura da matria que envolvem orbitais e muitas das propriedades peridicas dos elementos. Normalmente, o argumento dos professores e coordenadores que defendem que alguns desses assuntos, frequentemente inacessveis aos alunos, sejam ensinados o de atender s demandas dos exames vestibulares, o que, j h tempo, no corresponde realidade da maior parte das universidades. Alm disso, muitas universidades federais vm adotando o novo Enem (2009) como forma de minimizar a exigncia de memorizao por memorizao e excluem detalhes desse tipo em suas provas; isso reflete uma tendncia que se iniciou ainda ao final da dcada de 1980 com a programao e o estilo de provas adotado pela Unicamp (SP). Essa instituio foi pioneira quanto mudana na concepo de exames vestibulares, valorizando aspectos ligados capacidade de raciocinar, de relacionar informaes, de interpretar dados, entre outros, em detrimento da valorizao da memria. Tal postura tem ganhado espao em outras instituies e, com a explicitao feita pelo MEC sobre os aspectos que devem ser enfatizados nas provas do Enem, tende a se ampliar por todo o pas. De acordo com essa viso, alguns assuntos foram eliminados ou tiveram sua importncia minimizada, postura coerente com os objetivos educacionais atuais. No entanto, mesmo no caso de instituies conservadoras quanto programao exigida nos exames de ingresso aos cursos de graduao, em que so cobrados temas muito abstratos, a sequncia dos contedos e o nvel cognitivo requerido em cada srie podem fazer a diferena, conforme explicitaremos adiante ao mencionar algumas abordagens adotadas.

A iniciao qumica e a questo da memorizao De acordo com a proposta exposta anteriormente, consideramos ser absolutamente desnecessrio que, ao iniciar o curso de Qumica, o adolescente memorize a tabela de ctions e nions, a Classificao Peridica, as sries de reatividade, entre outros assuntos, historicamente associados necessidade de memorizao. Smbolos qumicos dos elementos de algumas famlias da Tabela Peridica, de frmulas das substncias mais utilizadas durante o curso bsico de Qumica so memorizados, automaticamente, medida que as tabelas com as diversas informaes so consultadas durante a resoluo de questes tericas ou prticas que surgem ao longo do trabalho. Esse tipo de procedimento no impede que, a critrio do professor, aps algum tempo de curso, sejam exigidas de memria as frmulas das substncias mais importantes. De qualquer forma, no h qualquer sentido em exigir que os alunos memorizem mais que uma dzia de ons para aprender os conceitos bsicos de Qumica do Ensino Mdio. A adoo desses critrios favorece que o foco do trabalho seja dirigido ao que mais importante a compreenso e utilizao de conceitos da Qumica e de uma nova linguagem, altamente abstrata. Espera-se tambm evitar que os alunos tenham uma imagem errnea dessa cincia, infelizmente muito frequente: uma disciplina impossvel de aprender se no se contar com boa memria. Vale lembrar ao colega que muitas geraes de brasileiros que estudaram Qumica no antigo Colegial associam-na imediatamente a frases e msicas, de gosto duvidoso, usadas para decorar os elementos de grupos da Tabela Peridica ou frmulas para resolver problemas. A questo que se coloca : ser que eles aprenderam alguma coisa da disciplina ou apenas como usar recursos ldicos para a memorizao de curto prazo? Dessa forma, tais alunos foram estimulados a desenvolver habilidades e competncias teis para seu desenvolvimento cognitivo?

A estrutura da matria e os modelos


A viso clssica No estudo da Qumica so importantes os modelos de explicao e representao do mundo invisvel, bastante abstratos para um adolescente.
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Tradicionalmente, o nvel de abstrao requerido na aprendizagem da Qumica no tem sido objeto de preocupao de autores e professores de Qumica. Assim, logo na 1 srie do Ensino Mdio (para
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no falar no 9o ano do Ensino Fundamental) esgotam-se assuntos to complexos e abstratos como modelos atmicos. Eles so desenvolvidos sem levar em conta que os alunos no tm conhecimentos consolidados de Fsica e sem considerar o longo percurso histrico das pesquisas e teorias que levaram criao desses modelos. Assim, tornou-se prtica comum que, em um pequeno nmero de aulas, jovens vejam desfilar sua frente desde as concepes dos gregos sobre a matria at o modelo orbital. Pensamos que dessa forma o aluno perde a oportunidade de perceber que o conhecimento cientfico uma criao cultural inserida em certo perodo histrico e que o conhecimento qumico atual produto do trabalho de inmeros cientistas, aspectos muito mais formativos, para qualquer cidado, do que a simples memorizao de modelos atmicos. Nossa abordagem ao iniciar o curso A postura que j defendemos h algumas dcadas tem ganhado importncia inclusive em documentos oficiais: (...) um entendimento amplo da transformao qumica envolve tambm a busca de explicaes para os fatos estudados, recorrendo-se a interpretaes em termos de modelos explicativos microscpicos. Nessa fase inicial, no se pode pretender esgotar tal assunto, procurando-se apresentar as ideias menos complexas acerca da estrutura atmica e ligao qumica e que so suficientes para dar conta dos fatos macroscpicos que se quer explicar. (PCN, Ensino Mdio, 2000). Vale esclarecer que o assunto retomado em nvel mais aprofundado nos primeiros captulos do livro 3, quando aspectos relativos a modelos e geometria molecular ganham importncia para o estudo da Qumica Orgnica. As funes da Qumica Inorgnica e os tipos de reao A abordagem clssica Usualmente, as funes cidos, bases, sais e xidos so abordadas uma seguida da outra e de modo
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a incluir o o detalhamento de aspectos da classificao, o que pressupe o conhecimento de reaes equaes cido-base, balanceamento de equaes, entre outros tpicos. Depois, so abordados os vrios tipos de reao, divididos em: Anlise, Sntese, Dupla-troca e Deslocamento. Nossa proposta No Captulo 7 do volume 1 feita uma abordagem introdutria aos conceitos de cido, base e sal, de acordo com Arrhenius, e introduzida a reao de neutralizao. No Captulo 8 feita uma primeira abordagem das reaes qumicas, incluindo as reaes tradicionalmente chamadas de duplatroca termo que leva os alunos a associarem as reaes entre compostos concluso errnea de que sempre h a reao de troca entre ctions e nions. Apenas no captulo 11, aps os alunos adquirirem certo domnio das reaes que se completam as funes da Qumica Inorgnica. No Captulo 9, trabalham-se aspectos quantitativos os conceitos de mol e os clculos estequiomtricos aplicados s reaes j vistas. Os clculos em Qumica Uma dificuldade bastante comum dos estudantes do Ensino Mdio est na aprendizagem dos aspectos quantitativos da Qumica. A abordagem usual A tendncia, bastante arraigada no mbito escolar, de fragmentar os contedos a fim de ganhar tempo tem se manifestado, por exemplo, no trabalho com os clculos qumicos. Assim, comum que os clculos sejam introduzidos no final da 1a srie ou incio da 2a srie, momento no qual so trabalhados de maneira concentrada os tpicos: Massa atmica e molecular, Massa molar, Clculos com frmulas, Gases, Clculos estequiomtricos. Esses assuntos so tratados de modo a se supor que, em pouqussimo tempo, os alunos aprendam todos os conceitos e resolvam toda sorte de exerccios: desde os muito simples at os mais complexos que envolvem simultaneamente misturas gasosas, rendimento, teor de

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pureza. A nosso ver, dessa maneira acentuam-se aspectos como a associao da Qumica a uma disciplina que poucos podem aprender, o que contribui para que alunos com baixa autoestima vejam-se excludos da possibilidade de aprender Qumica e de evoluir pessoalmente. Nossa proposta E os clculos estequiomtricos? Ao contrrio da proposta usual, atividades com clculos aparecem em vrios locais da coleo, para evitar um longo perodo de estudo de Qumica sem que sejam feitos clculos e vice-versa. Nossa experincia permite afirmar que essa postura, principalmente centrada na resoluo de questes e exerccios muitas vezes sem nenhuma introduo terica, propicia uma aprendizagem mais consistente, diluda ao longo do tempo. Alm de, assim, evitarmos grandes saltos quanto ao nvel de dificuldade, h vantagens quanto integrao dos aspectos quantitativos aos qualitativos. Assim, logo no incio da 1a srie, os alunos podem trabalhar o aspecto quantitativo, em diversas situaes: no Captulo 2: Leis ponderais das reaes qumicas (Lavoisier e Proust). Esse item nada mais do que uma introduo ao clculo estequiomtrico embora o nome no aparea , nesse primeiro momento associado proposio do modelo de Dalton; no Captulo 3: Densidade. Nesse caso, o clculo refere-se densidade, uma propriedade especfica de uma substncia; no Captulo 9: Mol, clculos estequiomtricos e concentrao de solues. Os clculos envolvendo os conceitos de mol e massa molar aparecem no incio do captulo; no final, os clculos estequiomtricos so introduzidos como uma associao natural entre as equaes qumicas (examinadas no Captulo 8) e os conceitos iniciais. Comeamos com os clculos estequiomtricos mais simples, que envolvem relaes entre massas, quantidade de matria (mol), nmero de mo11

lculas. Com isso, o conceito de mol passa a ter uma aplicao imediata, facilitando a introduo dos clculos em Qumica, permitindo que esse conceito assuma um novo significado. So tambm introduzidos de modo bastante simples os conceitos de concentrao, expressa em mol/L e g/L, e alguns exemplos de clculos envolvendo as reaes em soluo nos quais so usadas essas formas de exprimir concentrao. Trata-se, portanto, de uma introduo titulao, de modo mais simples do que no volume 2; nos Captulos 12, 13 (sobre o estado gasoso): nesses captulos, alm do que convencionalmente includo no estudo de gases (Leis dos Gases, Princpio de Avogadro, Equao geral dos gases, Densidade dos gases, Misturas gasosas), retoma-se o Clculo Estequiomtrico, agora envolvendo reaes qumicas com gases; no Captulo 14: os clculos so retomados, envolvendo agora os diversos tipos de frmulas (mnima, porcentual, molecular). Aparecem ainda outros clculos relativos a rendimento, pureza, reaes em sequncia. Quanto a esses ltimos, consideramos de difcil compreenso para um iniciante em Qumica. Trabalhar ou no com eles ainda na 1 srie uma questo que merece reflexo por parte dos colegas. Por que o conceito de massa atmica no abre o captulo 9 do volume 1 A partir de nossa experincia adquirida nas salas de aula, constatamos que bastante comum o aluno no s ter enorme dificuldade em compreender o conceito de massa atmica, mas tambm confundi-lo com o de nmero de massa e o de massa molar. Por isso, ao contrrio da conduta usual, optamos por no trabalhar nesse captulo o conceito de massa atmica. De acordo com nossa viso, esse conceito s deveria ser introduzido na 3a srie. Por isso, ele foi includo no volume 3, quando so retomados e ampliados assuntos como Modelos atmicos e a
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Classificao Peridica. Nesse momento, o conceito de massa atmica pode fazer mais sentido para os alunos, tendo em vista que eles j tm maior embasamento conceitual e histrico. Como o conceito de massa atmica bastante abstrato, a conduta largamente empregada de in-

troduzi- lo logo ao incio dos clculos qumicos costuma causar muita dificuldade para os adolescentes, podendo at mesmo criar uma resistncia aprendizagem da Qumica, em decorrncia da sensao de incompetncia para entender esse e outros conceitos.

Textos da imprensa e charges um recurso pedaggico interessante


Sobre os textos De modo anlogo ao que aparece em algumas sees do livro em que foram usados textos ou fragmentos de textos extrados de jornais, sites e revistas , o professor pode mobilizar o interesse dos alunos, coletando nessas mdias materiais teis para esse fim. Pode tambm solicitar que os prprios alunos faam essa seleo. O trabalho com textos da imprensa permite aos alunos perceber que os conceitos que esto aprendendo em Qumica so teis para compreender o mundo e a sociedade em que vivem. Nessas oportunidades, podem ser levantadas questes que os provoquem a refletir e posicionar-se com relao a aspectos sociais, polticos, econmicos e ambientais. Sugerimos que o professor complemente essas questes com outras, de acordo com a realidade dos alunos. Com essa prtica de anlise do noticirio, propicia-se ao estudante que desenvolva a capacidade de interpretar textos, de argumentar e se posicionar, exercitando-se como cidado, integrando conhecimentos de diversas reas. Esperamos, assim, que o aluno no reproduza um modelo cultural que, infelizmente, temos sentido muito presente na sociedade atual: o da extremada fragmentao do conhecimento. Para aprofundar-se sobre esse tipo de atividade, sugerimos: SILVA, E. R. et al. Notcias de jornal: um recurso didtico, em Revista de Ensino de Cincias, So Paulo, v. 16, p. 31-8, set. 1986. Sobre as charges e tiras Esse recurso poder ser valioso, tanto como motivao (interessa aos jovens), mobilizando os leitores de quadrinhos a trazer para a sala de aula outras tiras ligadas aos temas em estudo, quanto para reforar o talento dos alunos capazes de criar outros quadrinhos. Recomendo ao colega a consulta a HumorComCincia (seo da Revista eletrnica da SBPC) em: http://www.comciencia.br/comciencia/?

SEES PRESENTES NA COLEO


PARA RESOLVER Exerccios com caractersticas variadas, em sua maioria do tipo convencional, para a fixao de conceitos e desenvolvimento de habilidades como seleo de informaes, organizao do raciocnio e realizao de clculos. As questes seguem a sequncia terica utilizada no captulo e o nvel de dificuldade crescente. VOC PODE SE PREPARAR So questes e testes extrados de exames vestibulares, do Enem e de provas seriadas realizadas por universidades com o objetivo de selecionar alunos para ingresso nos cursos de graduao. Esses exerccios aparecem ao final de cada captulo e foram extrados de provas posteriores a 2006. Isso d aos professores e alunos uma noo da tendncia para a qual esses exames apontam.

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PARA TESTAR Questes na forma de testes, extradas de provas do mesmo tipo da seo anterior, sem preocupao com a data em que foram propostas, separadas por unidades. Todos os testes esto no final do livro, a partir da p. 347. VOC PODE... FAZER O EXPERIMENTO, NAVEGAR, REDIGIR, CORRIGIR... A chamada Voc pode procura conquistar o aluno para atividades das quais ele convidado a participar. O verbo poder tambm tem a conotao de dar ao professor a liberdade de usar ou no uma seo, de utiliz-la como atividade a ser feita em casa ou de aproveit-la em outro momento do curso a seu critrio. Pode ser usado inclusive para avaliar a compreenso de determinados conceitos por parte dos alunos. Vejamos alguns exemplos desse tipo de seo: Voc pode refletir Nesta seo so apresentadas questes simples que servem reflexo prvia dos alunos, contribuindo para motiv-los atravs da conscientizao de que j tm algum conhecimento sobre o assunto e, acima de tudo, de que so capazes de pensar. Esta seo pode ser usada pelo colega para avaliar o nvel de conhecimentos prvios que os aluno tm de determinado assunto. Ela deve orientar suas estratgias de ao , conforme analisamos no prximo item 10 (Avaliao). Voc pode fazer o experimento A aprendizagem de muitos contedos adquire um real significado quando eles so abordados a partir de fatos observveis para depois se chegar s conceituaes e representaes abstratas, to importantes na Qumica. Podem ser usados tanto para introduzir quanto para aprofundar ou fixar conceitos. Sabemos que, por meio dos experimentos dessa seo, estamos longe de cumprir tal objetivo. No entanto, procuramos levar aos alunos alguns exemplos de experimentos. So atividades que,

em sua maioria, dispensam o uso de laboratrio, no representam grande perigo e, em geral, podem ser realizadas com reagentes disponveis no comrcio. Quando for necessria alguma recomendao a respeito de uma dessas atividades, ela ser feita neste manual, no captulo correspondente. No caso de o professor dispor de laboratrio, seria desejvel que orientasse os alunos a fazer os experimentos em grupos. De qualquer forma, consideramos fundamental que haja uma integrao entre os aspectos tericos e prticos, sem o que as aulas prticas podem perder aquilo que elas tm de mais importante: fazer com que o aluno vivencie uma parte essencial da metodologia de trabalho das cincias experimentais. Medidas de segurana so importantes, entre elas o uso de luvas e culos para manipular reagentes e fazer aquecimentos. Voc pode pesquisar Ao longo do livro so sugeridas pesquisas, para as quais podem ser consultadas algumas referncias bibliogrficas (especialmente as de histria da cincia) e alguns sites a critrio do professor. Muitas dessas referncias so sugeridas no prprio livro ou neste manual, no respectivo captulo. Voc pode construir Atividades relativas construo e interpretao de grficos. Voc pode resumir, redigir Como se pode deduzir, o objetivo dessas atividades fazer com que os alunos desenvolvam as habilidades de resumir e redigir, normalmente relegadas a um segundo plano nos cursos de Cincias Naturais. Voc pode corrigir Comum ao de outras que contm atividades propostas: de desenvolver aspectos conceituais, de conscientizar o aluno sobre a importncia da formao qumica no exerccio da cidadania, como no caso da leitura de jornais, revistas, informaes obtidas na internet. Alm disso, uma forma de de-

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senvolver a autoestima dos adolescentes ao se perceberem capazes de corrigir uma publicao importante. Voc pode navegar A partir do endereo de sites fornecidos no livro, a seo tem por objetivo a realizao de atividades de variados nveis: assistir a pequenos vdeos que podem ser usados para diversos fins como os de introduzir os alunos em um novo tema, suscitar um debate, explorar demonstraes experimentais que no podem nem devem ser feitas no ambiente escolar, simular experimentos, visualizar uma estrutura no espao e assim por diante. De qualquer modo, trata-se de atividade propcia a motivar os alunos a aprenderem determinado assunto, especialmente quando observam algo que lhes parea inusitado ou que os envolva tendo em vista uma participao ativa o que se procurou contemplar nas atividades propostas. QUMICA E... Nesses diversos tipos de seo so trabalhados aspectos que relacionam a Qumica com muitas reas: sade, esportes, ambiente, literatura, seres vivos e assim por diante. Essa variedade contribui para ampliar o universo cultural dos alunos e a viso dos fatos que cercam suas vidas. Por exemplo: Qumica e Notcia Seo que recorre ao noticirio buscando o desenvolvimento de aspectos que j mencionamos anteriormente relativos cidadania, conscincia am-

biental, a princpios ticos, entre outros. Qumica e Histria Nessa seo so desenvolvidos aspectos histricos da Qumica com o intuito de contribuir para que o aluno tome conscincia do dinamismo da cincia, percebendo que muitos conhecimentos tm carter provisrio. objetivo tambm mostrar que o conhecimento cientfico atual resulta da produo intelectual de muitas geraes de pesquisadores. Na seo, como em toda a coleo, procura-se evidenciar que, sendo um trabalho de natureza humana, a cincia (e as tecnologias que dela decorrem) sujeita a muitas influncias, merecendo constante avaliao de carter tico. PRESSUPOSTOS No Manual do Professor, no incio das observaes relativas a cada um dos captulos, consta uma relao de conceitos designados por pressupostos. Trata-se dos conceitos que se supem sejam conhecidos pelos alunos para bem acompanhar esse captulo. Isso permite ao colega fazer uma rpida consulta para planejar o uso do material, incluindo a possibilidade de usar o livro em outra sequncia a que considerar mais adequada a seus alunos. CONCEITOS ESSENCIAIS No inicio de cada captulo consta uma relao de conceitos centrais. Trata-se dos principais itens que devem ser priorizados pelo professor, sem prejuzo da compreenso de outros temas. para que se considere o captulo ensinado . Caso o professor decida abordar em suas aulas apenas esses tpicos, a estrutura conceitual da disciplina ter sido desenvolvida.

RESPOSTAS E RESOLUES DAS QUESTES PROPOSTAS


As respostas das sees Para resolver e Voc pode se preparar encontram-se no final do livro do aluno. Alguns dos exerccios conceituais ou mais difceis, assinalados em fundo amarelo, esto resolvidos no local das respostas, no prprio livro do aluno. Optou-se por esse caminho e no
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pela prtica comum nos livros didticos que costumam, logo aps o enunciado da questo, inserir sua soluo. Espera-se com isso, evitar que um certo padro que permeia o ensino, fazendo com que o aluno no procure divisar o exerccio-modelo, cuja soluo deve ser repetida; mas, princi-

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palmente, incentivar o aluno a pensar, a tentar encontrar soluo para novos desafios sozinho ou com seus colegas, com pequenas ajudas do professor. Muitos alunos certamente podero faz-lo sem ajuda. Essa postura com relao a tornar o aluno menos dependente da frmula pronta, de modelos de resoluo coerente com as necessidade de formar um aluno que pensa, com maior autonomia intelectual. Nesse contexto importante a participao do grupo de colegas e do professor, o que est de acordo com a teoria de Vigotsky, exercendo o professor o papel de construtor de andaimes. Quase a totali-

dade das demais questes do Para resolver e Voc pode se preparar bem como das sees Voc pode..., Qumica e..., Qumica e Histria, entre outras, esto resolvidas somente neste Manual do Professor. Todos os exerccios que podem requerer resoluo mais trabalhosa esto resolvidos neste Manual. Sugerimos que este possa ser utilizado como fonte de consulta para os alunos, j que com certeza o professor no ter tempo para eliminar todos os tipos de dvida que podero surgir durante a resoluo de exerccios no tempo normal de suas aulas.

ORIENTAO PEDAGGICA
A quantidade de conhecimento acumulado pela humanidade vem crescendo com grande velocidade nos ltimos anos; no campo cientfico, em particular, com os avanos das tecnologias de informao, isso tem acontecido de modo bastante expressivo. Esse contexto exige, principalmente de ns, professores, uma atualizao constante. Algo semelhante acontece na rea da didtica, em particular no caso da didtica das cincias. Vrias pesquisas vm sendo realizadas desde o final da dcada de 1980, com o foco no ensino e no aprendizado de conceitos cientficos e importante que o colega tenha a oportunidade de entrar em contato com o conjunto de conhecimentos gerados por essas pesquisas. At relativamente pouco tempo, a maioria dos cursos de licenciatura de nosso pas formava professores de Qumica com base na ideia de que para ensinar Qumica era necessrio to somente conhecer o contedo da disciplina e algumas estratgias de ensino. Aps a reformulao dos cursos de licenciatura e, tambm, com o crescimento das pesquisas da rea da didtica das cincias, ficou claro que os professores de Qumica precisariam ampliar seu repertrio de estratgias de ensino e de conhecimentos sobre didtica e aprendizagem e com isso, aprimorar-se como profissionais, tornando-se mais aptos a enfrentar os desafios da profisso. Sabendo da necessidade que os colegas tm de buscar uma constante atualizao, este manual foi elaborado com o objetivo de auxili-lo nessa tarefa, discutindo algumas dessas tendncias de ensinoaprendizagem. Alm disso tambm so disponibilizadas propostas de atividades complementares, tanto prticas quanto tericas, envolvendo avaliao da aprendizagem, leituras e informaes adicionais ao livro do aluno, bem como sugestes de leituras que contribuam para a formao e atualizao docente. Inicialmente, sero discutidos alguns temas que fazem parte de nosso pressuposto terico-metodolgico. So eles: 1. A abordagem conceitual. 2. Competncias e Habilidades. 3. A interdisciplinaridade. 4. A contextualizao. 5. A histria da Qumica. 6. O papel do professor como mediador da aprendizagem. 7. A experimentao. 8. O trabalho com projetos. 9. O uso das Tecnologias de Informao (TI). 10. A avaliao.

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Nosso intuito com esta proposta o de fazer com que o colega explore as muitas possibilidades que esta coleo oferece, potencializando ao mximo sua prtica de sala de aula, analisando sua prtica com base no que aqui sugerido.

Aps essa discusso, indicaremos referncias bibliogrficas e endereos de sites que iro ajud-lo no processo de atualizao profissional e no planejamento de suas atividades didticas.

1. A ABORDAGEM CONCEITUAL
Tendo em vista a importncia da interatividade no processo ensino-aprendizagem, nesta coleo, sempre que possvel, incentiva-se a interao, o que envolve tanto o professor como o grupo de alunos e cada aluno em particular com os demais. Nesse processo, o aluno tem um papel mais ativo e o professor atua como mediador entre o aluno e conhecimento cientfico. O aluno que inicia o ensino mdio j conhece alguns conceitos qumicos, adquiridos no ensino fundamental; no entanto, no ensino mdio que ele ir ter a oportunidade de ampliar o nvel de compreenso do que j conhece, alm de adquirir novos conhecimentos (Brasil, 1999). Por isso, fundamental que durante a atividade de ensino, o professor se coloque em sintonia com seus alunos, identificando os conhecimentos prvios que eles tm, ajudando-os a construir e reconstruir tais conhecimentos. No mesmo sentido, nos textos explicativos dos livros desta coleo, os conceitos qumicos no so apresentados na forma de definies fechadas, prontas e acabadas; eles so introduzidos, sempre que foi considerado oportuno, por meio de situaes problemticas, formuladas com base em fatos supostamente conhecidos pelos alunos, principalmente situaes de seu cotidiano. Nesses casos, desde o incio do tpico, o aluno convidado a participar de discusses, as quais o professor pode ampliar, propondo o problema para a sala inteira, alm de adapt-lo a situaes mais prximas dos alunos. O aluno tambm convidado a realizar pesquisas e resumos de textos presentes nos livros (sees: Voc pode pesquisar, Voc pode redigir, resumir, Voc pode navegar), que objetivam, alm da aprendizagem de conceitos, desenvolver outras habilidades, como as de investigar, analisar informaes, sintetizar, entre outras. A participao ativa do
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aluno, durante todo esse processo, permite que a aprendizagem significativa dos conceitos cientficos seja efetiva. Do ponto de vista didtico, consideramos importante retomar, sempre que possvel, os conceitos bsicos j ensinados, de modo que os alunos possam ampliar sua significao. Nos textos explicativos que aparecem nos trs volumes da coleo, inicialmente os conceitos qumicos so abordados em um nvel de aprofundamento suficiente para o entendimento de uma situao em estudo. Um dado conhecimento, na maioria das vezes, no tratado em todos os aspectos que uma abordagem conceitual permitiria, por isso, caso outro assunto enseje que ele seja retomado em novo contexto, os conceitos podem ser retomados, agora em outro nvel de aprofundamento, o que necessrio para provocar outros entendimentos. Por exemplo, logo no incio da 1a srie, os alunos podem trabalhar o aspecto quantitativo em diversas situaes e contextos diferentes: - No captulo 2, no item leis ponderais das reaes qumicas em que se faz uma introduo ao clculo estequiomtrico, associado ao modelo atmico de Dalton. - No captulo 3, ao abordar o conceito de densidade. - Nos captulos 9 e 10, nos quais so introduzidos os clculos estequiomtricos associados s equaes qumicas. - No captulo 14, volta-se ao estudo dos clculos estequiomtricos, nesse caso envolvendo reaes com gases; clculos envolvendo os diversos tipos de frmulas (mnima, porcentual e molecular); clculos envolvendo rendimento, pureza e reaes em sequncia.

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- Os contedos que esto nos livros podem ser desenvolvidos na ordem em que o professor achar mais conveniente, permitindo uma maior flexibilidade, portanto, este material caracteriza-se, principalmente, como uma fonte de consulta para o aluno e para o professor, em uma obra que poder dar suporte ao seu planejamento de ensino.

- A organizao dos contedos, adotada nessa coleo, visa contemplar os conceitos qumicos fundamentais, que so os conceitos estruturadores da disciplina Qumica. - Na tabela a seguir pode-se observar a organizao dos conceitos estruturadores nos livros da coleo.

UNIDADES CONCEITOS ESTRUTURADORES LIVRO 1 LIVRO 2 LIVRO 3

Reconhecimento e caracterizao das transformaes qumicas Modelos de constituio da matria Energia e transformao qumica Aspectos dinmicos das transformaes qumicas Propriedades qumicas das substncias e dos materiais

1e2

3, 6

3e6 1

1, 3 e 4 2e4 3

1, 4, 5 4, 5, 6, 8 4, 5, 6, 7 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

4, 5 e 6

1e5

5 Sees Qumica e... em TODAS as unidades Relao entre a cincia, sociedade, tecnologia e ambiente (CTSA) Temas de cidadania: - gua: um olhar ampliado. - Energia e questes ambientais: um olhar ampliado. Sees Qumica e... em TODAS as unidades Temas de cidadania: -O consumidor: ciladas e direitos. -O consumidor e o ambiente: a sustentabilidade.

3,7,8 Sees Qumica e... em TODAS as unidades Temas de cidadania: - Energia Nuclear outras matrizes energticas -Usando os recursos da natureza com o Princpio da Sustentabilidade

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No ensino da Qumica, os estudantes devem ter a oportunidade de conhecer os trs nveis de compreenso: o macroscpico (pela observao da ocorrncia de um processo qumico), o microscpico (pela interpretao de tal fenmeno a partir de modelos de molculas, ons, tomos, etc.) e o da comunicao (simblico ou representacional - utilizao de smbolos e expresses matemticas) para que a aprendizagem significativa desses processos seja alcanada. Nos livros da coleo os conceitos novos so introduzidos, preferencialmente, a partir de fatos observveis, macroscpicos, presentes no cotidiano do aluno e que requerem um menor nvel de abstrao, o que est de acordo com a orientao dos parmetros curriculares nacionais: No incio do estudo da Qumica, importante apresentar aos alunos fatos concretos, observveis e mensurveis acerca das transformaes qumicas, considerando que sua viso do mundo fsico preponderantemente macroscpica. Nessa fase inicial, a aprendizagem facilitada quando se trabalha com exemplos reais e perceptveis. (PCN+, p.94, 2002.) Segundo Pozo e Crespo (2009), uma parte importante dos contedos de Qumica, principalmente no ensino mdio, dedicada a explicar a natureza e as propriedades da matria e transformaes que esta pode sofrer. Para os autores: Os estudantes devem assumir que a matria tem uma natureza descontnua, compreendendo que, para alm da sua aparncia visvel ou dos diversos estados que pode apresentar, sempre formada por

tomos, pequenas partculas que esto em contnuo movimento e interao, que podem se combinar para dar lugar a estruturas mais complexas e entre as quais no existe absolutamente nada, o que implica a complexa e abstrata ideia de vazio (p.145). Nesse sentido, no estudo das transformaes qumicas, em um segundo momento que so introduzidos os modelos de explicao e representao do mundo microscpico, de modo a explicar os fatos observados anteriormente pelo aluno. 1.1 A linguagem da Qumica Para ensinar conceitos qumicos, o professor utilizase de uma linguagem que marcada por representaes e smbolos, especificamente importantes para a Qumica. Uma grande dificuldade para os alunos est na compreenso dessa linguagem, isso porque a maioria dos termos, representaes e smbolos no so utilizadas por ele, no dia a dia; por exemplo, difcil o aluno usar as palavras tomos, mol, molculas ou escrever uma frmula qumica, fora do contexto de sua sala de aula. Nesta coleo, procuramos, tanto no desenvolvimento do contedo, como nas diversas atividades propostas, ajudar o aluno a desenvolver competncias e habilidades que o ajudaro na leitura e compreenso de smbolos e frmulas, em seus diferentes usos (equaes qumicas, grficos, esquemas e figuras), favorecendo o desenvolvimento das capacidades de compreender e empregar a linguagem utilizada na Qumica.

2. COMPETNCIAS E HABILIDADES
Conhecer construir e reconstruir significados continuamente, posio defendida pelos documentos oficiais (PCN`s, LDB 96), mediante o estabelecimento de relaes de mltipla natureza, individuais e sociais. Neste contexto, a memorizao indiscriminada de nomes e frmulas de substncias qumicas, restrita a baixos nveis cognitivos, no representa aprendizagens significativas e no contribui para o desenvolvimento de habilidades e competncias, desejveis ao aluno do ensino mdio. Ainda na elaborao das atividades, deve-se considerar tambm o desenvolvimento de habilidades cognitivas, tais como controle de variveis, traduo da informao de uma forma de comunicao para outra, como grficos, tabelas, equaes qumicas, a elaborao de estratgias para a resoluo de problemas, tomadas de deciso baseadas em anlises de dados e valores, como integridade na comunicao dos dados, respeito s ideias dos colegas e s suas prprias e colaborao no trabalho coletivo.(PCN, p. 37,1999.) O desenvolvimento das habilidades e competncias deve estar estreitamente vinculado ao ensino dos contedos da Qumica, portanto, procuramos planejar as atividades de ensino em nveis de aprofundamento compatveis

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com o assunto tratado, respeitando-se o nvel cognitivo dos estudantes, com o objetivo de permitir que o desenvolvimento se d de uma maneira mais completa.

No quadro a seguir encontra-se a relao das competncias e habilidades a serem desenvolvidas na Qumica.

COMPETNCIAS E HABILIDADES Descrever as transformaes qumicas em linguagens discursivas. Compreender os cdigos e smbolos prprios da Qumica Atual. Representao e Comunicao Traduzir a linguagem discursiva em linguagem simblica e vice-versa. Utilizar a linguagem simblica das transformaes qumicas e reconhecer suas modificaes ao longo do tempo. Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagens usadas em Qumica: grficos, tabelas e relaes matemticas. Identificar fontes de informao e formas de obter informaes relevantes para o conhecimento da Qumica (livro didtico, computador, jornais, manuais, etc.). Compreender e utilizar conceitos qumicos dentro de uma viso macroscpica (lgico-emprica). Compreender os fatos qumicos dentro de uma viso macroscpica (lgicoformal). Compreender dados quantitativos, estimativas e medidas, compreender relaes proporcionais presentes na Qumica (raciocnio proporcional). Investigao e Compreenso Reconhecer tendncias e relaes a partir de dados experimentais ou outros (classificao, seriao e correspondncia em Qumica). Selecionar e utilizar ideias e procedimentos cientficos (leis, teorias, modelos) para a resoluo de problemas qualitativos e quantitativos em Qumica, identificando e acompanhando as variveis relevantes. Reconhecer ou propor a investigao de um problema relacionado Qumica, selecionando procedimentos experimentais pertinentes. Desenvolver conexes hipottico-lgicas que possibilitem previses acerca das transformaes qumicas. Reconhecer aspectos qumicos relevantes na interao individual e coletiva do ser humano com o ambiente. Contextualizao Sociocultural Reconhecer o papel da Qumica nos sistemas produtivo, industrial e rural. Reconhecer as relaes entre o desenvolvimento cientfico e tecnolgico da Qumica e aspectos sociopoltico-culturais. Reconhecer os limites ticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da Qumica e da tecnologia. Fonte: Brasil (1999).
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Competncias: so as aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. Habilidades: elas decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber

fazer. Por meio das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias. (Adaptado de: Brasil, 1999.)

