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EDUCAO INFANTIL: HISTRIA, CONTEMPORANEIDADE E FORMAO DE PROFESSORES.

CARVALHO, Denise Maria de - Profa. Dra. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. CARVALHO, Tnia Cmara Arajo de - Profa. Dra. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

A formao dos professores da educao infantil torna-se objeto de reflexes, no contexto mais amplo da discusso intensificada nas duas ltimas dcadas, envolvendo a recuperao da especificidade do profissional do ensino, de seu papel no processo ensinoaprendizagem e na qualidade da ao da escola. A relevncia da questo acentua-se a partir dos anos 90, com as novas definies legais e demandas sociais acerca da funo da educao infantil e da funo do profissional responsvel. O que tem significado, em termos de polticas e estratgias efetivas de formao, a definio da Educao Infantil como etapa inicial da Educao Bsica? O que devem saber os educadores para participarem da produo e/ou implementao de projetos pedaggicos de qualidade que atendam s especificidades da criana pequena e da conseqente funo da educao infantil de educar e cuidar, possibilitando o desenvolvimento multifacetado da criana em sua totalidade? Na sociedade contempornea, as rpidas transformaes no mundo do trabalho, o avano tecnolgico configurando a sociedade virtual e os meios de comunicao incidem com bastante fora na escola, aumentando os desafios para torn-la uma conquista democrtica efetiva. No tarefa fcil, nem para poucos. Transformar as instituies de educao infantil em suas prticas e culturas assistencialistas, tradicionais e burocrticas, em escolas que acolham e eduquem as crianas, propiciando-lhes aprendizagem e desenvolvimento em cultura, linguagem, cognio e afetividade, que lhes assegurem condies para fazerem frente s exigncias do mundo atual exige, desde polticas governamentais efetivas que garantam as condies objetivas necessrias, como mudana nas concepes e aes dos professores, o que implica um esforo do coletivo da escola, em termos de investimento scio-emocional, conhecimento acerca do desenvolvimento da criana e compromisso com sua educao.
As reflexes do presente trabalho tm origem nas prticas das autoras enquanto professoras dos Curso de Pedagogia e Especializao em Educao Infantil da UFRN, seja ministrando disciplinas da rea, seja orientando monografias de final de curso. Tambm nas atividades desenvolvidas no Grupo de Estudos e Pesquisas em Processos de Ensinar e Aprender na Educao Infantil, base de pesquisa vinculada ao Programa de PsGraduao em Educao.

Para atuar significativamente junto criana, concebida como sujeito interativo na elaborao de seu conhecimento, o professor deve constituir-se como um participante que constri e reconstri, na interao, o seu prprio conhecimento (Carvalho, 1999). O desafio da qualidade da educao infantil supe, portanto, a formao de um profissional que busque o saber enquanto pesquisador de sua prpria prtica e que saiba dialogar com os especialistas das vrias reas. As concepes acerca da formao dos professores de educao infantil - seus contedos e formas - esto, portanto, vinculadas funo que lhe atribuda no processo educativo das crianas, bem como concepo de criana, de infncia, de educao, de professor e de formao. Compreender como se apresentam na contemporaneidade, implica buscar como tm sido construdas histrica e culturalmente, intrinsecamente relacionadas s contextualizaes sociais, econmicas, polticas e ideolgicas de cada tempo e lugar. O presente trabalho busca, atravs de uma reconstituio desse percurso, refletir acerca de algumas das mltiplas questes atuais relativas funo e formao dos profissionais que atuam em instituies educativas junto a crianas pequenas. A educao da criana pequena constitui uma preocupao antiga, encontrando-se registros a esse respeito em escritos deixados desde a antiguidade clssica, por Plato (427347 a C), referindo-se educao da primeira infncia atravs de jogos educativos na famlia, com o objetivo de preparo para o exerccio futuro da cidadania. Aristteles (384-332 a C) props que dos cinco aos sete anos, as crianas receberiam, em casa, educao para a higiene e o endurecimento, e dos cinco aos sete, j deveriam assistir algumas lies. Nos sculos XI e XII, pensadores humanistas como Erasmo (1465-1530) e Montaigne (1483-1553) propunham uma educao que respeitasse a natureza infantil e estimulasse a criatividade articulando o jogo aprendizagem. Assim, por muitos sculos, a partir de uma viso de criana como ser no dotado de identidade pessoal, a responsabilidade com o cuidado e com sua educao foi atribuda famlia e, principalmente, s mulheres, atravs de sua insero nas prticas domsticas ou sociais dos adultos, prticas essas diversificadas em funo da classe a qual pertenciam as crianas. Para Oliveira (2002), em que pese a histrica hegemonia da educao das crianas pequenas na famlia, modos de atendimento extra-domstico foram se constituindo, junto s camadas sociais desfavorecidas, desde as sociedades primitivas, atravs de relaes de parentesco, e se fizeram presentes na Idade Antiga, com as mes mercenrias e nas Idades

