Você está na página 1de 0

NANCI DE OLIVEIRA

CONCEITO DE FUNO:
UMA ABORDAGEM DO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM





Mestrado em ENSINO DA MATEMTICA







PUC-SP
1997

Nanci de Oliveira






CONCEITO DE FUNO: UMA ABORDAGEM
DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM










Mestrado em ENSINO DA MATEMTICA



PUC-SP
1997

Nanci de Oliveira






CONCEITO DE FUNO: UMA ABORDAGEM
DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM






Dissertao apresentada como
exigncia parcial para obteno do ttulo
de MESTRE EM ENSINO DA
MATEMTICA Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, sob orientao
do Professor Doutor Saddo Ag
Almouloud e co-orientao do Professor
Doutor Benedito Antonio da Silva.


PUC-SP
1997

















BANCA EXAMINADORA





___________________________
_




AGRADECIMENTOS

Ao prof. Dr. Saddo Ag Almouloud pelo incansvel trabalho de orientao,
incentivo e, sobretudo, pela pacincia, compreenso e amizade nos momentos
difceis.

Ao prof. Dr. Benedito Antonio da Silva, pela dedicao na tarefa de co-
orientador, pelo incentivo, amizade, tranqilidade e confiana sempre
presentes.

prof
a
Dra. Silvia Dias Alcntara Machado e prof
a
Dra. Gilda de La
Roque Palis pelas sugestes e crticas que contriburam para a melhoria da
qualidade deste trabalho.

prof
a
Dra. Regina Flemming Damm, que com muita simpatia
apresentou valiosas sugestes e crticas.

Aos amigos do Mestrado, pelo companheirismo e sugestes, em
especial Ana Lcia e prof
a
Dra. Sandra Magina.

Ao Programa de Estudos Ps-Graduados da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, que atravs de sua Coordenao me ofereceu a
oportunidade de estudar e concluir este Mestrado.

Aos professores de 2
o
grau, de escolas pblicas e particulares, que
contriburam para que pudssemos levantar alguns aspectos relativos ao
processo ensino-aprendizagem do conceito de funo.

Aos alunos da Universidade de Mogi das Cruzes que gentilmente
participaram da aplicao da atividade prvia e da seqncia didtica.

i
Ao Carlos, Beatriz e Heloisa pelas observaes feitas durante a
aplicao da seqncia didtica, que foram fundamentais para a descrio da
realizao e anlise dos resultados da pesquisa.

prof
a
e amiga Lara, pela reviso gramatical e ortogrfica.

CAPES, pela bolsa de estudos, fruto da cidadania, que permitiu uma
dedicao mais conseqente no programa de ps-graduao.

Universidade de Mogi das Cruzes, Universidade de Taubat e
Faculdade Maria Augusta Ribeiro Daher, pelo apoio financeiro e/ou
afastamento das atividades acadmicas.

Aos meus familiares, pelo apoio, incentivo e compreenso,
principalmente nos momentos mais difceis.

Ao meu esposo, amigo e companheiro, Alfredo, pelo apoio, incentivo,
pacincia, compreenso e pelos momentos de ausncia durante a dedicao
ao Mestrado.

Nice Melo, por compartilhar momentos difceis.

E, finalmente, ao Criador, Inteligncia Suprema, pela oportunidade de
crescimento e aquisio de novos conhecimentos.








RESUMO
ii

Motivados pela constatao, atravs de estudos preliminares (histrico,
epistemolgico, da transposio didtica do conceito de funo...), da
existncia de dificuldades no campo conceitual das funes, pretendamos
elaborar uma seqncia didtica para o ensino-aprendizagem do conceito de
funo. Tomamos por hiptese que necessrio colocar o aluno numa
situao a-didtica, na qual ele compreenda as noes de correspondncia,
dependncia e variao, e utilize jogo de quadros e mudanas de registro de
representao, para a compreenso do que uma funo. Sendo assim, nosso
objetivo era construir situaes-problema para fazer avanar as concepes
dos alunos sobre o conceito de funo, ou seja, para que houvesse uma
evoluo qualitativa na forma como os alunos concebem tal noo. Aps a
elaborao e anlise a priori da seqncia, aplicamo-la em alunos do primeiro
ano do curso de Engenharia. A anlise a posteriori mostrou que atingimos o
nosso objetivo com a maior parte dos alunos.

ABSTRACT

Impelled by the verification, through preliminary studies (historical,
epistemological and of didactic transposition of the functions concept...) of the
existent of difficulties in the conceptual field of functions, we intended to
elaborate a didactic sequence to the teaching-learning of the functions concept.
We assumed that its necessary to put the student in a non-didactic situation, in
which he understands the notions of correspondence, dependence and
variation, and uses the interplays between settings and changes in
representation register, for the comprehension of what a function is. In such
case, our objective was to build problem solving to improve the students
concepts about function, or rather, for them to have a qualitative evolution in the
way they think about this notion. After the elaboration and prior analysis of the
sequence, we employed it in students of the Engineering first year. The
posterior analysis showed that we reached our objective with most of the
students
iii
NDICE

Agradecimentos...................................................................................................i
Resumo..............................................................................................................iii

Introduo..........................................................................................................1

Captulo I: Fundamentao Terica e Metodologia
1. Fundamentao Terica.................................................................................4
2. Metodologia..................................................................................................11

Captulo II: Estudo Histrico e Epistemolgico sobre a Noo de Funo
1. Evoluo Histrica do Conceito de Funo..................................................14
2. Obstculos Epistemolgicos.........................................................................24

Captulo III: Estudo da Transposio Didtica do Conceito de Funo
1. Anlise da Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica
do 1
O
e 2
O
Graus com Relao s Funes.................................................27
2. Anlise de Livros Didticos com Relao s Funes.................................31
3. O Processo Ensino-aprendizagem do Conceito de Funo e
as Concepes dos Professores..................................................................38
4. Concepes dos Alunos sobre o Conceito de Funo.................................47

Captulo IV: Problemtica..............................................................................61

Captulo V: A Seqncia Didtica
1. Anlise a Priori da Seqncia Didtica........................................................67
2. Descrio da Aplicao da Seqncia Didtica...........................................83
3. Anlise Didtica da Seqncia.....................................................................93

Captulo VI: Concluses...............................................................................130

Referncias Bibliogrficas...........................................................................134

Anexos
Anexo 1: Questionrio para Professores de Matemtica.....................................I
Anexo 2: Atividade Prvia...................................................................................V
Anexo 3: Seqncia Didtica...........................................................................VIII












