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portugus:

MEMRIA

SOB

TICA

ANALTICO

COMPORTAMENTAL

Autores: Natalia Maria Aggio Universidade Federal de So Carlos Andr Augusto Borges Varella Universidade Federal de So Carlos Marcelo Vitor da Silveira Universidade Federal de So Carlos Viviane Verdu Rico Universidade Federal de So Carlos Julio Cesar Coelho de Rose Universidade Federal de So Carlos

Em linguagem cotidiana, memria se refere relao entre informaes adquiridas no passado e o comportamento atual de um indivduo. Em alguns casos, o elo entre passado e presente sugere que a memria seria um lugar onde experincias podem ou no ser armazenadas. Por exemplo, uma pessoa que vai ao mdico queixando-se de uma grave indisposio gstrica dever usar as impresses armazenadas na sua memria sobre os alimentos que ingeriu nas ltimas horas com o objetivo de auxiliar o mdico no processo de diagnstico. Em outras instncias, diz-se que o comportamento de uma pessoa causado por suas memrias. Desajustes comportamentais observados na vida adulta so comumente atribudos s memrias de experincias traumticas ocorridas durante a infncia. Esse exemplo faz referncia aos casos em que a memria interpretada como algo que o individuo possui. O Behaviorismo Radical prope que possvel compreender o comportamento dos organismos sem recorrer a constructos internos. Em sua obra, Skinner diversas vezes tratou do assunto, propondo novas maneiras de lidar com questes relativas cognio (Skinner, 1969, 1974/2003, 1977, 1985, 1989, 1990, 1953). Para ele, os processos cognitivos, dentre eles a memria, so entendidos como o prprio comportamento (Skinner, 1953). O presente texto tem como objetivo explanar, de maneira didtica, a compreenso da memria pela proposta da Anlise do Comportamento que, por sua vez, embasada pela filosofia do Behaviorismo Radical.

Classes de estmulos e o comportamento de lembrar Para a Anlise do Comportamento, o comportamento entendido como a relao entre respostas do organismo e os estmulos do seu ambiente. As relaes entre estmulos e respostas podem ser classificados, basicamente em dois tipos:

comportamento

respondente

(ou

reflexo)

comportamento

operante.

No

comportamento respondente, um estmulo antecedente (estmulo incondicionado) elicia uma resposta (resposta incondicionada) que fruto da histria evolutiva da espcie. O mecanismo de eliciao de respostas incondicionadas no se restringe apresentao do estmulo incondicionado, pois quando estmulos inicialmente neutros so regularmente pareados com estmulos incondicionados (condicionamento respondente) podem passar a eliciar respostas semelhantes. O estmulo com funo eliciadora adquirida chamado de estmulo condicionado e a resposta eliciada pela sua apresentao chamada resposta condicionada (Catania, 1999). O outro tipo de comportamento chamado de comportamento operante, no qual, ao longo da vida do organismo, uma classe de respostas selecionada (isto , estabelecida ou mantida no repertrio comportamental do organismo) em funo das suas consequncias (estmulos que seguem a emisso da resposta). O analista do comportamento dedica-se, especialmente, ao estudo deste tipo de relao

comportamental, o comportamento operante. A relao que caracteriza o comportamento operante representada pela trplice contingncia, que descreve que se uma determinada classe de respostas ocorrer em um determinado contexto, isto , diante de uma determinada classe de estmulos, tais respostas geram certas consequncias. Estas consequncias influenciam a probabilidade de uma resposta da mesma classe ocorrer no futuro, diante de estmulos desta classe. A Figura 1 ilustra a relao entre os trs termos da contingncia. Desse modo, a consequncia fortaleceria ou enfraqueceria a relao entre uma classe de estmulos antecedentes (o contexto diante do qual a resposta ocorre) e uma classe de respostas. Quando uma consequncia aumenta a probabilidade de que aquela classe de respostas volte a ocorrer naquele contexto, diz-se que ocorreu um processo de reforamento

(fortalecimento) e a consequncia chamada de reforo ou reforador. Quando a consequncias diminui a probabilidade de ocorrncia futura da classe de respostas naquele contexto, diz-se que ocorreu a punio (enfraquecimento) e a consequncia denominada de punidor.

SD

SR

Figura 1. Esquema de uma trplice contingncia operante. S D o estmulo antecedente (estmulo discriminativo), R a resposta e SR o estmulo reforador. Os dois pontos entre o SD e a R indica que o primeiro condio para o segundo. As setas entre R e SR sinaliza a relao entre resposta e consequncia. A seta curva indica a seleo da relao entre a classe de respostas e o contexto (SD) pela consequncia reforadora.