Mdia e Moderna com as rodas dos expostos ou os lares substitutos, sob a responsabilidade de entidades religiosas ou filantrpicas. Embora a idia de educar formalmente crianas menores de seis anos de todos os extratos sociais j estivesse presente nas publicaes de Comenius (1592-1670) - em que ele defendia, para a infncia, uma educao maternal voltada para o exerccio dos sentidos - a formalizao de atendimentos a esse segmento da populao se origina como reflexo direto das intensas transformaes sociais, econmicas, polticas e ideolgicas, decorrentes da expanso comercial, da Revoluo Industrial e do desenvolvimento cientfico que marcaram a passagem para a Idade Moderna. no contexto da emergncia das idias de famlia nuclear, de educao como investimento para o desenvolvimento social, de escolaridade obrigatria, de criana como pessoa com necessidades especiais, de infncia como fase de preparao para a vida adulta e, ainda, do iderio pedaggico moderno, que se origina a trajetria da constituio do atendimento s crianas pequenas. Para atender s crianas pobres - rfs, abandonadas ou filhas das mes que ingressaram no trabalho das fbricas - foram criadas, nos sculos XVII e XVIII, na Inglaterra, na Frana e em outros pases da Europa, as primeiras instituies, orientadas pelos conhecimentos da medicina e pelos preceitos da religio, que tinham como objetivo principal a guarda de crianas a partir de dois anos, incluindo os cuidados com sua sade e alimentao, bem como, em alguns casos, sua iniciao em um ofcio. Eram as escolas de caridade ou escolas de damas (Oliveira, 1994). s mulheres responsveis por exercer as tarefas advindas dessas finalidades, os requisitos necessrios guardavam proximidade com os atribudos me, alm de conhecimentos de puericultura e do sentimento de piedade. A preocupao com a educao da criana pequena da poca, tanto as de famlias abastadas, entregues a preceptores, cujas aes orientavam-se para o disciplinamento severo e para o intelectualismo enciclopedista; como as mais pobres, caracterizadas como carentes ou deficientes entregues aos asilos, suscitou as idias de pensadores considerados precursores na rea, por terem elaborado princpios e propostas para a organizao da educao infantil e para a caracterizao do profissional responsvel e de sua funo. Ao conceber a infncia como um tempo com valor prprio, e a criana enquanto ser com necessidades especficas que precisavam ser respeitadas por sua primeira educadora natural - a me - Rousseau (1712-1778) inovou as concepes de seu tempo, sendo seguido por Pestalozzi (1746-1827) que defendia para as crianas um ambiente educativo natural,