INTRODUO
















INTRODUO

Lecionando no Curso Universitrio, rea de Exatas, freqentemente
encontramos alunos que apresentam dificuldades e mesmo deficincias no que
se refere disciplina de Clculo Diferencial e Integral. Este fato provoca um
grande nmero de reprovaes.
Em busca das causas dos altos ndices de repetncia nessa disciplina e
de tantos problemas no ensino-aprendizagem de temas como limites,
derivadas e integrais, nos deparamos com um conceito bsico: o conceito de
funo. A compreenso deste ltimo conceito um pr-requisito fundamental
para o estudo do Clculo, e a residem muitas dificuldades dos alunos.
Algumas destas referem-se concepo que os alunos tm de funo, no
registro de representao grfica, na mudana de um registro para outro, no
domnio e no contradomnio, na construo de uma tabela de valores
numricos, na distino entre varivel dependente e independente, na notao
matemtica, etc.
A existncia de tais dificuldades parece ser um consenso entre os
professores, como pudemos constatar em diversos congressos de que
participamos na rea da Educao Matemtica no Brasil, nas discusses com
outros profissionais da rea, nas observaes feitas em sala de aula e em
algumas publicaes a que tivemos acesso.
Motivados pela constatao dessa situao, pretendemos elaborar uma
seqncia didtica para fazer avanar as concepes dos alunos sobre o
conceito de funo, ou seja, para que haja uma evoluo qualitativa na forma
pela qual os alunos concebem tal noo.
Nosso trabalho est fundamentado na linha francesa da Didtica da
Matemtica e em algumas teorias da Psicologia Cognitiva. A metodologia
utilizada consiste de um estudo histrico, epistemolgico, e da transposio
didtica do conceito de funo, na elaborao, aplicao e anlise de uma
seqncia didtica. Estas idias bsicas constituem o Captulo I:
Fundamentao Terica e Metodologia.
1
Aps estabelecer os alicerces de nossa pesquisa, fizemos um Estudo
Histrico e Epistemolgico sobre a Noo de Funo (Captulo II), para
levantar a gnese e a evoluo desse conceito, e tambm os obstculos
epistemolgicos inerentes ao assunto. Queramos, com isto, compreender
como e em quais circunstncias foi elaborado o conceito de funo.
A seguir, fizemos um Estudo da Transposio Didtica do Conceito
de Funo (Captulo III), ou seja, investigamos o conjunto das adaptaes e
transformaes que o conceito de funo sofre para ser ensinado. Nosso
intuito, neste captulo, verificar quais os efeitos que essas adaptaes e
transformaes provocam nos alunos, a fim de termos um embasamento para
levantarmos a problemtica. Por isso, muito importante fazermos uma anlise
da Atual Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica do 1
o
e 2
o
Graus do
Estado de So Paulo, de livros didticos com relao s funes, um estudo do
processo ensino-aprendizagem e as concepes dos professores e dos alunos
sobre o conceito de funo.
Atravs da anlise da Proposta Curricular e de alguns livros didticos,
levantamos obstculos didticos sobre o conceito de funo. J as concepes
dos professores de Matemtica sobre o conceito de funo e seu processo
ensino-aprendizagem foram levantados atravs de um questionrio escrito, e
as concepes dos alunos, atravs de uma atividade que denominamos
Atividade Prvia, por ter sido aplicada anteriormente a uma seqncia
didtica.
Os estudos anteriores, alm de confirmarem os problemas apontados
por algumas pesquisas sobre o ensino-aprendizagem do conceito de funo,
nos permitiram constatar a existncia da Problemtica (Captulo IV). O fato
dos alunos confundirem atributos do conceito com os exemplos, faz com que
eles no cheguem a uma generalizao do mesmo. Alm disso, muitos deles
incluem a noo de continuidade ao conceito de funo, restringem o domnio
e o contradomnio a conjuntos numricos, confundem o conceito com a
representao do mesmo, e ainda no sentem a necessidade da utilizao de
vrios registros de representao. De acordo com alguns, funo sinnimo
de equao e as funes dadas por mais de uma expresso algbrica no so
bem compreendidas. Estes so alguns dos problemas levantados, e que esto
relacionados aos alunos. Por outro lado, ao ensinar funo, muitos professores
2
no fazem um jogo de quadros de maneira adequada. Os obstculos
epistemolgicos e didticos no so levados em considerao e parece que o
aluno no participa da construo deste conceito.
Dado a problemtica, pretendemos dar nossa contribuio no sentido de
apresentarmos uma proposta para o ensino-aprendizagem do conceito de
funo. Tomamos por hiptese que necessrio colocar o aluno numa
situao a-didtica, na qual ele compreenda as noes de correspondncia,
dependncia e variao, e utilize jogo de quadros e mudanas de registro de
representao, para a compreenso do que uma funo. Para que a hiptese
seja validada, construmos uma seqncia didtica. Pretendemos responder s
seguintes questes:
Nossa seqncia didtica possibilitar a participao dos alunos na
elaborao do conceito de funo?
Aps a aplicao de nossa seqncia didtica, os alunos tero dado
um salto qualitativo nas suas concepes do conceito de funo?
Quais sero os efeitos positivos e negativos da aplicao da
seqncia didtica que construmos?
Apresentamos nossa Seqncia Didtica no Captulo V. Fizemos a
anlise a priori da seqncia didtica, compreendendo uma parte descritiva e
uma previso dos comportamentos possveis dos alunos. O passo seguinte, foi
a aplicao da seqncia didtica, em alunos voluntrios do 1
o
ano do curso de
Engenharia. Depois, fizemos a anlise a posteriori da seqncia didtica,
baseada nos dados recolhidos ao longo da experimentao e nas produes
dos alunos.
Finalmente, no captulo VI, apresentamos as Concluses, e algumas
sugestes, que talvez possam possibilitar a melhoria da seqncia didtica e
do ensino-aprendizagem do conceito de funo.