A noo de classe de respostas e de estmulos muito importante para a compreenso do comportamento operante. A consequncia de uma resposta especfica emitida no presente no pode afetar a probabilidade de ocorrncia dessa mesma resposta, pois no possvel que um evento (consequncia) altere outro que ocorreu antes dele (resposta). O efeito da consequncia se d sobre a ocorrncia futura de uma nova resposta, semelhante quela que produziu a consequncia no passado. Desse modo, dizemos que as respostas de uma classe apresentam uma mesma funo, pois todas elas produzem consequncias da mesma classe (Catania, 1998/1999; Skinner, 1953). Todas as respostas usadas para abrir uma porta (por exemplo, com a mo esquerda, direita, com o cotovelo, empurrando com o p etc.) formam a classe de respostas abrir a porta. Quando falamos que uma resposta reforada, portanto, estamos falando na verdade do aumento da probabilidade futura de respostas de uma mesma classe. A mesma noo se aplica quando falamos de estmulos, pois os eventos que o organismo encontrar em diversas ocasies no sero exatamente os mesmos

eventos presentes no momento da seleo daquela classe de respostas. A classe de respostas de abrir a porta, por exemplo, poder ocorrer diante de qualquer porta fechada (classe de estmulos discriminativos porta) e no s diante da porta na presena da qual a primeira resposta foi seguida de reforo. Do mesmo modo, o estmulo reforador que segue a classe de respostas nunca o mesmo estmulo, mas sim o membro de uma classe. Todos os estmulos que indiquem a ocasio na qual uma classe de respostas ser seguida pela consequncia fazem parte de uma mesma classe de estmulos discriminativos. Pensemos em outro exemplo: Uma professora de educao infantil est ensinando seus alunos a nomearem corretamente as cores. Ela inicia a atividade mostrando um carto vermelho e dizendo O nome desta cor vermelho. Repitam comigo: ver-me-lho. e, ento, os alunos repetem Vermelho!. Em seguida ela mostra o mesmo carto para os alunos e pergunta Que cor essa? e os alunos respondem Vermelho!. Embora a professora apresente o mesmo carto nas duas ocasies, isso no significa que seja o mesmo estmulo da primeira apresentao. Apesar de ser o mesmo objeto, so estmulos diferentes, pois so apresentados em momentos diferentes. Neste caso, os dois estmulos compartilham caractersticas fsicas e, por isso, fazem parte da mesma classe de estmulos classe de estmulos por similaridade fsica. Do mesmo modo, apesar de as duas respostas dos alunos terem sido topograficamente idnticas, no se trata da mesma resposta, mas sim de duas respostas da mesma classe de respostas. Nesta situao poderamos dizer que os alun os se lembraram da resposta correta. A professora poderia ainda passar a usar objetos diferentes, como uma bola, um carrinho ou uma camiseta vermelha. Nesse caso, apesar de serem objetos diferentes, os estmulos (cor vermelha) para a resposta (dizer Vermelho!) continuam

compartilhando similaridade fsica e, portanto, formam uma classe de estmulos por similaridade fsica. No exemplo das cores, fcil compreender que diante de estmulos fisicamente iguais cor respondemos de maneira semelhante, sem necessidade de treino adicional. Mas os estmulos no mundo nem sempre compartilham similaridade fsica e nem por isso necessrio uma nova aprendizagem diante de cada estmulo. Quando uma pessoa deseja falar com outra que est distante ela pode fazer uma ligao telefnica. Se estiver em casa pode utilizar um telefone com fio, se estiver na rua, um orelho, se estiver no carro, um aparelho especfico para essas situaes, ou, ainda, pode utilizar um celular em qualquer lugar que esteja. Todos esses aparelhos so diferentes fisicamente. Um celular moderno, touchscreen, em nada se assemelha com um orelho ou com um telefone com fio; um aparelho especialmente utilizado para fazer ligaes quando se est dirigindo ativado por comando de voz e no tem um teclado. Nenhum desses aparelhos compartilha semelhana fsica, porm, todos eles so utilizados para se fazer uma ligao telefnica. Esses aparelhos so, portanto, estmulos que fazem parte de uma mesma classe funcional. Se uma criana est vendo pela primeira vez um orelho e lhe dizem que aquilo um telefone, ela automaticamente saber qual a funo daquele aparelho, de modo que, para ela, o orelho passa a fazer parte da classe de estmulos telefone . Em termos analticos-comportamentais, diz-se que esses aparelhos compartilham a mesma funo, ou seja, so estmulos discriminativos para a emisso da classe de respostas de fazer uma ligao. Alm de da caracterstica de compartilhar funo, a modificao da funo de um dos estmulos de uma classe funcional sempre se transfere aos demais estmulos (Goldiamond, 1966). Por exemplo, digamos que uma pessoa tente fazer uma ligao de um dos telefones de sua residncia e constate que a linha telefnica est com defeito. Pode-se dizer, ento,