disciplinado, prtico e afetivo, envolvendo, portanto, cuidado e educao, o que pressupunha, alm de amor, conhecimentos pedaggicos especficos por parte da professora. Inspirado por essas idias, Froebel (1782-1852) fundou, em 1837, o primeiro ambiente destinado educao de crianas de zero a seis anos fora do lar: o kindergarten (Jardim de Infncia), cujas prticas, diferentes das pertinentes s instituies assistenciais e das escolas tradicionais, deveriam orientar-se para os interesses e necessidades da criana e caracterizarse pela cooperao, experimentao, ludicidade e liberdade. Para este fim, exigia-se a preparao de moas - as jardineiras - que integrassem, em suas condutas, sentimentos e atitudes de me, de quem seriam substitutas para as crianas. Para sua formao, empregava manuais com princpios da psicologia do desenvolvimento e de religio (Arce, 2001). j no incio do sculo XX que Decroly (1871-1932) e Maria Montessori (18791952), a partir de experincias individuais com crianas excepcionais e preocupaes mdicas, contriburam para a constituio da especificidade da educao infantil e seu carter pedaggico. Decroly props metodologias de ensino que explorassem as funes psicolgicas e os interesses da criana. Montessori, ocupando-se do atendimento de crianas carentes, props uma pedagogia fundada em princpios cientficos, especialmente da psicologia do desenvolvimento, que atendesse s necessidades da criana e estimulasse seu

desenvolvimento atravs de um ambiente com atividades e materiais adequados aos objetivos e aos momentos do processo. Em sua pedagogia, Montessori definiu o papel da responsvel pelas crianas - a mestra - como organizadora do ambiente e facilitadora das atividades a partir da observao do grupo. Para tal funo, em vez de uma formao baseada em conhecimentos tericos, postulava uma auto-formao calcada no treino e aperfeioamento de aptides ou virtudes morais como pacincia, delicadeza, autocontrole, humildade e praticidade (Arce, 2001). sob a influncia dessas idias e prticas que surgiram as primeiras iniciativas na histria da educao infantil no Brasil. As primeiras creches criadas no final do sculo XIX e incio do sculo XX tinham como finalidades primordiais, retirar as crianas abandonadas da rua, diminuir a mortalidade infantil, combater a desnutrio e formar hbitos higinicos e morais nas famlias. Originando-se com um forte carter filantrpico-assistencialista e uma tnica mdico-sanitria, esse atendimento mesmo quando passa a ser controlado pelo setor pblico, a partir da dcada de 30, continua sendo insuficiente e ineficiente. As mudanas sociais e polticas iniciadas na dcada de 20, em estreita relao com o cenrio internacional, culminaram com a Revoluo de 1930, com a instaurao de um Estado forte e autoritrio e se refletiram na configurao das instituies voltadas s questes de