CAPTULO I
FUNDAMENTAO TERICA E METODOLOGIA

3
1- FUNDAMENTAO TERICA

Nossa pesquisa, sobre o conceito de funo, est fundamentada,
basicamente, na linha francesa da Didtica da Matemtica, que estuda os
fenmenos de ensino e aprendizagem em Matemtica. Tambm utilizamos
algumas teorias da Psicologia Cognitiva.
Nosso estudo se apia na noo de obstculo. Segundo Guy
BROUSSEAU, o obstculo se caracteriza por um conhecimento, uma
concepo, e no por uma dificuldade ou uma falta de conhecimento, que
produz respostas adaptadas num certo contexto e, fora dele, produz respostas
falsas. Assim, cada conhecimento suscetvel de ser um obstculo aquisio
de novos conhecimentos. Os obstculos se manifestam pela incompreenso de
certos problemas ou pela impossibilidade de resolv-los com eficcia, ou pelos
erros que, para serem superados, deveriam conduzir ao estabelecimento de
um novo conhecimento.
A noo de obstculo pode ser utilizada tanto para analisar a gnese
histrica de um conhecimento, como o ensino ou a evoluo espontnea do
aluno. Por isso, os obstculos podem ser procurados a partir de uma anlise
histrica ou a partir da anlise de dificuldades persistentes nos alunos.
Em nosso trabalho, vamos analisar os obstculos relativos ao conceito
de funo encontrados na histria e nos livros didticos, para tentarmos lev-
los em considerao no momento da elaborao da seqncia didtica. Por
isso, dentre os diversos tipos de obstculos, utilizaremos apenas os
epistemolgicos e os didticos.
Segundo BROUSSEAU, os obstculos epistemolgicos so aqueles
que tiveram um papel importante no desenvolvimento histrico do
conhecimento. A rejeio destes obstculos precisou ser integrada
explicitamente no saber transmitido. Portanto, obstculos desta categoria so
inerentes ao saber e identificveis pelas dificuldades encontradas pelos
matemticos para super-los, no decorrer da Histria.
Os obstculos didticos so aqueles que parecem depender apenas
de uma escolha ou de um projeto do sistema educativo, que resultam de uma
transposio didtica que o professor pode dificilmente renegociar no quadro
restrito da classe. Eles nascem da escolha das estratgias de ensino,
4
permitindo formar, no momento da aprendizagem, conhecimentos errneos ou
incompletos que se revelaro mais tarde como obstculo ao desenvolvimento
da conceituao. Por isso, obstculos desta categoria so inevitveis, inerentes
necessidade da transposio didtica.
Yves CHEVALLARD, chama de transposio didtica o conjunto das
adaptaes e transformaes que o saber sbio
(1)
sofre para ser ensinado.
Da escolha do saber a ser ensinado sua adaptao ao sistema didtico,
existe todo um processo gerador de deformaes, de criao de objetos de
ensino, que termina no que chamamos de saber escolar, ou seja, o saber
enunciado nos programas e, particularmente, observado nos livros didticos.
As condies de transmisso deste saber escolar tambm determinam o que, e
de que maneira ser adquirido pelos alunos. Da a importncia de fazermos,
neste trabalho, um estudo da Proposta Curricular e de alguns livros didticos
com relao s funes. Alm disso, importante investigarmos a maneira que
o professor procede no ensino-aprendizagem do conceito de funo, pois ele
quem adaptar o saber escolar ao saber ensinado. Tambm levantaremos as
concepes dos alunos, pois, geralmente, o que estes retm no exatamente
o que lhes ensinado.
Utilizamos ainda o jogo de quadros e a dialtica ferramenta-objeto,
definidos por Rgine DOUADY ([14], p.1):
Dialtica ferramenta-objeto um processo cclico que organiza os
respectivos papis do docente e dos alunos, durante o qual os conceitos
matemticos tm o papel ora de ferramenta para resolver um problema ora de
objeto, tomando lugar dentro da construo de um certo saber organizado.
Jogo de quadros so as mudanas de quadros
(2)
provocados pela
iniciativa do docente, quando da ocasio de problemas convenientemente
escolhidos, para fazer avanar as fases de pesquisa e evoluir as concepes
dos alunos. A palavra quadro tomada no sentido usual que ela tem quando
falamos de quadro algbrico, quadro aritmtico, quadro geomtrico...