que aquele telefone perdeu, momentaneamente, a funo de fazer ligaes. Essa pessoa no precisa utilizar todos os telefones da casa para verificar que cada um deles no faz ligaes. Basta constatar o problema com um dos telefones, sem que seja preciso usar os demais aparelhos. Nesse caso, pode-se dizer que, momentaneamente, os aparelhos telefnicos perderam a funo de fazer ligaes. Em termos mais tcnicos, os organismos respondem de maneira semelhante a estmulos que, apesar de no compartilharem semelhana fsica, fazem parte da mesma classe funcional, de modo que a modificao da funo de um dos estmulos se transfere para os demais membros da classe. Falando em termos de memria, pode-se dizer, por exemplo, que a criana que est diante do orelho lembrar que telefones servem para fazer ligaes e, portanto, poder utilizar um desses aparelhos quando quiser falar com algum. Nos exemplos acima, o comportamento de lembrar ocorreu diante de estmulos fisicamente ou funcionalmente semelhantes, mas existem ainda situaes em que nos lembramos de coisas diante de estmulos que aparentemente no apresentam relao entre si. Como vimos at o momento, se o lembrar entendido como comportamento, ele s pode ocorrer quando existe uma resposta sob controle de um estmulo discriminativo no presente que faa parte da mesma classe de estmulos de um estmulo do passado. Em alguns casos, porm, a resposta presente pode no ter sido reforada na presena de nenhum dos estmulos discriminativos presentes, porm foi reforada na presena de estmulos que se relacionam indiretamente com os estmulos presentes. Estamos falando de tipos especiais de classes de estmulos, denominadas classes de equivalncia. As classes de equivalncia, assim como as classes funcionais, so constitudas por estmulos que no compartilham semelhana fsica (a relao entre esses estmulos arbitrria), mas que compartilham a mesma funo. Entretanto, para

que seja considerada uma classe de equivalncia, a classe de estmulos deve atender a critrios adicionais (Sidman, 1994; 2000). Em uma classe funcional, preciso que ocorra o treino de terminada resposta diante dos estmulos da classe. Para que aquela criana do exemplo anterior forme a classe funcional telefones com aparelhos to diversos, foi preciso aprender a fazer ligaes ou, ao menos, falar ao telefone nos diferentes aparelhos. Em uma classe de equivalncia, entretanto, relaes entre estmulos podem emergir sem treino direto. Vamos a um exemplo para clarificar essa definio: Uma criana est aprendendo a escrever a palavra bolo1. Essa criana j sabe que o som /bolo/2 (estmulo auditivo) o nome de um determinado doce que ela come (objeto ao qual o nome se refere), ou seja, ela j conhece a relao entre a palavra falada /bolo/ e o bolo em si. Essa criana tambm diz /bolo/ na presena do desenho de um bolo (representao do objeto). Portanto, a criana aprendeu duas relaes distintas: relao nome-objeto e relao nome-figura. Quando ela ensinada que a palavra /bolo/ se escreve bolo (relao entre nome e palavra escrita), tambm passa a escrever bolo diante do desenho de um bolo ou do bolo em si, sem que seja necessrio o ensino direto dessas relaes (figurapalavra escrita e objeto-palavra escrita, respectivamente). Ou seja, se a criana j aprendeu que existe uma relao entre /bolo/ e um bolo de verdade, /bolo/ e o desenho de um bolo e aprende a relao entre /bolo/ e a palavra escrita bolo, as relaes entre o bolo em si e o desenho do bolo com a palavra escrita bolo emergem sem treino direto (ver Figura 2). Podemos observar neste exemplo as caractersticas das classes de equivalncia que foram descritas anteriormente: Os estmulos /bolo/, bolo, o desenho de um bolo e o bolo em si passam a ser substituveis em determinados contextos. A criana escrever bolo diante da palavra falada /bolo/, do bolo ou do desenho e no
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A palavra apresentada entre aspas indica a palavra apresentada sob a forma escrita. A palavra apresentada entre barras indica a palavra falada (palavra ditada).

diante de outras palavras e objetos (uma ma, por exemplo). Apesar desta substitutabilidade, os estmulos conservam suas caractersticas prprias, isto , a criana no ir comer o desenho do bolo, por exemplo. Desse modo, estmulos diferentes passam a ser tratados da mesma maneira em algumas situaes 3.

BOLO

BOLO

Figura 2. Exemplo da formao de classe de equivalncia envolvendo palavra escrita, falada e figura. As setas cheias indicam as relaes treinadas e as setas tracejadas indicam as relaes emergentes (sem treino direto) entre estmulos. As relaes emergentes so constatadas a partir de testes especficos realizados aps o procedimento de ensino.

Independente do tipo de classe de estmulos envolvido em um determinado comportamento, a possibilidade de ocorrerem relaes entre estmulos o que permite que novas respostas sejam controladas por novos estmulos, no presente. Assim sendo, no existe resposta sem a presena de um estmulo discriminativo, no presente, e essa relao entre estmulo e resposta fruto de uma histria de aprendizagem envolvendo classes de estmulos e classes de respostas. O comportamento de lembrar no diferente nesse sentido. Lembramos (emitimos determinada resposta) diante de um estmulo que mantm alguma relao (ou seja, que da mesma classe de estmulos) com o estmulo

A formao de classes de equivalncia aferida por meio de testes de suas propriedades definidoras (conferir Sidman, 1994 e 2000). Trata-se, porm, de um tema complexo, cuja descrio foge ao objetivo do presente trabalho.

anteriormente relacionado s respostas da mesma classe. Dito de outra forma, uma determinada resposta controlada por estmulos diferentes desde que eles participem da mesma classe.