educao e sade, como tambm em suas polticas. Mas, como reconhece Freitas (2000), a interveno do estado, a partir dos anos 40, quando foi criado o Departamento Nacional da Criana, ligado ao Ministrio da Sade, era predominantemente normativa, reconhecendo a creche como mal necessrio no combate s criadeiras, mulheres do povo que assumiam, em seus domiclios, a guarda das crianas de mulheres pobres. Para realizar essas funes, requeria-se ao pessoal responsvel, conhecimentos de higiene e puericultura. A formao, no caso dos dirigentes era, em geral, das reas de sade ou assistncia social. As educadoras e auxiliares, diretamente responsveis pelo trabalho com as crianas, eram geralmente leigas e recebiam treinamento sobre os aspectos mencionados acima. Diferentemente das creches, os jardins de infncia, cuja idia europia chegou ao Brasil no final do sculo XIX, tinham, desde sua origem, finalidades essencialmente pedaggicas voltadas ao atendimento das camadas mais abastadas da populao. Os primeiros jardins de infncia foram fundados em 1875, no Rio de Janeiro, e em 1877, em So Paulo, mantidos por entidades privadas. Mesmo os primeiros jardins-de-infncia pblicos, inspirados nas propostas de Froebel, criados em 1908, em Belo Horizonte e em 1909, no Rio de Janeiro, tambm atendiam a crianas de segmentos mais privilegiados economicamente. A partir dos jardins, foram tambm criadas, durante os anos 20 e 30 salas pr-primrias que funcionavam junto s escolas primrias. Tambm nesse perodo, sob a influncia do iderio da Escola Nova, surgiu o atendimento em praas pblicas os Parques Infantis, para as crianas da classe operria (Faria,1999). Nestes estabelecimentos, a profissional era definida como professora e sua ao requeria formao pedaggica em Cursos Normais, em nvel mdio. Na poca, apenas duas universidades ofereciam a formao em nvel superior, com licenciatura em educao prescolar: a Universidade Federal do Rio de Janeiro, criada em 1931, e a Universidade Federal do Paran, em 1938 (Kishimoto, 1999). Apesar dessas iniciativas, a expanso da educao pblica de crianas menores de seis anos, tanto em creches como em jardins-de-infncia, foi se dando lentamente. somente no final dos anos 70, que se observa uma expanso das creches e pr-escolas no Brasil, em funo de diversos fatores como a crise do regime militar, o crescimento urbano, a participao crescente das mulheres no mercado de trabalho, a reconfigurao do perfil familiar, a intensificao dos movimentos sociais organizados, em especial de grupos de mulheres, e a influncia de polticas sociais de rgos como a UNESCO, UNICEF e OMS para pases de terceiro mundo.

Nesse perodo, a partir da necessidade de novas estratgias governamentais para atender crescente demanda por atendimento s crianas menores de 7 anos, so desencadeadas polticas de cunho compensatrio e emergencial que articulavam ampliao quantitativa do atendimento e baixo investimento pblico (Rosemberg, 1999; Freitas, 2000). Assim, aliada baixa qualidade das condies fsicas e materiais oferecidas, a formao dos profissionais caracterizava-se por baixas exigncias, considerando-se o aproveitamento de voluntrias da comunidade, ou de contratao, a baixo custo, de profissionais, em sua maioria leigas, ou com escolaridade e qualificaes restritas. Desse modo, mesmo quando passou tutela do Estado, a educao infantil pblica continuou com forte carter assistencialista e compensatrio, respaldada na quase omisso da legislao em vigor. A respeito da Educao Infantil, a Lei 5.692/71 apenas atribua ao Estado, velar para que os sistemas de ensino, diretamente ou por meio de convnio, oferecessem conveniente atendimento em jardins de infncia ou similares para menores de 7 anos. A formao dos profissionais veio a ser contemplada apenas no Parecer 1.600/1975, do CFE que regulamentou a Habilitao em Pr-escola acrescentando uma quarta srie ao curso de magistrio (Vieira, 2001). Essas prticas, to distantes no tempo, encontram-se, porm, muito prximas. Podemos estabelecer relaes entre elas e as formas alternativas defendidas e desenvolvidas atualmente, pelo governo, como adequao das propostas do Banco Mundial para a populao infantil de baixa renda, entre elas, a Creche Domiciliar e a Me Crecheira. Estudos tm demonstrado que sob um discurso de proposta alternativa e de envolvimento da comunidade, essas estratgias de atendimento caracterizam-se como emergenciais e provisrias, e buscam legitimar, atravs da diviso com a famlia da responsabilidade com a educao das crianas, a reduo do papel do Estado na oferta desses servios (Ferreira, Ramon e Silva, 2002). Durante os anos 80, como resultado das reivindicaes de diversos setores da sociedade, efetuam-se conquistas histricas no plano legal relativas criana e sua educao. A Constituio Federal de 1988 e em 1990 o Estatuto da Criana e do Adolescente, reconhecem a educao como direito da criana de 0 a 6 anos e como dever do Estado, sob a responsabilidade dos municpios, a cumprir-se mediante o atendimento em creches e prescolas, definindo ambas como instituies educacionais, rompendo com a tradio assistencialista. O reconhecimento de finalidades iguais para as creches e pr-escolas contribui para a superao, ainda que no plano terico-legal, da falsa dicotomia entre educar-cuidar, o que