3. A INTERDISCIPLINARIDADE
3.1 Sobre aS propostas sugeridas no livro Nas aulas de Qumica do ensino mdio, ideal que o professor planeje situaes de ensino que permitam que o aluno possa estabelecer relaes entre os diferentes contedos de Qumica, como tambm estabelecer relaes entre estes e o conhecimento de outras disciplinas e outras reas de conhecimento. Com isso evita-se a excessiva fragmentao do conhecimento, to caracterstica de nossa organizao escolar. As principais justificativas dadas pelos pesquisadores da rea de ensino de Qumica, para a interdisciplinaridade so: A complexidade dos problemas da sociedade o que requer diversos pontos de vista, baseados nos vrios campos do conhecimento bem como as crescentes interrogaes sobre os limites entre as diferentes disciplinas. A possibilidade de se obter maiores parcelas de unificao do saber. Seu poder estruturador: os conceitos, contextos histricos, procedimentos, encontram-se organizados em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e metodolgicas compartilhadas por vrias disciplinas. Os alunos estaro mais preparados para enfrentar os problemas que transcendem uma disciplina e para detectar, analisar, e solucionar problemas novos. Nos livros da coleo encontram-se textos ou fragmentos de textos, extrados de jornais e revistas, que permitem uma discusso no apenas no interior da Qumica, mas tambm entre outras reas do conhecimento como a Biologia, Fsica, Histria, entre outras. Esses textos permitem uma discusso tanto dos aspectos tecnolgicos como tambm dos aspectos sociais, ambientais e polticos que esto envolvidos no
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tema abordado (sees: Tema de cidadania, Voc pode, e Qumica e). 3.2 As propostas so interdisciplinares? O que interdisciplinaridade? Trabalho com projetos interdisciplinares essa uma frase que virou certo modismo entre os profissionais da educao. Mas o que vem a ser interdisciplinaridade? Para comear, no h um conceito nico para essa denominao. Muitos atribuem a essa palavra a simples iniciativa de misturar disciplinas diversas tais como Matemtica, Portugus, Geografia com Qumica, s vezes com recortes superficiais de varias reas, perdendo o que h de essencial em cada uma delas. Vale lembrar que, sem disciplinas claramente definidas, no h porque pensar em interdisciplinaridade. De acordo com a concepo considerada, o exemplo mencionado (de misturar as disciplinas) consiste mais em um trabalho pluri ou multidisciplinar, nos quais os contedos so apenas justapostos. De qualquer modo, vale lembrar que as necessidades do presente e do futuro requerem mais do que especializao em um nico campo do saber, pois demandam versatilidade, harmonizando formao especializada com saberes que requerem slida cultura geral e grande capacidade de aprender (auto apredizagem). Segundo a mesma concepo, a interdisciplinaridade consiste em metodologia de ensino, o que implica a postura de um educador que no fica fechado em seu campo de conhecimento, reconhecendo nos demais a possibilidade de aprender e interagir, o que inclui uma postura de humildade reconhecendo-se um eterno estudante que pouco sabe, diante do imenso universo de conhecimentos que cresce diariamente de modo exponencial. Na interao com outros colegas professores, a integrao pode se dar de modo recproco, o que inclui ob-

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jetivos, conceitos, contedos temas de projeto com olhares disciplinares distintos , metodologia, dados e formas de organizao e sistematizao procedimentos. Em um projeto interdisciplinar fundamental que haja a efetiva troca entre os especialistas, para que as disciplinas se integrem em um mesmo projeto, o que requer uma relao de reciprocidade, em regime de copropriedade, de interao entre os professores envolvidos. De acordo com Fazenda (1993), ...a interdisciplinaridade depende ento, basicamente, de uma mudana de atitude perante o problema do conhecimento, da substituio de uma concepo fragmentria pela unitria do ser humano. Uma prtica interdisciplinar tem como ponto de partida e de chegada a ao e atravs do dilogo que se estabelece entre as disciplinas e entre os sujeitos das aes, que a interdisciplinaridade devolve a identidade s disciplinas, fortalecendo-as e

evidenciando uma mudana de postura na prtica pedaggica. Tal atitude embasa-se no reconhecimento da provisoriedade do conhecimento, no questionamento constante das prprias posies assumidas e dos procedimentos adotados, no respeito individualidade e na abertura investigao em busca da ampliao do conhecimento. No se trata de propor a eliminao de disciplinas, mas sim da criao de movimentos que propiciem o estabelecimento de relaes entre as mesmas, tendo como ponto de convergncia a ao que se desenvolve num trabalho cooperativo e reflexivo. Assim, alunos e professores sujeitos de sua prpria ao se engajam num processo de investigao, re descoberta e construo coletiva de conhecimento, que ignora a diviso do conhecimento em disciplinas. Ao compartilhar ideias, aes e reflexes, cada participante ao mesmo tempo ator e autor do processo.

4. A CONTEXTUALIZAO
Segundo Santos e Schnetzler (1997), a contextualizao no ensino de Qumica, implica a leitura do mundo, feita atravs da interpretao dos diversos fenmenos qumicos presentes no cotidiano dos indivduos, relacionando esses fenmenos cincia e tecnologia, possibilitando a compreenso do carter social, alm de propiciar as condies para o desenvolvimento das atitudes relacionadas cidadania. Buscar o significado do conhecimento a partir de contextos do mundo ou da sociedade em geral leva, portanto, o aluno a compreender a relevncia do conhecimento qumico, alm de aplic-lo para entender os fatos, as tendncias, os fenmenos, os processos que o cercam (Wartha e Faljoni-Alrio, 2005). Para os autores, contextualizar o conhecimento no seu prprio processo de produo criar condies para que o aluno experimente a curiosidade, o encantamento da descoberta e a satisfao de construir o conhecimento com autonomia, uma viso de mundo e um projeto com identidades prprias. Um dos objetivos de nossa coleo o de proporcionar ao aluno, o conhecimento qumico necessrio, para que ele se torne um cidado ativo e crtico na sociedade em que vive (sees: Tema de cidadania e Qumica e). No primeiro volume da coleo, por exemplo, so apresentados aos alunos dois temas de cidadania, gua e Energia, que permitiro que o professor desenvolva junto aos seus alunos, uma discusso crtica dos fatores sociais, cientficos e ambientais que esto envolvidos nesses assuntos. O ensino de Qumica, por meio da discusso crtica de temas, proporciona, em um primeiro momento, um olhar ampliado sobre o problema que est sendo apresentado ao aluno, como por exemplo, como a gua doce est distribuda no Brasil e no mundo, e o que essa distribuio desigual acarreta para o ser humano. No segundo momento, aps o aprendizado de determinados conceitos qumicos e com a aquisio de novas competncias e habilidades, o aluno poder analisar novamente o problema inicial e avali-lo de uma forma mais completa, podendo assim emitir uma opinio mais fundamentada.

5. A HISTRIA DA QUMICA
O desenvolvimento da Qumica permitiu ao homem um grande avano tecnolgico em muitas reas, como na sade (produo de medicamentos, vacinas), na produo de energia (desenvolvimento de combustveis alternativos), entre outras, melhorando
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assim, em muitas ocasies, a qualidade de vida da nossa sociedade. importante que o aluno tenha a oportunidade de conhecer alguns dos cientistas que participaram desse desenvolvimento na Qumica. O objetivo aqui no se limita a apenas estudar dados biogrficos dos cientistas, mas identificar qual era o problema estudado em determinada poca, que solues foram encontradas para resolver esse problema, ou que impacto as iniciativas destes cientistas proporcionaram para novas pesquisas e como essas solues se relacionam com o contexto sociocultural. Outro ponto importante na histria da Qumica o seu carter dinmico, ou seja, o processo de reformulao e substituio de teorias: Na interpretao do mundo atravs das ferramentas da Qumica, essencial que se explicite seu carter dinmico. Assim, o conhecimento qumico no deve ser entendido como um conjunto de co-

nhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma construo da mente humana, em contnua mudana. A Histria da Qumica, como parte do conhecimento socialmente produzido, deve permear todo o ensino de Qumica, possibilitando ao aluno a compreenso do processo de elaborao desse conhecimento, com seus avanos, erros e conflitos. (PCN, p. 31, 1999.) Nessa coleo, nos textos explicativos e tambm em diversas sees (seo: Qumica e...), a histria da Qumica apresentada e discutida, podendo ajudar os professores a promover o melhor entendimento, por parte dos alunos, dos conceitos qumicos. Um dos objetivos da educao em Qumica ajudar os estudantes a construir um entendimento significativo da natureza e das transformaes da matria. Sendo assim, o conhecimento de onde estas ideias vm e da maneira como elas foram construdas atravs do tempo podero ser teis aos estudantes na construo desse entendimento.

6. O PAPEL DO PROFESSOR COMO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM


Acreditamos que, ao comear cursar o ensino mdio, os alunos j possuam algumas ideias sobre vrios conceitos qumicos, que so formadas, principalmente, pelas experincias de contato com os diferentes materiais e fenmenos no seu dia a dia. As informaes que estes alunos recebem de vrias fontes, como da mdia, contato com colegas e familiares, tambm podem influenciar na formao desses conceitos, portanto os alunos no so uma tbula rasa sobre a qual o professor e o ensino deixaro a sua marca (Cole et al, 2008). Vygotsky chama de conceitos espontneos os conceitos que so formados a partir da interao do sujeito com o mundo fsico do dia a dia. J os conceitos cientficos, normalmente, so elaborados no ambiente formal do ensino, no tendo, portanto, a mesma gnese dos conceitos cotidianos. Os conceitos cientficos nascem j abstratos precisando da interveno de outros conceitos para a sua formao. na sala de aula, ento, que o professor atuar como mediador, fornecendo suporte para
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que os alunos aprendam, de forma significativa, os conceitos cientficos. Portanto, o professor tem um papel importante como mediador entre o conhecimento cientfico e o conhecimento do aluno, sendo que a sua grande preocupao deve ser relativa mudana conceitual e metodolgica, no simples aquisio de conceitos. Os fatos no podem ser abordados de uma forma descontextualizada, mas antes inseridos numa rede de razes, ou seja, discutidos com os alunos de forma a desenvolver neles o pensamento crtico, a capacidade de fundamentao e de argumentao (Campos e Chachapuz, 1997). O entendimento do porqu e do qu ensinar devem privilegiar a construo de uma prtica educativa reflexiva. 6.1 As competncias profissionais do professor A contemporaniedade e seus novos desafios legaram escola e aos professores novos desafios. Um dos

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que se acrescentou aos professores de Qumica o de preparar o seu aluno no somente para o mercado de trabalho e para o vestibular, mas tambm para exercer sua cidadania de forma consciente. Para que isso ocorra necessrio que o professor adquira novas competncias profissionais para ensinar Qumica. Entendemos COMPETNCIA

aqui como sendo competncia a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo determinado de situao (Perrenoud, 2000). O quadro a seguir lista os dez domnios de competncias reconhecidas por Perrenoud (2000) como prioritrias na formao de professores.

COMPETNCIAS MAIS ESPECFICAS (EXEMPLOS) Conhecer o contedo a ser ensinado e sua traduo em objetivos de aprendizagem. Trabalhar a partir das representaes dos alunos. Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento. Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos. Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa. Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma.

1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.

2. AdministraR a progresso das aprendizagens.

3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.

Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades. Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo. Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criana a capacidade de auto avaliao. Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos. Elaborar um projeto em equipe, representaes comuns.

4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.

5. Trabalhar em equipe.

Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies. Formar e renovar uma equipe pedaggica. Enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas profissionais.

6. Participar da administrao da escola.

Elaborar, negociar um projeto da instituio. Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos.

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Dirigir reunies de informao e de debate. 7. Informar e envolver os pais. Fazer entrevistas. Envolver os pais na construo dos saberes. Utilizar editores de texto. 8. Utilizar novas tecnologias. Explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos do ensino. Comunicar-se a distncia por meio da telemtica. Utilizar as ferramentas multimdia no ensino. Prevenir a violncia na escola e fora dela. 9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso. Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais. Participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola, s sanes e apreciao da conduta. Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia. 10. Administrar sua prpria formao continua. Saber explicitar as prprias prticas. Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao continua. Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede). Fonte: quadro adaptado de Perrenoud (2000).

7. A EXPERIMENTAO
A experimentao um recurso pedaggico importante para a construo de conceitos na rea de cincias, sendo particularmente relevante no ensino de Qumica. Porm, os experimentos no podem ser encarados como uma forma de reproduo de experincias realizadas por cientistas. O papel das atividades experimentais merece destaque nos Parmetros Curriculares Nacionais; no documento especfico sobre o ensino de Qumica, o papel pedaggico dessas atividades assim evidenciado: A experimentao faz parte da vida, na escola ou no cotidiano de todos ns. Assim, a ideia de experimentao como atividade exclusiva das aulas de laboratrio, onde os alunos recebem uma receita a ser seguida nos mnimos detalhes e cujos resultados j so previamente conhecidos, no condiz com o ensino atual. As atividades experimentais devem partir de um problema, de uma questo a ser respondida. Cabe ao professor orientar os alunos na busca de respostas. (PCN+, p. 52, 2002.) Quando uma atividade experimental realizada pelo aluno, somente com o objetivo de comprovar uma determinada teoria, na qual a observao considerada a etapa mais valorizada do experimento, o aluno acaba adquirindo uma viso empirista e indutivista da cincia. Ele pode ficar com a noo de que, somente pela observao atenta de um determinado fenmeno que conseguir formular explicaes para o que est ocorrendo.

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Correntes contemporneas da filosofia da cincia (como o caso das lideradas por Lakatos, Popper, Kuhn) defendem uma concepo racionalista do conhecimento cientfico; segundo essas correntes, o conhecimento construdo sob a tica das teorias que orientam a observao. Em outras palavras, uma observao dependente de uma viso de cincia condizente com essa teoria. Para tais filsofos da cincia, no se pode pensar em um mtodo cientfico, entendido como uma sucesso linear de etapas. Em vez disso, a metodologia cientfica considerada um processo que conduz elaborao de ideias, cada vez mais complexas. Do ponto de vista do ensino, a perspectiva racionalista mantm pontos de contato com o construtivismo, uma vez que entende ser o aluno quem tem a responsabilidade de construir (reconstruir) o seu prprio conhecimento. Nesse sentido, para realizar atividades experimentais, no necessrio que a escola possua um laboratrio muito bem equipado. Nesta coleo, procuramos usar, nos experimentos, materiais e substncias qumicas de fcil obteno, muitos dos quais so utilizados no cotidiano. O local para realizar os experimentos no precisa ser necessariamente o laboratrio; muitos experimentos podem ser realizados na prpria sala de aula, por grupos de alunos, e at na forma de demonstrao, pelo prprio professor. De qualquer forma, o mais importante que se procure trabalhar em torno de uma situao-problema e, nesse sentido, as discusses mediadas pelo professor antes e depois dos experimentos so fundamentais. Essa posio explicitada em documentos oficiais: As questes propostas devem propiciar oportunidade para que os alunos elaborem hipteses, testem-nas, organizem os resultados obtidos, reflitam sobre o significado de resultados esperados e, sobretudo, o dos inesperados e usem as concluses para a construo do conceito pretendido. (PCN+, p. 52, 2002.) A importncia da atividade experimental, portanto, est em seu papel investigativo e em sua
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funo pedaggica de auxiliar o aluno na explicitao de uma questo a ser investigada, na discusso das vrias linhas de raciocnio, no levantamento de hipteses e na busca de solues para o problema inicialmente proposto; enfim, de possibilitar uma aprendizagem significativa do conhecimento qumico. Nesse sentido, no desenvolvimento das unidades desta coleo o aluno convidado a realizar experimentos (seo: Voc pode fazer o expe rimento ), tendo esse tipo de atividade vrias finalidades: Desenvolver a curiosidade e o gosto pela investigao. Permitir ao aluno testar e redirecionar suas prprias ideias, construindo desse modo seus prprios conhecimentos. Desenvolver vrias competncias e habilidades prprias da Qumica, conforme mencionamos no quadro da pgina 19.

7.1 Material de Laboratrio Muitas vezes pensamos que para realizar as atividades experimentais so necessrios equipamentos sofisticados e uma quantidade diversificada de reagentes qumicos. O objetivo da experimentao no ensino mdio que, alm de ajudar na construo de conceitos e habilidades, o experimento proporcione aos alunos a oportunidade de manusear equipamentos, que tambm so utilizados pelos qumicos, porm os experimentos podem ser realizados com materiais mais simples e mesmo assim proporcionar essa experincia aos alunos. Os materiais de laboratrio que so utilizados nos experimentos dessa coleo foram selecionados observando-se, na maioria das vezes, as seguintes caractersticas: Uso de pequena quantidade de reagentes, para facilitar o posterior descarte das substncias utilizadas. Vidraria bsica (conta-gotas, tubo de ensaio, bquer, etc.). Materiais descartveis (copos plsticos, garrafas pet, etc.).
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Preferencialmente o uso de reagentes que so utilizados no nosso cotidiano (sal de cozinha, vinagre, acar, etc.). 7.2 Sobre a postura do professor para a realizao de experimentos Tanto na realizao de experimentos em sala de aula quanto no laboratrio e neste ltimo caso, isso se torna mais importante fundamental que o colega favorea com sua prpria atitude a melhoria do comportamento dos alunos. Para isso, preciso valorizar o cumprimento das Regras bsicas para a segurana no laboratrio que fazem parte dos anexos do livro do aluno, discutindo com eles os motivos que levam necessidade de se obedecer a essas regras. Nos experimentos propostos nesta coleo, aparecem avisos relacionados s medidas de segurana que devero ser seguidas na realizao do experimento (seo: Voc pode fazer o experimento - Aviso de Ateno). Do manual especfico de cada livro, consta uma orientao sobre as substncias que aparecem nos experimentos propostos no volume da srie. Alm disso, em caso de necessidade, o colega poder valer-se das informaes disponveis no endereo na web da Cetesb: http://www.cetesb.sp.gov.br/Emergencia/produtos/produto_consulta_nome.asp 7.3 Recomendaes gerais sobre os experimentos Algumas recomendaes que podem ser teis aos colegas: Use todas as substncias na menor quantidade possvel. Tente recuperlas para reutiliz-las em outros experimentos. Evite desperdcios. As recomendaes abaixo tm por objetivo evitar problemas srios. No entanto, no se impressione se elas lhe parecerem assustadoras. Com

cuidado, os acidentes so rarssimos. Em caso de acidentes, chame atendimento mdico e, dependendo da substncia envolvida e da gravidade do acidente, tambm os bombeiros. Sem aconselhamento mdico, no d medicamentos e outras substncias mesmo que voc acredite que eles faam bem. Leve a(s) vtima(s) ao ar fresco. Nunca d gua e outras substncias pela boca a vtimas inconscientes. De incio, considere todas as substncias qumicas como sendo potencialmente txicas e venenosas. Antes dos experimentos, procure em sites confiveis, como o da Cetesb, as maneiras adequadas de armazenamento e descarte, as incompatibilidades entre substncias, lendo as medidas de segurana para todas as substncias envolvidas no experimento que constam do manual do respectivo volume (de qualquer modo, veja cada substncia isoladamente). Conhea bem os locais dos extintores de incndios, verificando em que casos eles sero teis. A gua no igualmente eficaz para extinguir incndios provocados por diferentes substncias qumicas.

Em linhas gerais (NORMALMENTE), o que se deve fazer : No induzir vmitos; remover roupas e sapatos atacados. Enxaguar continuamente a regio da pele afetada com bastante gua e sabo. No caso de contato com os olhos, manter as plpebras abertas e enxaguar com bastante gua, apenas, por cerca de 15 minutos, pelo menos. Nunca coloque sabes e outras substncias detergentes nos olhos. Agentes oxidantes podem explodir por

1 Outros esclarecimentos esto disponveis em livros indicados na bibliografia e em materiais disponveis na web como os do endereo: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000701.pdf

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ocasio de uma batida ou se expostos a calor, chama ou atrito. Tambm pode agir como fonte de iniciao para exploses de p ou de vapor. O contato com substncias oxidveis pode causar combusto violenta. Os recipientes fechados podem se quebrar quando aquecidos. Sensvel a choque mecnico. Durante os experimentos, se necessrio, verta cidos ou bases sobre a gua e no o contrrio. Na tabela abaixo esto alguns smbolos internacionais que sero usados para classificar as substncias que requerem maior cuidado de quem as manipula.

Corrosivo

Txico

Risco ao meio ambiente Oxidante Explosivo

8. O TRABALHO COM PROJETOS


8.1 Reflexo inicial Ultimamente a palavra projeto assumiu importncia no meio educativo e certa banalizao desse uso veio a reboque. Por isso, vale a pena fazer algumas reflexes a esse respeito. O termo projeto parte do vocabulrio de uso corrente, podendo ser empregado em variadas situaes e diferentes contextos. O sentido mais geral que os dicionrios lhe atribuem o de ideia, desejo, inteno de fazer ou realizar algo, no futuro. O carter de inteno est presente seja qual for o uso que se faa dessa palavra. (...) A palavra est impregnada de desejo, de referncia a alguma coisa que se almeja. (...) Ora, esse sentido de inteno, de futuro, tem ligao com sua origem, proveniente do latim projectus (juno de pro para frente com jectus - lanado), ou seja, de algo que lanado para frente. importante que no se perca de vista a profunda relao entre a palavra projeto e o sentido de nossa vida, pois ... medida que vivemos, e desenvolvemos nossa capacidade de antecipar aes, de eleger metas dentro de um conjunto de valores, historicamente situados e de procurarmos atingi-las, fa27

zemos de nossa vida um projeto, segundo o qual nos constitumos como pessoa. (MACHADO, 2000, p.2 ). (...) O fazer educativo, eminentemente humano, requer de cada um de ns alm do desejo, motor de qualquer projeto, o exerccio permanente da dvida, da reflexo, da anlise, da necessidade do balano entre inteno e resultados prticos, de modo que nossas decises possam ser mais claramente iluminadas pelos valores que as norteiam, isto , por nossos compromissos ticos com esse fazer, intimamente ligado ideia do tipo de alunos que desejamos ajudar a formar e, portanto, de sociedade que desejamos ajudar a construir. (...) (Novais, 2004) O que se quer enfatizar que preciso um esforo para deixar de lado a ao pela ao, to caracterstica de nosso fazer como professores. 8.2 Sobre as etapas preparatrias que o projeto requer I. Selecionar a questo que se quer enfrentar, solucionar, ou o propsito que se quer atingir, de modo que se tenha como ncleo organizador do projeto um objetivo futuro a ser alcanado.

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II. Relacionar e sequenciar as atividades que se pretende desenvolver, tendo em vista alcanar o objetivo. III. Detalhar os vrios aspectos envolvidos nessas atividades. Quer dizer, a relao das atividades pressupe outros aspectos, uma vez que cada uma das atividades que se planeja desenvolver tem a ver com o caminho que se pretende trilhar e, por isso, alm da sequncia dessas aes, no que se supe a definio prvia sobre o que se vai fazer, requer ainda que se faa o mesmo com relao ao como e com quem fazer o que inclui a funo a ser desempenhada por cada um dos participantes do projeto -, com que recursos - espaos ne-

cessrios, materiais, necessidades financeiras e apoios externos, se for o caso - e como sero avaliadas as diversas etapas do projeto e os resultados finais. IV. Estabelecer um cronograma que situe as atividades ao longo do tempo, sem se esquecer dos registros de cada etapa e de sua avaliao. Vale lembrar que a inteno e o engajamento do grupo de alunos e principalmente a mediao feita pelo(s) professor(es) transformam um projeto pouco pretensioso em alavanca para a inovao. Quer dizer, a partir de questes que interessem ao grupo, novos temas de pesquisa podem surgir. Cabe ao professor orientar os alunos, redirecion-los, adequando a projeto ao nvel de conhecimento do grupo e ao tempo disponvel.

9. O uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TI)


Embora muitos de ns estejamos pouco acostumados a usar os recursos possveis com os avanos tecnolgicos em nossas salas de aulas, esses recursos representam o principal foco de interesse de nossos jovens e isso vale at mesmo para aqueles que pouco acesso tiveram aos computadores. Portanto, sem mesmo pensar no papel de integrao de varias mdias e de interatividade que so absolutamente inovadores como recurso de aprendizagem, basta levar em conta o enorme interesse representado pelos computadores para considerarmos o quanto so importantes para motivar os jovens a aprender. Alm disso, no h outra ferramenta que possa levar sala de aula interatividade (fruns, chats, etc) e a possibilidade de simular o mundo invisvel de molculas e tomos, como os computadores so. Exatamente por essas razes que se torna fundamental usar e abusar desse recurso para ensinar os jovens do sculo XXI. Vale lembrar porm que a escolha do tipo de recurso a ser usado muito importante. Muitos programas apenas transpem para o computador aquilo que poderamos fazer melhor recorrendo ao velho quadro-negro e por isso, no so recomendveis. Outros infantilizam os adolescentes. Essas so questes que merecem cautela e permanente formao por parte dos educadores.
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certo porm que, com a crescente insero das tecnologias de informao no ensino, ocorrida nos ltimos anos, j possvel constatar que elas podem ser grandes aliadas do processo de ensino-aprendizagem. A utilizao no ensino de softwares e de outras ferramentas tecnolgicas favorece que o professor: integre sua disciplina com outras reas (interdisciplinaridade); recorra com facilidade ao uso de temas geradores; auxilie o aluno no desenvolvimento do pensamento crtico e na soluo de problemas. O maior desafio que o professor enfrenta o de incorporar as Tecnologias de Informao (TI) em sua prtica o que, sem dvida, exige uma mudana de postura em sala de aula. Essa mudana retira do professor o papel de ator central, de modo que obrigatoriamente ele deixa de ter o papel de transmissor de conhecimentos e passa a ser mediador entre as novas tecnologias, o conhecimento e o aluno. Nessa tarefa de educar, importante destacar que o professor precisa desenvolver sua capacidade de despertar a vontade de aprender naqueles que ensina, e isto s ser vivel se uma criana espontnea e vida de conhecimento estiver dentro dele. (Saiani, 1999) Nesse sentido, essencial refletir sobre o papel da escola, fundamental no sentido de viabilizar ou impedir que a inovao, expressa por uma nova forma de

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ensinar, facilitada com o uso das TIC, incorpore-se cultura escolar. Por isso importante combater a tendncia ao isolamento e fragmentao dos vrios setores e das diversas tarefas, que costumam impregnar as instituies escolares. Segundo Valente (2003), a verdadeira funo do aparato tecnolgico no deve ser o ensino propriamente dito, mas sim a de criar condies de aprendizagem. Dessa forma, como dissemos, o professor no se restringe a um mero repassador de informao e passa a ser o criador de ambientes virtuais de apren-

dizagem, com vistas a ser um facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno. Mesmo que o colega esteja pouco familiarizado com o uso em sala de aula desse potente recurso, poder comear por us-lo com as sees Voc Pode Navegar e em muitas delas j poder constatar a importncia das simulaes para dar novos contornos aprendizagem relativa ao mundo invisvel e curiosidade que ele desperta. Vale relembrar que se formos capazes de despertar em nosso alunos a curiosidade, grande parte de nosso trabalho ser facilmente concretizada.

10. A AVALIAO
A avaliao compreende as atividades em que o professor pode diagnosticar o progresso da aprendizagem de seus alunos e no pode nem deve se restringir a avaliaes quantitativas, voltadas para a promoo ou reprovao do aluno. Infelizmente, h uma confuso entre avaliao e verificao, de modo que comumente o que mais se pratica na escola a verificao e no a avaliao da aprendizagem Segundo Luckesi (1998), a avaliao um diagnstico da qualidade dos resultados intermedirios ou finais do processo, j a verificao limitada a resultados parciais ou finais. Enquanto a primeira dinmica, implicando em intervenes do professor (correes de rota, de acordo com os resultados), a segunda esttica. como se medssemos a febre de uma pessoa (verificao) e no tomssemos qualquer providncia para que um mdico chegasse a um diagnstico para que o mal responsvel por ela fosse sanado. Administrar a progresso da aprendizagem uma das competncias que, segundo Perrenoud (2000), o professor deve possuir. Isso significa que o professor deve: Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos. Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa. A avaliao pode assumir um carter eminentemente formativo, favorecedor do progresso pessoal e da autonomia do aluno, integrada ao processo ensino-aprendizagem, para permitir ao aluno conscincia de seu prprio caminhar em relao ao conhecimento e permitir ao professor controlar e melhorar a sua prtica pedaggica... (Brasil,1999, p. 53.) O objetivo da avaliao no deve ser o de classificar dos alunos, mas sim o de acompanhar o desenvolvimento do seu aprendizado; vale lembrar que os contedos de aprendizagem abrangem os domnios dos conceitos, das capacidades e das atitudes: De comum acordo com o ensino desenvolvido, a avaliao deve dar informao sobre o conhecimento e compreenso de conceitos e procedimentos; a capacidade para aplicar conhecimentos na resoluo de problemas do cotidiano; a capacidade para utilizar as linguagens das Cincias, da Matemtica e suas Tecnologias para comunicar ideias; e as habilidades de pensamento como analisar, generalizar, inferir. (Brasil,1999, p. 54.) A avaliao pode ser aplicada em diferentes momentos do ensino: Avaliao inicial: objetivo de obter os conhecimentos prvios dos alunos para ajudar a adequar o processo de ensino necessidade dos estudantes. Avaliao ao longo do processo: permite detectar obstculos que os alunos encontram durante o processo.

So avaliaes formativas, as que visam regulao tanto do processo de ensino como o do de aprendizagem (Silva e Moradillo, 2002).

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Avaliao ao final do processo: permite identificar os conhecimentos aprendidos e determinar a qualidades do processo de ensino.

Nessa coleo so propostas, durante o desenvolvimento do contedo, diferentes instrumentos de avaliao de aprendizagem que podero ser aplicadas pelo professor, nos diferentes momentos do ensino. Alternativa bastante interessante representada por provas feitas com consulta. lgico que esse tipo de prova requer uma elaborao por parte do professor que no se restrinja a buscar repostas no prprio material disponvel. No incio do desenvolvimento das unidades, procuramos colocar questes e situaes problema (seo: Voc pode refletir), elaboradas com o objetivo de fazer com que o aluno reflita sobre o conhecimento que ele j possui, incentivando assim a busca de conhecimento em outras fontes de informaes como livros, suportes e materiais (como filmes, sites e outros recursos da internet, etc.). Portanto, o objetivo das atividades de avaliao nesse momento do ensino o de despertar no aluno a necessidade de adquirir outros conhecimentos para poder resolver o problema que est sendo proposto a ele.

Ao longo do desenvolvimento de um determinado conceito qumico, as situaes avaliativas aparecem durante a apresentao do conceito no texto explicativo, e tambm na realizao das atividades experimentais (seo: Voc pode fazer o experimento), portanto, o aluno sempre convidado a fazer reflexes sobre o que est sendo ensinado, participando assim, mais ativamente do processo de ensino e aprendizagem. nessa etapa que o professor tem a oportunidade de identificar as dificuldades dos alunos e reelaborar a sua estratgia de ensino. As atividades avaliativas finais, que visam a identificar o conhecimento aprendido pelos alunos, so aplicadas em forma de exerccios com caractersticas variadas, como questes abertas, testes, etc., (sees: Para resolver e Para testar) onde so propostas novas situaes onde o aluno ter que aplicar o conhecimento adquirido. Tambm so propostas questes e testes extrados de exames vestibulares e do Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio), levando-se tambm em considerao a preparao dos alunos para o ensino superior (seo: Voc pode se preparar).

SUGESTES BIBLIOGRFICAS PARA OS PROFESSORES


FORMAO DO PROFESSOR Geral (formao geral, didtica, tica, curriculo, entre outros) ALVES, R. A alegria de ensinar. So Paulo: Potica, 1994. _. Estrias de quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez, 1988. 108 p. AQUINO, J. G. Autoridade e Autonomia na Escola. So Paulo: Summus Editorial. __. Confrontos na sala de aula. Uma leitura institucional da relao professor aluno. So Paulo: Summus editorial, 1996. 160 p. Comentrio: Com as transformaes do contexto educacional, o papel dos profissionais da educao tem sido objeto de polmica e controvrsias. A sala de aula testemunha da diversidade das
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prticas educativas. Este livro aborda tpicos como os limites da autonomia e da autoridade docente, o que recuperar e o que abandonar na prtica cotidiana etc. BAZARRA, L.& CASANOVA, O.& UGARTE, J.G. Ser professor y dirigir professores en tiempos de cambio. Madrid: Narcea Ediciones, 2004. 180 p. BRANDO, Z. A crise dos paradigmas e a educao. So Paulo: Cortez, 1994. 104 p. Cadernos UNESCO Brasil. Ensino mdio no sculo XXI. Braslia: UNESCO, 2003. 78 p. CALLIGARIS, C. A Adolescncia. So Paulo: Publifolha, 2000. FULLAN, M.; HARGREAVES, A. A escola como organizao aprendente. Buscando uma educao de qualidade. Porto Alegre: ARTMED, 2000. 136 p.