Tabela 1. Tipos de classes de estmulos. Estmulos Tipo de Classe Propriedades

Similaridade Fsica

Mesma propriedade fsica

Mesma funo estabelecida por reforo; Transferncia de funes entre estmulos.

Classe Funcional

Totalmente arbitrria; Mesma funo estabelecida por reforo; Emergncia de relaes sem treino direto.

Classe de Equivalncia

A criana se lembra do nome da cor vermelha diante de qualquer objeto vermelho. Ela tambm pode lembrar como se escreve bolo ao ouvir a palavra, que no tem qualquer propriedade fsica em comum com a palavra escrita. Lembrar de algo

, portanto, emitir a resposta de uma classe reforada anteriormente, diante de estmulos da mesma classe do estmulo presente no momento do reforamento. Lembrar comportamento sob controle de estmulos. A Tabela 1 mostra os exemplos apresentados at o momento para definir os tipos de classes de estmulos.

Memria como resoluo de problemas At aqui, foram descritas situaes nas quais o comportamento de lembrar envolvia a emisso de respostas de uma classe, previamente reforada, diante de um estmulo novo, pertencente mesma classe do estmulo discriminativo original. Mas e quando se est diante de uma situao em que a resposta necessria para produo da consequncia no ocorreu na histria do sujeito, diante do estmulo que est presente? Por exemplo, quando algum pergunta O que voc com eu no caf da manh hoje?, provvel que ningum tenha feito esta pergunta ainda, porm, pode-se facilmente responder adequadamente, dizendo, por exemplo, Po com manteiga e leite.. Donahoe e Palmer (1994) sugerem que, neste caso, deve-se tratar o lembrar como uma soluo de problemas. A pergunta pode no evocar diretamente a resposta sobre os itens do caf da manh deste dia, uma vez que esta exata pergunta nunca foi ocasio para a resposta que se refere ao que foi comido no caf da manh deste dia especfico. Esta pergunta, porm, altera a probabilidade de vrias respostas que podem se tornar estmulos para outras respostas at que, eventualmente, a resposta sobre o que se comeu no caf da manh deste dia se torna a mais provvel. Esses comportamentos que produzem estmulos que aumentam a probabilidade da resposta adequada pergunta feita, so chamados de precorrentes. Desse modo, a pergunta O que voc comeu no caf da manh hoje? seria um problema, a resposta Po com manteiga e leite., seria a resposta alvo que soluciona o problema e todas as respostas que ocorrem entre esta

pergunta e a resposta alvo, respostas estas que produzem estmulos que aumentam a probabilidade de ocorrncia da resposta alvo, so chamadas de precorrentes. O estmulo discriminativo final, que evocou a resposta alvo, poderia ser a viso dos itens, ou o gosto, ou ainda o cheiro do que se comeu no caf da manh, sendo que todas essas respostas preceptivas entrariam, neste exemplo, na classificao de precorrentes. Como a resposta de descrever os itens que se est vendo/cheirando/degustando uma resposta que faz parte do repertrio do indivduo, a resposta quela pergunta especfica sobre o caf da manh se torna possvel. a capacidade de responder perceptualmente na ausncia do estmulo original ao qual essas respostas se referem que possibilita que este problema seja resolvido. possvel ver/cheirar/degustar o caf da manh, mesmo na ausncia deste, pois uma pessoa pode se comportar da mesma forma tanto diante do evento em si (quando tomamos o caf da manh) quanto diante de outros estmulos relacionados ao evento (como as palavras po e leite) . Skinner (1974/2003) apresenta este processo quando fala sobre o ver na ausncia da coisa vista, que pode ser estendido para todas as respostas perceptuais. preciso entender que a evocao de uma resposta por um dado estmulo nem sempre consciente. No caso da resposta sobre o caf da manh, em geral no preciso um esforo deliberado para lembrar-se dos itens. Diante da pergunta O que voc comeu no caf da manh hoje?, pode-se imediatamente responder Po com manteiga e leite., mesmo que, para que essa resposta ocorra, seja necessria a produo de precorrentes. A ocorrncia desses precorrentes no consciente, ou seja, o individuo no capaz de descrever seu comportamento neste momento. Em outra situao, o problema pode ser achar as chaves do carro para que se possa sair. Neste caso, a produo dos precorrentes ocorre de maneira consciente , pois o indivduo precisa ser capaz de descrever seu comportamento para procurar a chave nos locais por onde esteve