tem, inclusive, marcado de forma discriminatria o trabalho de creches e de seus profissionais, supondo-se que na creche, apenas se cuida e, portanto, que cuidar uma prtica no apenas distinta de educar -tarefa da escola - como inferior. A esse respeito, Kuhlmann (1998) aponta que a questo no educao versus assistncia, demonstrando que na sua histria, as instituies infantis destinaram, mesmo quando s se propunham a atender ou assistir, uma educao de baixa qualidade para as crianas pobres, posto que no interior das instituies e das interaes sociais que nelas ocorrem, sempre estar ocorrendo algum tipo de educao seja ela boa ou ruim para a criana que a recebe, o que impe a necessidade de superao da dicotomia tambm no nvel prtico. nesse contexto de transformao de concepes tericas e princpios legais que a discusso acerca da formao do profissional da educao infantil retoma seu impulso, em um percurso permeado de avanos e recuos reconhecidamente paradoxais. Em 1994, em meio aos movimentos da sociedade civil e dos profissionais da educao, no documento Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil, o MEC expressa o discurso oficial da poca: A formao do professor reconhecidamente um dos fatores mais importantes para a promoo de padres de qualidade adequados em educao, qualquer que seja a modalidade. No caso da criana menor (...) a capacitao especfica do profissional uma das variveis que maior impacto causam sobre a qualidade do atendimento. (MEC/SEF/DPE/Coedi, 1994, p.11). Essa ateno aos recursos humanos tambm se evidencia no documento Poltica Nacional de Educao Infantil. Assumindo j a perspectiva de que a educao infantil, destinada s crianas de 0 a 6 anos a etapa inicial da Educao Bsica com funes indissociveis de educar e cuidar, prope uma poltica para os recursos humanos, considerando queos adultos que atuam tanto em creches como em pr-escolas devem ser reconhecidos como profissionais, devendo-se a ele condies de trabalho, plano de carreira, salrio e formao continuada, condizentes com o papel que exerce, segundo diretrizes que asseguram, entre outros pontos, formas regulares de formao e especializao, bem como de atualizao; formao em nvel mdio e superior que contemple contedos especficos a esta etapa educacional. (MEC/SEF/Coedi, 1994, p.19). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 Lei n 9394/96 - em seu artigo 6- estabelece como regra que a formao dos docentes para a educao infantil far-se- em nvel superior, atendendo a reivindicao antiga dos educadores em nosso pas e j consolidada em grande parte dos pases desenvolvidos. Entretanto, no mesmo artigo, admitese como formao mnima para as sries iniciais e para a educao infantil, a oferecida em