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GARDNER, H. Inteligncias mltiplas: a Teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. 257 p. GUERRA, M.A.S. La escuela que aprende. Madrid: Morata, 2001. 126 p. IMBERNN, F. Formao docente e profissional. Formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo: Cortez, 2000. 119 p. JAPIASSU. H. Desistir de Pensar? Nem pensar! Criando o sentido da vida num mundo funcional e instrumental. So Paulo: Letras e Letras, 2001. 254 p. KUPFER, M.C. Freud e a educao. O mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 1989. 103 p. LEMBO J.M. Porque falham os professores.So Paulo: Edusp, 1975. MACHADO, N.J. Cidadania e Educao. So Paulo: Escrituras, 1997. 189 p. MACHADO, N.J. Educao: Projetos e valores. So Paulo: Escrituras, 1999. 155 p. MORAN, J. M.; MASETTO, M.T.; BEHRENS, M.A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas: Papirus, 2000. MOREIRA, M. A.& MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa. A teoria de David Ausubel. 2. ed. So Paulo: Centauro, 2006. MORENO, M.; SASTRE, G.; BOVET, M.; LEAL, A. Conhecimento e mudana. Campinas: Editora da UNICAMP, 2000. MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 118 p. MORIN, E. (org.). A religao dos saberes. O desafio do sculo XXI. So Paulo: Bertrand Brasil, 2002. NVOA, A. Profisso Professor. Porto: Porto, 1995. 191 p. OLIVEIRA, R.C.; SEVERENKO, N.; SANTOS, J.F.; PEIXOTO, N.B.; OLALQUIAGA, M.C. Ps modernidade. Campinas: Editora da UNICAMP, 1995. 88 p. PERRENOUD, P. Dez Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. Comentrio: Este livro privilegia as prticas inovadoras e, portanto, as competncias emergentes, aquelas que deveriam

orientar as formaes iniciais e contnuas, aquelas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, aquelas que recorrem pesquisa e enfatizam a prtica reflexiva. Pode-se utilizar este livro como um referencial coerente orientado para o futuro , um guia destinado ao professores e demais pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem, que procuram compreender para onde se encaminha o ofcio de professor. PIMENTEL, M.G. O Professor em construo. Campinas: Papirus, 1993. 95 p. REGO, T.C.; VYGOTSKY. L.S: uma Perspectiva HistricoCultural da Educao. Petrpolis: Vozes, 2007. RIOS, T.A. tica e Competncia. So Paulo: Cortez, 1994. 86 p. SACRISTAN, J.G.; GOMEZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: ARTMED, 1998. 396 p. SAIANI, C. Jungea Educao: uma Anlise da Relao Professor/Aluno. So Paulo: Escrituras, 1999. SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1989. 101 p. SILVA, T.M.N. A construo do currculo na sala de aula: o professor como pesquisador. So Paulo: E.P.U., 1990. 74 p. SOUSA, M.A. Projectos na vida de um professor. Porto: Porto, 1995. 127 p. TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M.K DANTAS, H. PIAGET, VYGOTSKY, L.S. & WALLON. Teorias psicogenticas em discusso. 17. ed. So Paulo: Summus Editorial, 1992. TORRES, Rosa Mara. Que (e como) necessrio aprender? 2. ed. Campinas: Papirus, 1995. VIGOTSKY, L.S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1999. ZABALA, A. A pratica educativa. Como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 1998. 224 p. Tecnologia da Informao LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995. 203 p.

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KENSKI, V.M. Educao e tecnologias: o novo ritmo da informao. Campinas: Papirus, 2008. Interdisciplinaridade FAZENDA, I. Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez, 1993.147 p. __________(org.). Didtica e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1998.182 p. LCK, H. Pedagogia Interdisciplinar. Fundamentos terico-pedaggicos. Petrpolis: Vozes, 1995. 92 p. Avaliao HOFFMANN, J. Avaliao mediadora. Uma prtica em construo, da pr-escola universidade. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1994. 199 p. HOFFMANN, J. Avaliao: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1995. 128 p. LUCKESI, C. C. Verificao ou avaliao: o que pratica a escola? Srie Ideias. n. 8. So Paulo: FDE p. 71-80. 1998. Disponvel em: <http://www.crmariocovas. sp.gov.br/pdf/ideias_08_p071-080_c.pdf>. Dinmica de Grupo ANTUNES, C. Manual de tcnicas. Petrpolis: Vozes, 1995. 187 p. FRITZEN, S.J. Exerccios prticos de dinmica de grupo. vol. 1. Petrpolis: Vozes, 1995. 85 p. FRITZEN, S.J. Exerccios prticos de dinmica de grupo. vol. 2. Petrpolis: Vozes, 1995. 93 p. EDUCAO QUMICA E DE CINCIAS BACHELARD, G. A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro: Contraponto, 2001. 309 p. CACHAPUZ, A. et all. A necessria renovao do ensino de cincias. So Paulo: Cortez, 2005. Comentrio: esse livro foi idealizado visando sistematizar o pensamento de um grupo de professores e pesquisadores em ensino de cincias, j apresentadas em artigos publicados em diversas revistas da rea, tanto brasileiras como internacionais. CARVALHO, A.M.P.; GIL-PREZ, D. Formao de Professores de Cincias. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
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Comentrio: Neste livro os autores discutem inicialmente a necessidade formativa do professor, a partir do corpo de conhecimento que a pesquisa didtica vem construindo, abordando com mais profundidade os diferentes aspectos da referida formao. Inclui sees especficas que abordam: o conhecimento da matria a ser ensinada, os conhecimentos tericos sobre aprendizagem de cincias, a preparao de atividades, a orientao do trabalho dos alunos e a avaliao. CHASSOT, A.I. Catalisando transformaes na educao. Ijui: Uniju, 1994. CHASSOT, A.I. A cincia atravs dos tempos. 2. ed. So Paulo: Moderna, 2008. Comentrio: O autor traa um panorama da histria da cincia desde os egpcios antigos, os gregos at o desenvolvimento da cincia do sculo XXI. GALIAZZI, M. C. Educar pela pesquisa. Ambiente de formao de professores de cincias. Iju: Uniju, 2003. KIRCHHOFF, V.W.J.H. Oznio e radiao UV-B. So Jos dos Campos: Transtec Editorial, 1995. MALDANER, O.A. A formao inicial e continuada de professores de Qumica. 2. ed. Iju: Uniju, 2003. NARDI, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R.E.S. (org.). Pesquisas em ensino de cincias: contribuio para a formao de professores. So Paulo: Escrituras, 2004. PERNAMBUCO, M.M.; ANGOTTI, J.A.; DELIZOICOV, D. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Editora Cortez, 2009. POZO, I.J.; CRESPO, M.A.G. A aprendizagem e o ensino de cincias. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. ROMANELLI, L.I.; JUSTI, R.S. Aprendendo Qumica. Iju: Uniju, 1998. 231 p. SANTOS, W.L.P.; SCHNETZLER, R. P. Educao em Qumica. Compromisso com a cidadania. Iju: Uniju, 2003. TRINDADE, D.F.; TRINDADE, L.S.P. A histria da histria da cincia: uma possibilidade para aprender cincias. So Paulo: Madras, 2003. QUMICA ASIMOV, I. Cronologia das cincias e das descobertas. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1989.

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BELTRAN, M.H.R. Imagens de magia e de cincia, entre o simbolismo e os diagramas da razo. So Paulo: Educ, 2000. 143 p. BENN, F.R.; McAULIFFE, C.A. Qumica e Poluio. So Paulo: Edusp 1981. BENSAUDE-VINCENT, B.; STENGERS, I. Histria da Qumica. Portugal: Instituto Piaget, 1992. ROSMORDUC, J. Uma histria da Fsica e da Qumica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985 TOLENTINO, M.; ROCHA-FILHO, R.C.; SILVA, R.R. A atmosfera terrestre. So Paulo: Moderna, 2004. PARADIDTICOS ASIMOV, I. Cronologia das cincias e das descobertas. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1989. BENN, F.R.; McAULIFFE, C.A. Qumica e Poluio. So Paulo: Edusp, 1981. BRAGA, M.; FREITAS, J.; GUERRA, A.; REIS, J.C. Lavoisier e a cincia do iluminismo. So Paulo: Atual, 2000. BRANCO, S.M. gua origem, uso e preservao. So Paulo: Moderna, 2003. BRANCO, S.M. Energia e meio ambiente. So Paulo: Moderna, 2004. BRANCO, S.M. Poluio: A morte de nossos rios. So Paulo: Ascetesb, 1983. BRANCO, S.M.; MURGEL, E. Poluio do ar. So Paulo: Moderna, 2004. CANTO, E. L. Minerais, minrios, metais: de onde vm? Para onde vo? So Paulo: Moderna, 2004. CANTO, E. L. Plsticos: bem suprfluo ou mal necessrio? So Paulo: Moderna, 2004.

CHAGAS, A.P. Como se faz Qumica. Campinas: Unicamp, 1989. CHASSOT, A. A cincia atravs dos tempos. So Paulo: Moderna, 1994. COUTEUR, P.; BURRESON, J. Os botes de Napoleo: as 17 molculas que mudaram a histria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. 343 p. GALEANO, E. As veias abertas da Amrica Latina. 27. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. GOLDFARB, A.M.A. Da Alquimia Qumica. So Paulo: Edusp, 1987. GOLDFARB, A.M.A. O que histria da cincia? So Paulo: Brasiliense, 2004. Comentrio: a autora discute o que a historia da cincia, qual o seu campo de atuao ao mesmo tempo que conta o desenvolvimento histrico dessa rea do conhecimento. HELENE, M.E.M. A radioatividade e o lixo nuclear. So Paulo: Scipione, 1996. NOVAIS, V.L.D. Oznio: aliado e inimigo. So Paulo: Scipione, 1998. PARKER, S. Marie Curie e a radioatividade. So Paulo: Scipione, 1996. PONTIN, J.A.; MASSARO, S. O que poluio qumica. So Paulo: Brasiliense, 1994. PORTO, P.A. Van Helmont e o conceito de gs: qumica e medicina no sculo XVII. So Paulo: Edusp, 1995. RIVAL, M. Os grandes experimentos cientficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. 167 p. RODRIGUES, F.L.; CAVINATTO, V.M. Lixo. De onde vem? Para onde vai? So Paulo: Moderna, 1999.

SUGESTES DE ENDEREOS DE SITES NA INTERNET Agncia Nacional da gua


http://www.ana.gov.br/

http://www.abiquim.org.br/estudante/casa.html
A Qumica na sua casa.: identificao dos produtos qumicos que fazem parte da casa de todos ns. Informa sobre a importncia de alguns deles.

Associao Brasileira da Indstria Qumica:


http://www.abiquim.org.br Destaque para os endereos educativos:

http://www.abiquim.org.br/deondevemaquimica/
dovq_vc.asp. De onde vem a Qumica ? Saiba como, a
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partir da natureza, a Qumica gera produtos para o seu dia a dia.

Ncleo de Apoio ao Ensino de Qumica da Universidade de Caxias do Sul - (UCS) - Caxias do Sul RS. Vrios materiais interativos separados por partes da Qumica http://hermes.ucs.br/ccet/defq/naeq/textos _interativos.htm

http://www.abiquim.org.br/estudante/estudante.
html. Qumica na escola: Sobre os produtos qumicos que so essenciais nas salas de aula. http://www.abiquim. org.br/tabelaperiodica/tabela_est.asp. Tabela peridica. Contm muitas informaes sobre os elementos.

Centro Simo Mathias de Estudos em Histria da Cincia. PUC-SP. http://www.pucsp.br/pos/cesima/ Centro de Referncia em Educao Mrio Covas. http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ Chemistry, Structures & 3D Molecules Apesar de ser em ingls, interessante para o exame dos vrios tipos de representao de muitas substncias possvel girar estruturas e analisar interaes. Para uslo, basta traduzir os nomes das substncias que esto elencadas no site. http://www.3dchem.com/atoz.asp Cincia Hoje
Site de divulgao cientfica da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia SBPC. http://cienciahoje.uol.com.br/

Integrao das Tecnologias na Educao (Salto para o Futuro) - SEED MEC. http://www.dominiopublico. gov.br/download/texto/me000701.pdf- Aborda a questo da insero das TI na escola, os projetos envolvendo TI, entre outros. Organizao e Segurana no Laboratrio de Qumica
no Ensino Mdio: organizado pela CENP/SE. Clicar em rede do saber e em seguida em publicaes. Este manual apresenta, inicialmente, um captulo sobre as condies gerais de um laboratrio, que envolvem aspectos como piso, iluminao, armrios etc. A seguir, discute questes relativas organizao e armazenamento do material, as regras de segurana e primeiros socorros. http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm

Revista FAPESP. Divulga pesquisas de pesquisadores brasileiros e estrangeiros. http://www.revistapesquisa.fapesp.br/

Cincias & Cognio


Revista cientfica multidisciplinar de estudos da cognio. http://www.cienciasecognicao.org/

Revista Qumica Nova na Escola (QNEsc). um espao aberto ao educador, suscitando debates e reflexes sobre o ensino e a aprendizagem de Qumica. Assim, contribui para a tarefa fundamental de formar verdadeiros cidados. Nesse sentido, a Diviso de Ensino disponibiliza neste portal, na ntegra, e de forma totalmente gratuita, todos os artigos publicados no formato PDF. Esto disponveis tambm os Cadernos Temticos publicados desde 2001 pela Diviso de Ensino. http://qnesc.sbq.org.br/online/

Companhia Ambiental do Estado de So Paulo


CETESB informaes sobre emergncias qumicas e reas contaminadas do estado de SP (solo, ar, gua); revistas sobre Ambiente, toxicidade de agrotxicos organoclorados, entre outras. http://www. cetesb.sp.gov.br/

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS UTILIZADAS NA ELABORAO DO MANUAL DO PROFESSOR


BRASIL. Secretaria da Educao Bsica. Orientaes Curriculares Nacionais para o ensino mdio. Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias. Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Bsica, 2006. BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEMTEC,1999. CACHAPUZ, A.; CAMPOS, C. Imagens de cincia em manuais de qumica portugueses. Qumica Nova na Escola. n. 6, p. 23-29, 1997. cole, m.; john-steiner, v.; scribner,s.; souberman, e. Vygotsky, l. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2008. p. 87-106. DONATONI,A.R; LEMES, M.C.S. Avaliao formativa no ensino mdio. Uma experincia significativa envolvendo teatro e literatura. Avaliao escolar e formao de professores. Cap.6, p.129-148. Campinas: Alnea, 2008. FAZENDA, I. Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez, 1993.147 p. NOVAIS, V.L.D. Projetos na escola e alguns dilemas que eles envolvem. Gesto escolar e Tecnologias. PUC-SP, 2004. PREZ, G. D. Contribucin de La Historia y de La Filosofa de las ciencias al desarrollo de un modelo de Enseanza/aprendizaje como investigacin. Enseanza de Las Ciencias, 11 (2), p. 197-212, 1993. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. POZO, J.I.; CRESPO,M.A.G.;A Aprendizagem e o ensino de Cincias: do conhecimento cotidiano ao conhecimento cientfico. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. p.138-150. SAIANI, C. Jung e a educao. Uma anlise da relao prefessor/aluno. So Paulo: Escrituras, 1999. SANTOS, Widson Luiz Pereira; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Educao em qumica: compromisso com a cidadania. Iju: Uniju, 1997. SILVA, J. L. P. B.; MORADILLO,E. F. Avaliao, ensino e aprendizagem de cincias. Revista Ensaio-Pesquisa em Educao em Cincias. V. 4, (1), 2002. VALENTE, J. A. Educao distncia no ensino superior: Solues e flexibilizaes. Interface - comunicao, sade, educao. 7(12). p. 139-48, 2003. Disponvel em: http://www.interface.org.br/revista12/debates1.pdf. WARTHA, E. J.; FALJONI-ALRIO, A. A contextualizao do ensino de qumica atravs do livro didtico. Qumica nova na escola. n. 22, nov. 2005. Disponvel em: http://qnesc.sbq.org.br/online/ qnesc22/a09.pdf. WEIGERT, C; VILLANI, A.; FREITAS, D. A interdisciplinaridade e o trabalho coletivo: anlise de um planejamento interdisciplinar. Cincia e Educao, v 11 (1), p. 145-164, 2005.

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Entrevista com a autora


Em quanto tempo e de que forma a coleo foi escrita? Essa uma pergunta que j me fizeram muitas vezes e que no simples responder. Por qu? Porque o trabalho foi sendo pensado, construdo, reformulado medida que eu dava aulas de Qumica para alunos de Ensino Mdio em escolas de So Paulo e em outros projetos educativos nos quais atuei. E, sem dvida, ao longo de mais de trs dcadas, muitas mudanas importantes aconteceram tanto com os alunos quanto comigo como professora, pesquisadora na rea de educao estudando o papel da escola como foco da formao de professores e autora de livros de Qumica desde a dcada de 1980. Tudo isso sem falar nas grandes mudanas que ocorreram em vrios setores da sociedade e em significativas alteraes quanto s concepes de ensino-aprendizagem que ganharam espao nesse perodo, em vrias reas ligadas educao e que direta ou indiretamente afetam a escola. Voc quer dizer que o currculo de Qumica mudou bastante nas ltimas dcadas? Inicialmente, vale fazer um esclarecimento. Segundo as concepes mais recentes, o currculo compreende no apenas os contedos de uma disciplina como grande parte das pessoas imagina; ou seja, o currculo contempla aspectos bastante variados: desde a prpria organizao do espao da escola e das salas de aula at os materiais didticos usados, as atividades propostas, o relacionamento do professor com os alunos e com a comunidade escolar, a forma como se avalia a aprendizagem, entre tantos outros. Alguns componentes do currculo podem ser bastante visveis para qualquer um que chega a uma escola; outros fazem parte do chamado currculo oculto. Exemplificando, um professor que vibra quando um aluno com dificuldades progride, ou que mostra mais ou menos claramente que se interessa em pesquisar e aprender, evidencia seu empenho como educador, alm de aspectos ticos bem diferentes dos demonstrados por outro mestre que ridiculariza um aluno que gago ou que tem dificuldade de aprender (que valores ele deixa implcitos nessa atitude?). Fale, ento, especificamente do currculo de Qumica. Diversos projetos visando a novas configuraes do ensino de Qumica diferentes, portanto, das propostas convencionais surgiram nas ltimas dcadas tanto no exterior quanto no Brasil; muitas dessas iniciativas incluram cursos para professores e produo de material didtico adequado a elas. Sem entrar no mrito da qualidade e na diferena entre essas vrias propostas, o que se pde constatar no perodo (refiro-me ao que antecede as compras governamentais do PNLEM-FNDE) foi a baixa adeso dos professores a esses projetos e o crescimento da adoo dos chamados sistemas de ensino, inicialmente editados por grupos voltados preparao para os exames vestibulares e mais recentemente por editoras. No se pode excluir dessa anlise o fato de existirem lacunas e ambiguidades quanto aos principais objetivos do Ensino Mdio; porm, parece claro que, diante dessas indefinies e cobranas de resultados, cujas direes tm variado ao longo do tempo, a maior parte das escolas e dos professores que tm adotado materiais didticos tm privilegiado a quantidade de contedos e exerccios, distribudos aula a aula, aparentemente com o objetivo de garantir que sejam passados dos contedos que os grandes vestibulares tm exigido. Ou seja, apesar da quantidade de demandas que a sociedade e as mais recentes polticas pblicas fazem instituio escolar, os professores e as escolas brasileiras tm se norteado pelos contedos tradicionalmente exigidos para ingresso nas universidades pblicas, e estes no tm tido alteraes substanciais nas ltimas dcadas. Na prtica h, portanto, uma estreita ligao entre os contedos do Ensino Mdio e os programas dos exames de ingresso aos cursos superiores. Esses contedos e a forma com que tm sido exigidos variam um pouco de regio para regio do pas. Em So Paulo, Minas Gerais e outros estados, certos tpicos deixaram de ser exigidos pelos vestibulares pblicos h dcadas o caso de aspectos que enfatizam a memorizao (de frmulas, de classificao) e de outros que abordam temas de difcil compreenso por alunos desse nvel de ensino (modelos orbitais, energia livre, entre tantos outros). Em outras regies dificilmente haver uma prova mesmo as do tipo seriadas em que algum desses tpicos deixe

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de ser exigido. Alguns outros vestibulares contemplam vrias questes em que os contedos so cobrados de forma a integrar diversas disciplinas do Ensino Mdio, caso da UnB, por exemplo. Inicialmente, voc mencionou as mudanas nas concepes de ensino-aprendizagem. Elas tm relao com os Parmetros Curriculares Nacionais e com o Exame Nacional do Ensino Mdio? Sem dvida, uma parte dessas mudanas tem a ver com a incorporao a dispositivos legais de uma viso de educao que j se disseminava entre professores e pensadores brasileiros, o que se refletiu na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei no 9.394/1996) e em outros aspectos que decorreram dessa lei: os PCNs do Ensino Mdio (2000), o Enem e suas recentes alteraes (2009). Embora essas questes tenham grande poder de influenciar a escola, elas no so o principal fator para que alteraes sejam efetivadas, at porque a histria da educao repleta de exemplos de propostas curriculares e mesmo de reformas bastante abrangentes que no mudaram o que acontece no dia a dia das aulas. Vale lembrar que muitas dessas propostas que existem h dcadas foram elaboradas por entidades educacionais vinculadas a rgos pblicos (como secretarias de Educao) e a grupos de pesquisa em ensino de universidades. Todas elas trouxeram em seu bojo inovaes especialmente quanto concepo de ensino-aprendizagem com repercusses na se quncia e na valorizao de determinados contedos. No entanto, apesar dessas influncias renovadoras, de modo geral o ensino de Qumica pouco se alterou: enfatizou a memorizao de frmulas, as classificaes, as regras e a resoluo de questes envolvendo repetio de modelos de clculos. A que voc atribui o fato de essas iniciativas no terem atingido o conjunto das escolas? As razes so muitas, mas h uma muito importante: elas no levaram em conta o papel essencial dos verdadeiros responsveis pela educao: os professores. Enfim, mesmo que os profissionais que elaboram uma proposta curricular sejam extremamente competentes e que haja muitos cursos de formao

continuada de professores nos quais muitos desses mestres compreendem bem a qualidade de uma proposta, ela no deixa de ter um carter prescritivo: o de ensinar aos professores o que eles devem fazer e isso dificilmente mudar sua prtica escolar. Muitas experincias internacionais evidenciam essa dificuldade de mudana ao constatar como so fortes os modelos de ensino-aprendizagem interiorizados por cada um de ns, professores, e pela sociedade como um todo. Muitas vezes, esses cursos de formao falham por deixar de lado a experincia de cada docente no que se incluem a cultura da escola e da comunidade em que ele atua. Do que voc fala, nada ser efetivo sem a participao dos professores? Sem dvida. Com o que disse, no estou negando a importncia e muito menos a validade do que tem sido feito, porm, voc destaca um ponto fundamental. Muitas vezes, para quem est fora da escola fcil apontar o dedo, acusando os educadores quando se constatam os maus resultados do alunado... No entanto, o prprio discurso da sociedade bastante ambguo em relao educao e importncia que efetivamente se d a ela muitas vezes isso consta apenas dos discursos poca de eleies. A escola permeada por inmeras influncias, e hoje se atribuem a essa instituio mltiplos papis, alguns dos quais conflitantes entre si. S para dar um exemplo: comparam-se os resultados de uma escola com outra com base nas notas do Enem, porm no se leva em conta se uma seleciona os alunos, ingressantes no Ensino Mdio, baseada em escore das notas de provas que medem os conhecimentos dos candidatos e a outra, no. Ou seja, se por um lado se pretende a incluso, por outro se avalia com base em critrios bastante diferentes. A prpria capacidade de o professor evoluir como profissional e de responder a esses novos anseios da sociedade tambm passa, entre outros aspectos, pela realidade escolar onde ele atua. Com a pesquisa de meu mestrado adquiri a convico de que a evoluo do educador est fortemente ligada s escolas em que ele trabalha.

1 Expresso adotada por Antnio Nvoa, um dos mais importantes pesquisadores contemporneos da rea de educao, professor da Universidade de Lisboa.

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Voltando questo que mencionei dos projetos de mudana curricular, eu diria que h um ponto que merece reflexo. preciso criar condies para dar voz e vez aos professores1, ampliando os espaos escolares para que, coletivamente, reflitam sobre suas prticas e estudem valiosos documentos, publicaes acadmicas, materiais didticos e avaliaes oficiais PCNs do Ensino Mdio, Enem, entre outros. Sem isso, muitos bons trabalhos e materiais didticos que tm sido disponibilizados nos ltimos anos em livros e sites como os do MEC, de Secretarias de Educao estaduais e municipais, de universidades pblicas e privadas, de sociedades cientficas perdem seu sentido maior: o de serem usados, influenciando professores, sem perder de vista que tambm tm de ser abertos influncia deles, que efetivamente vivem as mltiplas realidades da educao brasileira. Outro ponto que destacaria como autora e que considero fundamental tanto para o MEC quanto para as comisses de avaliao do Programa Nacional do Livro Didtico diz respeito avaliao, por parte dos professores, dos materiais didticos que tm sido produzidos importncia que procurei evidenciar na mensagem inicial aos colegas, uma vez que eles que conhecem sua realidade: de sua comunidade, de sua escola, de suas salas de aula. Por outro lado, medida que o professor ganha em autonomia, mais ele capaz de adaptar os recursos disponveis sua realidade e, no caso do livro didtico, menos ele ver o livro como se fora uma bblia a ser religiosamente seguida. Que outras mudanas influenciam a escola? As mudanas que vm ocorrendo na sociedade e no mercado de trabalho que exigem competncias profissionais diferentes das que eram exigidas dcadas atrs. Mas a que mais afeta a escola e da qual decorre boa parte dessas mudanas a verdadeira revoluo no campo das TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao), especialmente com o acesso de boa parte dos brasileiros internet, pressionando a escola e os educadores a refletirem sobre o qu e como ensinar. Mas fale da coleo diante de tudo isso. Quais dessas mudanas influenciaram o material? Creio que a maior mudana teve como ponto de partida as experincias de sala de aula e suas avalia-

es. Revendo minha atuao desde a poca em que era bastante inexperiente sob a viso subjetivada pelas lentes do tempo , percebo que tive das escolas em que trabalhei estmulos para ouvir o que os alunos tinham a dizer sobre o trabalho. Por exemplo, diante de avaliaes annimas de meu curso, feitas pelos alunos, procurava entender em que medida minhas aulas poderiam melhorar, ajudando-os a superar dificuldades, quais eram seus interesses e assim por diante. Quer dizer que os seus cursos eram voltados para o interesse e as dificuldades dos alunos? No. Creio que, medida que dava aulas, fui me dando conta de que era preciso ajudar a todos os alunos, independentemente da carreira que eles fossem seguir, a adquirirem uma boa formao geral, com o que continuo concordando. Com o tempo e a formao propiciada pelas escolas em que trabalhei enriquecida pelas trocas feitas com colegas, responsveis por outras disciplinas, bem como com coordenadores, orientadores e diretores foi possvel atualizar essa viso, especialmente fazendo reflexes sobre minha prpria prtica. Dessa forma, com maior segurana, passei a dar cada vez menos nfase no cumprimento de programas de cuja importncia j duvidava para priorizar o trabalho de lenta alfabetizao inicial em Qumica e o foco em todo o curso no desenvolvimento dos alunos quanto s capacidades de raciocinar, interpretar, redigir, pesquisar, argumentar, criticar, relacionar fatos, entre outras; boa parte desse trabalho objetivava no o desenvolvimento de simples habilidades, mas sim o de competncias conceito que aprendi mais tarde, ao estudar Perrenoud2 , base das matrizes adotadas pelo Enem. Para voc os contedos eram secundrios? No foi isso que quis dizer, at porque, ao sair da universidade, decidida a ser professora, imaginava que bastava saber Qumica para ser uma boa profissional. Com a experincia, percebi que isso no era o suficiente, porm, mesmo levando em conta o que disse anteriormente, sempre procurei garantir que os alunos que optassem no futuro pelo estudo de alguma rea que dependesse da Qumica tivessem uma boa base, a necessria para seguirem seus estudos no nvel superior. Quando

2 Philippe Perrenoud, professor da Universidade de Genebra, autor de Construir as competncias desde a escola (Porto Alegre: Artmed, 1999).

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digo que procurava entender os interesses, porque fui aprendendo ao longo do tempo que o mesmo conceito pode e deve ser apresentado e explorado por diferentes estratgias. O foco de interesse dos alunos pode ser uma porta de entrada para a sensibilizao a um assunto que pode lhes parecer inicialmente rido e difcil. Explico meu raciocnio. A organizao escolar tem levado um s professor a lidar com uma grande diversidade de alunos e preciso lembrar que, entre esses alunos, h os que tm como interesse a msica, outros, as artes plsticas, a literatura, a poltica, o noticirio, a histria, as cincias, entre tantos outros. Isso sem falar no interesse quase geral dos jovens pelo uso do computador, recurso muito usado para os bate-papos com amigos. Ou seja, percebi a importncia de diversificar as estratgias de abordagem de um assunto, de modo que os alunos que tm dificuldade em acompanhar um raciocnio lgico e abstrato, como se exige em Qumica, podero se interessar pelo assunto desde que ele aparea em outras situaes, e nesse sentido a formao bsica da Qumica Geral e da Fsico-Qumica pode garantir que eles sejam capazes de ser autodidatas em qualquer outro assunto da Qumica. Seu objetivo inicial se transformou? Acho que levei muito tempo para perceber que, sem dvida, conforme fui dando aula, fui me dando conta de que para ser um bom professor preciso mais do que dominar os conceitos bsicos de sua rea minha crena quando comecei a dar aulas. Felizmente tive a grande oportunidade de trabalhar em escolas nas quais me reunia semanalmente com colegas de outras reas, coordenadores, professores de outros nveis de ensino, e essa riqueza de experincias me ajudou a perceber que para ser um bom professor preciso, antes de qualquer coisa, estar atento ao que se passa e disponvel para aprender sempre. Alis, como podemos ensinar se os alunos no perceberem em ns, professores, o desejo de aprender e a valorizao da aprendizagem? Na coleo, voc recorre bastante ao noticirio, fale um pouco sobre esse trabalho.

Na verdade, esse trabalho nasceu de reunies de um grupo de professores que procuravam deixar o curso de Qumica mais interessante e contextualizado, sem que ele perdesse o foco de trabalho, dando o devido destaque aos conceitos bsicos e estruturao de uma forma qumica de pensar sobre os fatos. Esse grupo do qual eu fazia parte chegou a publicar um trabalho sobre esse recurso didtico, ainda na dcada de 1980. Minha experincia ao levar os recortes de jornal e revistas para a sala de aula, aproveitando os assuntos mais importantes de cada poca, evidenciou que alunos interessados em questes como sade do trabalhador, efeitos da energia nuclear e tantos outros demonstravam uma grande disponibilidade para aprender, e a Qumica era apenas um dos aspectos em jogo. E que professor quer mais do que ajudar seus alunos a se interessarem pela aprendizagem? Aps pequenas experincias fui me conscientizando de que era possvel exigir dos alunos maior autonomia, passando ento a propor estudos, trabalhos que demandavam um papel mais ativo de pesquisa e estudo, uma vez que os assuntos necessrios para compreender determinado fato, do ponto de vista qumico, estavam contemplados no livro didtico. Aprendi com isso que essa era uma forma de motiv-los a efetivamente usar o livro didtico como material de estudo. Por outro lado, esse trabalho uma fonte interessante para integrao com outras reas, para a conscientizao dos alunos quanto a seu posicionamento pessoal e sua cidadania, um dos focos da coleo. E com relao aos experimentos? Posso garantir que, embora meus primeiros livros no fizessem qualquer proposta de experimentos (na poca havia consenso de que livros que perguntassem muito ou propusessem atividades prticas no seriam bem aceitos pela maioria dos professores, j que consideravam que isso seria uma perda de tempo), sempre dei aulas de laboratrio nas quais os alunos realizavam a maioria dos experimentos em grupo. De qualquer forma, pude me dar conta de que havia alunos muito bons que no demonstravam grande interesse nas aulas de laboratrio e vice-versa, o que refora a importncia das atividades em grupo. O tra-

3 Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias (USP). 4 Grupo de Pesquisa em Educao Qumica do Instituto de Qumica da USP.

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balho em pequenos grupos permite que aqueles que tm maior interesse e alguns tipos de inteligncia mais desenvolvidos contribuam com os colegas, melhorando a produo do conjunto. Por que a nfase da coleo em Cidadania? Acho que em parte isso j foi explicado. Mas, vamos l... Esse nome j esteve na minha cabea quando escrevi a coleo anterior por outra editora. Na poca no haviam sido publicados os PCNs do Ensino Mdio, mas de qualquer forma o contexto educacional e as preocupaes da sociedade, de maneira geral, j garantiam um espao importante para a cidadania. Vale lembrar que trago comigo as marcas do movimento pela democratizao do pas e pela elaborao da nova carta constitucional. Essa carta, chamada por Ulisses Guimares de Constituio Cidad, abriu espao para novas atuaes do Ministrio Pblico e para aspectos outros que envolvem o cidado, entre os quais a importncia da imprensa e das entidades da sociedade civil, a criao do Cdigo de Defesa do Consumidor. Para mim, mais importante do que aprender Qumica, que o aluno aprenda a pensar, a refletir, a ter uma formao geral para poder se posicionar diante dos grandes desafios que enfrentamos na contemporaneidade. Eles vo desde a absurda desigualdade sociocultural do pas, at a destruio de nossas matas e reservas naturais e questes amplas que envolvem todo o planeta, como o aquecimento global, a demanda por gua, as questes que envolvem energia e assim por diante. Foram alguns desses pontos que procurei destacar no Tema de Cidadania. Qual o objetivo especfico do Tema de Cidadania? No Tema de Cidadania procuro chamar a ateno para algumas das questes que mereceriam um trabalho na forma de Projetos de Pesquisa,

especialmente em grupo, envolvendo vrias disciplinas da escola bsica. Vale dizer que, de acordo com a instituio na qual o professor trabalha, esses temas podem ser uma excelente oportunidade de integrao, j que cada uma dessas questes envolve mltiplos campos do conhecimento. De qualquer forma, os temas tm mais o objetivo de despertar os alunos para essas questes do que para forar um esgotamento do assunto, mesmo no campo qumico. Muitas vezes, em projetos ligados a um tema, h a tendncia a forar um pouco a barra ligando quase todos os contedos da disciplina ao assunto tomado como norte; nesse caso, no essa a pretenso. Na verdade, os assuntos abordados nos Temas de Cidadania de cada volume perpassam vrios captulos dos trs livros da coleo. Voltando pergunta, posso dizer que essa seo serve a dois propsitos: o de destacar alguns temas de fundamental importncia para a vida de qualquer pessoa e o de ensejar uma entrada para um trabalho com Projetos, nos quais os alunos possam atuar um bom tempo, estabelecendo vrias conexes com o assunto. Muitos outros temas poderiam cumprir essa funo e, com base na realidade mais prxima dos alunos, o professor poder identificar outros temas igualmente importantes para cumprir as mesmas finalidades. Como os assuntos esto divididos nos trs volumes da coleo? Os trs volumes foram divididos de acordo com os contedos que tradicionalmente so reservados a cada srie e, nesse sentido, com algumas particularidades quanto sequncia e/ou ao nvel de aprofundamento, contemplam todos os conceitos de Qumica exigidos no Ensino Mdio, com base nos PCNs, nos exames vestibulares convencionais, no novo Enem (a partir de 2009).