antes. Isto pode ser feito tanto indo a esses lugares como visualizando o prprio comportamento que esteve envolvido em guardar a chave anteriormente. Neste caso o comportamento de ver na ausncia da coisa vista, descrito por Skinner (1974/2003), entendido como o relembrar os passos que foram dados. Uma vez que um estmulo pode ser discriminativo para vrias respostas e que este processo nem sempre consciente, possvel entender como ocorrem certas lembranas que parecem no se relacionar em nada com a situao presente. Por exemplo, uma pessoa est passeando em um museu e se depara com o quadro da Mona Lisa. Enquanto est observando o quadro, observando as caractersticas de luz, de expresso da figura pintada e at de detalhes da moldura, o sujeito se lembra que tem uma consulta de dentista marcada para o dia seguinte. muito pouco provvel que o quadro da Mona Lisa e a consulta do dentista do dia seguinte faam parte, em algum contexto, da mesma classe de estmulos. Neste caso, de fato no fazem. Quando o sujeito do nosso exemplo olha para o quadro, ele sabe que este quadro foi pintado por Leonardo da Vince. Olhar para o quadro pode, de maneira inconsciente, evocar a resposta de lembrar de seu autor. No caso de nosso exemplo, Leonardo tambm o nome do primo de nosso sujeito, portanto, para ele, as duas pessoas fazem parte de uma mesma classe de estmulos (pessoas chamadas Leonardo). Lembrar do primo leva o sujeito a lembrar que nesta manh seu primo telefonou. Quem tambm ligou nesta manh foi a secretria do dentista, para confirmar a consulta do dia seguinte. Nesta situao podemos observar a ocorrncia de vrias respostas que vo se tornando estmulos para outras respostas, assim como nas situaes de resoluo de problemas, descritas anteriormente. Neste momento a resposta pode se tornar consciente e, assim, o que fica para a pessoa que, ao olhar o quadro da Mona Lisa, lembrou-se da consulta

do dentista no dia seguinte. A Figura 3 apresenta, de maneira visual, como se d o lembrar no caso do exemplo citado.

Figura 3. Esquema demonstra como ocorre o processo de lembrar no exemplo do Quadro da Mona Lisa e a consulta do dentista.

O lembrar e o organismo modificado Ao entender a memria como um comportamento - ou o lembrar, como sugere Skinner -, a Anlise do Comportamento prope que a memria no acessa ou recupera as respostas passadas. Trata-se de respostas que ocorrem no presente sob controle de estmulos do presente e esta relao fruto de uma histria de reforamento. Para

Skinner (1974/2003, p.97) (lembrar) significa nos comportar como, numa situao anterior, nos comportamos na presena de um determinado estmulo . Skinner (1974/2003, p.96) afirma ainda que As contingncias que afetam um organismo no so armazenadas por ele. Elas nunca esto dentro dele; simplesmente o modificam. . Aquilo que ocorre quando algo aprendido ou quando o organismo passa por uma experincia, segundo Skinner (1985), pode ser compreendido usando a metfora de uma bateria que carregada e posteriormente, sob as condies adequadas, produz energia. Ao ser carregada, a bateria no passa a armazenar energia em algum compartimento interno. O que ocorre so modificaes qumicas que faro com que seja possvel a produo de energia. Da mesma maneira ocorreriam as lembranas. Em uma situao aprende-se algo novo, ou seja, certas respostas so colocadas sob o controle de certos estmulos. Esta nova aprendizagem modifica o organismo e futuramente, diante da situao adequada, a resposta aprendida pode ser ocasionada. Em termos de comportamento, a psicologia deveria se preocupar em compreender essas modificaes no modo de responder do organismo, enquanto a fisiologia deveria se preocupar em como ocorrem as modificaes fsico-qumicas internas do organismo (Skinner, 1985). Entender o lembrar como um comportamento, ou seja, fruto de selees passadas sobre o comportamento presente, significa que no se trata de um campo diferente e, portanto, seu entendimento no requer princpios diferentes (Donahoe e Palmer, 1994). Estudar o lembrar significa estudar as variveis que influenciam a estabilidade da relao entre estmulos e respostas. As pesquisas sobre controle de estmulos so muitas na Anlise do Comportamento e os dados provenientes destas investigaes permitem a identificao de algumas variveis que afetam a estabilidade do controle de um estmulo sobre uma resposta. Compreender essas variveis contribui para o entendimento de como ocorre o lembrar. Apesar da vasta produo neste campo

chamado de controle de estmulos, a sistematizao deste conhecimento, em relao estabilidade dessas relaes, ainda necessria. Neste captulo sero apresentadas algumas dessas variveis que podem ser observadas em situaes aplicadas. O objetivo no a sistematizao completa deste conhecimento e sim, a apresentao de algumas variveis para contribuir com o entendimento dessa questo. Uma vez reconhecidas as variveis ambientais das quais um determinado comportamento funo, o Behaviorista se ver em condies de reavaliar interpretaes comumente feitas sobre o processo de lembrar e oferecer uma explicao alternativa sem recorrer a supostos agentes causais internos, como por exemplo, a Memria. importante ressaltar que o Behaviorista Radical no nega a existncia da Memria. Ele simplesmente estar pronto a rejeitar formulaes semelhantes s de Tolman e Hoznik (1930) e de Bouton e Moody (2004) nas quais a Memria ou ganha status de agente causador ou descrita em termos no comportamentais (fenmenos celulares e fenmenos qumicos). Uma anlise operante dos fenmenos relacionados ao que comumente chamamos de memria, aqui entendidos como comportamentos selecionados por suas consequncias, permite ao analista do comportamento a identificao e manipulao das variveis relevantes para que o estabelecimento de repertrios novos e mudanas comportamentais socialmente relevantes sejam resistentes passagem do tempo.