(1)
Por saber sbio entende-se o conjunto dos conhecimentos, socialmente disponveis, que
foram objeto de publicaes cientficas ou de comunicaes reconhecidas como vlidas pela
sociedade.
(2)
Segundo Douady & Glorian ([16], p. 389), um quadro constitudo de objetos de um ramo da
Matemtica, de relaes entre objetos, de suas formulaes, eventualmente diversas, e das imagens
mentais que o sujeito associa a estes objetos e relaes em um dado momento.
5
Para uma melhor compreenso do conceito de funo importante fazer
um jogo de quadros, ou seja, provocar passagens do quadro geomtrico para
o numrico, do numrico ao geomtrico, do algbrico ao numrico, do algbrico
ao geomtrico, etc. Por isso, tentaremos, nesta pesquisa, propor aos alunos
situaes-problema que favoream um jogo de quadros. As referidas situaes
nos permitiro utilizar o conceito de funo e suas representaes como uma
ferramenta para resolv-las, passando depois a utilizar o conceito de funo
como objeto de estudo. Desta forma, passaremos a trabalhar, em sala de aula,
de modo distinto do habitual, onde o professor apresenta as definies e
teoremas, seguido de exemplos e exerccios de aplicao.
Estas modificaes, previstas para serem realizadas em sala de aula,
esto diretamente relacionadas noo de contrato didtico, introduzida por
Guy BROUSSEAU. Segundo o autor, contrato didtico o conjunto de regras
que determinam, explicitamente, e sobretudo implicitamente, o que cada
parceiro da relao didtica vai ter que administrar e que ser, de uma maneira
ou de outra, responsvel perante o outro [8]. Este contrato o conjunto de
comportamentos do professor que so esperados pelos alunos e vice-versa.
Para tentar contribuir com o esclarecimento da definio de contrato
didtico, apresentamos algumas observaes feitas por M. HENRY em [23],
p.73-74:
A relao professor-aluno depende de um grande nmero de regras e de
convenes, que no colocam sistematicamente em jogo o saber.
O contrato didtico depende da estratgia de ensino adotada. As
escolhas pedaggicas, o estilo de trabalho pedido aos alunos, os objetivos
das atividades, a formao e as representaes do professor, as condies
de avaliao, entre outros, fazem parte dos determinantes essenciais do
contrato didtico.
A aquisio do saber pelos alunos a causa fundamental do contrato
didtico. A cada nova etapa, o contrato didtico deve ser renovado e
renegociado. A maior parte do tempo, esta negociao passa despercebida.
O contrato didtico se manifesta sobretudo quando transgredido por
um dos parceiros da relao didtica. Uma grande parte das dificuldades
6
dos alunos explicvel pelos efeitos do contrato, mal colocado ou
incompreendido.
Segundo BROUSSEAU, a metodologia de ensino da Matemtica que se
apia na apresentao axiomtica esconde completamente a histria do saber,
ou seja, a sucesso das dificuldades e questes que provocaram a apario
dos conceitos fundamentais. Por isso iremos propor, em nossa pesquisa, uma
mudana do contrato didtico, na medida em que estabeleceremos um contrato
com os alunos diferente do que utilizado pelos seus professores em sala de
aula. Iremos gerenciar as atividades de nossa seqncia didtica, enquanto os
alunos trabalham em duplas. Ao final de cada sesso, tentaremos, juntamente
com os alunos, concluir as atividades que sero propostas nesta pesquisa.
Ao propormos uma mudana de contrato didtico, faz-se necessrio a
construo de situaes-problema, permitindo o desenvolvimento de situaes
a-didticas. Segundo G. Brousseau, uma situao a-didtica se caracteriza,
entre outros, pelos seguintes fatos:
O problema matemtico escolhido de modo que possa fazer o aluno agir,
falar, refletir, evoluir por sua prpria iniciativa;
O problema escolhido para provocar, no aluno, a aquisio de novos
conhecimentos, justificados pela lgica interna da situao e que ele pode
construir, sem ser alertado para as razes didticas de tal problema.
Em nossa seqncia didtica, vamos propor situaes a-didticas, na
medida em que pretendemos elaborar atividades matemticas nas quais o
aluno dever refletir, discutir com o parceiro da dupla e agir para solucion-las.
Alm disso, vamos propor as atividades de tal forma que os alunos no sero
alertados a respeito do tema em estudo, ou seja, vamos iniciar as atividades
sem mencionar que o nosso interesse a compreenso do conceito de funo.
Da Psicologia Cognitiva, buscamos a teoria construtivista de Piaget e a
teoria dos campos conceituais de Vergnaud.
De acordo com PIAGET, o processo do conhecimento um caso
particular dos processos de assimilao e acomodao que caracterizam a
vida do indivduo: assimilao de novos objetos s estruturas j existentes, e
acomodao (modificao) dessas estruturas s novas caractersticas dos
objetos. Alm disso, a ao o principal fator no processo do conhecimento.
7
Em nossa pesquisa, pretendemos propor aos alunos situaes que
provoquem conflito, que eles no estejam acostumados a enfrentar, e que
coloquem em dvida, de certa forma, seus conhecimentos atuais sobre funo.
Por exemplo: pretendemos elaborar uma atividade em que apresentamos
diversos grficos e pedimos para que os alunos identifiquem os que
representam uma funo. Esperamos que os alunos entrem em conflito, pois
para a maioria deles, qualquer grfico representa uma funo. Portanto, o que
devem fazer? Devero se lembrar do que significa uma funo, montar uma
tabela de nmeros ou tentar imaginar uma lei que esteja associada ao grfico
apresentado, discutir com os colegas, enfim, devero agir sobre o objeto.
A teoria dos campos conceituais uma teoria cognitivista e
construtivista do pensamento. Segundo VERGNAUD, um campo conceitual o
espao de problemas ou situaes-problema cujo tratamento envolve conceitos
e processos de vrios tipos em estreita conexo. Um campo conceitual
caracterizado por um conjunto de vrios conceitos de naturezas diferentes, que
envolve muitas situaes. Logo, um conceito no se reduz sua definio, e
deve ser encarado como uma terna de conjuntos
(*)
C = (S, I, R),
onde:
S o conjunto de situaes que tornam o conceito significativo;
I um conjunto de invariantes, que podem ser reconhecidas e usadas pelo
indivduo para entender as situaes. Por exemplo: objetos, propriedades e
relaes;
R um conjunto de representaes simblicas, que servem para representar
as situaes e ajudar a resolver problemas. Por exemplo: linguagem natural,
esquemas, diagramas e sentenas formais.
O campo conceitual das funes envolve muitos outros conceitos, como
o de uma relao entre conjuntos, variao, dependncia e correspondncia
entre variveis, varivel dependente e independente, entre outros. Para
representar uma funo, podemos utilizar uma tabela, um grfico, um diagrama
de flechas ou uma expresso algbrica. Estas representaes, portanto,
constituem R. Este campo conceitual envolve muitas situaes da realidade,

(*)
O termo conceito ser usado, neste trabalho, como a terna de conjuntos: de situaes, de invariantes, e
de representaes simblicas; ou ainda, como sinnimo de definio. J o termo concepo ser
utilizado como sinnimo de noo, no sentido de idia, modo de ver.
8
como por exemplo: a populao do mundo funo do tempo, a presso de
um gs funo da temperatura etc. Estas situaes, por sua vez, tornam o
conceito significativo, e, portanto, constituem S. no sentido de trabalhar com
as idias que acabamos de expor que vamos procurar elaborar nossa
seqncia didtica, ou seja, encarando o conceito de funo como um campo
conceitual.
Ressaltamos que, segundo esta teoria construtivista, o aluno deve agir
sobre o objeto de ensino para compreend-lo. Da a importncia da resoluo
de situaes-problema em nossa pesquisa.
Utilizamos tambm algumas noes dadas por Raymond DUVAL.
Segundo ele, no possvel estudar tudo o que se refere ao conhecimento
sem recorrer noo de representao, isto porque no existe conhecimento
que possa ser mobilizado por uma pessoa sem uma atividade de
representao. As representaes grficas so representaes semiticas, da
mesma forma que as figuras geomtricas, que a escrita algbrica ou as
lnguas. Isto quer dizer que o representante visvel (para as representaes
grficas: linhas retas ou curvas, traadas sobre um plano com eixos) tm leis
de organizao que lhe so prprias e que lhes permitem representar outra
coisa (funes ou outros objetos matemticos). As representaes semiticas
tm ento dois aspectos: a forma (ou o representante) e o contedo (ou o
representado). Existem vrios registros
(*)
possveis de representao para
um mesmo objeto, por exemplo, no caso de funo:

Registro de Registro de representao Registro de representao
representao grfica de escrita simblica lingstica

y



x



y = x
f(x) = x

uma funo linear
Citamos tambm o registro de representao das tabelas, que
utilizado, com freqncia, em nossas escolas.
9