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CONTEDOS DO PRIMEIRO VOLUME


O incio do curso de Qumica requer da parte do professor ateno especial, pois no Ensino Mdio que o aluno comea a alfabetizar-se nessa cincia, passando a ter de lidar com a linguagem formal da Qumica. Alm de esse processo coincidir com fase importante da adolescncia, tambm nessa poca que o jovem tem contato com outras disciplinas igualmente abstratas como o caso da Fsica e de tantas outras. Ou seja, esse perodo to relevante para essa etapa da escolaridade quanto o da alfabetizao na lngua materna para o Ensino Fundamental. No entanto, tambm nessa fase que o professor ter a oportunidade de exercer de modo amplo seu verdadeiro papel de mediador entre o conhecimento qumico e a aprendizagem de conceitos por parte de seus alunos, atentando especialmente para a linguagem usada e para o desenvolvimento dos conceitos qumicos. Na primeira srie so desenvolvidos conceitos-chave dessa cincia, como os que envolvem as reaes qumicas com nfase nas que ocorrem no dia a dia e no sistema produtivo. So tambm abordados aspectos qualitativos do tema (identificao de substncias, modelos explicativos), bem como os quantitativos (mol, volume molar, clculos estequiomtricos (termo no explicitado nesse incio, entre outros). Ao longo do texto procuramos introduzir, ainda que de modo superficial, alguns conceitos bastante importantes e que sero aprofundados nas prximas sries como o caso das reaes de combusto, de algumas formas de exprimir conCONTEDO Recurso centrao, de fatores que influem na velocidade das reaes, de compostos orgnicos comuns a nosso cotidiano. DESENVOLVIMENTO DOS CONTEDOS Iniciamos o primeiro volume com o tema de cidadania gua: um olhar ampliado, discutindo aspectos sociais, econmicos e cientficos desse recurso que de vital importncia para todos os seres vivos do nosso planeta. A ideia que voc possa usar o material do TEMA DE CIDADANIA: GUA: UM OLHAR AMPLIADO (pgina 8) para motivar os alunos em torno de um projeto de pesquisa sobre as questes que envolvem a gua. Caso no seja possvel envolver todos os grupos de alunos em projetos envolvendo o assunto, voc poder explorar vrios aspectos desse tema, fazendo importantes ligaes entre diversos conceitos qumicos e tambm com outras disciplinas, como por exemplo, geografia, histria entre outras. Nesse caso, pode retomar mais adiante a ideia de projeto, com o assunto seguinte Energia e questes ambientais: um olhar ampliado (pgina 130) ou com qualquer outro, mesmo que o tema gua j tenha sido aparentemente fechado com a rpida recuperao de conceitos qumicos correlatos ao tema, na pgina 128. Alguns exemplos de contedos e conceitos que podem ser desenvolvidos nesse tema aparecem no quadro: CONCEITOS Substncia Propriedade dos materiais Solues Dissoluo Dissoluo Vida A diversidade biolgica, identificao da gua presente nos seres vivos. Gases Concentrao

DESENVOLVIMENTO Explorar a ideia de que a gua um recurso natural no renovvel. Doenas que podem ser transmitidas a partir da gua.

Sade

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pH Qualidade da gua gua potvel: critrios de potabilidade. cidos e Bases Sais Solues Contaminao pelos resduos da Contaminao da gua atividade agrcola, do esgoto industrial e domstico. Mistura Densidade Compostos orgnicos Transformao qumica Tratamento da gua potvel Etapas do tratamento da gua. A movimentao da gua no planeta. Identificao das reaes qumicas envolvidas no ciclo da gua (origem da salinidade dos oceanos, dissolues operadas na interface hidrosfera e geosfera). Como o homem utiliza esse recurso, para que finalidades. Mtodos de separao Dissoluo Estados fsicos da matria Dissoluo Transformaes qumicas Estrutura da gua Eletrlitos Solvatao de ons

Ciclo da gua

Usos

O estudo a partir de temas permite que o professor selecione os contedos de Qumica a serem ensinados, considerando no apenas a relevncia do ponto de vista cientfico, mas tambm a possibilidade de promover uma viso mais integrada do conhecimento e a compreenso do mundo, de maneira a estabelecer relaes entre a Qumica e suas aplicaes e implicaes, sejam elas de natureza social, poltica, econmica ou ambiental.

Os contedos e conceitos que foram elencados para esse tema podem ser desenvolvidos na sequncia e com o aprofundamento que o professor achar necessrio. COMPETNCIAS E HABILIDADES Durante o desenvolvimento do Tema de cidadania gua: um olhar ampliado, os alunos tero a oportunidade de desenvolver as seguintes habilidades e competncias:

COMPETNCIAS E HABILIDADES - Manusear diferentes suportes de textos, como livros, revistas, hipermdia, internet, CDs etc. - Estabelecer a relao entre o texto escrito e fotos, ilustraes, vdeos, entre outros. - Identificar informaes em textos, imagens, tabelas, grficos, mapas e internet. - Relacionar fatos, informaes e ideias. - Reconhecer aspectos qumicos relevantes na interao individual e coletiva do ser humano com o ambiente.

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PROPOSTAS DE INTEGRAO COM OUTRAS DISCIPLINAS ATIVIDADES Biologia e Geografia: Com os professores das respectivas reas organize uma visita a uma estao de tratamento de gua da sua cidade. Os alunos podero trabalhar divididos em grupos 3 a 5 alunos, e devero observar e anotar todo o processo do tratamento trazendo para a classe questes que podem ser motivo de pesquisa. Histria: Estudar o desenvolvimento do seu bairro. Ele foi planejado? Se foi, de que forma? (sistema de distribuio de gua, captao e tratamento do esgoto domstico, se existirem). Sociologia: Debate sobre a globalizao e suas consequncias: impactos ambientais e desigualdade social. Pesquisa junto ao IBGE sobre abastecimento e tratamento de gua no Brasil. Comparaes com o bairro do aluno. Matemtica: tabelas e grficos (Excel) com os dados coletados e outras comparaes.

PROPOSTAS DE AVALIAO Ao final do trabalho (o que pode coincidir com o fechamento do Tema (pgina 130). INSTRUMENTOS DE AVALIAO Questionrio: conhecer as ideias que os alunos possuem sobre esse tema: 1. Qual a importncia da gua para os seres vivos de nosso planeta, incluindo o ser humano? AVALIAO INICIAL 2. O que voc entende pelas expresses: gua doce e gua salgada? 3. Quais so as caractersticas que a gua deve possuir para que possamos beb-la? 4. Voc acredita que a gua poder se tornar uma substncia mais preciosa que o petrleo e o ouro? Para quem? AVALIAO AO LONGO DO PROCESSO Sistematizao do conhecimento: elaborao de um resumo, onde o aluno ir expor o seu entendimento sobre os textos estudados. Debate: Os conhecimentos estudados nos habilitam a lidar melhor com o nosso mundo? AVALIAO FINAL Forme grupos de 4 a 5 alunos na sua sala e pea que elaborem um texto em resposta a essa questo utilizando todos os conceitos que foram estudados at esse momento. Pea a um representante de cada grupo que exponha o resumo elaborado pelo grupo.

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PROPOSTA DE ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1. Exerccio de interpretao e construo de grficos: Atividade: Analisando o consumo de gua de uma residncia (atividade adaptada do livro gua. Hoje e sempre: consumo sustentvel. CENP. 2004.) Objetivo da atividade: Discutir a questo do consumo de gua em atividades dirias. Procedimento: Analise o grfico de consumo de gua, em m3, de uma residncia e em seguida responda s questes. a)Qual foi o ms de maior consumo de gua? E o de menor consumo? b) Quantos metros cbicos de gua foram consumidos em agosto? Expresse esse valor em litros. c) Quais foram os meses em que houve maior aumento de consumo? Qual a porcentagem desse aumento?

d) Quais foram os meses em que houve maior reduo de consumo? Qual a porcentagem dessa reduo? e) Por que mais adequado comparar as contas de gua pelos totais de m3 consumidos em vez de comparar os valores pagos? Professor: solicite aos seus alunos que localizem as contas de gua de suas casas, dos ltimos seis meses, para que eles construam uma tabela e um grfico de consumo, como o que foi analisado anteriormente, respondendo novamente s questes propostas para essa atividade. 2. Debate: - Atividade: Promover com os alunos um debate sobre a possibilidade de conciliar a expanso das cidades com a disponibilidade de gua (mananciais).

UNIDADE 1 QUMICA: QUE CINCIA ESSA? CONCEITOS CENTRAIS DOS CAPTULOS DA UNIDADE 1
UNIDADE 1 CAPTULO 1 A QUMICA: UMA CINCIA IMPORTANTE CONCEITOS PRINCIPAIS Estados fsicos Transformao da matria Misturar, dissolver, reagir DESENVOLVIMENTO DOS CONTEDOS Captulo 1 A qumica: uma cincia importante respeito da possibilidade do processo em direo contrria: o quanto a Cincia capaz de influenciar o imaginrio partindo de apropriaes do senso comum. O Frankenstein de Mary Shelley um exemplo de que as descobertas cientficas tambm so capazes de influenciar artistas e pessoas no diretamente ligadas cincia.

Observaes iniciais Tendo como base a temtica do captulo, uma introduo cincia Qumica, o professor pode comentar o quanto questes msticas e subjetivas influenciam o desenvolvimento das cincias. Um exemplo muito claro disso foi o perodo de longa interrupo que ocorreu quanto estruturao das cincias naturais durante a Idade Mdia e que explicam algumas das buscas dos alquimistas, tais como o Elixir da vida. O texto transcrito abaixo, de autoria de Marcelo Gleiser, pode suscitar uma discusso bastante rica a

Mary Shelley mostra como a cincia influencia o imaginrio Eu havia dissecado um sapo, deitando-o sobre uma mesa onde encontrava-se tambm uma mquina eltrica, distante do sapo. Quando um dos meus assistentes acidentalmente encostou a ponta do bisturi num nervo exposto da perna do sapo, seus msculos contraram-se. Meu outro assistente

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percebeu que uma fasca havia escapado da mquina eltrica no momento em que o bisturi encostou na perna do sapo. Repetimos o experimento. Encostei meu bisturi na perna do sapo e instru meu assistente a gerar fascas. Quando elas surgiram, o animal entrou em convulso como se estivesse com ttano. [ Texto adaptado.] Assim escreveu o anatomista italiano Luigi Galvani em um artigo sobre suas experincias em torno de 1790, que revelaram uma ligao entre eletricidade e movimento muscular. Galvani chegou a pendurar sapos mortos em varais, com pequenos para-raios nas pernas para investigar se raios surtiriam o mesmo efeito. Os sapos danaram como se estivessem vivos. Seria, ento, a eletricidade o segredo da vida eterna? Se sapos mortos danavam quando eletrificados, quem sabe seria possvel reanimar um cadver do mesmo jeito? O sonho da imortalidade bem mais antigo do que a cincia moderna. As mmias egpcias so uma tentativa de preservar o corpo para a jornada que se inicia aps a vida. O mito do vampirismo atribui a imortalidade ingesto de sangue, com uma pequena ajuda do Diabo, claro. Os alquimistas da Idade Mdia buscavam pelo Elixir da Longa Vida, uma substncia misteriosa capaz de prolongar indefinidamente a vida de uma pessoa. Mas quando a possibilidade de sobrepujar o tempo finito que temos vem da cincia, tudo muda. Mito passa a ser realidade, o sobrenatural passa a ser natural. As descobertas de Galvani causaram uma sensao na Europa. Em maio de 1816, a jovem Mary Shelley, ento com 17 anos, casada com o famoso poeta ingls Percy Shelley, foi passar frias com amigos na casa de outro grande poeta, Lord Byron, s margens do Lago Genebra, na Sua. O ano de 1816 conhecido como o ano sem vero: no norte dos EUA, por exemplo, havia neve ainda em julho. A Europa tambm sofreu com a anomalia climtica. O grupo de amigos acabou tendo que passar grande parte do vero dentro de casa. Como diverso, resolveram fazer um concurso de contos de terror. Mary Shelley havia acabado de ler sobre as experincias de Galvani. Segundo ela conta, durante uma caminhada teve uma viso,

na qual um plido doutor via sua criatura fantasmagrica, um cadver feito de vrios corpos diferentes, erguer-se semivivo, aps ser eletrificado com raios numa tempestade. Nascia ento o clssico livro Frankenstein, na minha opinio o primeiro romance de fico cientfica. Como subttulo, Shelley escolheu Prometeu Moderno, usando o mito de Prometeu como suporte moral: na Grcia Antiga, Prometeu foi o Tit que criou o homem e ensinou-lhe a usar o fogo, enfurecendo Zeus. Como punio, Zeus acorrentou Prometeu a uma rocha e ordenou que uma guia devorasse seu fgado. Como o Tit era imortal, o fgado se regenerava e o sofrimento se perpetuava dia aps dia: existem certos segredos que no devem ser revelados aos homens. A ligao entre Galvani e Mary Shelley um exemplo extraordinrio da influncia da cincia de ponta sobre a imaginao popular. Ideias cientficas com dimenses mticas inspiram cientistas e artistas. Deles aprendemos que devemos tomar muito cuidado com nossas invenes, para que no se transformem em pesadelos. GLEISER, Marcelo. Folha de S.Paulo, 12/8/2007. No captulo 1 comea-se a trabalhar com o foco de estudo da qumica alm de se fazer uma introduo s transformaes qumicas, chamando a ateno aos aspectos que servem como indicadores da ocorrncia de uma reao. Nessa etapa, feita uma abordagem macroscpica das transformaes qumicas, esperando-se que o aluno identifique: - A possibilidade de ocorrncia de uma transformao qumica pela identificao de fatores, como sada de gases, a formao de precipitado, a mudana de cor e aspecto e as alteraes de energia. - Haver transformao qumica por meio de diferenas entre os seus estados iniciais e finais. O estudo desse contedo possibilitar ao aluno reconhecer as transformaes que ocorrem no seu cotidiano e tambm no sistema produtivo. COMPETNCIAS E HABILIDADES Durante o desenvolvimento dessa unidade os alunos tero a oportunidade de desenvolver as seguintes habilidades e competncias:

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COMPETNCIAS E HABILIDADES Os alunos devero ser capazes de: - Estabelecer a relao entre texto escrito, fotos e ilustraes. - Relacionar fatos, informaes e ideias. - Reconhecer aspectos qumicos relevantes na interao individual e coletiva do ser humano com o ambiente. - Dominar a linguagem cientfica empregada na descrio dos fenmenos naturais. Empregar corretamente em termos como: produtos, reagentes e transformaes qumicas. PROPOSTAS DE INTEGRAO COM OUTRAS DISCIPLINAS ATIVIDADES Biologia: palestra sobre as transformaes qumicas que ocorrem para identificar os alimentos. Geografia: pesquisa sobre a prtica da queimada na agricultura (tradio cultural, danos ao solo etc.). PROPOSTAS DE AVALIAO INSTRUMENTOS DE AVALIAO Questionrio: levantamento das ideias prvias dos alunos sobre transformao qumica: Que tipo de fatos voc imagina serem indicativos de que uma reao qumica aconteceu? Pesquisa: identificao das transformaes qumicas que ocorrem no cotidiano dos alunos. Sistematizao do conhecimento: em grupos de 4 a 5 alunos, organizar uma apresentao em forma de painel, da pesquisa realizada sobre as transformaes qumicas. com essas palavras e termos. 3.Aps o trmino da leitura, procure o significado, em um dicionrio, das palavras e termos de sua lista. 4. Releia novamente o texto. 5. Faa o experimento 6. Aps a realizao do experimento responda as questes. Trecho do texto da apresentao do livro A histria qumica de uma vela, escrito por William Crookes (1861): Da primitiva tocha de pinheiro at a vela de parafina, que intervalo gigantesco! Entre elas, que

AVALIAO INICIAL

AVALIAO AO LONGO DO PROCESSO AVALIAO FINAL

PROPOSTA DE ATIVIDADE COMPLEMENTAR

1. Outros experimentos: - Atividade: O estudo da queima de uma vela. Objetivo: Estudar uma transformao qumica, observando-se as diferenas entre o sistema inicial e final. Procedimento: 1. Leia o texto a seguir. 2. Identifique no texto palavras e termos que voc no conseguiu entender o significado. Faa uma lista
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contraste to imenso! Os meios adotados pelo homem para iluminar sua casa noite caracterizam sua posio na escala da civilizao. O betume fluido do longnquo Oriente flamejante nos rudes vasos de terra cozida; a lmpada etrusca, de forma estranha, ainda mal adaptada sua funo; a gordura de baleia, foca ou urso, enchendo a moradia de esquims ou de lapes mais de odores do que luz; a grande vela de cera no altar resplandecente; a vastido das lmpadas de gs em nossas ruas - todos tm suas histrias para contar. Todos eles se pudessem falar (e, sua maneira, eles podem), poderiam aquecer os nossos coraes contando como contriburam para o conforto, o apego a casa, o trabalho e a devoo do homem. Certamente, entre os milhes de adoradores do fogo e pessoas que o utilizaram em pocas diferentes, alguns pensaram sobre o mistrio do fogo. Talvez algumas mentes esclarecidas e perspicazes tenham chegado perto da verdade. Pense no intervalo de tempo em que o homem viveu mergulhado em irremedivel ignorncia; pense que a verdade se tornou conhecida a partir de um perodo que poderia ser percorrido pela vida de um homem! 1. No texto acima o autor discute sobre o desenvolvimento de um conhecimento? Qual esse conhe

cimento? Por que esse conhecimento tem importncia para a humanidade?

Material: - 1 vela pequena - 1 pires - 1 copo de vidro - fsforos a) A vela 1. Acenda uma vela, e fixe-a num pires, usando a cera da prpria vela. Observe e responda as questes: a. Do que voc acha que feita a vela que voc est observando? b. Quais so as diferenas que voc observa a partir do momento em que a vela acesa? b) A Chama 1. Use um copo de vidro que consiga cobrir a vela acesa. Aguarde um tempo e diga o que acontece. 2. Em um princpio de incndio, pode-se usar um cobertor para impedir que a queima prossiga. 3. Use as suas respostas dadas as questes 2 e 3 e formule uma explicao de como a chama produzida na vela. Professor: Ao realizar o experimento observe as regras de segurana de laboratrio.

UNIDADE 2 A QUMICA DO PASSADO AOS FUNDAMENTOS CONCEITOS CENTRAIS DOS CAPTULOS DA UNIDADE 2
UNIDADE 2 tomos CAPTULO 2 LEIS DAS REAES QUMICAS E TEORIA ATMICA Elementos Lei da conservao da massa Lei das propores definidas Teoria atmica de Dalton Substncias e critrios de pureza Densidade Substncias simples e compostas CAPTULO 3 SUBSTNCIAS E MISTURAS Misturas heterogneas Representao de elementos e substncias e solues Processos de separao de misturas Dissolver, diluir, concentrar
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CONCEITOS PRINCIPAIS

DESENVOLVIMENTO DOS CONTEDOS Captulo 2 Leis das reaes qumicas e teoria atmica

Pressupostos: -Matemtica bsica: propores. Observaes iniciais Nesse captulo, a Histria da Qumica permite a discusso de como a qumica foi se transformando no campo da cincia que conhecemos atualmente. importante caracterizar a cincia como uma construo humana e discutir com os alunos, o processo de mudana de teorias (Por que uma teoria deixa de ser utilizada pela comunidade cientfica?). Nessa etapa introduzido o primeiro modelo microscpico para a matria, o modelo atmico de Dalton (1766-1844), relacionando-se esse modelo s leis ponderais das reaes qumicas. importante que o aluno compreenda as seguintes ideias: A natureza particular da matria, O carter descontnuo da matria (a ideia do vazio). Pesquisas na rea do ensino de qumica tm verificado que os alunos possuem grande dificuldade em aceitar essas ideias, portanto, necessria uma maior ateno no ensino desses conceitos. Segundo Treagust (2002), os estudantes acreditam que as partculas, que constituem a matria, esto em contato umas com as outras, no existindo espao vazio entre elas. De acordo com o autor, essa ideia consistente com a mxima de Aristteles a natureza abomina o vcuo. O aluno precisa elaborar o modelo de que a matria tem uma natureza descontnua e, mais do que seu aspecto visvel - ou dos diversos estados em que ela se apresenta (slido, lquido, gasoso) sempre formada por tomos, pequenas partculas que se encontram em contnuo movimento e interao. As sees Para Resolver deste captulo trazem exerccios que procuram tratar os diversos aspectos das leis ponderais. Caso o colega sinta necessidade de trabalhar alguns conceitos de maneira mais aprofundada, sugerimos a proposio de exerccios semelhantes ao apresentado a seguir, envolvendo a Lei de Lavoisier, a Lei de Proust e o trabalho com reagentes em excesso.
A relao entre as massas de duas substncias, A e B, que reagem entre si originando apenas o composto AB, igual a 0,75. Misturando-se 21,0 g de A e

32,0 g de B, ao trmino da reao, verifica-se que: a) Houve a formao de 40,0 g de AB. b) Houve a formao de 49,0 g de AB, com excesso de 4,0 g de B. c) 80% da massa de B reagiu completamente com 21,0 g de A. d) 16,0 g de A reagem integralmente com 20,0 g de B. e) No h reao, porque as massas postas em contato no esto na proporo correta. Soluo: Para descobrir qual dos dois reagentes (A ou B) est em excesso, basta utilizar a relao entre as massas fornecidas no enunciado. Sendo assim, tem-se: 21,0 g = 0,75 x = 28,0 g x Dessa forma, conclui-se que, de acordo com a proporo, 21 g de A reagem com 28 g de B. Como o enunciado fornece 32,0 g de B, o reagente em excesso B. O excesso dado pela diferena entre a massa fornecida de B e o valor de B consumido na reao: 32,0 g 28,0 g = 4,0 g de B Para o clculo da quantidade de AB formada, basta somar as massas dos reagentes A e B que efetivamente reagiram (Lei de Lavoisier), no caso, 21,0 g e 28,0 g, respectivamente. Sendo assim, a massa de AB formada de: 21,0 g + 28,0 g = 49,0 g de AB Portanto, a alternativa correta b.

Sugesto de experimento
Materiais: uma balana (com preciso de duas ou mais casas decimais); uma pastilha de comprimido efervescente; uma garrafa resistente que possa ser bem fechada (garrafa de vidro de bebidas isotnicas, garrafa PET) contendo aproximadamente 300 mL de gua. Procedimento: 1. Determinar a massa do conjunto: garrafa com gua tampada + pastilha. Os materiais podem ser postos um ao lado do outro na balana, caso haja espao. 2. Adicione a pastilha garrafa com gua e feche-a rapidamente, evitando que o gs escape pela boca. Aps o final da reao, que deve ser acompanhada pelos alunos, pese novamente o sistema.

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Captulo 3 Substncias e misturas Pressupostos: - Matemtica bsica: propores, interpretaes de grficos e tabelas. -Estados fsicos da matria: conceitos bsicos; mudana de estado fsico. -Solubilidade: conceito operacional.

Procedimento: 1. Corte o canudo de refresco de modo que fique com 15 cm de comprimento. 2. Vede apenas uma das extremidades do canudo com o material adequado. 3. Coloque um pouco de areia no canudo pela extremidade aberta. Experimente coloc-lo na gua, de modo que a parte fechada fique mergulhada no lquido e que ele possa sustentar-se na vertical, flutuando na gua. Caso isso no ocorra, coloque mais areia ou retire a quantidade necessria para atingir o objetivo.

Observaes iniciais Sobre o conceito de densidade Considerado por muitos um conceito de simples compreenso, usualmente o conceito de densidade explorado exclusivamente com base na expresso matemtica d = m . Nesse caso, o acerto das respostas s quesV tes propostas pelo professor pode camuflar a ausncia do conceito fsico. Acresa-se a isso a questo que antecede a escola e que se relaciona com a confuso entre peso e densidade, que proveniente do senso comum. Normalmente, muitos alunos dessa faixa etria tm dificuldade na compreenso de conceitos que envolvem a relao entre duas grandezas para efetivamente compreender a operao que podem realizar, ainda que mecanicamente, teriam de ter atingido o nvel cognitivo relativo s operaes formais, segundo a Teoria de Piaget. Consideramos essencial que o conceito seja introduzido com base em operaes concretas, isto , com experimentos simples de laboratrio logo abaixo o professor encontra um experimento com densmetro alternativo. Construo de um densmetro alternativo Material necessrio: lcool comercial com maior teor de lcool (96 GL ou 92,8 INPM); gua; sal; um canudo de refresco; material para vedar (chiclete previamente mascado, massa de silicone ou plstica, durepoxi); areia; caneta com tinta acrlica; acar; leite; leo de cozinha; copo.

areia

vedado com massa

O nvel de flutuao desse equipamento alternativo depende da densidade do lquido no qual colocado. Comparando-se os pontos de flutuao em vrios fluidos possvel estimar as suas densidades. 1. Faa uma marca no canudo de acordo com o nvel de flutuao do densmetro na gua. Atribua a esse ponto o valor 1 (a densidade da gua vale 1 g/cm3). 2. Depois coloque o densmetro em lcool comercial. Proceda de modo semelhante, marcando 0,8. O valor corresponde densidade do lcool 96 GL ou 92,8 INPM (0,8 g/cm3). 3. Prepare uma soluo saturada de sal de cozinha e gua. Para isso, junte sal gua at que ela no consiga dissolv-lo mais. A soluo obtida tem densidade prxima a 1,2 g/cm3. Faa no tubo a marca correspondente a essa densidade. 4. Com o densmetro assim construdo procure avaliar as densidades de materiais lquidos como os seguintes: mistura de lcool e gua em propores iguais; soluo saturada de acar em gua; leo de cozinha; leite. Adaptado de BELTRAN, N. & CISCATO, C. A. Qumica. So Paulo: Cortez Editora, 1981. p. 49-50.

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Na seo Voc pode refletir foram fornecidos dados experimentais, uma vez que a escola pode no dispor dos metais mencionados para realizar o experimento (sem dvida, caso isso seja possvel, a vivncia ter um forte impacto na apropriao do conceito). Na srie de exerccios e atividades propostas, procuramos trabalhar a questo da densidade de vrias formas experimentalmente, exigindo que o aluno redija o significado de um valor de densidade, elaborando um

grfico e assim por diante. Para facilitar a consolidao desse conceito que o assunto retomado ao longo de toda a coleo. Obviamente, se for possvel, o professor poder realizar trabalhos integrados com a rea de Fsica, para a qual o conceito igualmente importante. COMPETNCIAS E HABILIDADES Durante o desenvolvimento da Unidade 2 os alunos tero a oportunidade de desenvolver as seguintes habilidades e competncias:

COMPETNCIAS E HABILIDADES Os alunos devero ser capazes de: - Identificar informaes em textos escritos, imagens, tabelas, grficos e mapas. - Estabelecer a relao entre textos escritos, fotos, ilustraes e grficos. - Dominar a linguagem cientfica empregada na descrio de fenmenos naturais. Empregar corretamente termos como produtos, reagentes e transformaes qumicas. - Selecionar e utilizar modelos e leis para a resoluo de problemas qualitativos e quantitativos, identificando e analisando as variveis relevantes. - Interpretar as reaes qumicas a partir das ideias de John Dalton sobre a constituio da matria. PROPOSTAS DE INTEGRAO COM OUTRAS DISCIPLINAS ATIVIDADES Matemtica e Educao Artstica: construo de modelos para a constituio da matria usando diferentes formas geomtricas. Biologia: pesquisar sobre soros, sangue, alimentos (leite). PROPOSTAS DE AVALIAO INSTRUMENTOS DE AVALIAO Questionrio: levantamento das ideias prvias dos alunos: AVALIAO INICIAL Se uma fatia de po sem casca for dividida pela metade, sucessivas vezes, at onde poderemos chegar? Produo em sala de aula: em grupos, a partir de diferentes materiais (bolas de isopor, canudos, palitos, por exemplo), solicitar aos alunos a elaborao de um modelo para as substncias simples e compostas. Sistematizao do conhecimento: elaborao de um resumo, onde o aluno ir expor o seu entendimento sobre contedo estudado. Esse resumo pode ser apresentado pelo aluno em forma de painel, com textos escritos ou desenhos.

AVALIAO AO LONGO DO PROCESSO

AVALIAO FINAL

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PrOPOSTA DE ATIVIDADE COMPLEMENTAR 1. Outros experimentos: - Sobre os conceitos de fase, solubilidade e densidade. Roteiro disponvel em: http://www.invivo.fiocruz.br/ cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=937&sid=3 2. Videos: - Cromatografia em papel de tinta preta. Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=GHP Iw4tkZSU. Tempo de filme: 4 min 38 s - Coluna de lquidos com diferentes densidades ( em ingls). Disponvel em: http://www.youtube.com/ watch?v=AOytS9omeqk Tempo do filme: 1 min 42 s

UNIDADE 3 INTRODUAO ESTRUTURA DA MATRIA CONCEITOS CENTRAIS DOS CAPTULOS DA UNIDADE 3


UNIDADE 3 CONCEITOS PRINCIPAIS - Modelos atmicos (Rutherford-Bohr) - Eltrons, prtons, nutrons e ons - Elemento e smbolo - Noes de distribuio dos eltrons em nveis - Nmero atmico e nmero de massa - Istopos e isbaros - Propriedade peridica - Metais e no metais - Relao entre numero atmico e posio na tabela - Ligao metlica - Regra do octeto - Ligao covalente - Ligao inica - Formula qumica estrutural e de Lewis - Ligaes e compostos polares (noo) - Eletronegatividade - Propriedade dos compostos inicos e moleculares Observaes iniciais Uma das perguntas que professoras e professores de qumica fazem, principalmente quando trabalham no ensino mdio, : Qual o modelo de tomo que devo ensinar? Uma boa resposta poderia ser: Depende para que os tomos modelados vo ser usados depois... Construmos modelos na busca de facilitar nossas interaes com os entes moMANUAL DO PROFESSOR

CAPTULO 4 ESTRUTURA ATMICA CONCEITOS FUNDAMENTAIS

CAPTULO 5 CLASSIFICAO PERIDICA DOS ELEMENTOS

CAPTULO 6 LIGAES QUMICASUMA PRIMEIRA ABORDAGEM

DESENVOLVIMENTO DOS CONTEDOS Captulo 4 Estrutura atmica Conceitos fundamentais Pressupostos: -Matemtica bsica: potencias de 10. - Elementos qumicos: smbolos como forma de representao.
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delados. por meio de modelos, nas mais diferentes situaes, que podemos fazer inferncias e previses de propriedades. (Chassot, p. 3, 1996) Na qumica o uso de modelos microscpicos necessrio para que possamos explicar as propriedades das substncias, mas do ponto de vista didtico, devemos escolher o modelo que facilite a compreenso por parte dos alunos, de acordo com os conceitos a serem estudados. O modelo atmico de Dalton, por exemplo, suficiente para que o aluno compreenda as leis ponderais, contudo, se quisermos explicar a natureza eltrica da matria, teramos que buscar outro modelo de tomo, como o modelo atmico de Thomson, Rutheford ou Bohr. O tomo deve ser apresentado como um modelo em desenvolvimento cujas caractersticas mudam de acordo com os novos fatos que devem ser explicados, o que enfatizamos ao introduzir a ideia de modelo (p. 84/85). Nessa discusso sobre os modelos, importante que se ressalte o carter dinmico da cincia, mostrando o seu carter hipottico, analisando as limitaes que as teorias embutem, clareando para os alunos, medida que o curso avana, as caractersticas da criao cientfica. Captulo 5 Classificao peridica dos elementos

nhecimentos cientficos que eram conhecidos na poca em questo, entre outros, proporcionado uma discusso sobre o processo de construo de teorias e leis na cincia. Propriedades fsicas dos halognios Endereo: http://www.youtube.com/watch?v= yP0U5rGWqdg Tempo do filme: 1 min 18 s Caractersticas gerais: o vdeo apresenta o comportamento de trs halognios (cloro, bromo e iodo) e algumas de suas propriedades fsicas quando expostos a superfcies de diferentes temperaturas. Tabela Peridica dos Elementos (interativa) Endereo: http://www.ptable.com/ Caractersticas gerais: Tabela Peridica dos Elementos bastante completa, interativa e com diversas informaes a respeito de cada um dos elementos, como dados histricos, propriedades fsicas, algumas utilizaes, entre outras. Fonte das informaes: Wikimedia. A questo da memorizao: Consideramos ser absolutamente desnecessrio que, ao iniciar o curso de Qumica, o adolescente memorize a tabela de ctions e nions, a Classificao Peridica, as sries de reatividade etc. A memorizao dos smbolos qumicos, dos elementos de algumas famlias da Tabela Peridica, das frmulas das substncias mais utilizadas durante o curso bsico de Qumica ocorre naturalmente, medida que as tabelas com as diversas informaes so consultadas durante a resoluo de questes tericas ou prticas que surgem ao longo do trabalho. O que se espera ao se estudar a classificao peridica dos elementos, que os alunos: Compreendam a estrutura da tabela peridica atual de modo a utiliz-la como fonte de consulta da simbologia dos elementos qumicos e de suas propriedades peridicas. Compreendam a relao entre estrutura atmica, propriedades peridicas e organizao dos elementos na tabela. Captulo 6 Ligaes qumicas Uma primeira abordagem

Pressupostos: -Partculas subatmicas: prtons, nutrons e eltrons. - Conceito de nmero atmico e de nmero de massa. - Distribuio eletrnica de elementos representativos em nveis (camadas). Observaes iniciais No estudo da Tabela Peridica importante destacar que no seu desenvolvimento, havia simultaneamente vrios cientistas envolvidos, e que cada um deles contribuiu para a formulao do sistema peridico que conhecemos atualmente. Entre eles esto: Alexandre-Emile Bguyer de Chancourtois (1820-1886). John Alexandre Reina Newlands (1873-1898). Lothar Meyer (1830-1895). William Odling (1829-1921). Gustavus Detlef Hinrichs ( 1836- 1923). Dmitri Ivanovich Mendeleev ( 1834-1907). O estudo do contexto histrico do desenvolvimento da Tabela Peridica permite a discusso de importantes pontos como: a questo do descobrimento (autoria), os coMANUAL DO PROFESSOR

Pressupostos: Tabela Peridica: conceito de grupo e perodo. - Classificao dos elementos: metais e no metais.