O lembrar no contexto da aplicao A produo de mudanas comportamentais duradouras um dos objetivos almejados pelos analistas do comportamento em contextos aplicados. Suponhamos que um terapeuta tenha identificado dficits importantes de determinadas habilidades sociais em seu cliente. Alguns repertrios sociais, como, por exemplo, aceitar crticas, estariam

relacionados com problemas que o cliente enfrenta em seu ambiente de trabalho. O terapeuta inicia uma interveno com objetivo de ensinar o cliente a aceitar crticas de forma adequada e consegue com sucesso produzir as mudanas comportamentais desejadas. Porm, aps algumas semanas, o cliente volta a relatar problemas no trabalho relacionados com a aceitao de crticas, o que faz o terapeuta pensar: Pelo visto ele esqueceu o que deve fazer nestas ocasies. Intervenes que resultem no estabelecimento de repertrios novos ou em mudanas comportamentais, mas que requerem a reintroduo constante de intervenes ou de novas etapas de treino/ensino apresentam pouca utilidade prtica. A manuteno do que foi aprendido ao longo do tempo um importante aspecto da aprendizagem que frequentemente relacionado memria, mas que pode ser abordado do ponto de vista operante. A generalidade das mudanas comportamentais uma das dimenses que caracterizam a ABA - Anlise do Comportamento Aplicada (Baer, Wolf, & Risley, 1968). Dizemos que uma mudana de comportamento apresenta generalidade quando esta (1) ocorre em outros contextos relevantes, no se restringindo situao em que a interveno foi conduzida, (2) quando se generaliza para outros comportamentos relacionados ao comportamento alvo, ou (3) quando durvel e se mantm aps o trmino da interveno. Os dois primeiros aspectos se referem, respectivamente, generalizao de contextos/situaes e generalizao de respostas. O terceiro e mais importante aspecto para esta discusso a manuteno das respostas. H, portanto, uma relao direta entre promover a manuteno do responder ao longo do tempo e a prtica analtico-comportamental, uma vez que a generalidade das mudanas comportamentais uma das caractersticas definidoras da ABA. A manuteno das respostas um aspecto essencial das intervenes baseadas na ABA e tem um papel importante para o

entendimento de algumas situaes em que o comportamento de lembrar pode estar envolvido. O analista do comportamento, ao investigar as variveis que interferem na manuteno das respostas, deve considerar a funo desse repertrio na vida do indivduo. Os comportamentos-alvo da interveno so relevantes para ele? Comportamentos so relevantes por cumprirem importantes funes na vida do indivduo. Se as contingncias naturais s quais o indivduo est submetido no requerem a emisso dos comportamentos-alvo, a manuteno das respostas poder no ocorrer em razo do baixo nmero de oportunidades para responder e/ou de lacunas de tempo entre os momentos em que o comportamento em questo emitido. A relao entre manuteno das respostas e o nmero de oportunidades para responder pode ser ilustrado pelo exemplo dado anteriormente sobre o ensino de cores. A discriminao entre os nomes das diferentes cores um repertrio socialmente relevante para o individuo e nossa cultura frequentemente ensina as crianas, ainda pequenas, a nomear as cores. Onde est seu carrinho vermelho?, Pegue o livro azul., Empresta o lpis amarelo? so exemplos de frases que fazem parte do cotidiano de uma criana. Estas contingncias (1) requerem que a criana responda sob controle destes SDs e (2) programam as consequncias que mantm as respostas ocorrendo ao longo do tempo. Um aspecto importante destas contingncias naturais que as respostas nem sempre so seguidas de consequncias reforadoras. Por exemplo, ao pedir que a criana pegue o casaco que est ao lado da bermuda verde, necessrio que haja uma resposta discriminada em relao ao estmulo verde, porm, essa resposta no ser necessariamente reforada. Grande parte das respostas que ocorrem corriqueiramente no est sob um esquema de reforamento contnuo, mas sim sob um esquema de reforamento intermitente. Por esse motivo, elas se mantm ainda mais