(*)
Um registro uma maneira tpica de representar um objeto matemtico, um problema ou uma tcnica.
Ainda segundo Duval, no ensino da Matemtica no se presta ateno a
esta dualidade forma/contedo das representaes semiticas e variedade
dos registros de representao que se utiliza. E isto por uma razo muito
simples, segundo Duval: um objeto matemtico no deve ser confundido com a
representao que se faz dele, o contedo representado que importante e
no a forma sob a qual representado. Porm, no podemos nos esquecer
que as representaes semiticas, que consideramos como representaes
materiais, so um suporte para as representaes mentais.
Portanto, essencial para a compreenso do conceito de funo, a
mobilizao de vrios registros de representao: grfica, das tabelas, de
escrita simblica e lingstica, pois cada um deles tm suas caractersticas
prprias. Sendo assim, pretendemos fazer com que os alunos compreendam
que uma funo pode ser representada por qualquer um destes registros, e
que o conhecimento de um deles no implica, necessariamente, no
conhecimento e necessidade de utilizao dos outros registros.
neste contexto terico que desenvolveremos nossa pesquisa sobre o
conceito de funo.


2- METODOLOGIA

Nesta pesquisa, faremos um estudo histrico, epistemolgico, e da
transposio didtica do conceito de funo, e ainda, a elaborao, aplicao e
anlise de uma seqncia didtica. Estamos chamando de seqncia didtica
uma srie de atividades que sero propostas e aplicadas numa determinada
ordem (seqncia), a um grupo de alunos, com o intuito de ensinar
determinado conhecimento e identificar a evoluo da aprendizagem dos
alunos, que em nosso caso, o conceito de funo.
As caractersticas desta metodologia se baseiam em algumas pesquisas
francesas. Buscamos em uma publicao de Michle ARTIGUE ([3], p.36-49),
algumas caractersticas de nossa metodologia, que seguem.
Nossa pesquisa se caracteriza por um esquema experimental baseado
nas realizaes didticas em sala de aula, ou seja, na realizao, observao
e anlises de seqncias de ensino. Tambm se caracteriza pelo registro que
10
feito durante a aplicao da seqncia de ensino e pelas formas de validao
s quais est associada. As investigaes que recorrem experimentao em
sala de aula se sustentam, em geral, num enfoque comparativo com validao
externa, baseada na comparao estatstica do rendimento de grupos
experimentais e grupos de controle. Este no o caso de nossa pesquisa, que
se baseia, pelo contrrio, no registro dos estudos de caso e cuja validao, em
essncia, est baseada no confronto entre as anlises a priori e a posteriori.
O nosso OBJETIVO elaborar uma seqncia didtica para fazer
avanar as concepes dos alunos sobre o conceito de funo, ou seja, para
que haja uma evoluo qualitativa na forma como os alunos concebem tal
noo.
O processo experimental da nossa pesquisa apresenta quatro fases:
fase 1: anlises preliminares
fase 2: concepo e anlise a priori da seqncia didtica
fase 3: experimentao
fase 4: anlise a posteriori e validao.
As anlises preliminares

A fase de concepo se baseia no somente em um quadro terico geral
e nos conhecimentos didticos previamente adquiridos no campo de estudo,
mas tambm em um determinado nmero de anlises preliminares. Em nossa
pesquisa, as anlises preliminares constam de:
Estudo histrico e epistemolgico sobre o conceito de funo
Anlise da atual Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica do 1
o
e 2
o

graus com relao s funes
Anlise de livros didticos relativamente s funes
Anlise das concepes dos professores sobre o conceito de funo e o
ensino-aprendizagem de tal conceito
Anlise das concepes e dificuldades dos alunos sobre o conceito de
funo

A concepo e a anlise a priori

11
Nesta segunda fase, tomaremos a deciso de atuar sobre um
determinado nmero de variveis do sistema. Por exemplo, decidiremos se em
nossa seqncia didtica vamos utilizar papel quadriculado ou no nas
representaes grficas das funes, se utilizaremos nmeros pequenos ou
grandes nos registros das tabelas, se os nmeros sero inteiros, decimais ou
fracionrios, etc.
Desde a fase da concepo comeamos o processo de validao, por
meio da anlise a priori da seqncia didtica, diretamente ligada
concepo local desta ltima.
O objetivo da anlise a priori determinar em que as escolhas feitas
permitem controlar os comportamentos dos estudantes e seu significado. Esta
anlise se baseia em um conjunto de hipteses. A validao destas hipteses
est, em princpio, indiretamente em jogo no confronto que se chega a cabo na
curta fase entre a anlise a priori e a anlise a posteriori.
Esta anlise a priori compreende uma parte descritiva e uma de previso
dos comportamentos possveis dos alunos.

Experimentao, anlise a posteriori e validao

Na fase da experimentao, aplicaremos a seqncia didtica: a
realizao do experimento. A esta fase segue uma de anlise, a qual
chamamos de anlise a posteriori, que se baseia no conjunto de dados
recolhidos ao longo da experimentao, a saber, as observaes realizadas
das seqncias de ensino, e igualmente as produes dos estudantes em sala
de aula ou fora dela. Estes dados se completam com freqncia com outros
obtidos da utilizao de metodologias externas, como questionrios, entrevistas
individuais ou em pequenos grupos, aplicadas em distintos momentos do
ensino ou durante seu transcurso. E, com o confronto dos dados das anlises a
priori e a posteriori, se fundamenta, em essncia, a validao das hipteses
formuladas na pesquisa.
O confronto das duas anlises, a priori e a posteriori, poder suscitar o
aparecimento de distores. Estas no sero analisadas em termos de
validao, isto , no buscaremos nas hipteses formuladas aquilo que as
12
distores constatadas invalidam mas sim, iremos, provavelmente, propor
modificaes da seqncia didtica.











CAPTULO II
ESTUDO HISTRICO E EPISTEMOLGICO SOBRE A
NOO DE FUNO

EVOLUO HISTRICA DO CONCEITO DE FUNO

Faremos aqui um breve estudo histrico procurando levantar a gnese e
a evoluo do conceito de funo, bem como tentar compreender os
obstculos epistemolgicos ligados a este conceito. Utilizaremos parte da
literatura disponvel sobre o assunto, e nos deteremos nas principais etapas do
desenvolvimento do conceito de funo.
Para Youschkevitch, da Universidade de Moscou, existem trs etapas
principais do desenvolvimento da noo de funo ([42], p.9):

(1) A Antigidade: etapa no curso da qual o estudo dos
diferentes casos de dependncia entre duas quantidades ainda
no isolou as noes gerais de quantidades variveis e de
funes.