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- Conceitos de substncia simples e composta. - Grandezas fsicas: pontos de fuso e ebulio.

Observaes iniciais Quanto ao desenvolvimento do tema ligaes qumicas, no captulo 6, uma estratgia que recomendada para facilitar a aprendizagem (De Posada, 1999) a utilizao sistemtica de desenhos, nas diferentes situaes de ensino em que

apaream substncias qumicas puras ou misturas, mostrando como se encontram distribudas no espao os diferentes tomos ou ons das substncias envolvidas. COMPETNCIAS E HABILIDADES Durante o desenvolvimento da Unidade 3 os alunos tero a oportunidade de desenvolver as seguintes habilidades e competncias:

COMPETNCIAS E HABILIDADES -Estabelecer a relao entre texto, fotos, ilustraes e vdeos. -Identificar informaes em textos, imagens tabelas, grficos e mapas. - Relacionar fatos, informaes e ideias. - Compreender e utilizar a linguagem da Qumica no processo de elaborao e comunicao do conhecimento. - Recorrer a conhecimentos desenvolvidos neste estudo sobre estrutura atmica, classificao peridica dos elementos e ligao qumica para entender as propriedades dos materiais e as transformaes qumicas. - Reconhecer que as aplicaes tecnolgicas de substncias e materiais esto relacionadas s suas propriedades. PROPOSTAS DE INTEGRAO COM OUTRAS DISCIPLINAS ATIVIDADES Biologia: a importncia dos micronutrientes para os seres vivos. Englobando doenas, como a anemia. Geografia: pesquisa sobre os recursos minerais do Brasil (principais jazidas, mtodos de extrao, problemas ambientais).

PROPOSTAS DE AVALIAO INSTRUMENTOS DE AVALIAO AVALIAO INICIAL AVALIAO AO LONGO DO PROCESSO Questionrio prvio: Informalmente verificar quais conhecimentos o aluno j possui sobre as propriedades da matria. Em torno dessas noes que o curso pode se iniciar. Trabalho em grupo: Pesquisa sobre a importncia dos ons no copo humano. Exerccio: Pedir aos alunos que, com base nos modelos que estudaram, expliquem: por que a gua aquecida um mau condutor de eletricidade e por que o sal lquido um bom condutor? Representem as duas substncias por frmulas.

AVALIAO FINAL

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PROPOSTA DE ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Simulaes: - Modelo atmico (Simulao em ingls). Disponvel em: http://stc-mditr.org/thepoint/Interactive/bohr.html - Tabela Peridica dos Elementos (interativa). Disponvel em: http://www.ptable.com/. Caractersticas gerais: Tabela Peridica dos Elementos bastante completa, interativa e com diversas informaes a respeito de cada um dos elementos, como dados histricos, propriedades fsicas, algumas utilizaes, entre outras. Fonte das informaes: Wikimedia.
CONTEDO

TEMA DE CIDADANIA ENERGIA E QUESTES AMBIENTAIS: UM OLHAR AMPLIADO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEDOS

Projetos: Ao trabalhar com o tema Energia e questes ambientais, voc poder explorar vrios aspectos desse tema, fazendo importantes ligaes entre diversos conceitos qumicos e tambm com outras disciplinas. Na tabela a seguir indicamos alguns exemplos de contedos e conceitos que podem ser desenvolvidos nesse tema.
CONCEITOS Reao de combusto, clculo estequiomtrico, conceitos de calor e temperatura. Reaes qumicas, calor, temperatura, etc. Funes inorgnicas, reaes qumicas, etc. Substncias, propriedades dos materiais, etc. Reaes qumicas, compostos orgnicos.

DESENVOLVIMENTO

Produo de energia Processos de obteno de energia.

Tipos de energia Meio ambiente e clima Recurso natural

Energia eltrica, elica, solar. Poluio (interveno humana); Alterao climtica; Sustentabilidade. Recurso renovvel e no renovvel. Essencial para o surgimento da vida; Essencial para o crescimento e desenvolvimento dos seres vivos; Essencial para a manuteno da vida. Distribuio e abastecimento; Consumo (domstico, agrcola e industrial); Custos; Legislao brasileira sobre a energia;

Energia e vida

Aspectos polticos, sociais e econmicos

Usos mltiplos (navegao, usinas, pesca e piscicultura, turismo e recreao, usinas hidroeltricas e termonucleares etc.); Possibilidades de disputas. COMPETNCIAS E HABILIDADES Durante o desenvolvimento do tema Energia e questes ambientais: um olhar ampliado os alunos tero a oportunidade de desenvolver as seguintes habilidades e competncias:

Os contedos e conceitos que foram elencados para esse tema podem ser desenvolvidos na sequncia e com o aprofundamento que o professor achar necessrio.

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COMPETNCIAS E HABILIDADES - Estabelecer a relao entre o texto escrito e as imagens. - Identificar informaes em textos escritos, imagens, tabelas, grficos, mapas e internet. - Relacionar fatos, informaes e ideias. - Reconhecer aspectos qumicos relevantes na interao individual e coletiva do ser humano com o ambiente. PROPOSTAS DE INTEGRAO COM OUTRAS DISCIPLINAS ATIVIDADES Biologia: Transformao e utilizao de energia para o funcionamento fisiolgico dos seres vivos Fsica: Itaipu: a maior usina hidreltrica do mundo Geografia: O MERCOSUL: A explorao e o uso de grandes recursos energticos Sociologia: Recursos energticos versus ndice de desenvolvimento humano (IDH) PROPOSTAS DE AVALIAO INSTRUMENTOS DE AVALIAO AVALIAO INICIAL AVALIAO AO LONGO DO PROCESSO AVALIAO FINAL Questionrio: levantamento das ideias prvias dos alunos sobre o tema: 1. Que tipos de fontes de energia voc conhece? 2.O que significa o termo energia limpa? Pesquisa: Avaliao dos pontos positivos e negativos das diversas matrizes energticas utilizadas no Brasil. Debate: Que fontes de energia deveriam ser mais utilizadas no Brasil? Justifique. - Avaliao da atividade: pedir aos alunos para destacarem os aspectos que lhes chamam mais a ateno. Em seguida, pedir uma pesquisa sobre os principais problemas decorrentes de substncias presentes no carvo (dados no site da Fundacentro (Ministrio do Trabalho), de ONGs ambientais) .

PROPOSTA DE ATIVIDADE COMPLEMENTAR

1. Vdeos: - Video: Minas de carvo e Segurana do trabalho. Disponvel em: http://www.youtube. com/watch?v=PTPVV4zhvho. Durao aproximada do vdeo: 2 minutos. Comentrios: vdeo sobre condies de trabalho em minas subterrneas, minas de carvo, mostrando: grandiosidade dos equipamentos, tcnicas de proteo e preveno empregadas, utilizao ou no de (equipamentos de proteo individual - epis), espaos confinados, dentre outras caractersticas sobre segurana no trabalho. Este vdeo pode ser til em apresentaes sobre o tema.
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2. Simulao: - Clculo do consumo de energia eltri ca. Cemig. Esta simulao permite fazer uma estimativa do consumo de energia eltrica de uma residncia. Disponvel em: http://www.cemig. com.br/energiainteligente/novo_site/01/simulador1.html

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UNIDADE 4 FUNES E FUNDAMENTOS DAS REAES QUMICAS I CONCEITOS CENTRAIS DOS CAPTULOS DA UNIDADE 4
UNIDADE 4 CONCEITOS PRINCIPAIS Funo qumica: cidos, bases e sais Dissociao CAPTULO 7 CIDOS, BASES E SAIS Teoria de Arrhenius Neutralizao pH (noes) cidos, base e sais (nomenclatura e formulao) Equao qumica CAPTULO 8 REAES QUMICAS- ESTUDO QUALITATIVO Coeficiente de acerto e mtodo das tentativas Reaes de sntese e anlise Reaes entre cidos, bases, e sais (dupla-troca) Mol Massa molar CAPTULO 9 CLCULOS QUMICOS: UMA INICIAO Quantidade de matria Concentrao: g/L e mol/L Clculos envolvendo reaes Reagente limitante DESENVOLVIMENTO DOS CONTEDOS Captulo 7 cidos, bases e sais

Observaes iniciais Ao longo do desenvolvimento dessa unidade o professor poder se deparar com algumas dificuldades apresentadas pelos alunos, por exemplo, dificuldade na compreenso do conceito de quantidade de matria, que envolve relaes matemticas e abstraes em nvel microscpico. Quanto questo da memorizao de frmulas e smbolos qumicos, no se espera que os alunos memorizem nomes e frmulas qumicas, mas so criadas oportunidades para que estes relacionem-nas com situaes encontradas no seu cotidiano.
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Pressupostos: - Frmulas qumicas (estrutural e Lewis). - Molcula polar e apolar. - Compostos inicos. - tomos neutros e ons (ctions e nions). - Solubilidade e condutibilidade eltrica.
cidos e bases pH e reao de neutralizao Endereo: http://www.youtube.com/watch?v= fvR8AXAVlps&NR=1 Tempo do vdeo: 56 s Caractersticas gerais: animao curta sobre solues cidas e bsicas: valores de pH, modelos representativos dessas solues e a reao de neutralizao. Vdeo em espanhol.

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Indicadores cido-base Endereo: http://www.youtube.com/watch?v= 6Y4Y-__ME60 Tempo do vdeo: 4 min 11 s Caractersticas gerais: mostra o comportamento qumico de diversos indicadores cido-base diante de solues de cido clordrico e hidrxido de sdio. Os corantes utilizados so: alaranjado de metila, vermelho de metila, azul de bromotimol, tornassol, fenolftalena e carmim de ndigo. Interessante para a melhor visualizao das cores dos indicadores. Vdeo em ingls. Extrato de repolho-roxo um indicador cido-base natural Endereo: http://www.youtube.com/watch?v= tR0j_M1LvtI Tempo do vdeo: 1 min 34 s Caractersticas gerais: o vdeo mostra a preparao do extrato de repolho-roxo, bem como seu comportamento qumico diante de diversas substncias presentes em nosso cotidiano, como suco de laranja, vinagre, bicarbonato de sdio, entre outras. Legendas em espanhol. Captulo 8 reaes qumicas estudo qualitativo

J o processo que ocorre com cidos, bases, sais em gua chamado dissociao. Isso explicado pelo fato de compostos como HC,, HF, H2SO4, apesar de moleculares, j possurem certo carter inico. Com isso, em gua, os ons no so gerados como no caso de descarga eltrica em gases e usa-se para eles o termo dissociar. Apesar dessa tendncia, ao menos no volume da 1a srie, foi feita uma distino entre o que ocorre com os cidos em gua (ionizao) e o que h com sais e bases (compostos inicos) em gua (dissociao inica). Vulco de dicromato de amnio Endereo: http://www.youtube.com/watch?v=4_ X10DYIuSI&NR=1 Tempo do filme: 1 min 48 s Caractersticas gerais: ao ser aquecido, o dicromato de amnio se decompe, formando gs nitrognio, vapor de gua e xido de crmio III. Entre os produtos da reao esto substncias no estado gasoso, o que explica que o volume dos produtos seja bem maior do que o slido inicial; a expanso dos gases que d ao sistema aspecto que lembra um vulco em erupo. Reao de precipitao: iodeto de sdio com cloreto de mercrio (II) Endereo: http://www.youtube.com/watch?v= pFovlKpPCbI Tempo do vdeo: 24 s Caractersticas gerais: com o auxlio de uma pipeta de Pasteur, as solues so misturadas, formando um precipitado laranja de iodeto de mercrio (II). Reao de precipitao: iodeto de potssio com nitrato de chumbo Endereo: http://www.youtube.com/ watch?v=3xx4AUcT-D4 Tempo do vdeo: 1 min 13 s Caractersticas gerais: em lados diametralmente opostos de uma placa de Petri com gua so colocadas pequenas quantidades de iodeto de potssio e nitrato de chumbo. Dado o tempo para os ons se difundirem, ocorre a formao de um precipitado amarelo de iodeto de chumbo. O vdeo pode ser utilizado pelo professor para discutir tambm a velocidade de difuso dos ons em funo da sua massa.

Pressupostos: - cido, base e sal (conceito, nomenclatura e formulao). - Reao qumica: noo bsica, indcios da reao; a combusto do gs carbnico. - Solubilidade. - Lei de Lavoisier e Teoria Atmica de Dalton. Observaes iniciais O objetivo desse captulo que o aluno compreenda a representao das substncias e os rearranjos que ocorrem com os tomos nas reaes qumicas, incluindo o uso correto de: smbolos, frmulas e equaes. Assim, ele ser capaz de representar as substncias e as reaes qumicas a partir dos cdigos, smbolos e expresses prprios da Qumica. Sobre o uso dos termos dissociar x ionizar: Atualmente, reserva-se o termo ionizar para o caso de gases que, submetidos a descargas eltricas a baixa presso, perdem eltrons, transformando-se em ons.

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Como distinguir uma soluo contendo ons Fe2+ de outra com ons Fe3+? Endereo: http://www.youtube.com/watch?v= cBy6m_ZlHCc Tempo do vdeo: 3 min 36 s Caractersticas gerais: o vdeo mostra diferentes maneiras de distinguir uma soluo contendo ons ferro (II) de outra contendo ons ferro (III). Os reagentes auxiliares usados foram hidrxido de sdio, carbonato de sdio e amnia. O professor pode valer-se desse vdeo para discutir, alm da questo especfica das cores, as reaes na forma inica, de modo a concluir que as cores caractersticas dessas solues so provenientes do ction. Captulo 9 clculos qumicos: uma iniciao

Mdio costumam sofrer as consequncias de uma srie de desencontros quanto terminologia utilizada em Qumica. Em geral no ha preocupao com padronizaes e decises adotadas pelo Sistema Internacional de Unidades (SI) ou pela International Union Pure and Applied Chemistry (IUPAC). Essas informaes demoram a ser divulgadas e incorporadas por textos didticos em geral, incluindo at mesmo bibliografias de nvel superior. Por isso, vale fazer alguns esclarecimentos. A unidade de quantidade de matria: O Sistema Internacional de Unidades (SI) desde 1971 considera o mol uma de suas unidades bsicas, associada grandeza quantidade de matria. Essa unidade e assim definida pelo SI: Mol e a quantidade de matria de um sistema que contem tantas entidades elementares quantos so os tomos contidos em 0,012 kg de carbono 12 . As entidades elementares que constam da definio variam de acordo com o sistema. Assim, para 1 mol de gua as entidades elementares so molculas; para 1 mol de carbono so tomos; e para 1 mol de Na+ so ons. 1 mol de gua ou de ons Na+ contem tantas entidades elementares quanto 0,012 kg de carbono, isto e, 1 mol de tomos de C. Esse nmero de entidades por unidade de matria, isto , por mol, expresso com trs algarismos significativos, vale 6,021023. Trata-se da constante de proporcionalidade entre o nmero de entidades (molculas, tomos, ons, etc.) e a quantidade de matria de uma amostra (mols). Cuidados com a nomenclatura O nmero 6,02 1023, que no passado era chamado Nmero de Avogadro, agora denominado Constante de Avogadro, sendo representada por NA. A massa da unidade de quantidade de matria (um mol) de qualquer substncia deve ser chamada somente de massa molar, sendo representada por M. No entanto, ocorrem algumas confuses ainda em razo do uso antigo. E, embora seja cada vez mais raro, expresses imprprias ainda so empregadas como sinnimos para massa molar: mol, tomo-grama (massa molar de um elemento), molcula-grama (massa de 1 mol de molculas), on-grama (massa de 1 mol de ions) e assim por diante. Todas elas devem ser abolidas.

Pressupostos: - Matemtica bsica: propores e operaes com potncia de 10. - Notao cientfica. - Leis de Lavoisier e Proust. - cido, base e sal (conceito de Arrhenius, nomenclatura e formulao). - Equaes qumicas: balanceamento por tentativa. - Conceito de soluo. - Molcula, tomo, elemento, substncia, noo da relao entre as massas das partculas subatmicas: prton, nutron, eltron. -Istopos. Observaes iniciais No captulo 9, introduzido o conceito de mol, um conceito que os alunos costumam ter dificuldade para entender, porque ele relaciona o que o aluno observa no mundo macroscpico com o modelo microscpico da constituio da matria. Segundo Loureno e Marcondes (2003): Compreender o conceito de mol se faz necessrio porque permite a traduo de um mundo invisvel para a realidade cotidiana, possibilitando o entendimento das relaes quantitativas existentes, em termos microscpicos, entre as substncias envolvidas numa transformao qumica. Outro cuidado que devemos ter em relao terminologia utilizada quando trabalhamos com os clculos qumicos. Professores e alunos do Ensino

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A quantidade de uma amostra representada por n. Antigamente, n era chamado nmero de mols, expresso cujo uso e ainda bastante frequente, mesmo em exames elaborados por entidades vinculadas a importantes universidades. Por essa razo, em alguns lugares desta obra ainda mantivemos essa expresso. importante, porm, evitar esse uso. De acordo com a IUPAC, o plural de mol mols. Mas, com grande frequncia ainda encontramos o plural moles (adotado em dicionrios). Como o smbolo de mol coincide com o nome da unidade, ou seja, tambm mol, tanto podemos dizer 3 mols quanto 3 mol, j que no se utiliza plural para smbolos ( 2 m para 2 metros , por exemplo). Neste livro procuramos privilegiar os termos corretos; no entanto, em questes extradas de vestibulares, mantivemos os termos originais, mesmo que caream de rigor, tendo em vista que o aluno poder encontr-los com certa frequncia. Sugerimos que em cada situao o professor chame a

ateno dos alunos para a nomenclatura oficialmente adotada. A concentrao de uma soluo expressa em mol/litro, antigamente chamada molaridade (cuja unidade Molar ou M) ou concentrao molar, agora chamada concentrao em quantidade de matria. Nesse caso, como o uso dessa terminologia em exames de seleo s universidades bastante confuso, privilegiamos a expresso concentrao em mol/litro, sem, no entanto, abandonar totalmente as expresses concentrao molar e molaridade, cuja unidade M. Para obter mais informaes sobre o assunto, recomendamos como leitura: ROCHA-FILHO, R. C. & SILVA, R. R. Mol: uma nova terminologia, em Qumica Nova na Escola, So Paulo, n. 1, p. 12-14, maio 1995. COMPETNCIAS E HABILIDADES Durante o desenvolvimento da Unidade 4 os alunos tero a oportunidade de desenvolver as seguintes habilidades e competncias:

COMPETNCIAS E HABILIDADES -Estabelecer a relao entre o texto escrito, as fotos e as ilustraes. -Relacionar fatos, informaes e ideias. -Reconhecer aspectos qumicos relevantes na interao individual e coletiva do ser humano com o ambiente. -Compreender e utilizar a linguagem da qumica no processo de elaborao e comunicao do conhecimento. -Construir e aplicar conceitos, como quantidade de matria e massa molar, na anlise quantitativa das transformaes qumicas. PROPOSTAS DE AVALIAO INSTRUMENTOS DE AVALIAO AVALIAO INICIAL AVALIAO AO LONGO DO PROCESSO AVALIAO FINAL Questionrio: Levantamento das ideias que os alunos j tm sobre as substncias cidas, bsicas que eles utilizam no seu dia a dia. Pesquisa Individual ou em grupo: Como o ser humano utiliza a gua do mar? Seminrio: Apresentao da pesquisa em forma de pster ou painis.

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PROPOSTA DE ATIVIDADE COMPLEMENTAR

1. Vdeo: - Identificao de reaes de sntese e decomposio. Objetivo: Conhecer os tipos de reaes qumicas; entender as tcnicas de anlise em laboratrio e compreender a definio de Reao de Sntese ou de Adio e Anlise ou Decomposio. Procedimento: Na sala de computadores da sua escola, ou na sua sala de aula com o uso de equipamento multimdia, pea aos alunos que assistam ao seguinte

vdeo: Quimicasting: Sntese e Decomposio. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=bUIr4jNqPQ> Professor: Essa atividade pode ser realizada em duplas ou trios de alunos dependendo da disponibilidade de computadores. Esta organizao facilitar a troca de ideias e discusso entre os estudantes. Avaliao da atividade: pedir aos alunos para fazerem uma resenha dos filmes assistido. - cidos e bases pH e reao de neutralizao ( em espanhol). Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v =fvR8AXAVlps Tempo do vdeo: 56 s

UNIDADE 5 FUNES E FUNDAMENTOS DAS REAES QUMICAS II CONCEITOS CENTRAIS DOS CAPTULOS DA UNIDADE 5
UNIDADE 5 CONCEITOS PRINCIPAIS Oxidao e reduo Nmero de oxidao CAPtulo 10 REAES DE OXIRREDUO Reaes de oxirreduo Agente redutor e agente oxidante Reatividade dos metais Balanceamento de equaes de oxirreduo xidos: conceito e relevncia CAPtulo 11 XIDOS xidos cidos, bases, perxidos Reaes envolvendo xidos importantes na vida DESENVOLVIMENTO DOS CONTEDOS Captulo 10 reaes de oxirreduo

- Conceito operacional de solubilidade.

Pressupostos: - Matemtica bsica: operaes com nmeros racionais e mdia aritmtica. - Substncias (simples e compostas); metais e no metais. - Formulas de compostos inicos e moleculares; estrutural e de Lewis. - Reaes qumicas bsicas: equaes. - Eletronegatividade: conceito, uso da tabela de Pauling.
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Observaes iniciais Nesta unidade o foco de estudo est sobre as reaes qumicas nas quais h a transferncia de eltrons, as reaes de oxirreduo. O desenvolvimento do tema feito relacionado-se as reaes de oxirreduo com os processos que ocorrem em nosso cotidiano. O conceito de oxirreduo importante no entendimento de vrios aspectos da Qumica como, por exemplo, a reatividade dos metais (deslocamento de metais, agentes oxidantes e redutores, potenciais de eletrodo) e, principalmente, na eletroqumica.

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Metais alcalinos em gua (2) Endereo: http://ensinofisicaquimica.blogspot. com/2007/12/reaco-dos-metais-alcalinos-comgua.html Tempo do filme: 3 min 16 s Caractersticas gerais: o filme, trecho do seriado britnico Brainiac, mostra o comportamento de metais alcalinos em gua. Os metais utilizados so ltio, sdio, potssio, rubdio e csio. A liberao de gs hidrognio e posterior autocombusto so visveis. Nota-se a grande diferena de reatividade CapTULO 11 xidos

entre os diversos metais apresentados diante da gua. Idioma: ingls (legendas em portugus). Reao de oxirreduo: iodeto de sdio com gua de bromo Endereo: http://www.youtube.com/watch?v= mvxRRwEJqso Tempo do filme: 2 min 15 s Caractersticas gerais: certa quantidade de soluo de iodeto de potssio adicionada gua de bromo, uma mistura de bromo (Br2) e gua, ocorrendo a precipitao de iodo (I2).

Pressupostos: - cido, base e sal (conceito de Arrhenius). -Formulas estrutural e de Lewis. - Reaes qumicas: equaes de neutralizao e conceito de oxirreduo. - Carter inico e molecular. - Nmero de oxidao (Nox) - Conceito operacional de solubilidade. Observaes iniciais O enfoque do estudo est na compreenso das propriedades e empregos dos xidos mais comuns, devendo ser evitadas as classificaes, a memorizao de nomenclaturas e frmulas esvaziadas de sentido.
COMPETNCIAS E HABILIDADES Durante o desenvolvimento da Unidade 5 os alunos tero a oportunidade de desenvolver as seguintes habilidades e competncias: COMPETNCIAS E HABILIDADES - Estabelecer a relao entre texto escrito, ilustraes, fotos e vdeos. - Identificar informaes em textos, imagens, tabelas, grficos, videos, em multimdia e na internet. - Relacionar fatos, informaes e ideias. - Reconhecer aspectos qumicos relevantes na interao individual e coletiva do ser humano com o ambiente. - Compreender e utilizar a linguagem da Qumica no processo de elaborao e comunicao do conhecimento. - Compreender que os metais e seus ons possuem diferentes reatividades. - Representar transformaes de oxirreduo. PROPOSTAS DE INTEGRAO COM OUTRAS DISCIPLINAS ATIVIDADES Geografia: Estudos dos impactos socioambientais na extrao, produo e descarte de metais no Brasil. Biologia: A importncia de antioxidantes nos processos bioqumicos de nosso organismo.
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Ambiental: A contaminao do ambiente pelo descarte inadequado de pilhas e baterias e suas implicaes. Portugus: Pesquisa, leitura, discusso e produo de jornal sobre matrias de revistas e jornais a respeito das questes ambientais que envolvem reaes de oxidao e reduo. PROPOSTAS DE AVALIAO INSTRUMENTOS DE AVALIAO Questionrio: Levantamento das ideias prvias dos alunos: AVALIAO INICIAL 1. Que metais voc conhece? 2. O que causa a ferrugem? 3. Quais so as vantagens de se reciclar as latas de alumnio? AVALIAO AO LONGO DO PROCESSO Pesquisa em grupo: Estudo sobre as transformaes qumicas envolvidas no processo de obteno de diferentes metais. Cada grupo pode estudar um metal diferente (por exemplo, ferro, cobre, zinco, estanho etc.) Seminrio: Para socializar as suas pesquisas os grupos podem apresentar seminrios no final do estudo da unidade. (avaliao do contedo e da apresentao dos alunos) Explique de onde veio esta ferrugem. 3. A ferrugem foi limpa dos trilhos. O que pode ser feito para interromper a formao de ferrugem? 4. Explique como isto iria dar fim a ferrugem Professor: As questes sobre a situao problema podem ser resolvidas pelos alunos individualmente ou em grupo. Esse problema pode ser proposto aos alunos no incio do estudo da unidade (avaliao inicial).

AVALIAO FINAL

PROPOSTA DE ATIVIDADE COMPLEMENTAR

1. Questionrio: - Situao problema sobre ferrugem. Objetivo: identificar quais so os fatores que levam formao de ferrugem. Procedimento: Leia o problema abaixo sobre os trilhos de ferro e em seguida responda s questes.
Trilhos de ferro Uma companhia de trens decidiu consertar alguns velhos trilhos de ferro. Quando os trilhos foram inspecionados, os funcionrios verificaram que: as partes que estavam acima do cho estavam muito enferrujadas; as partes, que estavam cobertas de concreto, praticamente no continham ferrugem. Questes: 1. Explique por que essas diferenas de enferrujamento ocorreram. 2. Realmente existe muita ferrugem nos trilhos.
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5. Vdeos: - Metais alcalinos em gua. Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=Ft4E1eCUItI Tempo do filme: 1 min 20 s. Caractersticas gerais: o filme mostra o comportamento de pequenas quantidades de metais alcalinos em gua. Os metais utilizados so ltio, sdio, potssio, rubdio e csio. visvel a combusto do gs hidrognio formado a partir da reao qumica entre o metal e a gua. Sem udio. - Reao de oxirreduo: iodeto de sdio com gua de bromo. Disponvel em: <http://www. youtube.com/watch?v=mvxRRwEJqso> Tempo do filme: 2 min 15 s

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UNIDADE 6 O ESTADO GASOSO E OUTROS CLCULOS QUMICOS CONCEITOS CENTRAIS DOS CAPTULOS DA UNIDADE 6
UNIDADE 6 Gases: importncia CAPTULO 12 GASES: COMPORTAMENTOS GERAIS Princpio de Avogadro Volume molar de um gs equao geral dos gases Clculos estequiomtricos envolvendo gases Densidade de um gs: variao com T e P Densidade relativa de dois gases Efuso e difuso de um gs CAPTULO 13 MAIS SOBRE GASES E CLCULOS Presso parcial de um gs Leis dos gases para misturas gasosas Teoria cintica dos gases Clculos em reaes envolvendo gases Frmula porcentual e molecular (clculos) CAPTULO 14 CLCULOS QUMICOS: UM POUCO MAIS Clculos envolvendo teor de pureza Reaes em sequncia (clculos) CONCEITOS PRINCIPAIS

DESENVOLVIMENTO DOS CONTEDOS Captulo 12 gases: comportamentos gerais

Observaes iniciais
A noo de descontinuidade da matria pode ser determinante para a compreenso da difuso de gases. Vale relembrar aqui a discusso feita na unidade 2 sobre a ideia de que a matria tem uma natureza descontnua, sendo formada por pequenas unidades (molculas ou tomos) que se encontram em contnuo movimento e interao. Segundo Bertalli e Recena (2008), a contextualizao em temas como efeito estufa, queima de combustveis fsseis e crditos de carbono, propcia para a abordagem do contedo gases. O planejamento de atividades com este enfoque deve considerar a dis-

Pressupostos: - Conceito de volume. - Estados fsicos da matria: modelos estruturais (simplificado) de slido e lquido; transformaes fsicas: liquefao, vaporizao. - Fsica: conceitos de energia cintica e velocidade mdia. - Reaes qumicas bsicas: equaes. - Clculos estequiomtricos bsicos.

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cusso sobre as caractersticas da matria visando uma compreenso do modelo cintico dos gases ultrapassando interpretaes superficiais relacionadas s questes ambientais.

CNTP Desfazendo algumas confuses


At 1982, as condies normais de temperatura e presso CNTP ou TPN estavam fixadas em 1 atm de presso e temperatura de 273,15 K (0 C). Nessas condies, o volume molar vale 22,4 L/mol. Tendo em vista, entre outros motivos, a impreciso do valor da presso ao nvel do mar que varia com a latitude do local da Terra , o que ocasionava problemas queles que trabalham com pesquisas cientficas, e ficar coerente com as unidades bsicas do SI, a IUPAC padronizou o valor de presso para 1 bar ou 105 Pa ou 100000 Pa. Em tais condies, o volume molar vale 22,7 L/mol.

Resumindo:
at 1982, CNTP: P 5 1 atm ou 760 mmHg; T 5 0 C (273,15 K) VM 5 22,4 L/mol atualmente, CNTP: P 5 105 Pa; T 5 0 C (273,15 K) VM 5 22,7 L/mol A diferena quanto ao valor do volume molar se deve ao fato de que 1 atm 5 101325 Pa. Ateno: apesar de as modificaes estabelecidas pela IUPAC j serem antigas (1982), aps essa data tanto os livros didticos do Ensino Mdio ou do Superior quanto as instituies responsveis pelos vestibulares continuaram usando as antigas condies padronizadas. H at mesmo livros de nvel universitrio, publicados recentemente, que mantm o valor do volume molar como 22,4 L/mol caso da edio de 1994 do Qumica Geral, de John B. Russel, que consta da Bibliografia desta coleo. Mais recentemente, muitos exames de seleo s universidades tm evitado exigir a memorizao desse valor ou a meno das CNTP/TPN, preferindo fornecer o valor do volume molar em determinadas condies, quando ele for necessrio para a resoluo de

uma questo. Tudo isso torna muito delicado o encaminhamento a ser adotado no Ensino Mdio. Consideramos interessante no insistir para que seja memorizado nenhum dos dois valores de Vm, dando preferncia ao fornecimento do valor em situaes de presso e temperatura especificadas. Optamos, de qualquer forma, por manter ao longo do livro exemplos de questes extradas de vestibulares, todas muito posteriores resoluo da IUPAC mencionada anteriormente, nas quais ainda usado o valor de V M = 22,4 L/mol, pois essa no uma possibilidade absolutamente descartada. Para obter mais esclarecimentos, sugerimos a leitura do texto: RIBEIRO DA SILVA, R. Temperatura, presso e volume molar, em Qumica Nova na Escola, n, 2, p. 12, nov. 1995. Captulo 13 Mais sobre gases e clculos

Pressupostos:
- Fsica: grandezas utilizadas no estudo dos gases (volume, presso e temperatura); conceitos de energia cintica e velocidade mdia.

Observaes iniciais
Vale as observaes do captulo anterior. Captulo 14 Clculos qumicos: um pouco mais

Observaes iniciais
O estudo desse captulo permite ao aluno estabelecer relao entre a estequiometria e o rendimento das reaes qumicas, e prever, em funo dessa relao, as quantidades de substncias envolvidas nas reaes qumicas que ocorrem na natureza e nos sistemas produtivos, industrial e rural. COMPETNCIAS E HABILIDADES Durante o desenvolvimento da Unidade 6 os alunos tero a oportunidade de desenvolver as seguintes habilidades e competncias:

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UNIDADE 6 - COMPETNCIAS E HABILIDADES - Estabelecer a relao entre texto escrito, ilustraes, fotos e vdeos. - Identificar informaes em textos, imagens, tabelas, grficos, videos, em multimdia e na internet. - Relacionar fatos, informaes e ideias. - Compreender e utilizar a linguagem da Qumica no processo de elaborao e comunicao do conhecimento. -Selecionar e utilizar leis, teorias e modelos para resolver problemas qualitativos e quantitativos no estudos dos gases. PROPOSTAS DE INTEGRAO COM OUTRAS DISCIPLINAS ATIVIDADES Biologia: pesquisar sobre a demanda bioqumica de oxignio (DBO). Geografia: promover discusses sobre o clima; poluio atmosfrica. Portugus: leitura e discusso sobre matrias de revistas e jornais a respeito das questes ambientais relacionadas ao efeito estufa. Produo de jornais e/ou cartazes sobre as discusses feitas pela classe. PROPOSTAS DE AVALIAO INSTRUMENTOS DE AVALIAO Questionrio: Levantamento das ideias prvias dos alunos sobre o tema (gases): AVALIAO INICIAL 1. Como voc imagina que esto dispostas as unidades que constituem um gs? 2. De onde os peixes retiram o oxignio que respiram? 3. Como a quantidade de oxignio dissolvido em gua interfere no meio aqutico? AVALIAO AO LONGO DO PROCESSO AVALIAO FINAL Pesquisa: Efeito estufa: vilo ou mocinho? Seminrios: Para divulgao dos resultados da pesquisa (apresentaes escritas e orais feitas em grupo pelos alunos). o atual da atmosfera nas diferentes regies do planeta; relaes entre presso, temperatura e vida humana. Procedimento: Divida os alunos em dois grandes grupos e pea que realizem a seguinte pesquisa: Grupo 1: Quais so as ideias sobre a evoluo da atmosfera terrestre e sua composio atual?
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PROPOSTA DE ATIVIDADE COMPLEMENTAR

1. Pesquisa: - Pesquisa sobre a composio da atmosfera do nosso planeta. Objetivo: compreender a origem e composi65

Grupo 2: Como as variaes da presso e temperatura atmosfricas e solubilidade de gases afetam a vida humana? Avaliao da atividade: Apresentao dos alunos em forma de seminrios ou painis, da pesquisa realizada. Professor: Essa pesquisa pode se tornar um projeto interdisciplinar, propcio para o desenvolvimento das diferentes competncias e habilidade nos alunos.