nvel mdio, na modalidade normal, em nada superando, nesse caso, a situao historicamente vivida em relao habilidade especfica do magistrio. Por outro lado, em suas disposies transitrias, no Ttulo IX, Art. 87, pargrafo 4, determinam que, at o final da Dcada da Educao de 1997 a 2007 somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio, incorporando avanos de outros pases e instituindo, alm disso, a possibilidade de a formao dos professores para todos os nveis de escolaridade ocorra nos Institutos Superiores de Educao, no necessariamente universitrios (Libneo e Pimenta, 1999, p.259). Entretanto, o Decreto Presidencial 3.276, regulamenta a formao de professores para a educao bsica, estabelecendo que a formao de professores para as sries iniciais e educao infantil dar-se- exclusivamente, nos Cursos Normais Superiores. Desse modo, como reconhece Freitas (1999, p. 39) de forma autoritria, violenta, imposta pelo governo e pelo MEC, a reforma no campo da formao. Essas medidas tm sido consideradas reducionistas e discriminatrias em relao formao do educador de crianas pequenas visto que segundo Kishimoto (1999, p.74) a proposta de cursos normais superiores fora do contexto universitrio deixa de oferecer a diversidade, essencial para a formao docente, no se beneficia do caldo cultural propiciado pelas reflexes sobre as cincias da educao aliadas ao tratamento dos contedos, em um espao que se torna pedaggico, transformando-se em campo frtil de flexibilidade, aes criativas e estratgias de aprendizagem. Alm disso, ao inserir a educao infantil no mbito da educao bsica, como sua etapa inicial, a LDB deveria destinar aos seus profissionais, o mesmo tratamento conferido aos de outros nveis. Ao propor uma formao diferenciada, a lei reacende concepes preconceituosas tradicionalmente arraigadas na rea, como a de que tal trabalho no requer, de seu profissional, um preparo especfico consistente, bastando, para exerce-lo, ter alguns daqueles atributos de me ou mesmo das jardineiras de Froebel. Integrando as polticas voltadas para a educao infantil, o MEC divulga, em 1998, o Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil, com o objetivo de orientar as instituies e os professores na implementao de projetos e prticas pedaggicos para a educao de crianas de 0 a 6 anos, e servir de instrumento para a capacitao de profressores (MEC/SEF/DPE,2000). Em que pese a validade das concepes e orientaes propostas, o documento foi considerado, no apenas pelos crticos, mas pelos rgos responsveis por sua divulgao, como de difcil compreenso e aplicao pelos professores,

em decorrncia de sua precria formao inicial, em contradio com o perfil de professor delineado pelo prprio documento (Cerisara, 1999; Lanter, 1999). Desse modo, embora avanadas no discurso e na legislao, as atuais iniciativas do MEC no que concerne a polticas e estratgias de formao desses profissionais caracterizamse pelo distanciamento ou mesmo contradio com as definies legais, se considerarmos que a oferta de cursos de graduao em redes pblicas bastante inferior demanda e que os cursos de magistrio que vinham assumindo, historicamente, os maiores contingentes que se destinariam aos nveis iniciais de ensino, por sua vez, esto em processo final de extino. O que se observa, numa perspectiva mais abrangente a nvel nacional, so cursos de capacitao e treinamentos isolados desenvolvidos pelas secretarias estaduais e municipais de educao, numa perspectiva de formao continuada emergencial e superficial, em detrimento de uma formao inicial regular. nessa perspectiva que as universidades enquanto instituies de ensino, pesquisa e extenso, configuram-se como o locus de formao inicial ou bsica do profissional de educao infantil, em processos que respeitem os tempos necessrios elaborao de conhecimentos que se constituam como articulaes entre diferentes teorias e entre teoria e prtica. Portanto, no h como formar esse profissional seno preparando-o para a pesquisa em educao, o que s possvel pela formao inicial em graduao em universidade, sempre ligada extenso e s prticas, como forma de articulao entre teoria e interveno na realidade (Kuenzer, 1999,63). A situao contempornea da formao do profissional da educao infantil, construda ao longo da histria, configura-se, portanto, paradoxal e desafiadora, exigindo esforos, tanto dos rgos governamentais, como da sociedade como um todo e, em especial, da comunidade educacional, dos centros e grupos de ensino e pesquisa, para a superao das distncias entre o discurso das polticas e sua efetivao objetiva. A experincia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, a exemplo de outras, testemunha a assuno dessa responsabilidade desde o incio da dcada de 80, quando passou a oportunizar aos alunos do curso de Pedagogia, a sistematizao de conhecimentos especficos compreenso e desenvolvimento de prticas pedaggicas junto s crianas pequenas. Em um Ncleo Temtico de Educao Infantil oferece quatro disciplinas de carter complementar: Fundamentos de Educao Infantil, Alfabetizao na Educao Infantil, Prtica Pedaggica na Educao Infantil e Oficina Pedaggica na Educao

Infantil,vinculando os estudos a atividades de pesquisa em iniciao cientfica e em monografias de concluso de curso.

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