(2) A Idade Mdia: Nesta etapa, estas noes so pela
primeira vez, e de maneira precisa, expressas sob uma forma
geomtrica e mecnica, mas durante a qual, como na
13
antigidade, cada caso concreto de dependncia entre duas
quantidades definida por uma descrio verbal ou por um
grfico, de preferncia a uma frmula.

(3) O perodo moderno: no curso do qual, a partir do fim
do sculo XVI, e especialmente durante o sculo XVII, as
expresses analticas de funes comeam a prevalecer; a
classe das funes analticas geralmente so expressas por
meio de soma de sries infinitas, tornando-se logo a principal
classe utilizada.

Usaremos esta classificao para direcionar nosso estudo a respeito da
evoluo do conceito de funo.




A ANTIGIDADE

A antigidade foi a poca do primeiro estgio da concepo de funo.
Encontramos entre os babilnios, em 2000 anos a.C., tabelas sexagesimais
de quadrados e de razes quadrticas, de cubos e razes cbicas, e outras.
Tais tabelas de correspondncia, escritas em tabletes de argila, revelam um
instinto funcional. Segundo Bell:

No generosidade nenhuma atribuir-lhes um instinto
para a funcionalidade, pois uma funo tem sido definida
sucintamente como uma tabela ou uma correspondncia. ([25],
p.13).

importante destacar que, para os babilnios, cada problema era uma
nova situao que exigia uma nova anlise, pois eles no desenvolveram
procedimentos ou regras gerais para resolverem problemas semelhantes.
Na Grcia Antiga, encontramos novas formas do aparecimento do
conceito de funo na Matemtica e nas Cincias Naturais: em mtodos
prticos e no formulados, mas comunicados de mestre para aprendiz.
Entre os pitagricos, aparece a idia de funo no estudo da
interdependncia quantitativa de diferentes quantidades fsicas, como por
exemplo, o comprimento e a altura da nota emitida por cordas da mesma
14
espcie, pinadas com tenses iguais. Este estudo revelou uma
interdependncia inesperada entre nmero, espao, e harmonia.
Mais tarde, durante o perodo Alexandrino, os astrnomos
desenvolveram uma trigonometria completa de cordas, correspondendo
circunferncia de um crculo de raio fixo e, utilizando teoremas de geometria e
de regras de interpolao, calcularam tabelas de cordas, equivalendo
efetivamente s tabelas de seno, que foram colocadas em uso pelos Hindus
alguns sculos mais tarde. A mais antiga tabela de cordas se encontra em
Almagesto, de Ptolomeu, que viveu por volta de 150 d.C.. Na referida obra,
figuram numerosas tabelas astronmicas de quantidades que equivalem s
funes racionais e tambm s funes irracionais de seno (as mais simples).
Como os babilnios, os egpcios construram tabelas para apresentar
correspondncias, geralmente em papiros. Segundo Boyer (citado em [25],
p.13), eles elaboraram um grande corpo de conhecimento de relaes
numricas e espaciais.
Apesar de tantos exemplos que indicam a presena das dependncias
funcionais, no havia nenhuma idia geral de funcionalidade na Antigidade
([42], p.13). Portanto, o pensamento matemtico da Antigidade no criou
nenhuma noo geral nem de quantidade varivel nem de funo.

IDADE MDIA

A primeira vez que a noo de funo aparece numa forma mais
genrica no sculo XII, nas escolas de filosofia natural em Oxford e Paris,
pois at ento, cada problema era tratado de maneira isolada. Nestas duas
escolas, que prosperaram no sculo XIV, alguns matemticos estudaram
fenmenos como calor, luz, cor, densidade, distncia, velocidade etc.
Simultaneamente, a idia que as leis quantitativas da natureza eram leis do tipo
funcional, amadurecia pouco a pouco na filosofia natural.
Nicole Oresme (1323-1382), no sculo XIV, desenvolveu a teoria das
latitudes e longitudes das formas, que pode ser considerada como a precursora
da representao grfica de funo. Seu objetivo era representar a intensidade
de uma caracterstica de um assunto por meio de uma figura geomtrica. Estas
intensidades eram representadas por segmentos. Ele explica seu mtodo no
15
trabalho De configurationibus qualitatum et motuum. Neste tratado, o autor
fornece um mtodo de representar as caractersticas mutveis no mago de
um assunto. As intensidades das caractersticas (as velocidades) so
representadas por segmentos verticais, perpendiculares a outro segmento, o
tempo. Obtem-se, desse modo, um grfico ilustrando as intensidades de uma
qualidade ou de uma velocidade em diferentes pontos do representante ou
diferentes tempos. A figura assim obtida representa a distribuio total das
intensidades da qualidade. Vejamos um exemplo, apresentado em [13], p.122-
123:
Suponhamos que desejemos representar a velocidade de um mvel de
acordo com o tempo. A longitude ser uma linha horizontal representando o
tempo. Para certos tempos dados, traamos uma linha perpendicular, a
latitude, representando a intensidade da velocidade nesse tempo. Desta forma,
obtemos uma figura, como a abaixo:

Um dos objetivos visados por Oresme com seu mtodo era permitir s
pessoas a compreenso mais rpida e fcil da natureza das mudanas. Suas
representaes marcam um passo frente, em direo ao conceito de funo
ou de varivel dependente. Entretanto, no se pode dizer que ele se utilizasse
de funes. Com efeito, Oresme no se interessava pela forma na qual uma
qualidade varia por razo do objeto que est dependente, mas antes pela
configurao global da qualidade do objeto. Alm disso, suas representaes
eram totalmente imaginrias e qualitativas, e ele jamais utilizou medidas. Quem
introduz o quantitativo nas suas representaes Galileu.