2. Simulaes:
- Presso de um gs. Comentrio: Na simulao pode-se seguir as variaes da presso quando, numa cmara fechada, se modifica o volume, a temperatura (energia cintica) e o nmero de molculas. Disponvel em: http://www.molecularium.net/pt/ pressao/index.html

SUGESTES DE LEITURA COMPLEMENTAR PARA OS PROFESSORES


Tema gua: QUADROS, L. A. A gua como tema gerador do conhecimento qumico. Qumica Nova na Escola, No. 20, novembro, p.26-31, 2004. Comentrio: Este trabalho trata da gua em uma viso mais rural e, por isso, difere de muitas propostas que usam a gua como tema gerador do conhecimento qumico, principalmente daquelas provenientes de grandes centros urbanos. A gua, to presente na vida de cada um de ns, pode ser usada para desenvolver praticamente todos os conceitos comumente abordados nas aulas de Qumica do Ensino Mdio. TAGNIN, R.; DOWBOR, L. Administrando a gua como se fosse importante: gesto ambiental e sustentabilidade. So Paulo: Senac, 2005. Comentrio: textos de diversos autores que discutem a problemtica da gua sob vrios pontos de vista, social, econmico, ambiental e do ensino. Tema atmosfera: TOLENTINO; DA SILVA, R. R; ROCHA FILHO, C. A atmosfera terrestre. So Paulo: Moderna, 2004. Comentrio: Os autores apresentam a atmosfera de um ponto de vista multidisciplinar, suscitando a oportunidade de que sejam tecidas diversas relaes e, assim, se constitua uma rede de conhecimentos sobre o tema. Tema energia: OLIVEIRA, Flavia C. C.; SUAREZ, Paulo. A. Z.; SANTOS, Wildson L. P. Biodiesel: Possibilidades e Desafios. Qumica nova na escola. N 28, MAIO. 2008. Comentrio: No presente artigo, so apresentadas informaes relacionadas ao processo tecnolgico de a produo do biodiesel e de aspectos sociais, econmicos e ambientais, bem como so feitas recomendaes, ao final, sobre possibilidades da abordagem desse tema em sala de aula.
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VILLULLAS, H. Mercedes; TICIANELLI, Edson A.; GONZLEZ, Ernesto R. Clulas a Combustvel: Energia Limpa a Partir de Fontes Renovveis. Qumica nova na escola. N 15, MAIO. 2002. Comentrio: Este artigo define o que so as clulas a combustvel, discute de forma resumida os princpios que determinam o seu funcionamento e apresenta alguns dos mais recentes progressos nas suas aplicaes.

Tema estrutura atmica: FRANA, Angella da Cruz Guerra; MARCONDES, Maria Eunice Ribeiro e CARMO , Miriam Possar. Estrutura Atmica e Formao dos ons: Uma Anlise das Ideias dos Alunos do 3 Ano do Ensino Mdio. Qumica nova na escola. Vol. 31, N 4, Novembro. 2009. Comentrio: as autoras relatam o resultado de uma pesquisa, feita com alunos do ensino mdio, sobre o entendimento da formao de ons. STRATHERN, Paul. O sonho de Mendeleiev. A verdadeira histria da Qumica. Editora: Jorge Zahar ediror-RJ. 2000. Comentrio: O autor discorre sobre a origem da cincia qumica, desde a alquimia at a poca de Mendeleiev, para entender o contexto histrico em que ele vivia e quais conhecimentos j estavam difundidos naquela poca, para entender o processo de elaborao da tabela peridica. Tema gases: PORTO, P. Alves. Van Helmont e o conceito de gs: Qumica e medicina no sculo XVII. So Paulo: Edusp, 1995. Comentrio: O objetivo do autor reconstruir o conceito de gs- mostrando seu papel na filosofia qumica helmontiana, como ele surge entre as explicaes meteorolgicas e como se desenvolve dentro da teoria da matria. RIBEIRO DA SILVA , R. Temperatura, presso e volume molar. Qumica Nova na Escola, n 2, nov. 1995.

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Comentrios: Este artigo trata das novas condies normais de temperatura e presso e do novo valor para o volume molar de um gs nas CNTP.

Tema reaes qumicas: LOPES, Alice Ribeiro Casimiro. Reaes Qumicas: fenmeno, transformao e representao. Qumica nova na escola. N 2, Novembro. 1995. Comentrio: Neste artigo, a autora discute sobre as reaes qumicas - dos fenmenos e de suas representaes, as equaes qumicas MORTIMER; Eduardo Fleury e MIRANDA, Luciana Campos. Transformaes: concepes dos estudantes sobre reaes qumicas. Qumica nova na escola. N 2, Novembro. 1995. Comentrio: Neste artigo os autores fazem uma reviso sobre as ideias dos estudantes sobre reaes qumicas.

MERON, Fbio; GUIMARES, Pedro Ivo Canesso; MAINIER, Fernando Benedito. Corroso: Um exemplo usual de fenmeno qumico. Qumica nova na escola. N 19, Maio. 2004. Comentrio: nesse artigo os autores abordam os principais aspectos da corroso e alguns mtodos de preveno.

Tema divulgao cientfica:


SACKS, Oliver. Tio Tungstnio: Memrias de uma infncia qumica. So Paulo: Companhia das letras, 2001. Comentrio: O autor, atravs de suas lembranas, discute importantes conhecimentos qumicos (principalmente sobre os metais), como tambm descreve o cenrio de guerra em que viveu na sua infncia.

ENDEREOS DE SITES NA INTERNET


- Companhia Energtica de So Paulo (CESP): Apresenta histrico, perfil e atuao da CESP, traz tambm notcias e informaes sobre usinas hidreltricas, eclusas, reflorestamento e preservao do meio ambiente. Disponvel em: http://www.cesp.com.br - Companhia de Tecnologia de Saneamento Ambiental (Cetesb): Contm informaes sobre qualidade do ar, dos rios e das praias do Estado de So Paulo. Alm disso, traz notcias, biblioteca e cursos virtuais, legislao e textos sobre meio ambiente, desenvolvimento da sociedade, modificao da natureza, entre outros temas. Disponvel em: http://www.cetesb.sp.gov.br -Educao ambiental atravs da viso integral de Bacia Hidrogrfica - Programa Educar: Traz informaes sobre ocupaes de reas protegidas, escassez de reas verdes, problemas como lixo, esgoto, poluio, entre outros temas. Clicando em Centros Participantes, surge o mapa do Brasil com indicao das regies estudadas e das escolas envolvidas neste programa. Em Material de Apoio , encontram-se textos descrevendo atividades para serem aplicadas a alunos do Ensino Fundamental. Disponvel em: http://educar.sc.usp.br/biologia/principal.html -Portal da Reserva da Biosfera da Mata Atlntica: Portal elaborado pelo Conselho Nacional da Reserva da Biosfera da Mata Atlntica (RBMA) traz informaes detalhadas sobre o bioma, incluindo textos, fotos, mapas e grficos, alm de links para uma srie de publicaes e informaes bsicas sobre a Mata Atlntica. Disponvel em: http://www.rbma.org.br
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-Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis (IBAMA): Notcias, mapas, servios e informaes sobre ecossistemas, fauna, flora, monumentos naturais, reservas biolgicas, parques nacionais, projetos, legislao, educao ambiental, entre outros. Disponvel em: http://www. ibama.gov.br -Ncleo de Educao e Monitoramento Ambiental (NEMA): Informaes sobre os principais projetos do NEMA, que envolvem comunidades e escolas de Ensino Fundamental de diferentes regies do Brasil para o conhecimento e a preservao do meio ambiente. Disponvel em: http://www.octopus.furg.br/nema -Sabesp: Apresenta a histria e as aes da empresa, assim como legislao voltada ao meio ambiente, gua e saneamento, seus projetos atuais (Tiet, Viverista, Reservatrios Culturais, entre outros) e um espao para alunos e professores do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio (Sabesp Ensina), onde h sugestes de atividades que podem ser realizadas em aula. Disponvel em: http://www.sabesp.com.br/ -Reflexes sobre sustentabilidade. Disponvel em: http://www.blograizes.com.br/ -Programa de Gesto ambiental. Disponvel em: http://pga.pgr.mpf.gov.br/praticas-sustentaveis/pilhas-e-baterias -Histrico sobre pilhas, experimento com fotos e exerccios. Disponvel em: http://educar.sc.usp.br/ quimapoio/pilh.html
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-Blogue: Caderno de Sociologia. O objetivo deste blogue partilhar ideias e materiais teis para o estudo e para o ensino da Sociologia no Ensino Mdio. Disponvel em: http://cadernosociologia.blogspot.com/

Experimentos e simulaes: - Laboratrio Didtico Virtual - Universidade de So Paulo - USP (links para simulaes e sites interessantes encontrados na Internet). Endereo: http:// www.labvirt.fe.usp.br/ - Experimentoteca do Ensino Mdio: Roteiros de vrios experimentos desenvolvidos para o ensino de Qumica, Biologia, Matemtica e Fsica, pelo Centro de Divulgao Cientfica-USP. So Carlos. Disponvel em: http://www.cdcc.usp.br/exper/medio/ - Projeto CONDIGITAL PUC-Rio - contedos digitais de Qumica (animaes e simulaes). Disponvel em: http:// web.ccead.puc-rio.br/condigital/software/index.html/ - Recursos para o ensino da Qumica: pgina desenvolvida pelo departamento de Fsica e Qu-

mica da Universidade de Coimbra. Contm dicas, textos e programas para o ensino de Qumica. H tambm diversas sees de links para publicaes, empresas que produzem software para Qumica, vdeos etc. Disponvel em: http://nautilus.fis.uc. pt/wwwqui/ - RIVED: um programa da Secretaria de Educao a Distncia - SEED, que tem por objetivo a produo de contedos pedaggicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem. Disponvel em: http://rived. mec.gov.br/site_objeto_lis.php

Revistas: Revista eletrnica de qumica: Revista eletrnica da Universidade Federal de Santa Catarina que disponibiliza um amplo contedo relacionado Qumica: sugestes para aulas, dicas, desafios, entrevistas, agenda, respostas a perguntas sobre fenmenos do dia a dia, etc. Disponvel em: http://www.qmc.ufsc. br/qmcweb/

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS UTILIZADAS NA ELABORAO DO MANUAL DO PROFESSOR


BERTALLI, Jucilene Gordin; RECENA, Maria Celina. Efeito Estufa e difuso de gases o que pensam os alunos do Ensino Mdio? Anais do XIV Encontro Nacional de Ensino de Qumica (XIV ENEQ). Disponvel em: <http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/ resumos/R0487-2.pdf>. Acesso em fev. 2010. CHASSOT, Attico. Sobre provveis modelos de tomos. Qumica nova na escola. n 3, maio, 1996. DE POSADA, Jos Mara. Concepciones de los alunos sobre el enlace qumico antes, durante y despus de la enseanza formal. Enseanza de las ciencias, 17 (2), 1999. FARADAY, Michael. A histria qumica de uma vela: As foras da matria. Rio de Janeiro: Contraponto, 2003. FURI, C.; Azcona, R.; Guisasola, J. Dificultades conceptuales y epistemolgicas del profesorado en la enseanza de los conceptos de sustancia y de mol. Enseanza de las Ciencias, 17 (3). p. 359-376. 1999. LOURENO, I. M. B; MARCONDES, M. E. R. Um plano de ensino para mol. Qumica Nova na Escola, n.18, p. 22-25, 2003. ROCHA-FILHO, R. C. & SILVA, R. R. Mol: uma nova terminologia, em Qumica Nova na Escola, So Paulo, n. 1, p. 12-14, maio 1995. SO PAULO. Secretaria da Educao. gua. Hoje e sempre: consumo sustentvel. CENP, 2004. TREAGUST, David F. The particulate nature of matter: challenges in understanding the submicroscopic word. Chemical Education: Towards Researchbased Practice. Science & Technology Education Library. Cap. 9, p.189-212, 2002.

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Respostas e resolues das questes propostas


As respostas das sees Para resolver e Voc pode se preparar encontram-se no final do livro do aluno. Alguns dos exerccios conceituais ou mais difceis, assinalados em fundo amarelo, esto resolvidos no local das respostas, no prprio livro do aluno. Quase a totalidade das demais questes do Para resolver, bem como das sees Voc pode..., Qumica e..., etc., tem as respostas includas somente neste Manual do Professor. Todos os exerccios que podem requerer resoluo mais trabalhosa esto resolvidos neste Manual. Sugerimos que este possa ser utilizado como fonte de consulta para os alunos, j que com certeza o professor no ter tempo para eliminar todos os tipos de dvida que podero surgir durante a resoluo de exerccios no tempo normal de suas aulas.

Unidade 1 Qumica: que cincia essa?


Captulo 1 A Qumica: uma cincia importante dois universos que fazem parte da vida dos alunos. Qual a melhor estratgia para inseri-los no curso? Isso depende do acesso que a escola e os alunos tm internet e apenas o professor ter condies de planejar previamente como faz-lo. 3. A questo abre ao professor a oportunidade para lidar com diversos tipos de problemas, sejam eles de carter ambiental, social ou at mesmo pessoal. Certamente os alunos j ouviram falar sobre o Efeito Estufa e suas consequncias ao planeta. A utilizao de pesticidas para proteger a lavoura contra predadores tambm um exemplo de problema relacionado Qumica. Aes corriqueiras como a remoo da sujeira da superfcie de um carro, a preparao de uma tinta para pintar paredes tambm podem ser discutidas. Esse trabalho nas diversas esferas d ao aluno uma melhor ideia da abrangncia da cincia que comear a estudar. 4. As duas primeiras tiras contrapem a questo da qumica do amor, utilizada na tira como um aspecto benfico relacionado Qumica, com a utilizao de armas qumicas, expresso utilizada com efeito humorstico relacionando-a com os gases intestinais, o que mostraria um aspecto desagradvel ligado a essa cincia. Vale lembr-los de que os gases que tm mau cheiro tambm provm de processos qumicos que acontecem em nosso sistema digestrio.
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Respostas Voc pode refletir (p. 14) 1. O professor deve atentar para o fato de que todas as fotos esto direta ou indiretamente relacionadas com Qumica. Geralmente essa cincia associada a produtos txicos, armas e danos ambientais (uma das imagens mostra a fumaa liberada pelas chamins de uma refinaria). No entanto, ela tambm estuda os constituintes dos alimentos e os processos envolvidos na culinria como sugere a segunda imagem , o desenvolvimento de novos materiais como os plsticos, utilizados na estrutura do estdio da terceira imagem e de diversos produtos de limpeza presentes em nosso cotidiano alguns deles apresentados na quarta imagem. Vale chamar ateno para as imagens de abertura de unidade e do captulo.
2. Esse um levantamento aberto, no entanto pode-se partir de exemplos presentes na prpria sala de aula, como as carteiras em que os alunos esto sentados, a lousa, o giz, as roupas dos alunos, entre outros. Sugesto: O site http://www.abiquim.org.br/vce aquim/index.asp dispe de dois links bastante interessantes para esse mergulho inicial no universo da qumica: A Qumica na sua casa e A Qumica na escola. Eles do exemplos de materiais presentes em vrios objetos desses
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5. a) A manchete procura mostrar que a Qumica, geralmente associada a produtos de alta toxicidade, pode ser realizada com o apoio de diversos outros materiais, no txicos, usados na alimentao no caso do suco de limo, um produto natural. 6. O mdico quis dizer que a nicotina, substncia qumica presente no tabaco, com o tempo, leva o usurio a uma dependncia qumica; ou seja, ela interage com mecanismos qumicos do organismo levando a pessoa a sentir necessidade fsica da substncia. Trata-se, portanto, de uma forma de adio. Em vrios pontos desta coleo aparecem menes s drogas que provocam dependncia (adio); vale sugerir ao professor que aproveite essas brechas fornecidas pelo texto para serem exploradas como oportunidades para o debate de tema to relevante na sociedade contempornea, especialmente para jovens da faixa etria dos alunos do Ensino Mdio, muito expostos ao uso dessas drogas. Entrevista A entrevista da cientista tem vrios objetivos, entre os quais, o de mostrar campos de aplicao da Qumica. O tema costuma ser de interesse dos jovens (Investigao de crimes), da a escolha da professora. Vale tambm mediar uma discusso com a classe destacando outros aspectos, como o da iniciativa e da relativa autonomia da professora quando jovem, buscando aprender usando apenas livros. Qumica e Histria (p.23) 1. O estabelecimento da Qumica como cincia, envolvendo uma metodologia centrada na formulao de um problema, experimentao, planejamento, formulao de hipteses, entre outros procedimentos relativamente jovem. No entanto, os processos qumicos esto relacionados vida humana desde os primrdios, como foi enfatizado no captulo. O que no havia era um conhecimento mais organizado e aprofundado da natureza desses processos.
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Observao: Conforme exposto na parte inicial, a expresso Mtodo Cientfico porque cada vez mais ela perde o sentido, na medida em que no h um nico mtodo de proceder nas cincias naturais. Alm disso, com o avano tecnolgico e a veloz ampliao do conhecimento acumulado, at mesmo a etapa experimental, tpica da Qumica em seus primrdios, deixa de ter a importncia que tinha.

2. Provavelmente o fogo tenha acontecido na natureza pela ao de um raio. A partir de eventos desse tipo, os seres humanos aprenderam a control-lo e mant-lo, por exemplo, adicionando galhos e folhas secas (o que hoje chamamos de material combustvel) a uma fogueira. Tempos depois, a humanidade descobriu como produzir o fogo, ao atritar dois materiais. Todos esses processos so objeto de estudo da Qumica. 3. A formulao de um problema, a proposio de um experimento que possa ser reproduzido de modo a obter resultados prximos, a observao e o registro minuciosos dos dados obtidos, o estabelecimento de alguma relao entre eles e dessa relao com outros trabalhos de pesquisa s para citar alguns entre os muitos procedimentos que compem a metodologia das cincias naturais permitiram que as bases tericas da Qumica sejam estabelecidas. Voc pode fazer o experimento (p. 28) Recomendaes: importante que os alunos se organizem para adicionar rapidamente o bicarbonato ao 2o copo, logo aps o acrscimo do bicarbonato ao 1o copo. O detergente tem de ser colocado enquanto houver borbulhamento intenso; assim se notar mais facilmente a sada de bolhas no 1o copo. interessante perguntar aos alunos por que foram usados trs copos: um com vinagre + bicarbonato + gua, outro com bicarbonato + gua e finalmente um somente com gua. Essa questo pode ajudar a analisar com eles a importncia do controle em procedimentos cientficos. Para testar (p. 347) 1. d 2. b

3. b

4. b

5. c

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Unidade 2 A Qumica DO PASSADO AOS FUNDAMENTOS


Captulo 2 Leis das reaes qumicas e teoria atmica grandes diferenciais do trabalho dos qumicos do sculo XVIII em relao ao dos alquimistas. Voc pode refletir (p. 40) a) Stahl diria que, ao queimar, o ferro teria incorporado o flogisto, de modo a adquirir maior massa. b) Para que a Lei de Lavoisier seja testada na formao da ferrugem, ser necessrio levar em considerao a massa inicial de gs oxignio que participou do processo. Experimentalmente isso pode ser feito realizando o experimento em sistema fechado. c) Os demais reagentes so provenientes do ar. d) No, pois basta realizar o experimento em sistema fechado que a relao de igualdade entre a massa final e a massa inicial ser observada.

Respostas Qumica e Histria (p. 38) 1. Obteno de muitos elementos, substncias e misturas como zinco, arsnio, lcool, ter, plvora. Alguns procedimentos e vidrarias de laboratrio.
2. Em sua essncia, essa teoria defendia a ideia de que todos os materiais que existiam na Terra provinham da combinao de quatro elementos: terra, gua, fogo, ar. 3. Eles foram os primeiros a se preocupar em dar explicaes tericas a respeito da constituio da matria, buscando a essncia de tudo. Foi assim que no sculo Va.C. introduziram a ideia de tomo. 4. Uma das possveis explicaes refere-se ao fato de haver uma clara separao entre o trabalho considerado intelectual (dos filsofos) do trabalho tido como manual, sendo este ltimo, na poca, socialmente desvalorizado e reservado aos escravos. 5. No. O trabalho dos alquimistas foi essencial para fornecer as tcnicas e os instrumentos necessrios ao posterior trabalho dos qumicos. Como retrata o captulo, diversos cientistas no sculo XVII se valeram da contribuio dos alquimistas para estabelecer generalizaes com base em fatos experimentais. 6. A prtica dos alquimistas era motivada por trs objetivos: a transmutao, que consistia na obteno de ouro, um metal nobre, a partir de metais considerados inferiores; a obteno do elixir da longa vida, capaz de curar todas as doenas e trazer a imortalidade queles que o ingerissem; e a criao da vida humana de forma artificial, os seres conhecidos por homnculus (objetivo este no abordado nesse texto). 7. A introduo pelos cientistas de uma metodologia que inclua medidas experimentais e a sistematizao e divulgao do conhecimento que permitiam avanos tericos com base experimental, foram os
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Sugesto de experimento Materiais: uma balana (com preciso de duas ou mais casas decimais); uma pastilha de comprimido efervescente; uma garrafa resistente que possa ser bem fechada (garrafa de vidro de bebidas isotnicas, garrafa PET) contendo aproximadamente 300 mL de gua.
Procedimento: 1. Determinar a massa do conjunto: garrafa com gua tampada + pastilha. Os materiais podem ser postos um ao lado do outro na balana, caso haja espao. 2. Adicione a pastilha garrafa com gua e feche-a rapidamente, evitando que o gs escape pela boca. Aps o final da reao, que deve ser acompanhada pelos alunos, pese novamente o sistema. A massa fornecida pela balana dever ser igual determinada anteriormente. Pequenos desvios entre esses valores podem ocorrer devido ao escape de gs e incerteza da balana. Caso isso ocorra, aproveite o momento para discutir esses aspectos prticos com os alunos. Voc pode se preparar (p. 45) 4. Como o exerccio tem como funo trabalhar as Leis Ponderais, no h necessidade de entrar em
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detalhes quanto s frmulas de reagentes e produto. A reao pode ser representada por: mercrio + enxofre sulfeto de mercrio Sugere-se iniciar a soluo do exerccio chamando a ateno dos alunos para a importncia da organizao dos dados do enunciado, de acordo com a representao anterior.
Mercrio Enxofre 5,0 g 12 g 1,0 g 1,6 g Sulfeto de Excesso de Excesso de mercrio enxofre mercrio 5,8 g 11,6 g 0,2 g 2,0 g

A Lei de Lavoisier pode ser demonstrada a partir do experimento sistematizado acima. Para isso basta fazer a comparao entre a massa total dos reagentes e a massa total dos produtos (levando em considerao as massas em excesso). Assim, tem-se: 5,0 g + 1,0 g = 5,8 g + 0,2 g = 6 g 12 g + 1,6 g = 11,6 g + 2,0 g = 13,6 g Como ambas as igualdades so verdadeiras, comprova-se a Lei da Conservao das Massas. Outra maneira de comprovar essa lei subtraindo a massa em excesso da massa dos reagentes correspondentes, j que essa massa no foi utilizada durante a reao. Dessa forma, tem-se as massas dos produtos obtidos: 5,0 g + (1,0 g 0,2 g) = 5,8 g (12 g 2,0 g) + 1,6 g = 11,6 g A Lei de Proust pode ser confirmada com base na relao entre as massas dos reagentes que participaram do processo. Ou seja:
Mercrio 5,0 g 10 g Enxofre 0,8 g 1,6 g Mercrio/enxofre 6,25 6,25

2. No, porque os diversos tipos de ao tm qualidades superiores s do ferro puro, tornando essas formas impuras de ferro adequadas construo de pontes, automveis, grandes estruturas. Portanto, a impureza uma vantagem. Nesse contexto, a expresso nervos de ao sugere uma capacidade emocional de suportar perigos e desafios muito superior da mdia das pessoas. 3. No, ele somente um dos componentes do ar. 4. No, por exemplo, na gua do mar existem sais; os minrios dos quais so obtidas diversas substncias requerem separaes de seus diversos constituintes. 5. (I) E  xperimentar um pouco de cada lquido, diferenciando-os pelo sabor. (Lembrar aos alunos que esse no um procedimento desejvel, pois a ingesto de qualquer substncia desconhecida pode causar problemas srios sade.) (II) A  quecer uma amostra de cada um dos lquidos at a secura; em um deles restaria slido (gua e sal), de outro sairia cheiro tpico do lcool e, no outro, no se perceberia nenhum cheiro nem se observaria o aparecimento de slido (gua). Ao lado dessas respostas mais simples, por falta de outros conhecimentos, podero surgir outras baseadas em conhecimentos eventualmente adquiridos ao longo do Ensino Fundamental, o que ser discutido a seguir no prprio texto. 6. Sim. Poderamos colocar amostras de igual volume para aquecer em fogo baixo, e aproximar do vapor uma superfcie fria (por exemplo, a tampa de uma panela). Observaramos ento que a primeira a formar gotas no contato do vapor com a superfcie seria a que contm lcool e aquela em que restasse slido seria a que contm sal. 7. No, todas as solues passariam pelo papel. Voc pode refletir (p. 52) Essa confuso se d porque 1 g de gua ocupa o volume de 1 cm e, popularmente, as pessoas medem o volume e referem-se a essa medida como se fosse de massa. Observao: Sobre a confuso a que a seo se refere, o colega deve estar atento, na medida que h de combat-la em oportunidades futuras que devem surgir nas manifestaes dos alunos.

Como a relao entre as massas dos reagentes igual em ambos os casos, comprova-se a Lei das Propores Definidas. CAPTULO 3 SUBSTNCIAS E MISTURAS

Respostas Voc pode refletir (p. 47) 1. Positivo. O sentido de que esses materiais no contm substncias que reduzam a qualidade ou a relao custo-benefcio para o fim a que se destinam.
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Voc pode refletir (p. 53) 1. Porque se um ou mais grupos obtivessem um valor muito diferente do obtido pela maioria dos alunos, seria mais fcil perceber essa discrepncia, detectando a necessidade de refazer as medidas destoantes. Alm disso, o valor mdio obtido a partir de todos os grupos mais preciso que o valor de uma medida isolada. 2. 11,4 g/mL 3. Porque os metais, em sua maioria, no so solveis em gua e so mais densos do que ela; por isso, so capazes de deslocar um volume de gua, facilmente medido, quando se recorre a um cilindro graduado. 4. a) P  orque o acar, diferentemente do cobre, solvel em gua. b) T  ambm no seria eficiente, pois a cortia menos densa do que a gua, no provocando deslocamento de volume do lquido no cilindro. Qumica e Literatura (p. 55) 1. O valor aproximado da densidade de A 20 g/mL. 2. O termo imprprio leve. Leve um termo que qualifica o peso e depende da massa de um objeto, portanto imprprio, no devendo ser utilizado para exprimir densidade. O trecho se tornaria cientificamente correto se fosse reformulado da seguinte maneira: A densidade do ouro quase igual do tungstnio, mas a prata bem menos densa. fcil sentir a diferena entre ouro puro e prata revestida de ouro mas seria difcil com o tungstnio revestido de ouro. Voc pode fazer o experimento (p. 56) 1. Deseja-se que o aluno perceba que o acar vai escurecendo, adquirindo inicialmente um aspecto de calda de caramelo, ficando progressivamente mais escuro, com liberao de vapores. comum que tais vapores peguem fogo, indicando que no processo se formam gases combustveis. 2. Se o processo se prolongar por muito tempo, boa parte do acar, entre outros produtos, ser convertida em carvo, que no doce. 3. Sim. A formao de um gs combustvel, bem como de um produto final slido, insolvel em

gua, so indcios da ocorrncia de transformao qumica. Voc pode corrigir (p. 58) O trecho A gua pura (H2O) um lquido formado por molculas de hidrognio e oxignio est incorreto porque trata a gua como se ela fosse uma mistura de duas substncias simples H2 e O2. Para corrigir, uma possibilidade seria dizer: A gua pura (H2O) um lquido cujas molculas so constitudas por tomos de hidrognio e oxignio. Quanto ao trecho composta por gases como, est impreciso porque a gua no composta pelos gases citados. Na verdade, esses gases esto dissolvidos no lquido, no fazendo parte da composio das molculas. Uma maneira correta de reescrever o texto seria: Na natureza, ela contm oxignio, dixido de carbono e nitrognio, dissolvidos entre as molculas de gua. Ou: Na natureza, ela est misturada com gases como.... Voc pode refletir e corrigir (p. 64) 1. Que seria possvel ao cloro estar em estados fsicos diferentes, nas mesmas condies de temperatura e presso. 2. temperatura de 20 C, o cloro est no estado gasoso. 3. A propaganda provavelmente no se refere ao cloro em si, mas a uma substncia que possui cloro em sua composio ou mistura de cloro com outras substncias. 4. A impreciso qumica est no fato de o produto popularmente chamado de cloro no ser efetivamente a substncia simples cloro, pois na temperatura ambiente o C2 est no estado gasoso, e o manual da Anvisa fala de um lquido uma soluo contendo cloro, cloreto de sdio, hipoclorito de sdio, hidrxido de sdio. Embora seja cedo para introduzir essa ideia aos alunos, na verdade trata-se de um sistema em NaC + NaCO + H O. equilbrio: C2 + 2 NaOH 2 5. a) No. Os cereais podem conter ferro na forma de compostos, isto , com o ferro associado a outros tomos e, por isso, no so atrados por m ele capaz apenas de atrair o ferro na forma de substncia simples como no caso de pregos e alfinetes. b) 1. e 2. Tanto o medicamento quanto a farinha devem conter ferro na forma de composto e, por isso, no so atrados por m.