estveis, j que este tipo de esquema de reforamento produz esta estabilidade (Fester & Skinner, 1957). Alm do fortalecimento do repertrio ensinado, outro resultado da prtica constante do mesmo a diminuio das lacunas de tempo entre a apresentao dos SDs e a emisso das respostas. Por exemplo, uma pessoa que aprendeu a contar de 1 a 10 em japons pode deixar de faz-lo caso passe anos sem emitir esse comportamento, isto , sem ser exposta novamente a estas contingncias. O S D Conte at 10 em japons. pode no mais controlar a resposta em razo da grande lacuna de tempo entre o momento presente e a ltima vez em que este S D foi apresentado, independente de ter sido ou no reforado. Isto diferente da extino, que a diminuio da frequncia das respostas diante dos SDs pelo fato de elas no mais produzirem consequncias. Quando a lacuna entre a apresentao do SD e a emisso da resposta aumenta, pode ocorrer a aprendizagem de outros repertrios durante esse tempo. A aprendizagem de novos repertrios pode influenciar na estabilidade de repertrios aprendidos previamente (Donahoe & Palmer, 1994). O treino constante faz com que esta varivel seja melhor controlada, de modo que a pessoa responde prontamente diante da apresentao do SD. No apenas a fora da relao entre um estmulo e uma resposta que influencia na probabilidade de que uma determinada resposta ocorra no futuro. O nmero de estmulos que evocam uma dada resposta e o nmero de respostas que esto sob controle de um determinado nmero de estmulos tambm influencia o lembrar (Donahoe & Palmer, 1994). Em uma situao de sala de aula (disciplina A), um professor pode optar por apresentar o contedo por meio de uma aula expositiva. O professor fala a matria selecionada e os alunos ouvem o que est sendo dito. Apresenta-se aqui uma situao em que existe um estmulo auditivo (fala do professor) e uma resposta do aluno (ouvir). Em outra situao (disciplina B), outro professor, ao

invs de apenas falar o contedo, opta por apresentar slides com as informaes mais importantes, orientar os alunos a copiarem o que est nos slides e tambm a fazerem suas prprias anotaes. Apresenta-se aqui uma situao em que existe um estmulo auditivo (estmulo antecedente 1 - o que o professor fala) que controla a resposta de ouvir (resposta 1) e de fazer anotaes sobre os pontos importantes (resposta 2) e um estmulo visual (estmulo antecedente 2) que controla a resposta de ver (resposta 3), de copiar (resposta 4) e de anotar os pontos importantes (resposta 2 sob controle de ambos os estmulos antecedentes). No futuro esta turma dever fazer uma prova na disciplina A e outra prova na disciplina B. Na disciplina B, existe um nmero maior de respostas sob controle dos estmulos visuais e auditivos, comparada disciplina A. Uma vez que existe um nmero maior de respostas sob controle de um dado estmulo aumenta-se a probabilidade de pelo menos uma dessas respostas ocorrer. Essa resposta pode ainda tornar-se estmulo discriminativo para a ocorrncia das outras respostas. O resultado final que o desempenho na prova da disciplina B superior ao desempenho na prova da disciplina A. Desse modo, programar uma aula em que alunos emitam um nmero maior de respostas aumenta a probabilidade de que o contedo da aula seja lembrado no futuro. Assim como um nmero maior de respostas sob controle de um determinado estmulo aumenta a probabilidade do lembrar, um nmero maior de estmulos controlando uma resposta tambm aumenta a probabilidade do lembrar (Saunders, Wachter, & Spradlin, 1988; Spradlin, Saunders, & Saunders, 1992; Aggio & Domeniconi, 2008). Quando se procura lembrar o nome de uma pessoa, mais provvel que isso ocorra quando se sabe outras informaes sobre ela. Por exemplo, quando algum pergunta Voc se lembra da Ana?, torna -se mais provvel que a lembrana ocorra se forem fornecidas outras informaes sobre a pessoa em questo: A An a, que

me da Maria, vizinha da tia Roseli, que viajou conosco no natal.. Todas essas informaes adicionais aumentam a probabilidade da lembrana ocorrer. O controle de cada estmulo sobre uma resposta aditivo e, assim, a probabilidade da resposta ocorrer torna-se cada vez maior. Algumas vezes, a aquisio de um determinado repertrio em um contexto especfico no resulta na ocorrncia do comportamento quando este indivduo se encontra em contextos diferentes. Neste caso, estamos falando de problemas na generalizao entre contextos (Cooper et al., 2007; Stokes & Baer, 1977). Por exemplo, uma professora que ensinou seu aluno com deficincia intelectual a se banhar pode constatar que este o faz adequadamente e de forma independente na escola, porm, no o faz adequadamente em casa (contexto diferente). A no ocorrncia de um determinado comportamento ensinado deve ser analisada em termos das variveis que o controlam: o contexto em que o treino/ensino foi conduzido apresenta diversos estmulos que funcionam como estmulos discriminativos para a emisso das respostas estabelecidas em uma interveno. Se o contexto varia radicalmente, nem todas as classes de estmulos presentes no contexto A (em que o ensino ocorreu) estaro presentes no contexto B (novo contexto), o que resulta na falta de controle de estmulos. Neste caso, as diversas respostas que compem a habilidade de banhar-se, ficam sob controle de um nmero restrito de classes de estmulos o que torna esse ensino pouco vantajoso para o indivduo. No caso de banhar-se, portanto, a professora poderia sugerir que a me utilizasse o mesmo sabonete e xampu usado na escola, ou cantasse a mesma cano que a professora canta enquanto o aluno se banha, etc. Ocasies desta natureza exemplificam a ausncia de generalizao entre contextos, e no necessariamente ausncia de manuteno do comportamento (Haring, Kennedy, Adams, & Pitts-Conway, 1987). Dificuldades em generalizar a aprendizagem