O PERODO MODERNO

16
Galileu Galilei (1564-1642) deu uma grande contribuio com relao
evoluo da noo de funo, introduzindo o quantitativo nas representaes
grficas. Foi sua obstinao em encontrar os resultados e as relaes que
proviessem mais da experincia do que apenas do pensamento que contribuiu
para a evoluo da noo de funo. Isto representa uma grande diferena em
relao a Oresme, para quem a teoria pura, isenta da experincia, era
suficiente. Para Galileu, a experimentao foi facilitada pelo advento dos
instrumentos de medida, e por conseqncia, pela introduo do quantitativo,
onde antes s se falava do qualitativo, como por exemplo, o calor e o frio.
Assim, diferentemente de Oresme, seus grficos, apesar de s vezes muito
parecidos, resultam da experincia e da medida. As associaes de causa e
efeito so expressas de forma quantitativa, verificveis e verificadas.
O principal campo de estudo de Galileu foi o movimento e,
conseqentemente, a velocidade, a acelerao, a distncia percorrida. Ele
procurou reunir os diferentes conceitos com auxlio das leis inspiradas na
experincia e observao. Efetuou muitas medidas, retomou numerosas vezes
suas experincias, a fim de obter os resultados mais exatos e verdadeiros
possveis. Esta insistncia em querer estudar os movimentos de forma
quantitativa, por intermdio da experimentao, contribuiu grandemente para a
evoluo da noo de funo: Lidou de forma funcional com as causas e
efeitos, e esta necessidade essencial concepo de varivel dependente.
No incio do sculo XVI, os procedimentos algbricos se restringiam
apenas a encontrar os valores desconhecidos numa dada equao com
coeficientes numricos especficos. A idia de se estudar uma equao geral
que representasse uma classe inteira de equaes ainda no havia surgido, e
esta idia bsica, de se fazer uma distino clara entre parmetros (valores
conhecidos) e variveis (valores desconhecidos) surgiu com Franois Vite.
Franois Vite (1540-1603) usou vogais para representar variveis e
consoantes para representar parmetros. Segundo Youschkevitch ([42], p.23),

a importncia desta notao que, pela primeira vez, tornou
possvel a colocao por escrito sob uma forma simblica das
equaes algbricas e de expresses contendo quantidades
desconhecidas e coeficientes arbitrrios (um trabalho que
tambm nasceu com VITE) poderia ser subestimada.
17
Entretanto, o criador da nova lgebra no utiliza sua notvel
descoberta para fazer avanar o conceito de funo: pensar
em termos de funo no foi caracterstica de seu esprito.

Com o advento da lgebra simblica, literal, e ao mesmo tempo, a
extenso correspondente do conceito de nmero, que no fim do sculo XVI
abrangia o campo dos nmeros reais, dos nmeros imaginrios e complexos,
encontramos as preliminares para a introduo da noo de funo como
relao entre dois conjuntos de nmeros.
Aplicando a nova lgebra geometria, Fermat e Descartes,
independentemente um do outro, apresentaram o mtodo analtico da
introduo das funes, abrindo assim uma nova era na Matemtica ([42],
p.25):
Segundo Fermat (1601-1665), to logo duas quantidades
desconhecidas aparecem em uma igualdade, h um lugar geomtrico e o ponto
terminal de uma das duas quantidades descreve uma reta ou curva. Aqui, a
funo e o argumento so chamados quantidades desconhecidas, este termo
significando, na realidade, segmentos de reta de comprimento variando de
forma contnua.
Descartes (1596-1650) desenvolve a noo de funo de uma forma
mais detalhada em La gomtrie, onde, pela primeira vez e de modo
completamente claro, sustentada a idia de que uma equao em x e y um
meio para introduzir uma dependncia entre quantidades variveis de modo a
permitir o clculo dos valores de uma delas correspondendo aos valores dados
da outra. Ele distingue a classe das curvas algbricas (que ele chama de
curvas geomtricas): Todos os pontos destas curvas esto em relao com
todos os pontos de uma reta, com a possibilidade de representar esta relao
por uma equao, a mesma para cada ponto da curva dada.
A introduo das funes sob a forma de equaes produziu o efeito de
uma revoluo no desenvolvimento da Matemtica. Este mtodo de
representao das funes foi imediatamente estendido a outros ramos, em
primeiro lugar, ao reino do clculo infinitesimal.
Isaac Newton (1642-1727) deu uma interpretao cinemtico-
geomtrica das concepes bsicas da Anlise Matemtica. No entanto, suas
18
concepes tendem para uma compreenso mais abstrata dos termos
filosficos e mecnicos.
A primeira vez que a palavra funo aparece em um manuscrito foi
com Leibniz, em 1673, num trabalho intitulado Methodus tangentium inversa,
seu de fonctionibus. No entanto, no incio do manuscrito, Leibniz no utiliza
ainda a palavra funo para designar a relao formal que liga a ordenada de
um ponto de uma curva sua abscissa, mas ele j tem a idia do conceito
geral de funo, que ele designa pela palavra relatio. Porm, mais adiante, a
palavra funo toma novo sentido: o de um termo geral para diferentes
segmentos ligados a uma curva dada.
No mesmo sentido, relativamente amplo, da geometria diferencial, uma
definio de funo aparece pela primeira vez em alguns artigos de Leibniz
publicados em 1692 e 1694; ele chama de funo os segmentos de retas
obtidas por construo de retas correspondendo a um ponto fixo e a pontos de
uma curva dada.
Com Jean Bernoulli (1694-1698) aparece a primeira definio explcita
de uma funo como expresso analtica:

Chamamos funo de uma grandeza varivel uma
quantidade composta de qualquer maneira que seja desta
grandeza varivel e constantes ([42], p.35).

Ele prope o uso da letra grega para caracterizar uma funo,
escrevendo ainda o argumento x sem parnteses.
Na sua definio, Bernoulli no d indicao sobre o modo de constituir
funo a partir da varivel independente. Mas, nessa poca, parece evidente
que ele pensa de fato nas expresses analticas das funes, isto estando de
acordo com a tendncia fundamental no desenvolvimento da anlise
infinitesimal que, conservando e mesmo reforando seus vnculos com a
geometria, a mecnica e a fsica no sculo XVIII, torna-se uma disciplina
cientfica mais e mais contida nos seus prprios princpios.
Euler, no sculo XVIII, foi figura essencial para o desenvolvimento do
conceito de funo. Ele comeou por definir noes iniciais, discriminando as
quantidades variveis das constantes. Depois, distinguiu as funes contnuas
19
das descontnuas. Ele criou o smbolo e parnteses para designar funo.
Entre as vrias definies dadas por Euler, citamos a seguinte ([42], p.36):

Uma funo de uma quantidade varivel uma
expresso analtica composta de qualquer modo que seja,
desta quantidade e nmeros ou quantidades constantes.