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3. Se a embalagem estiver coerente com o que ela contm, os flocos devem conter ferro metlico pulverizado e, por isso, so atrados por m. 6. As palavras so tomos e simples. Para se tornar quimicamente correto, poderamos substituir o trecho por: (...) como se fosse composta de um nmero regular de molculas de uma substncia composta, fundamental e conhecida, como H2O. Voc pode corrigir (p. 67) No fragmento, o erro est em associar o termo substncia aos adjetivos diluda e concentrada, pois apenas uma soluo pode estar diluda ou concentrada. A reescrita dos trechos errados poderia ser feita com a insero da palavra soluo na primeira parte e a substituio de substncia por soluo na segunda: (...) no ... mo, mesmo que a substncia esteja em soluo diluda, (...) (...) a soluo estiver bem diluda, pode... No entanto, a ingesto de soluo concentrada (...). Voc pode fazer o experimento (p. 72) 1. A mistura de areia e sulfato de cobre poder ser separada pela dissoluo fracionada: dissoluo em gua seguida de filtrao. 2. Inicialmente, a adio de gua permite dissolver o sulfato de cobre em gua; com isso, a soluo azul sobrenada a areia, que permanece no fundo do frasco. As duas fases obtidas, soluo de sulfato e areia, so separadas pela filtrao (uso do papel de filtro no funil): a areia retida no papel e a soluo atravessa o filtro. Depois a soluo aquecida ou destilada, de modo que a gua separada do sulfato de sdio. A propriedade que diferencia os slidos e que possibilita usar esse mtodo de separao a solubilidade: o sulfato de cobre solvel em gua e a areia no . 3. Trata-se de um processo que dissolve uma parte da mistura, portanto, uma frao do conjunto. Eventualmente, no caso de mais componentes, seria possvel recorrer a outros solventes em que outra parte da mistura fosse solvel, repetindo os mesmos procedimentos. 4. Porque primeiro preciso separar o slido da soluo filtrao; depois, para reobter o slido que est em soluo preciso eliminar o solvente. Isso

explica que esse mtodo recorra a outros processos de separao mais simples. Qumica e Literatura (p. 72) 1. So ressaltadas as caractersticas de ser um processo lento, que no depende de muitas intervenes de quem o executa, dando-lhe a possibilidade de refletir, filosofar. Alm disso, destaca a ideia de metamorfose (mudana) sem que a substncia mude em sua essncia e da repetio dos processos de vaporizao e liquefao, para que se obtenham substncias purificadas. 2. Provavelmente o autor relacionou o conceito de pureza qumica com o conceito de pureza racial buscado pelo nazismo tendo em vista que, na poca em que se estabeleceu na Alemanha, o qumico judeu foi confinado em um campo de concentrao. Talvez por isso ele afirme que (a pureza) parte da Qumica vai muito longe, envolvendo at mesmo ideologias que desrespeitam a vida. Voc pode fazer o experimento (p. 74) Recomenda-se introduzir a Cromatografia a partir desse experimento, chamando a ateno dos alunos para a diferena de velocidade de difuso dos componentes da tinta preta atravs do papel em soluo alcolica. 1. Deseja-se que o aluno observe a migrao dos pigmentos que compem a tinta preta pela fita de papel. 2. O lcool(aq) utilizado no experimento como soluo de arraste dos corantes que constituem a tinta. Alm dos corantes, a tinta de caneta contm outras substncias, como espessantes e fixadores. 3. desejvel que os alunos concluam que as diferentes velocidades esto relacionadas s diferentes interaes dos corantes com o solvente (fase mvel) e com o papel. No entanto, hipteses formuladas envolvendo a massa das molculas dos corantes podero surgir entre os alunos, merecendo ser discutidas com o grupo. Para testar (p. 348) 1. c 6. d 11. a 16. d 21. b 2. d 7. c 12. d 17. c 22. a 3. c 8. a 13. b 18. d 4. b 9. c 14. a 19. e 5. e 10. a 15. e 20. d

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Questo 1 (p. 348) Para ajudar os alunos a tornarem claros os raciocnios que elaboram, interessante discutir a soluo deste exerccio, de modo que os dados fornecidos fiquem bastante organizados: M x 10 g + P 10 g Q 4,0 g + R y 20 g

Substituindo-se (2) em (1): x + 10 g 5 4 + 2x x 5 6g De (2), tem-se que y = 2x, de modo que y = 12 g. Dessa forma, a partir de 5,0 g de P, a quantidade de R obtida pode ser calculada utilizando-se a Lei de Proust novamente: 10 g 5g 5 12 g R 10R 5 60 R 5 6g

De acordo com a Lei de Lavoisier, tem-se que: x + 10 g = 4,0 g + y (1) Pela Lei de Proust, vlida a relao: x y 5 (2) 10 g 20 g

Unidade 3 INTRODUO ESTRUTURA DA MATRIA


Captulo 4 Estrutura atmica conceitos fundamentais partir do distanciamento entre as unidades ou arranjos. Os fatos b e c no podem ser explicados pelo modelo de Dalton porque esse modelo no prev a existncia de: b. Unidades com carga eltrica. c.Entidades menores do que o tomo, o que o torna incompatvel com o fato de que eles sejam quebrados. II 5.Espera-se que os alunos faam desenhos esquemticos valendo-se de esferas para representar as unidades (tomos), para justificar os fatos relatados na questo anterior. Para uma reao qumica, o desejvel que eles utilizem unidades de tamanhos e/ou cores diferentes, dependendo da reao que forem representar. J para o caso da vaporizao, o mais importante que eles desenhem para o estado lquido esferas mais prximas umas das outras do que para o estado gasoso. Voc pode navegar (p. 80) a.Espera-se que o aluno discorra a respeito de modos mais cotidianos de encarar esses valores, como, por exemplo, pensar na multiplicao por 10 ou na diviso por 10. mais simples pensar em termos de multiplicaes e divises do que em termos de potncias, j que imaginar um objeto 10 vezes maior do que outro, ou mesmo 10 vezes menor, no parece ser uma tarefa to abstrata. Pensar no funcionamento de um binculo, supondo um que fosse capaz de aumentar 10, 100, 1000, e assim por diante, tambm uma sada. Outras ideias aparecem nos endereos fornecidos.
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Respostas Voc pode refletir (p. 80) I 1. 0,03 m ou 3 ? 102 m. I 2.Basta dividir o comprimento do trao, 3 ? 102 m, pelo dimetro do tomo, o que foi fornecido no texto, 1,5 ? 1010 m. O resultado 2 ? 108 ou 200000000 tomos de carbono. I 3.Porque necessariamente os tomos no se encontram encostados uns nos outros, entre outras razes porque seus eltrons (cargas negativas) se repelem. Alm disso, impossvel medir exatamente o dimetro de um tomo, dado que, de acordo com conhecimentos ainda no trabalhados no texto, o de orbital, no h um caminho definido para um determinado eltron. II 4.Os fatos a e d podem ser explicados por meio dessa teoria, j que: a.Se a matria constituda por unidades indivisveis e a transformao qumica consiste apenas no rearranjo dessas unidades, sem ganho nem perda de novas unidades, de esperar que a massa total se conserve a soma das massas dessas unidades. d.No estado gasoso, as unidades indivisveis (tomos) ou arranjos de tomos encontram-se distantes uns dos outros, ocupando mais espao do que no estado lquido, no qual as unidades ou arranjos esto mais prximos. A vaporizao se daria ento a

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b.Provavelmente aqui os alunos mencionaro o dinamismo das sequncias de imagens, a relao dos nmeros com objetos conhecidos, com ideias conhecidas.

diferentes (correspondem a mais de um elemento), o que elimina a possvel confuso. 3. Porque as consequncias desse evento s foram notadas posteriormente, aps os trabalhos de Meyer e Mendeleiev. A conceituao de tomos e molculas foi, de fato, um marco para os trabalhos posteriores em Qumica. 4. Porque, para ele, no conhecimento a respeito dos elementos residia a possibilidade de explicar as propriedades tanto das substncias simples quanto das compostas. Qumica e Histria (p. 102) 1. Porque somente nessa poca que os cientistas chegaram a um consenso sobre a conceituao de tomo e elemento. Vale lembrar que os conceitos de tomo e elemento usados por Mendeleiev e Meyer se ancoraram em conhecimentos decorrentes da Teoria Atmica de Dalton, tambm formulada no sculo XIX. 2. Na classificao de Mendeleiev, os elementos foram organizados com base na ordem crescente de massas atmicas. J na atual classificao peridica, a organizao baseada na ordem crescente dos nmeros atmicos, desconhecidos na poca de Mendeleiev. 3. Entre as mais importantes figuram o fato de serem conhecidos apenas 70 elementos (os gases nobres, por exemplo, eram desconhecidos), a ausncia de conhecimento sobre as partculas constituintes do ncleo e, portanto, do conceito de nmero atmico, essencial na atual organizao da tabela. 4. Os conhecimentos sobre nmeros atmicos e configurao eletrnica ambos diretamente relacionados aos de algumas partculas subatmicas (prtons e eltrons) foram essenciais para a explicao da periodicidade dos elementos na tabela proposta por Mendeleiev. Graas a eles que foi possvel revisar e completar a tabela inicial, chegando classificao peridica que conhecemos hoje. 5. Ambos relacionaram as massas atmicas com algumas propriedades dos elementos qumicos, procurando encontrar periodicidade. 6. Alguns fatos evidenciam a grande capacidade de inovar de Mendeleiev: a proposio da existncia de elementos ainda no conhecidos na poca,

Voc pode refletir (p. 89) 1. 1H 2. 1H (tambm conhecido como prtio). 3. Dadas as abundncias percentuais, conclui-se que para cada 10 000 tomos de hidrognio, 9 998 sejam 1H e 2 sejam 2H. 4. O elemento sdio, que pode ser representado por 23 Na. CAPTULO 5 CLASSIFICAO PERIDICA DOS ELEMENTOS

Respostas Voc pode refletir (p. 96) 1. Os critrios utilizados foram: profisses (1a tira), comportamento (2a tira) e preferncias musicais (estilo) (3a tira). 2. Nenhuma informao nos foi dada a respeito de Antnio Firme que nos impea de enquadr-lo na classificao de Luca. A princpio, ele pode ser um garom que no gosta de falar em pblico. Voc pode refletir (p. 98) c) 7N: K: 2, L: 5. 1. a) 11Na: K: 2, L: 8, M: 1. d) 9F: K: 2, L: 7. b) 4Be: K: 2, L: 2. 2. Todos os tomos de um mesmo grupo apresentam o mesmo nmero de eltrons na camada de valncia, o que pode ser percebido com base nas distribuies eletrnicas da questo anterior.
Qumica e Histria (p. 100) 1. O conceito de elemento qumico relaciona-se com a existncia de tomos de igual nmero atmico, no importando se esses tomos estejam unidos ou no para formar molculas; j no caso da substncia simples, apesar de ser constituda de um nico elemento, suas unidades constituintes podem ser molculas formadas por mais de um tomo. Por exemplo, o elemento oxignio associado a tomos de O e a substncia simples oxignio a molculas O2. 2. Porque os conceitos de substncia simples e elemento envolvem conjunto de tomos de mesmo nmero atmico, j no caso de substncia composta, os tomos constituintes tm nmeros atmicos
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como, por exemplo, o eka-silcio (atualmente conhecido como germnio) e a inverso na posio de alguns elementos, segundo a ordem crescente de massas atmicas que adotou, mantendo coerncia com seus estudos por exemplo, o iodo teve sua posio trocada com o telrio para ficar na mesma vertical da tabela que flor e cloro. Voc pode construir (p. 105) 1. O grfico construdo pelos alunos deve apresentar o aspecto da figura a seguir:
250 200
Raio atmico (pm)

a)Espera-se que o aluno reconhea a forma peridica do grfico, com curvas ascendentes partindo de valores menores de energia de ionizao medida que o nmero atmico aumenta. b)Os de maior energia de ionizao pertencem ao grupo 18, correspondente aos gases nobres. J os de menor energia de ionizao pertencem ao grupo 1, correspondente aos metais alcalinos.

150 100 50 0

3. Uma propriedade peridica aquela que apresenta variaes de acordo com a posio do elemento qumico nos perodos da tabela, ou seja, nas linhas. No grfico 1, por exemplo, nota-se que a tendncia do raio atmico diminuir medida que o nmero atmico aumenta, dentro do mesmo perodo (mesma linha da tabela). J no caso do grfico 2, a tendncia da energia de ionizao aumentar medida que o nmero atmico aumenta, dentro do mesmo perodo. Essas tendncias se repetem para os outros perodos, como pode ser visto em ambos os grficos. CAPTULO 6 LIGAES QUMICAS UMA PRIMEIRA ABORDAGEM

10 Nmero atmico

15

20

a)Espera-se que o aluno reconhea a forma peridica do grfico, com vrias curvas decrescentes partindo de valores maiores de raios medida que o nmero atmico aumenta. b)Os elementos de maior raio atmico pertencem famlia 1 (metais alcalinos). Os de menor raio atmico pertencem famlia 18 (gases nobres).
2500 Energia de ionizao (kJ/mol) 2000 1500 1 000 500 0 5 10 15 Nmero atmico 20

2.

Respostas Voc pode refletir (p. 113) 1. As partculas responsveis pela conduo de eletricidade em um fio de cobre so os eltrons. 2. Elas devem apresentar cargas eltricas, de modo a possibilitar a circulao da corrente eltrica. 3. Os ons sdio (Na+) bem como os ons cloreto (C), inicialmente presos ao retculo cristalino quando no estado slido, mas livres quando no estado lquido.
Voc pode refletir (p. 115) 1. O ction que o tomo de Ca (famlia 2) tende a formar o ction Ca2+, portanto, carga +2. 2. O nion que o tomo de F (famlia 17) tende a for mar o nion F , portanto, carga 1. 3. Para que o conjunto seja eletricamente neutro, consi-

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deradas as cargas (do ction, +2, e do nion, 1), necessrio que haja dois nions para cada ction. Caso a proporo fosse 1:1, o conjunto seria eletricamente positivo, j que haveria uma carga positiva a mais no on clcio, Ca2+, do que no nion fluoreto, F . 4. F F

quanto no segundo experimento, com o leo, nada acontece. 2. Quando o balo atritado, passa a ter carga (eletrosttica). Espera-se que o aluno consiga deduzir que a gua apresenta algum tipo de propriedade eltrica alguma polarizao , diferentemente do leo, cujo filete no altera sua direo com a eletrizao do balo. Para testar (p. 351) 1. d 6. d 2. d 7. d 3. e 8. a 4. b 9. d 5. d

Ca Ca
2+

F F

Voc pode fazer o experimento (p. 126) 1. Deseja-se que o aluno perceba que, no primeiro experimento, o filete de gua se move, en-

Unidade 4 Funes e fundamentos das reaes qumicas I


Veja a observao sobre a sequncia utilizada na parte inicial deste Manual. CAPTULO 7 cidos, bases e sais sidades. Solues de cidos mais diludas e solues de cidos fracos tendem a fornecer uma luminosidade menos intensa do que solues de cido concentradas e de cidos fortes. Essa discusso a base para os conceitos de eletrlitos fortes e fracos. Voc pode fazer o experimento (p. 139) desejvel que os desenhos apresentados pelos alunos estejam de acordo com as concepes mostradas no desenho a seguir, no entanto, as interaes que ocorrem durante o experimento podem ser representadas de diversas formas, cabendo ao colega mediar um debate com os alunos de modo que progressivamente sejam esclarecidas as diferenas entre as vrias representaes propostas por eles.

Respostas Voc pode refletir (p. 138) 1. Porque a palavra cido comumente associada a produtos corrosivos e de manipulao perigosa.
2. O cido presente nessas frutas o cido ctrico. 3. Espera-se que o aluno note que a semelhana entre o sumo de limo e o vinagre est no fato de ambos serem cidos (o limo, devido presena de cido ctrico; o vinagre, devido presena de cido actico), de modo que os resultados semelhantes se devem propriedade que os cidos tm de reagir com bicarbonato de sdio, formando gases. 4. A semelhana se encontra justamente no fato de esses outros dois compostos tambm serem cidos. A diferena entre a velocidade das reaes se d devido fora do cido e sua concentrao (fato discutido em captulos posteriores). Voc pode fazer o experimento (p. 138) Deseja-se que o aluno descreva a diferena da intensidade com que a lmpada acende em relao soluo utilizada, comparando essas inten78

1: Pires contendo sal de cozinha (Lmpada no acende)

As partculas carregadas esto presas ao retculo cristalino, no possuindo mobilidade para conduzir a corrente eltrica.

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os ctions H+ e nions OH se unem para formar a gua, que no um eletrlito. b.Devido s cargas presentes nos ctions e nions. Se for utilizado um ction de carga +2 para um nion de carga 1, por exemplo, verificar-se- que a quantidade de nions ser duas vezes maior do que a de ctions. c.A inteno da simulao esclarecer alguns conceitos como o de mobilidade inica, migrao de ons para os polos carregados e diferena de carga entre os ons.

2: Copo contendo gua destilada (Lmpada no acende)

A gua pura uma substncia molecular, praticamente no condutora de eletricidade.

3: Copo contendo uma mistura de sal de cozinha e gua (Lmpada acende)

Voc pode fazer o experimento (p. 147) 1. Deseja-se que os desenhos esquemticos apresentem o aspecto do desenho a seguir. Nesse caso, foram utilizadas as frmulas qumicas dos compostos, mas esquemas envolvendo bolas de diferentes tamanhos, ligadas ou no umas s outras, tambm so vlidos, desde que sejam capazes de explicar os resultados obtidos.

OH O OH O HO O OH H OH O O H

Os ons do sal de cozinha, agora em soluo aquosa, possuem mobilidade, estando livres para conduzir eletricidade.

Voc pode fazer o experimento (p. 141) 1. A gua destilada no apresenta condutibilidade eltrica considervel, bem como o cido actico glacial. Quando utilizados em um sistema como a usada para teste de condutibilidade eltrica, ambos so incapazes de permitir a circulao da corrente eltrica, de modo que a lmpada permanece apagada. 2. Ao misturar ambas as substncias, ocorre o processo de ionizao do cido actico em soluo, formando ons hidroxnio (ou hidrnio) e ons acetato. Esses ons, livres em soluo, so capazes de conduzir corrente eltrica, possibilitando que a lmpada acenda. Voc pode navegar (p. 144) a.A condutividade, para ction H+ e nion OH, tende a ser nula, o que era previsvel, j que
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OH O HO OH O

O O

O sistema envolvendo o vinagre conduz menos eletricidade do que o sistema envolvendo cido muritico, dada a menor quantidade de ons livres em soluo.

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C C C C C C C C C C

H H H H H H H H H H

3. Uma forma de recuper-lo seria aquecendo-o em um recipiente adequado at que toda a gua se evapore, restando apenas o slido, que poderia ser reutilizado para a mesma finalidade. CAPTULO 8 Reaes Qumicas Estudo qualitativo

J o cido muritico apresenta grande quantidade de ons (praticamente todo o cido est na forma dissociada), diferentemente do cido actico, no qual a maior parte se encontra na forma associada, como pode ser visto na figura acima.

Respostas Voc pode refletir (p. 168) 1. Reagentes: CO, O2. Produto: CO2. 2.
2 CO O2 2 CO2

2. O cido muritico, em soluo, sofre uma ionizao mais extensa do que o vinagre (soluo de cido actico). Dessa forma, existem mais ons livres para conduzir eletricidade no cido muritico do que no vinagre. Qumica e Sade (p. 154) 1. A frmula da amnia NH3. 2. Por ser bsica, a amnia reduz ou elimina a acidez do fumo, favorecendo assim a absoro de nicotina, substncia que provoca dependncia. 3. 14,2 ? 106 g 5 5 ? 1017 molculas 2,8 ? 1028 g (500 000 000 000 000 000 molculas).

3. 2 CO + O2

2 CO2

Voc pode resumir (p. 172) 1. O processo de decomposio da gua (por meio do calor ou de eletricidade) permite obter hidrognio e oxignio. 2. A incorreo se encontra no trecho se transforma. O que ocorre, de fato, que o hidrognio em estado lquido combustvel. Transformar d a ideia de que o hidrognio lquido deve sofrer um processo qumico para se tornar um combustvel. Voc pode fazer o experimento (p. 175) 1. Ateno: Vale chamar a ateno dos alunos para que as respostas relativas s observaes se encerram (no caso) no aspecto visual. As equaes so decorrncia da teorizao que permite que se interprete o que se observa experimentalmente. Para o primeiro experimento (CuSO4 + NaOH), observa-se a formao de um precipitado gelatinoso azul-claro. A equao que representa a reao qumica ocorrida : CuSO4(aq) + 2 NaOH(aq) Na2SO4(aq) + Cu(OH)2(s) Ao misturar os volumes de Ca(OH)2 e Na2CO3, observa-se a formao de um precipitado branco, cuja reao pode ser representada pela equao Ca(OH)2(aq) + Na2CO3(aq) 2 NaOH(aq) + CaCO3(s)

Voc pode fazer o experimento (p. 155) Espera-se que o aluno seja capaz de notar a diferena de colorao do extrato de repolho-roxo de acordo com a soluo adicionada (amonaco, vinagre, cido muritico e soda custica). A colorao do extrato de repolho-roxo em contato com diversas substncias do cotidiano pode ser vista no vdeo indicado em Observaes iniciais do Captulo 7, neste Manual. Qumica e Consumo (p. 160) 1. A terminologia mais adequada nesse caso seria lquido ou soluo, j que se trata de uma soluo aquosa de cloreto de clcio e no simplesmente de gua. 2. de esperar que em ambientes bastante secos no aparea o lquido ou, dependendo da umidade do ar local, se forme pouco lquido.
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Ao juntar os volumes de CuSO4 e Na2CO3 ocorre a formao de um precipitado verde-claro, reao que pode ser representada pela equao abaixo: CuSO4(aq) + Na2CO3(aq) Na2SO4(aq) + CuCO3(s)

CAPTULO 9 CLCULOS QUMICOS: UMA INICIAO

A adio de NaOH a Na2CO3 no resulta em nenhuma mudana visvel e, como no h mesmo qualquer reao, no h processo a equacionar. Segunda reao: NaOH(aq) e CaCO3(s) Terceira reao: Na2SO4(aq) + CuCO3(s) A adio de NaOH a Na2CO3 no provoca reao qumica, j que no se formam novos compostos, os produtos formados seriam os prprios reagentes.

2. Primeira reao: Na2SO4(aq) e Cu(OH)2(s)

Voc pode fazer o experimento (p. 179) 1. A adio de cido muritico casca de ovo promove a liberao de bolhas. 2. Sua solubilidade em gua muito baixa (praticamente insolvel). 3. A reao pode ser descrita pela equao a seguir: CaSO4(s) + CO2(g) + H2O() H2SO4(aq) + CaCO3(s) 4. No. O cido muritico reage com o carbonato de clcio do mrmore, de acordo com a seguinte equao: CaC,2 + CO2 + H2O HC, + CaCO3 A transformao do carbonato de clcio em cloreto de clcio e gs carbnico provoca o desgaste do mrmore. Qumica e Agricultura (p. 182) 1. Concluram que 70% dos solos brasileiros apresentam alta acidez. 2. Em solos cidos, as razes se desenvolvem pouco e as plantas resistem menos por causa da no absoro dos nutrientes. 3. A substncia presente no calcrio capaz de combater a acidez o carbonato de clcio (CaCO3). Os ons carbonato reagem com os ons H+, liberando gs carbnico e neutralizando o solo. 4. o on clcio (Ca2+). 5. Porque o texto se refere ao estado de diviso do CaCO3, que uma substncia e no um elemento. 6. Para que a superfcie de contato se torne maior, fazendo com que o CaCO3 reaja mais rapidamente com os ons H+ dessa forma do que em pedaos maiores.

Respostas Voc pode refletir (p. 189) 1. Fbio confundiu o conceito de mol com o de molcula. No teria sentido falar em meia molcula de gua, pois nesse caso no haveria nem sequer gua; a menor unidade que se pode associar a essa substncia a molcula H2O. Alm disso, essa massa, compatvel com balanas que podem ser usadas em operaes de nosso cotidiano, deve levar o aluno a supor que no possa ser a massa de uma molcula parte do mundo infinitamente menor que o nosso. J meio mol de gua implica grande nmero de molculas dessa substncia, o que tem sentido. 2. Seria impossvel uma molcula de gua ter uma massa de 18 g, valor compatvel com nosso mundo macroscpico. 3. Confundiu meio mol de molculas com meia molcula. 4. 3,0 ? 1023 molculas.
Voc pode refletir (p. 195) 1. Supondo que a cal utilizada fosse constituda apenas de CaO, para neutralizar o cido seriam necessrios 3,3 ? 104 mol. 2. CaO + H2SO4 CaSO4 + H2O 3. Uma molcula de xido de clcio capaz de neutralizar 1 mol de cido sulfrico ou dois mol de ons H+. 4. A proporo de 56 g de CaO para 98 g de H2SO4. Com isso, 18526 kg de CaO capaz de neutralizar 3234 kg (3,2 ? 104 g) de H2SO4. 5. 3,3 ? 104 mol de CaO so capazes de neutralizar 3,3 ? 104 mol de H2SO4 ou 3,234 ? 106 g de H2SO4. Voc pode corrigir (p. 198) 1. A carga de 24 mil quilogramas de p de nitrato de amnio [...] 1 2. NH4NO3 NH4NO2 + O 2 2 3. 300 000 mol ou 3 ? 105 mol. 4. 4,8 ? 106 g de O2 ou 4,8 t de O2.
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Qumica e Notcia (p. 199) 1. medida que as frotas vo sendo trocadas, a tendncia reduzir a emisso de CO2, devido ao uso de novos recursos como a injeo eletrnica, a insero de catalisador, entre outros. 2. a) 182,8 kg de CO2. b) 13,2 kg de CO2. c) 192 g de CO2. 3. a) Aproximadamente 13 kg de CO2 por veculo. b) Aproximadamente 6,9 kg de CO2 por veculo. c) 1  3 kg de CO2 correspondem a 572000 (5,72 ? 105) mol. J 6,9 kg de CO2 equivalem a 303600 (3,04 ? 105) mol. Voc pode fazer o experimento (p. 201) 1. Esse valor depende da embalagem de suco em p trazida pelo aluno. Supe-se algo em torno de 30 g a 35 g, mas esse valor pode variar bastante dependendo da composio do suco. 2. Espera-se que o aluno perceba a diferena de intensidade na colorao ao se adicionar gua soluo inicial. 3. A soluo A trs vezes mais concentrada do que a B. Voc pode refletir (p. 202) 1. Cada 1 litro de soluo desse cido sulfrico contm 1764 g de H2SO4. 2. 52920 g 3. 540 4. CaO + H2SO4 5. 39960 g Voc pode refletir (p. 205) No caso dessa atividade, importante o colega verificar se ficou claro para os alunos que essa comparao tem apenas o intuito de faz-los entender que o raciocnio que se faz nos clculos estequiomtricos semelhante a esse feito para as propores, no tendo nada mais a ver com uma transformao qumica. 1. 6 2. Tomates, maionese, baguetes, presunto. 3. Porque no h pepino suficiente para montar 8 sanduches.
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4. Precisaramos providenciar mais 2 baguetes e mais 8 pepinos. Nessas condies, seria possvel montar 10 sanduches. Para montar 8 lanches, bastariam mais 4 pepinos. 5. O reagente limitante aquele que est em falta em relao aos demais ou o nico que ser totalmente consumido e, portanto, parte dos demais reagentes no sofrer reao. Para resolver Questo 7 (p. 190) Deve-se levar em considerao que o mol deve estar sempre associado s unidades s quais se refere. No caso do elemento oxignio, a unidade o tomo de O, enquanto no caso do gs oxignio a molcula de O2. Assim sendo, 1 mol do elemento oxignio diferente de 1 mol do gs oxignio, pois, apesar de ambas as amostras envolverem o mesmo elemento, referem-se a unidades diferentes. 1 mol de O2 tem 2 mol de tomos de O, portanto 1 mol de O2 corresponde a 2 mol do elemento O. Questo 9 (p. 190) O colega deve ficar atento ao fato de que esse problema pode ser resolvido tanto com base no nmero de unidades (tomos, molculas) quanto em mol de unidades (mol de tomos, mol de molculas), dado que a comparao a ser feita continuar vlida. Sugere-se que esse exerccio seja discutido com os alunos utilizando-se o modelo de bolas para representar as molculas, podendo facilitar a apropriao do conceito a ser trabalhado. Questo 32 (p. 194) A questo bastante til para reforar a diferena entre as grandezas massa e volume. V = 0,05 mL
1,0 g/mL

CaSO4 + H2O

m = 0,05 g 5 ? 1021 molculas 3

MH2O = 18 g/mol nH2O = [ 0,05 ]mol 18

Como cada molcula tem 2 H, teremos: 5 10 30 ? 1021 5 ? 1021 2 ? ? 1021 tomos de H ou 3 3 9 Portanto, alternativa c.

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Questo 39 (p. 194) a) 1 mol de Ag x x 5 0,18 mol de Ag

108 g de Ag 20 g

Proporcionalmente, para retirar 4 g de H2O, devem ser usados: x g CuSO4 159 g CuSO4 90 g H2O 4 g H2O

1 mol de Au 0,18 mol y = 35,46 g de Au Portanto, 35,46 g de Au.

197 g de Au y

x 5 7,0 g CuSO4 Portanto, alternativa d. Questo 15 (p. 354) Dado que, por hora, so produzidos 12,8 kg de SO2, calcula-se que, por dia, so produzidos: 12,8 kg/h ? 24 h 5 307,2 kg de SO2 A massa de 307,2 kg de SO2 corresponde, em mol, a: 307,2 kg 64,0 g x 5 4,8 ? 103 mol x 1 mol

b) 10,6 g de Ag 20 g V1 5 1,88 cm
3

1 cm3 V1

19,3 g de Au 35,46 g V2 = 1,83 cm3

1 cm3 V2

Assim, apesar de a medalha de ouro ter mais massa, como o ouro mais denso do que a prata, o volume de ambas as medalhas praticamente no se altera. Para testar (p. 352) 1. d 2. c 6. b 7. b 11. b 12. d 16. c 17. d 21. c 22. e

De acordo com a estequiometria das reaes, 1 mol de CaCO3 elimina 1 mol de SO2, de modo que, para 4,8 ? 10 3 mol de SO 2, so necessrios 4,8 ? 10 3 mol de CaCO 3 , que, em massa, corresponde a: x g CaCO3 100 g CaCO3 4,8 ? 103 mol CaCO3 1 mol CaCO3

3. d 8. a 13. d 18. b 23. d

4. a 9. b 14. d 19. e

5. c 10. b 15. c 20. a

x 5 4,8 ? 105 g de CaCO3 ou 480 kg de CaCO3 Portanto, alternativa c. Questo 16 (p. 354) Tendo-se que a quantidade em mol de sdio e cloreto so, respectivamente, 4?103 e 2 ? 103, as massas correspondentes so dadas por: x g de Na+ 23 g de Na+ x 5 9,2 ? 102 g de Na+ y g de C 35,5 g de C

Questo 10 (p. 353) I. Verdadeiro. Pode-se notar que ambas as reaes ocorrem na ausncia de O2. II. Verdadeiro. A equao (2) representa a transformao de NO3 (solvel em gua) em N2 (insolvel em gua). III. Falso. A equao (2) representa uma transformao que no gera gases combustveis. Portanto, alternativa b. Questo 14 (p. 354) Em 100 kg de lcool hidratado h 96 kg de lcool e 4 kg de gua, dada a porcentagem em massa de gua de 4%. Considerando-se a equao fornecida conclui-se que 1 mol de CuSO4 retira 5 mols de H2O. Assim, em massa, tem-se: 1 mol CuSO4 159,5 g 5 mol H2O 90 g

4 ? 103 mol de Na+ 1 mol de Na+ 2 ? 103 mol de C 1 mol de C


y 5 7,1 ? 102 g de C ou 71 mg de C Portanto, alternativa c.

Questo 18 (p. 355) A estratgia para resolver essa questo comparar a massa de gases perdidos com a massa de gases produzidos em cada uma das equaes.

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Os 84 mg de NaHCO3 correspondem a: x mol de NaHCO3 1 mol de NaHCO3 84 ? 10 g de NaHCO3 84 g de NaHCO3


3

60 mg de gases

x 5 103 mol de NaHCO3 Desses 84 mg de NaHCO3, restaram apenas 53 mg de produtos, de modo que escaparam 31 mg de gases. Assim, tem-se: a) 103 mol de CO2 + 0,5 ? 103 mol de O2 44 mg + 16 mg

b) 0,5 ? 103 mol de CO2 + 0,5 ? 103 mol de H2O 22 mg + 9 mg 31 mg de gases Analogamente, para os outros itens, conclui-se que a nica reao que resulta na formao de 31 mg de gases a partir de 84 mg de NaHCO3 a segunda equao. Portanto, alternativa b.

Unidade 5 FUNES E FUNDAMENTOS das reaes qumicas ii


Captulo 10 Reaes DE OXIRREDUO modo que para que algum tomo se reduza necessrio haver a oxidao de outro que lhe fornea os eltrons e vice-versa. 6. 145 g Cu2+/L de sangue ocasionam intoxicao aguda ou 145 ? 106 g Cu2+/L de sangue. 7. 7,9 ? 105 mol Cu2+/L sangue. 8. Como o carbono pode assumir uma gama variada de valores de Nox mdio (indo de 4 a +4), enquanto h carbono em condies de aumentar ou reduzir seu Nox, esses compostos podem sofrer oxidao ou reduo, dependendo da outra substncia com a qual estejam em contato. Voc pode refletir (p. 219) 1. a) Baixa seu Nox. b) Recebe eltrons. 2. a)Deve reduzir-se, pois ele vai oxidar a matria orgnica presente nos esgotos. b) Oxidante. c)A quantidade de O2 (em mol, por exemplo) presente em cada litro de gua. d)Quanto mais poluda por esgotos estiver uma gua, menor ser a concentrao de O2 nela dissolvido. Essa relao decorre do fato de os compostos orgnicos presentes no esgoto consumirem O2 no processo de oxidao da matria orgnica.

Respostas Voc pode refletir (p. 211) 1. Ao dizermos a prata est oxidada, a mudana percebida diz respeito ao escurecimento do material de prata. Ocorre tambm a perda do brilho metlico caracterstico da prata. 2. Inoxidvel. Que apesar do contato com substncias capazes de oxidar o ferro (como o O2 do ar), isso no ocorre graas a um tratamento especial. 3. O oxignio (O2). 4. A funo do aditivo em questo impedir que esse alimento se deteriore quando em contato com o ar. Trata-se de um antioxidante.
Qumica e Notcia (p. 216) 1. Que em cada litro de cachaa podemos ter, no mximo, 5 mg do elemento cobre (na forma de ons). 2. Durante o processo de destilao, o aquecimento favorece a reao do caldo de cana com o cobre metlico, o que acaba originando, por oxidao, ons Cu2+, responsveis pelo azinhavre. A comparao do azinhavre com a ferrugem decorre de ambos resultarem da oxidao de um metal (a ferrugem do ferro e o azinhavre do cobre). 3. Forma inica: Cu2+. 4. Cada tomo de Cu sofre oxidao, perdendo 2 eltrons e gerando o on Cu2+. 5. No possvel, j que uma reao de oxidorreduo consiste na troca de eltrons entre tomos, de

3. No CH4 (C: 4); no H2S (S: 2); no NH3 (N: 3), os elementos ligados ao H esto nos seus mnimos valores de Nox. Todos eles, portanto, so passveis de sofrer oxidao por ao do O2.

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Qumica e Cotidiano (p. 220) 1. Seu nmero de oxidao aumenta, enquanto seu nmero de eltrons se reduz, ou seja, o metal, ao oxidar-se, perde eltrons. O agente redutor o metal. 2. O ferro o que tem a maior tendncia de se oxidar, da a formao da ferrugem ser o processo mais comum se comparado corroso do cobre. J o ouro o que tem, entre os trs, a menor tendncia a se oxidar e, por isso, mantm o brilho quando exposto ao ar. Concluindo, h uma tendncia decrescente oxidao do ferro em relao ao cobre e deste ltimo em relao ao ouro. Inversamente, entre os trs, o ferro o metal que tem a maior tendncia de ceder eltrons, seguido do cobre; naturalmente, o ouro, por ser o mais inerte, o que tem mais dificuldade de ceder eltrons. 3. Ele chamado oxidante devido a sua grande capacidade de oxidar outras substncias. O O3 um poluente secundrio, isto , forma-se a partir de outros poluentes, por ao da luz solar (por isso fotoqumico). 4. Porque o calor liberado na combusto do motor provoca a sntese do NO (a partir de N2 e O2 do ar), que por oxidao fornece NO2; este gs (de cor castanha) presente nas cidades poludas por veculos transforma o O2 em O3. 5. Antioxidantes so substncias que, adicionadas aos alimentos, podem dificultar os processos em que eles se alteram em consequncia de reaes de oxirreduo. 6. A pasteurizao um mtodo de conservao que utiliza o calor para eliminar a maioria dos micro-organismos que participam da oxidorreduo; muito importante na conservao do leite. Alm desse processo desenvolvido por Pasteur, temos a esterilizao, a secagem, a defumao, a refrigerao, o congelamento, o tratamento por irradiao (baseado na radioatividade, que estudaremos no Volume 3). Eles exemplificaram como se pode impedir a putrefao sem recorrer adio de novas substncias ao sistema. Voc pode fazer o experimento (p. 225) desejvel que o aluno perceba a mudana de colorao do clipe e do alfinete, que perdem o brilho e

ficam escurecidos, devido formao de cobre metlico pulverizado na superfcie. Isso um indcio de que o ferro se oxida mais facilmente do que o cobre, fornecendo os eltrons necessrios para que os ons cobre se transformem em cobre metlico. Dessa forma, no que diz respeito oxidao do material, o ferro mais reativo do que o cobre. Qumica e Literatura (p. 228) 1. O estanho, ao ser aquecido a certa temperatura, sofre o processo de fuso, atingindo assim o estado lquido. Ao cair na gua a uma temperatura menor, ambos atingem o equilbrio trmico e o estanho volta a se solidificar. 2. A personagem comprava estanho em seu estado metlico, reduzido (substncia simples), e vendia cloreto de estanho, que apresenta o tomo de estanho em seu estado oxidado, SnC2 (substncia composta). 3. A reao citada no texto pode ser representada pela equao a seguir: Sn(s) 1 2 HC(conc) SnC2(aq) 1 H2(g) Caso haja dvidas em relao ao estado de oxidao final do estanho, basta notar que ocorre formao de H2, que torna o meio redutor e impede que haja a formao de ons de estanho com maior nmero de oxidao.