so especialmente comuns em indivduos com autismo e atraso no desenvolvimento. A generalizao entre contextos ocorre quando, ao aprendermos um determinado comportamento em um contexto A, tambm emitimos este comportamento em outros contextos, como B, C ou D. O ensino de repertrios em contextos diferentes, por pessoas diferentes e com uma variedade de objetos e materiais, favorece a generalizao da aprendizagem. Estas prticas so importantes, pois aumentam a probabilidade de que o comportamento fique sob controle apenas de aspectos relevantes para sua emisso. No exemplo anterior sobre o banho, a criana poderia ser ensinada a banhar-se tambm em casa, pela me e pelo pai, de modo que ela emita o comportamento independentemente da pessoa e do banheiro especfico. Alm disso, poderiam ser variados os itens utilizados no banho (marcas de sabonetes, esponjas de cores e formas diferentes, shampoos com frascos diferentes, etc.). Com o passar do tempo, o comportamento de banhar-se teria maior probabilidade de generalizar-se para quaisquer contextos que possuam um chuveiro e um sabonete de qualquer tipo, ao invs de ocorrer apenas em um banheiro especfico ou com um sabonete especfico. Em outras situaes, estmulos presentes no momento da recordao podem ter a funo de evocar respostas concorrentes com o que se quer lembrar. Neste caso, diferente da situao anterior em que o ambiente presente no composto por estmulos que evoquem as respostas desejadas, o ambiente composto por estmulos que evocam respostas concorrentes, o que impede ou prejudica a ocorrncia do que se quer lembrar (Skinner, 1974/2003). muito difcil, por exemplo, lembrar-se de uma msica enquanto se escuta outra. Nestas situaes apenas quando esses estmulos para respostas concorrentes so eliminados que a resposta alvo ocorre. necessrio ento desligar o rdio ou tapar os ouvidos para se lembrar daquela msica. por essa razo tambm que, ao tentar lembrar o rosto de algum, costuma-se olhar para o teto, para o cho ou para

o nada. Esta uma tentativa de eliminar estmulos discriminativos do ambien te e, assim, a ocorrncia de respostas concorrentes.

Consideraes finais As descries apresentadas no texto buscaram esclarecer a interpretao analtico-comportamental sobre o que seria a chamada memria. Diferentemente de muitas abordagens psicolgicas que recorrem memria como explicao para a manuteno de comportamentos ao longo do tempo, a Anlise do Comportamento trata dos comportamentos de lembrar e esquecer como sendo controlados por variveis ambientais que podem ser observadas e manipuladas. Assim, a Anlise do Comportamento retira o status causal da memria como explicao do comportamento para coloca-la no lugar de comportamento passvel de anlise que, portanto, deve ser explicado. Recorrendo a seus instrumentos conceituais e metodolgicos, apresentados nesse texto, a Anlise do Comportamento operacionaliza os processos comportamentais envolvidos no que tem sido tradicionalmente chamado de memria, possibilitando a identificao e manipulao das variveis relevantes para que o lembrar e o esquecer ocorram. Quando falamos de memria, falamos de comportamentos, de lembrar e esquecer e, desse modo, falamos de eventos cujas variveis de controle podem ser observadas e manipuladas. Entender as variveis de controle das quais o comportamento de lembrar funo de extrema importncia para o analista do comportamento, uma vez que o campo aplicado da Anlise do Comportamento preocupa-se, dentre outras coisas, com o favorecimento do aprendizado duradouro das mais diversas habilidades. H muito a ser investigado nessa rea e a aplicao desse conhecimento para os problemas de aprendizagem inquestionvel.

REFERNCIAS Aggio, N.M., & Domeniconi, C. (2012). Formao e manuteno de classes de estmulos equivalentes: um estudo com participantes da terceira idade. Acta Comportamentalia, 20(1), 29-43. Baer, D.M., Wolf, M.M., & Risley, T.R. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 91-97. Bouton, M.E., & Moody, E.W. (2004). Memory processes in classical conditioning. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 28, 663-674. Catania, A.C. (1999). Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognio. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul. (Originalmente publicado em 1998). Cooper, J.O., Heron, T.E., & Heward, W.L. (2007). Applied Behavior Analysis (2 edio). Upper Saddle River, NJ: Pearson. Donahoe, J.W., & Palmer, D.C. (1994). Learning and complex behavior. Boston: Allyn & Bacon. Ferster, C.B., & Skinner, B.F. (1957). Schedules of reinforcement. New York: Appleton-Century-Crofts. Goldiamond, I. (1962). Perception. In A.J. Bachrach (Ed.), Experimental foundations of clinical psychology (pp. 280-340). New York: Basic Books. Haring, T.G., Kennedy, C.H., Adams, M.J., & Pitts-Conway, V. (1987). Teaching generalization of purchasing skills across community settings to autistic youth using videotape modeling. Journal of Applied Behavior Analysis, 20, 89-96. Saunders, R.R., Wachter, J., & Spradlin, J.E. (1988). Establishing auditory stimulus control over an eight-member equivalence class via conditional discrimination procedure. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 49 , 95-115.

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