4. No caso, concentrar significa aumentar a quantidade relativa do SnC2 na soluo graas vaporizao do lquido. Consequentemente, quando o volume final da soluo ficar bem reduzido, haver o aparecimento de cristais de SnC2 slido (cristalizao). 5. A funo de concentrar e cristalizar obter o cloreto de estanho slido, objeto de venda da personagem, a partir da vaporizao da soluo na qual ele foi produzido. 6. O gs que emana de uma soluo de cido clordrico concentrado o cloreto de hidrognio, HC(g), que apresenta propriedades corrosivas, cheiro penetrante e sabor acre. 7. Os vapores de cido clordrico, ao entrarem em contato com a superfcie de alguns metais, provocam a oxidao desses metais, formando cloreto do on metlico e gs hidrognio. Essa reao pro-

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voca o desgaste da superfcie do metal em questo, que se torna opaco e spero ao toque. 8. A personagem intitula o cido clordrico de inimigo declarado por causa do seu cheiro caracterstico e penetrante; por isso, apesar de ser corrosivo, sua presena pode ser rapidamente notada devido a essas caractersticas. 9. Benzeno. 10. Os processos fsicos e qumicos citados so, respectivamente, a destilao e a reao com sdio metlico. 11. O sdio um secante eficiente, pois reage prontamente com gua, fornecendo hidrxido de sdio e gs hidrognio. A reao pode ser representada pela equao a seguir: 1 NaOH(aq) 1 H Na(s) 1 H2O 2 2(g) 12. Para que metais reajam com gua necessrio que, alm de serem mais reativos do que o hidrognio da gua, haja a formao de um hidrxido solvel, do contrrio esse hidrxido passa a recobrir a superfcie do material, impedindo a continuidade da reao. Dessa forma, o ferro no poderia ser utilizado para a retirada da umidade, j que a reao de ferro metlico com gua origina um hidrxido insolvel, Fe(OH)2. Aqui vale a mesma observao feita na questo 3: o gs hidrognio formado torna o meio redutor, impossibilitando a formao de hidrxido de ferro III. Qumica e preveno de acidentes (p. 233) 1. Nox Cr: +6. 2. Reduz o Nox em consequncia do ganho de eltrons. 3. Nox C: 2. 4. Nox mximo C: +4. 5. 3 C2H5OH 1 8 H2SO4 1 2 K2Cr2O7 2 Cr2(SO4)3 1 2 K2SO4 1 3 H3CCOOH 1 11 H2O 6. Trata-se de agente redutor.
2 7. 3 C2H5OH 1 16 H+ 1 2 Cr2O7

da por rgos governamentais. Por isso, preciso verificar se o material ser facilmente adquirido, caso a escola no disponha de KMnO4 armazenado no laboratrio. 1. 0,633 mol 2. 3,16 mol/L 3. Porque o Mn se reduz, e h transformao do on MnO4 , responsvel pela colorao arroxeada, em on Mn2+, incolor, quando em soluo. 4. O cloro, C2. 5. C2 1 2 KI I2 1 2 KC. 6. Por ser um agente oxidante muito forte, consegue oxidar o oxignio da gua, liberando O2, que destri organismos anaerbios. Captulo 11 xidos

Respostas Voc pode refletir (p. 241) 1. Fe: famlia 8, perodo 4. A: famlia 13, perodo 3. Mn: famlia 7, perodo 4. Ca: famlia 2, perodo 4.
2. De acordo com a posio dos elementos constituintes do xido na tabela peridica, esses elementos, ligados ionicamente ao O, explicam o fato de esse tipo de xido ter altos pontos de fuso e ebulio, de modo que deve estar no estado slido temperatura ambiente. 3. Os xidos NO2, SO3, CO e NO so xidos moleculares. A posio dos elementos S, C e N na tabela peridica, em relao ao O, indica a existncia de ligaes covalentes entre os elementos constituintes do xido. Qumica e Efeitos hipnticos (p. 243) 1. O objetivo comum entre eles era a utilizao de N2O para obter a sensao do riso. 2. Fazendo a reao de neutralizao entre cido ntrico (HNO3) e amonaco (NH3). 3. Para provocar sua decomposio, gerando N2O, o gs de interesse deles. 4. NH4NO3(s) N2O(g) 1 2 H2O() 5. O calor que provoca o aumento da temperatura.

4 Cr3+ 1 3 H3CCOOH 1 11 H2O

Voc pode fazer o experimento (p. 236) Ateno! O KMnO4 era vendido livremente em farmcias at alguns anos atrs; atualmente sua venda proibi-

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6. Pode haver uma exploso porque a reao de decomposio do nitrato de amnio libera calor, ocorre rapidamente e promove a liberao de gases que se expandem rapidamente. 7. Ambos interferem nos reflexos do usurio, que perdem a capacidade de responder rapidamente a um estmulo, afetando a habilidade de dirigir um veculo, por exemplo. Observao: O N2O , at hoje, usado como anestsico.

10. xidos bsicos so xidos que formam bases quando em soluo aquosa ou mesmo xidos que reagem com cidos, resultando na formao de gua e de um sal, como o caso do CaO. Voc pode fazer o experimento (p. 248) Aps a adio de fenolftalena observa-se que a soluo adquire uma colorao rsea devido alcalinidade do meio. Essa alcalinidade se deve reao do xido de clcio com a gua, que pode ser descrita pela equao: CaO 1 H2O Ca(OH)2 Enquanto se assopra com o canudo, verifica-se a formao de um precipitado branco leitoso em suspenso, que se decanta caso a soluo permanea parada. O Ca(OH)2 formado anteriormente reage com o gs carbnico, xido cido, resultando em gua e CaCO3(s), reao que pode ser descrita por: Ca(OH)2 1 CO2 CaCO3(s) 1 H2O Esse carbonato praticamente insolvel o que d o aspecto branco leitoso soluo. Vale lembrar que, enquanto houver base, a soluo permanecer com uma colorao rsea devido presena de fenolftalena. Voc pode fazer o experimento (p. 253) A reao que ocorre no quitassato pode ser descrita pela equao a seguir: NaHCO3 1 H3CCOOH Na(H3CCOO) 1 CO2 1 H2O Note que ocorre a formao de gs carbnico, produto gasoso utilizado em extintores de incndio devido sua capacidade de extinguir a chama ao tornar a atmosfera ao redor pobre em O2. Qumica e Cotidiano (p. 253) 1. Por ser solvel em gua, o dixido de enxofre atinge facilmente as regies mais profundas do aparelho respiratrio, podendo provocar irritao nas mucosas e danos aos tecidos pulmonares. 2. Sua principal aplicao, atualmente, reside na produo de cido sulfrico (H2SO4), que o mais importante produto da indstria qumica mundial. 3. A produo de energia predominante nos pases do hemisfrio norte tem como base a utilizao de derivados de petrleo e carvo, que so fontes de

8. O xido nitroso um gs incolor cujas molculas so formadas por dois tomos de nitrognio e um de oxignio. Outra possibilidade seria: (...) incolor na proporo de dois mols de tomos de nitrognio para um mol de tomos de oxignio. Qumica e Agricultura (p. 244) Ca(OH)2 1. CaO 1 H2O 2. A cal virgem basicamente constituda pelo composto de frmula CaO. A reao qual ela submetida antes de ser vendida a reao com gua, descrita pela equao do item anterior. Essa reao conhecida como extino da cal, que nada mais do que o processo de hidratao da cal virgem. 3. Os empregos prticos so a maior facilidade de armazenamento e sua extino, que torna o produto menos nocivo manipulao. 4. O comportamento qumico que produz esse efeito a capacidade desidratante da cal virgem, processo que ocorre de acordo com a reao explicitada no primeiro item dessa seo. 5. CaCO3 CaO 1 CO2 6. A cal era obtida a partir do aquecimento de conchas em fornos. Apesar de a matria-prima ser outra, o processo qumico envolvido era o mesmo: a decomposio trmica do carbonato de clcio com a obteno de xido de clcio. 7. Porque quimicamente a queima se refere reao com oxignio (reao de combusto), dado que no o caso da reao discutida no texto (decomposio trmica). Um termo quimicamente apropriado seria aquecimento. 8. Ca(OH)2 1 2 HC CaC2 1 2 H2O 9. Porque tambm envolve a ionizao das molculas de HC, formando os ons H+ e C .
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energia (por meio da combusto) que contribuem para a formao antropognica do SO2 atmosfrico. Deve-se levar em conta que, devido ao inverno rigoroso de muitos pases do norte, utiliza-se muita energia para calefao, tambm proveniente de usinas termoeltricas. O hemisfrio norte tambm concentra um maior nmero de vulces, que contribuem para a formao natural de SO2. Qumica e Ambiente (p. 255) 1. O professor deve recordar com os alunos o fato de que cidos reagem com CaCO3 e com metais, formando produtos gasosos, ocasionando o desgaste desses materiais. O cido sulfrico formado como resultado de uma sequncia de processos: o SO2 atmosfrico oxida-se, formando SO3, que, em contato com a gua, presente no ar, origina cido sulfrico, o principal responsvel por esse desgaste. 2. O captulo sugere, para fins de controle de pH dos solos, a utilizao de xidos bsicos, por exemplo, 2 , em soluo aquosa, o CaO. O on carbonato, CO3 tambm possui a propriedade de minimizar a acidez das guas. 3. Para que o problema da chuva cida seja contornado, necessrio minimizar a quantidade de SO2 atmosfrico proveniente de fontes antropognicas. A utilizao de filtros e catalisadores mais eficientes nas indstrias e nos veculos que utilizam como fonte de energia os derivados de petrleo, bem como a substituio dessas fontes de energia por outras com menores teores de enxofre, como o lcool etlico (j bastante utilizado em veculos), combustveis nucleares, entre outras, so possveis maneiras de contornar o problema das chuvas cidas. 4. Para que SO2 (Nox S 5 +4) seja convertido em cido sulfrico, H2SO4 (Nox S 5 +6), necessrio que o enxofre seja oxidado no processo. O componente do ar atmosfrico capaz de justificar essa transformao o gs oxignio. Voc pode refletir (p. 257) CO2 1 2 H2O 1. CH4 1 2 O2 3 CO 1 2 H2O CH4 1 O 2 2 C 1 2 H2O CH4 1 O2 2. Para a combusto completa do CH4, para cada mol
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desse gs so necessrios dois mols de oxignio. Para a combusto incompleta com a formao de CO, so gastos 1,5 mol de oxignio. J para a combusto incompleta com formao de fuligem necessrio apenas um mol de gs oxignio. 3. A chama que produz a fuligem tem uma cor amarelada, diferentemente da colorao azulada visvel durante a combusto completa. 4. Sabendo-se que a chama que produz fuligem amarela, a chama azulada um indicativo de que a combusto ocorre de maneira completa, sem a formao do CO, que o maior responsvel pelos acidentes envolvendo gs natural. 5. Porque esses so indicativos do tipo de combusto que est ocorrendo. Caso a chama seja amarela e haja acmulo de fuligem, necessrio fazer a manuteno do equipamento. 6. O acmulo de fuligem indicativo de que a queima do gs no completa e que um gs inodoro, txico e inflamvel pode ser produzido: o CO. 7. Os compostos de enxofre misturados ao gs fazem do nariz o melhor instrumento de segurana, j que no se usa enxofre elementar misturado ao gs, mas sim compostos orgnicos de enxofre, chamados de mercaptanas. 8. Um dos produtos da combusto incompleta, a fuligem. Qumica e Sade (p. 258) 1. O NO, alm de ser responsvel pela contrao e expanso dos vasos sanguneos, importante na memria de longo prazo, no aprendizado e na defesa do organismo contra a ao de vrus. 2. No. Como visto no texto dessa seo e de sees anteriores, o NO interage com diversos outros compostos qumicos do organismo, realizando suas funes. O CO um gs txico por interagir com a hemoglobina de maneira muito mais eficiente do que o oxignio. Dessa forma, ambos os gases no podem ser classificados como indiferentes e neutros. 3. Porque essas nomenclaturas se confundem com outras, por exemplo, de alguns anidridos (N2O3 anidrido nitroso, N2O5 anidrido ntrico), que tambm so xidos de nitrognio.

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Voc pode corrigir (p. 259) 1. Os nomes que poderiam ocupar corretamente o lugar das reticncias so dixido de enxofre e trixido de enxofre. 2. xido de clcio, CaO. 3. Porque a cal um xido bsico, capaz de neutralizar os dois xidos de enxofre, SO2 e SO3, que so cidos. Nessas reaes formam-se, respectivamente, CaSO3 e CaSO4. 4. Porque o NO no capaz de reagir com cidos ou bases, sendo impropriamente chamado de xido indiferente ou neutro. Aqui vale tambm a associao com os possveis nions formados. No caso e SO4 apredos xidos de enxofre, os nions SO3 sentam o enxofre com o mesmo nmero de oxidao do que o enxofre em SO2 e SO3, respectivamente. Para o caso do NO, no h nenhum nion envolvendo o nitrognio com Nox 5 +2, de modo que se pode prever a no ocorrncia da reao. 5. Um xido indiferente ou neutro, no reagindo com uma base ou com um xido bsico na presso ambiente, o que impede sua remoo do modo sugerido.

Lembro ao colega que, sob presso, o NaCH reage com CO, originando formiato de sdio (HCOONa). Para testar (p. 356) 1. b 2. a 3. b 4. b 5. d 6. d 11. b Questo 4 (p. 356) De acordo com as afirmaes do enunciado, conclui-se que: M3 reduz os ons M2, M1 e M4. Logo, M3 tem o maior poder redutor entre eles; M4 reduz os ons M2. Logo, M4 tem maior poder redutor do que M2; M1 capaz de reduzir 2 H+ a H2. Logo, M1 tem maior poder redutor do que M2 e M4. Assim, a ordem crescente dos metais em termos de poder redutor : M2 , M4 , M1 , M3 Portanto, alternativa b. 7. c 8. e 9. e 10. e

Unidade 6 O estado gasoso e outros clculos qumicos


Captulo 12 gases: comportamentos gerais Voc pode refletir (p. 275) R pode ser calculado com base na expresso: PV nT Como o volume molar ocupado por 1 mol de gs, basta substituir nessa expresso n por 1, T por 273 K, e calcular os diferentes valores de R, de acordo com os correspondentes valores da presso, expressos em atm ou mmHg: R5 R5 atm L 1 atm ? 22,4 L 5 0,082 mol K 1 mol ? 273 K 760 mmHg ? 22,4 L 5 62,3 mmHg L mol 1 K1 1 mol ? 273 K 101325 Pa ? 22,4 L 5 8313 Pa L mol1 K1 1 mol ? 273 K

Respostas Voc pode refletir (p. 264) 1. Enquanto o objeto de ferro no sofre mudanas apreciveis, a bexiga aumenta de volume consideravelmente, chegando a estourar. 2. a)As unidades que constituem o gs tm muito maior liberdade de movimento que as do ferro, por isso o aumento de temperatura consegue aumentar o grau de agitao dessas unidades, o que explica a observao feita na resposta anterior. b)As unidades esto mais organizadas no caso do ferro, material cuja forma independe do local onde se encontra, desde que se mantenha no mesmo estado fsico.
Voc pode refletir (p. 271) A explicao aparece logo a seguir no prprio livro.
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ou 8,2 ? 102 atm L mol1 K1 R5 R5

Se V for expresso em metros cbicos, como 1 m3 5 1000 L, temos: R 5 8,31 Pa m3 mol1 K1

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Qumica e Sade (p. 279) Quando inspiramos, o diafragma se contrai, permitindo que o volume do ar dentro dos pulmes aumente, com isso a presso do ar diminui, o que favorece a entrada do ar externo (que est em uma presso maior). J quando expiramos, o diafragma fora o ar dentro dos pulmes a diminuir de volume e, desse modo, a presso do ar do interior dos pulmes aumenta, fazendo com que parte desse ar saia dos pulmes. Voc pode construir (p. 281) Recomendaes: 1. Se houver possibilidade, depois da construo dos grficos em papel, ser interessante que os alunos tambm os elaborem no computador, em programa Excel. 2. importante fazer os alunos construrem os grficos com dados coerentes com as leis dos gases ideais para, em seguida, analisar com eles alguns aspectos, tais como: a semelhana das funes V X T(K); P X T(K); 1 P X , todas elas envolvendo grandezas diretaV mente proporcionais; pelo fato de serem grandezas diretamente pro1 porcionais, isto : V T(K); P T(K); P , essas V funes so expressas por retas que passam pela origem dos eixos.
V

1 V

fisicamente, os pontos zero dessas curvas no tm sentido, uma vez que nos dois primeiros casos o zero implica T(K) 5 0 (impossvel, de acordo com a Termodinmica); alm disso, tambm no h possibilidade de o volume e a presso do gs serem nulos; no terceiro caso, para que a presso seja igual a 1 zero e tambm seja igual a zero, o volume V do gs deve tender a infinito. Para resolver Questo 13 (p. 273) importante destacar que, tendo em vista o Princpio de Avogadro, possvel concluir que: se 10 L em 20 L 6 bilhes de molculas de O2 2 ? 6 bilhes de molculas de N2,

pois a proporcionalidade entre V e quantidade de matria independe da natureza do gs, desde que ambos estejam em mesmas condies de T e P. Sendo assim, o recipiente com N2 contm 12 bilhes de molculas. Portanto, alternativa d. Questo 20 (p. 276) Neste exerccio importante que os alunos fiquem atentos questo das unidades.

T(K)

V 5 30 m 5 30 ? 10 L T 5 27 C 5 300 K R 5 0,082 atm L 5 mol K atm 30 103 L m mol 300 K 16 g

MCH4 5 16 g/mol Questo 22 (p. 276) A questo importante para relembrar que o valor do volume molar de um gs varia com a temperatura e a presso.
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T(K)

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Questo 24 (p. 276) Neste exerccio importante chamar a ateno dos alunos para o fato de que, independentemente da natureza do gs (O 2 ou H 2 ), vale a expresso: P1V1 PV 5 2 2 T1 T2 equivale a dizer que n1 5 n2, pois: P1V1 PV 5 2 2 5 R (constante universal) n1 T1 n2 T2 Questo 27 (p. 277) Frascos: V1 5 9 V2; V3 5 9 V1 Situao 1 (incio) H gs no frasco 1 presso de 1 atm. Frascos 2 e 3: vcuo. Situao 2 Abre-se a ligao dos frascos 1 e 2. T constante Situao 3 Abre-se a ligao entre 1 e 3 e deixa-se a torneira que une 1 e 2 fechada. situao 2: Transformao: situao 1 Haver aumento de volume do gs com reduo de presso no frasco 1. Aps a abertura da torneira, a presso nos frascos 1 e 2 ser idntica. Seja P essa presso de equilbrio: P1 5 1 atm P 5 ? V 5 V1 1 V2 V1 5 9 V2 P1V1 5 PV 9 V2 5 P ? 10 V2 P 5 0,9 atm Transformao: situao 2 situao 3: Presso no recipiente 1 ser reduzida com o aumento do volume do gs, que passa a ocupar tambm o recipiente 3. Como a torneira que une os frascos 1 e 2 fica fechada, a presso no recipiente 2 (0,9 V 5 10 V2

atm) no se altera. Incio (i) Pi 5 P 5 0,9 atm Vi 5 V1 Mas V3 5 9 V1 PiVi = PfVf 0,9 V1 = Pf(V1 1 9 V1) Final (f) Pf Vf 5 V1 1 V3

Pf 5 0,09 atm

A presso final no frasco 1 e no frasco 3 ser de 0,09 atm. De acordo com a simbologia fornecida no enunciado, teremos: p1 5 0,9 atm p3 5 0,09 atm p2 5 0,9 atm a) Para determinar onde h mais molculas, vamos utilizar a equao de estado (Clapeyron): PV PV 5 nRT n 5 RT Frasco 1: presso: 0,09 atm; volume: V1 5 9 V2 n1 5 0,81 V2 0,09 ? 9 V2 5 RT RT 0,9 V2 0,9 ? V2 5 RT RT

Frasco 2: presso: 0,9 atm; volume: V2 n2 5

Frasco 3: presso: 0,09 atm; volume: V3 5 9 V1 V3 5 9 ? 9 V2 5 81 V2 n3 5 7,29 V2 0,09 ? 81 V2 5 RT RT

Ento, n1 , n2 , n3. Haver menos molculas no frasco 1. b) p2 0,9 atm 5 5 10 p3 0,09 atm

A presso no frasco 2 ser 10 vezes maior que do frasco 1. Questo 37 (p. 283) Vale a pena chamar a ateno dos alunos para o fato de que a resposta fica definida se o aluno levar em conta a Lei de Lavoisier. Por exemplo: a transformao de O3 em O2 mantm a massa de oxignio elementar (48 g). Portanto, alternativa b.

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Captulo 13 Mais sobre gases e clculos

entra em combusto do que a quantidade consumida por molcula de CH4 queimado. 4. O texto justifica a presena do metano afirmando que o shopping foi construdo sobre um terreno pantanoso, gerando esse gs. Outra hiptese seria a de vazamento na tubulao de gs. 5. O erro cometido est no trecho que menciona que o metano mais pesado do que o ar. O CH4, metano, tem massa molar 16 g/mol, menor que a massa molar mdia do ar, 29 g/mol, portanto menos denso que o ar. 6. No, pois o gs de rua basicamente constitudo de CH4. Ora, esse gs combustvel tem massa molar baixa, mas de acordo com a afirmao errada do texto sua massa molar seria alta e se acumularia prximo ao solo, facilitando a exploso. Voc pode fazer o experimento (p. 292) Recomendaes: Se o professor puder utilizar tubo de vidro em vez de tubo de plstico, haver condies de sec-lo eficientemente na chama de um bico de Bunsen. Desse modo, o experimento poder ser quantitativo, com os alunos medindo a que distncia das extremidades se forma o anel de NH4C. Podem assim verificar, de modo aproximado, a relao expressa na Lei de Graham. Vale discutir com eles as razes de os resultados obtidos pelos diversos grupos no serem exatamente os mesmos e de o valor mdio diferir do obtido pelos clculos. importante tentar demov-los da ideia bastante frequente de que a experincia no deu certo. Ateno : Como nesse caso necessrio aquecer o vidro, importante chamar a ateno para o risco de os alunos se queimarem ao segur-lo quando o vidro no est incandescente, nos engana, dando a impresso de que no h problema em segur-lo. 1. A formao de um anel constitudo de slido branco na metade mais prxima do HC. NH3 1 HC 2. NH3 3. De acordo com a Lei de Graham, gases de massa molar menor difundem-se com maior velocidade, o que expresso pela relao: vNH3 vHC, 5 36, 5 (MHC, 5 36,5; MNH3 5 17) 17 NH4C

Respostas Voc pode refletir (p. 286) 1. Como o volume aumenta, a amostra desse gs ter a mesma quantidade de matria e, portanto, a mesma massa, distribuda em um volume maior. Dessa forma: m m ; d(final) 5 d(inicial) 5 Vi Vf
Como Vf . Vi d(final) , d(inicial) e a densidade final do gs ser menor que d.

2. Ocorre exatamente o contrrio do caso anterior, pois: como Pf . Pi, ento Vf , Vi (Lei de Boyle presso e volume so inversamente proporcionais); mas a massa do gs no muda, ento: m m ; d(final) 5 d(inicial) 5 Vi Vf Como Vf , Vi d(final) . d(inicial) e a densidade final do gs ser maior que d.

Qumica e Transportes (p. 289) 1. Da mudana de densidade de um gs devido a variaes de temperatura. 2. O H2 o gs que possui a menor massa molar (MH2: 2 g/mol). Como a densidade de um gs diretamente proporcional massa molar, pode-se concluir que o H2 tem densidade muito baixa, o que facilita a ascenso do balo. 3. Porque o H 2 um gs combustvel, o que explica a queima de dirigveis na primeira metade do sculo XX. 4. No, porque o CO2 um gs de massa molar elevada (MCO2: 44 g/mol), o que faz dele um gs bastante denso, visto que a densidade diretamente proporcional massa molar. Voc pode corrigir (p. 291) 1. O O2. No ar. 2. a) CH4 1 2 O2 CO2 1 2 H2O 13 O 4 CO2 1 5 H2O b) C4H10 1 2 2 3. O C4H10 consome mais O2 por molcula de gs que
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Qumica e Energia atmica (p. 295) 1. Massas molares aproximadas:


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tidades de mols de cada um dos gases A e B , de modo que: n 5 nA + nB A equao geral dos gases para o sistema pode ser dada pela soma das expresses (1) e (2) previamente deduzidas. Assim, tem-se: pAV 1 pBV 5 nART 1 nBRT (pA 1 pB)V 5 (nA 1 nB)RT P n PV 5 nRT (3)

UF6: 349 g/mol; 238UF6: 352 g/mol

Vamos indicar por v1 a velocidade de efuso do 235 UF6 e por v2 a do 238UF6. Ento: v1 352 5 1, 008 5 1,004 5 v2 349

2. Nessa poca, o urnio foi usado para produzir a bomba atmica, com a qual os Estados Unidos atacaram o Japo em Hiroshima e Nagasaki. Sim, por exemplo, nos reatores nucleares usados nas usinas que produzem energia eltrica. Voc pode refletir (p. 298) 1. Pressuposto: Um recipiente de volume V a uma temperatura T preenchido com nA mols de um gs A e nB mols de um gs B. Supondo que A e B se comportem como gases perfeitos, no h interaes entre as molculas existentes no recipiente. Dessa forma, podemos estabelecer relaes matemticas para cada um deles, como se o outro no estivesse presente. Para o gs A, de acordo com a Equao Geral dos Gases Perfeitos, temos: PV 5 nRT pAV 5 nART (1), sendo pA a presso que o gs A exerce nas paredes do recipiente (presso parcial de A). Analogamente, para o gs B, temos: PV 5 nRT pBV 5 nBRT (2), sendo pB a presso que o gs B exerce nas paredes do recipiente (presso parcial de B).

3. As presses parciais de cada um dos gases A e B podem ser calculadas em funo da presso total exercida nas paredes do recipiente e da frao molar de cada um dos gases, ou seja, a relao entre a quantidade do gs em questo, em mols, e a quantidade total, em mols, presente no recipiente. A frao molar de A, XA, dada por: XA 5 nA/n Analogamente, a frao molar de B, XB, dada por: XB 5 nB/n Se dividirmos a expresso (1) pela expresso (3), teremos: pA ? V n ?R?T 5 A P?V n?R?T pA n 5 A P n pA 5 P ? nA n

pA 5 P ? XA Analogamente, obtm-se a presso parcial do gs B dividindo-se a expresso (2) pela (3): pB ? V n ?R?T 5 B P?V n?R?T pB n 5 B P n pB 5 P ? nB n

2. A presso total P, exercida nas paredes do recipiente nada mais do que a soma das presses parciais de cada um dos gases componentes do sistema, de modo que: P 5 pA 1 pB A quantidade total de matria no recipiente ser n mols, que corresponde soma das quan-

pB 5 P ? XB

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Voc pode refletir (p. 299) 1. As fraes molares do O2 e do CO2 correspondem s porcentagens em mols fornecidas na tabela. Dessa forma, XO2 5 20,9% ou 0,209 e XCO2 5 0,03% ou 0,0003. 2. As presses parciais pO2 e pCO2 podem ser calculadas a partir da presso total e das fraes molares de cada um dos gases. Assim, tem-se: pO2 5 XO2P pCO2 5 XCO2P sendo P a presso atmosfrica (1 atm ou 760 mmHg). Dessa forma: pO2 5 158,84 mmHg ou 0,209 atm pCO2 5 0,228 mmHg ou 0,0003 atm

2. 24 g 3. 60 g de Mg e 40 g de O. 4. (Na p. 310 encontrada a definio de frmula porcentual.) 5. 28,57% de Mg. 6. Se usarmos massas idnticas de ambos, o MgO ser mais interessante que o MgCO3 porque essa substncia tem massa molar menor e, por isso, teremos maior quantidade de mols de Mg 2+ disponvel. 7. Eles aumentam o pH do solo, pois ambos neutralizam cidos, isto , reduzem a acidez do solo. Qumica e Agricultura (p. 312) 1. NH3: 82,35% de N; NH4NO3: 35% de N; (NH4)2SO4: 21,21% de N; NH4H2PO4: 12,17% de N; (NH2)2CO: 46,66% de N. 2. Uma das razes que essa substncia mais facilmente obtida do que a ureia, graas reao de neutralizao de hidrxido de amnio com HNO3. Em relao ao NH3, apesar de essa substncia possuir teor de N bem mais alto que o NH4NO3, essa ltima mais fcil de ser armazenada, por ser slida; j a amnia um gs nas condies ambientes. Voc pode refletir (p. 319) 1. Entre outros motivos, pode-se citar: porque sempre h alguma perda decorrente da transferncia de ingredientes de um recipiente para outro, alguma quantidade que fica presa esptula, alguns produtos gasosos que se formam durante o processo e escapam devido ao fato de o sistema ser aberto. 2. a) 50 g. b) O rendimento do processo foi de 95%. 3. O captulo explora, logo aps essa seo, alguns fatores que explicam o porqu de uma reao qumica ter rendimento inferior a 100%. Para testar (p. 357) 1. b 2. b 3. c 6. d 7. e 8. b 11. c 12. d 13. b

Qumica e Vida (p. 299) 1. A presso parcial de CO2 mxima no sangue arterial depois de ele receber, por difuso, o CO2 dos tecidos do organismo. Ao final desse processo, o sangue arterial se transforma em sangue venoso. 2. Como a presso parcial de CO2 do sangue venoso que atinge os alvolos pulmonares mais alta que a presso parcial do CO2 que est nos pulmes, parte do CO2 passa do sangue aos pulmes deixando o organismo. 3. No sangue arterial. 4. A presso parcial do O2 na atmosfera de aproximadamente 158 mmHg. 5. Mais difcil porque a presso parcial do O2 ser menor que ao nvel do mar. Assim, haver maior dificuldade para que o O2 passe dos alvolos pulmonares ao sangue venoso que chega a eles. 6. Dentro dessa cmara hiperbrica, a presso parcial de O2 de 1760 mm de Hg, portanto bem maior que a presso parcial do O2 no ar da ordem de 160 mm de Hg. Dessa forma, no caso da cmara, mais O2 se dissolver no sangue, chegando aos alvolos pulmonares, substituindo parte do CO que havia se fixado hemoglobina.

Captulo 14 Clculos Qumicos: um pouco mais

Respostas Voc pode refletir (p. 310)


1. 40 g/mol
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4. c 9. c

5. b 10. a

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Questo 9 (p. 359) Deve-se levar em conta que a partir de certo volume de cido, o volume de CO2 formado mantm-se constante, igual a 744 mL. Isso significa que a partir desse volume atingiu-se o limite de CO2 que pode ser formado. Ou seja, mesmo que se continue acrescentando cido, no h mais carbonato, e, por isso, esse reagente limita a quantidade de produto. Conclui-se que todo o carbonato consumido (0,01 mol). A reao de produo de CO2 a partir de um carbonato pode ser descrita pela equao inica abaixo: 2 H+ 1
2 CO3

O volume 744 mL de CO2 medido em condies idnticas quelas nas quais o volume de um mol de gs 24,8 L. Pode-se ento calcular a quantidade de CO2 correspondente a 744 mL. x mol de CO2 1 mol de CO2 x 5 0,03 mol de CO2 0,744 L de CO2 24,8 L de CO2

CO2

H2O

Assim, nota-se que 1 mol de ons carbonato fornece 1 mol de molculas de CO2.

Como sabemos que 0,03 mol de CO 2 provm de 0,01 mol do carbonato em questo, conclui-se que esse carbonato deve fornecer 3 mol de ons carbonato por mol de composto, sendo vlida a frmula Me2(CO3)3 . Portanto, alternativa c.

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Toxicidade simplificada de algumas substncias usadas no livro


Substncias Hidrxido de brio Ba(OH)2 Cuidado! Risco

PERIGO! cido clordrico HCl (cido muritico) Sulfato de zinco ZnSO4 Cloreto de clcio CaCl2 Nitrato de potssio KNO3 Perxido de hidrognio (gua oxigenada) H2O 2 Iodeto de potssio KI Cuidado!

Principalmente quando aquecido ou concentrado, produz vapores irritantes. Ataca metais e carbonatos (pedras e mrmores). Pode produzir gs inflamvel em contato com metais.

Produz vapor irritante. Corri os metais lentamente, em solues aquosas. Forte oxidante e bastante reativo quando slido. Em soluo, no apresenta problemas. Na concentrao utilizada (entre 10 e 20 volumes) no h riscos dignos de nota Corrosivo em todas as concentraes para muitos metais. NUNCA jogar ou adicionar gua ao cido!! Caso caia sobre a pele, retire jogar soluo de bicarbonato a 2%. Altamente desidratante! Retira gua dos tecidos em processo bastante exotrmico. Pode provoca queimaduras graves. MUITO PERIGOSO SE CONCENTRADO! Dissoluo muito exotrmica.

PERIGO! cido sulfrico H2SO4

Hidrxido de sdio NaOH (soda custica) Sulfato de cobre CuSO4

PERIGO!

Cuidado!

Em caso de dvidas urgentes ligar para o Ceatox (Centro de Assistncia Toxicolgica) do ICHC- (Instituto da Criana do Hospital das Clnicas): 0800 148 110 Fontes: http://www.qca.ibilce.unesp.br/prevencao/ http://www.cetesb.sp.gov.br/Emergencia/produtos/produto_consulta_nome.asp http://www.unifesp.br/reitoria/residuos/fichas_de_emergencia.htm http://www.cpact.embrapa.br/fispq/
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