Na sua definio de funo, Euler segue seu mestre Jean Bernoulli,
substituindo, todavia, a palavra quantidade por expresso analtica,
exercendo uma influncia positiva no desenvolvimento posterior da
Matemtica. Durante todo o sculo XVIII, a Anlise Matemtica apresentou um
crescimento espantoso, atravs do estudo de novos problemas, sem, no
entanto, existir uma preocupao de coloc-la em bases formais.
No sculo XIX iniciou-se um processo de fundamentao rigorosa da
Anlise, que veio a ser conhecido por aritmetizao da Anlise ([25], p.39).
Condorcet (1778), Cauchy (1789), Lacroix (1797), Fourier (1821),
Lobatchevsky (1837) se inspiraram nos trabalhos de Euler e estudaram e
aprofundaram a concepo de funo, alm de corrigirem algumas noes
limitadas de Euler.
Um avano importante alcanado por Condorcet. Ele foi o primeiro a
usar o termo funo analtica para a descrio de funo de natureza
arbitrria, o adjetivo analtico aplicando-se a todas as funes consideradas
em anlise matemtica.
Em meados do sculo XIX, as funes j no precisavam ter a forma
bem comportada com que os matemticos estavam acostumados. De acordo
com Boyer ([7], p.405), em 1837, Dirichlet sugeriu uma definio muito ampla
de funo:

Se uma varivel y est relacionada com uma varivel x
de tal modo que, sempre que dado um valor numrico a x,
existe uma regra segundo a qual um valor nico de y fica
determinado, ento diz-se que y funo da varivel
independente x.

Esta definio chega perto da noo moderna de uma correspondncia
entre dois conjuntos de nmeros, mas o conceito de conjunto e de nmero
20
real ainda no tinham sido estabelecidos. Para indicar a natureza
completamente arbitrria da regra de correspondncia, Dirichlet props uma
funo muito mal comportada: quando x racional, ponha-se y = c, e quando
x irracional seja y = d c. Essa funo, freqntemente chamada funo de
Dirichlet, to artificial que no h valor de x para o qual seja contnua.
A definio geral de funo dada nos cursos de anlise matemtica no
fim do sculo XIX e no comeo do sculo XX era a de Hankel, que dizia ter
se baseado na de Dirichlet, a seguinte ([42], p.61):

Diz-se que y uma funo de x se a cada valor de x de
um certo intervalo, corresponde um valor bem definido de y
sem que isto exija entretanto que y seja definido sobre todo
intervalo pela mesma lei em funo de x, nem mesmo que y
seja definido por uma expresso matemtica explcita de x.

A matemtica moderna teve dificuldade em estabelecer a definio
universal de funo que no algortmica. Em 1972, H. Weyl sustenta que:

Ningum jamais soube explicar o que uma funo. Mas
uma funo f definida se por um meio qualquer podemos
associar a um nmero a, um nmero b... Dizemos ento que b
um valor da funo f para o valor a do argumento ([42],
p.64).

Em meados do sculo XX, a filosofia formalista predominou em textos
e publicaes matemticas. De acordo com o grupo Bourbaki, a definio de
funo a seguinte ([25], p.53):

Sejam E e F dois conjuntos, distintos ou no. Uma
relao entre uma varivel x de E e uma varivel y de F dita
uma relao funcional em y, ou relao funcional de E em F, se
qualquer que seja x E, existe um e somente um elemento y
F que esteja associado a x na relao considerada.
D-se o nome de funo operao que desta forma
associa a todo elemento x E o elemento y F que se
encontra ligado a x na relao dada; diz-se que y o valor da
funo para o elemento x, e que a funo est determinada
pela relao funcional considerada. Duas relaes funcionais
equivalentes determinam a mesma funo.

21
desta poca a definio de funo como um certo subconjunto do
produto cartesiano A x B, o que nada mais do que a definio de funo
como um conjunto de pares ordenados:

Uma funo f de um conjunto A em um conjunto B um
subconjunto do produto cartesiano AxB que a cada a em A
associa um nico elemento b em B tal que (a,b) f ([35],
p.14).

Neste caso constata-se que a importncia est de acordo, no mais com
uma regra de correspondncia, mas se resume simplesmente
correspondncia ou uma srie de correspondncias entre os elementos a A e
b B. Por exemplo: Sejam A={0, 2, 4, 6}, B = {1, 2, 3} e a relao
f={(0, 1), (2, 2), (4, 1), (6, 3)}; f funo, pois a cada elemento de A aparece
como primeiro elemento em somente um par ordenado de f.
Segundo Sophie de Cotret, necessrio deixar claro na funo as suas
componentes de variao, dependncia e correspondncia. Porm, com os
matemticos algebristas, a definio de funo se afastou dos aspectos
variao e dependncia, como na seguinte definio:

Uma funo f de um conjunto A num conjunto B, uma
regra de correspondncia que associa a cada elemento de A
no mximo um elemento de B ([13], p.116).

O aspecto importante desta definio a regra de correspondncia. Por
exemplo: Sejam A={1, 2, 3}, B={0, 1, 2, 3} e a regra x = y. Portanto, f = {(1,
1), (2, 2), (3, 3)} uma funo.
Como veremos mais adiante, na anlise de livros didticos, estas ltimas
definies so as utilizadas, atualmente, pelos professores de Matemtica do
Estado de So Paulo.





OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS
22

Segundo COTRET, importante saber que a noo de varivel
independente, que aparece no conceito de funo, nasceu da conjuno de
estudos qualitativos e quantitativos do movimento, e isto, por intermdio das
representaes grficas. At o fim da Idade Mdia, os movimentos eram
estudados somente de forma qualitativa, descrevendo o sentido de variao,
direta ou inversamente proporcional, mas sem chegar a relaes numricas
precisas. No se considerava que certos valores se integravam dentro do
conceito de grandeza varivel, pois havia uma separao muito ntida entre os
nmeros e as grandezas. Esta separao era devida aos obstculos das
propores, da homogeneidade e da incomensurabilidade. Vejamos ento
estes obstculos epistemolgicos, levantados por Cotret e descritos em [13]:

Proporo

Entre os gregos, e at a Idade Mdia, as relaes entre grandezas ou
entre quantidades eram expressas por meio de propores. Deste fato devem-
se sempre considerar 4 elementos aleatrios. Esta forma de proceder
dissimulava a relao de funcionalidade que podia existir entre as 2 variveis
em jogo. Por exemplo, para exprimir a relao que existe entre a rea e o
dimetro de um crculo, procedia-se assim: A
1
/ A
2
= (d
1
)
2
/ (d
2
)
2
. Dizia-se
ento que a razo das reas igual razo dos quadrados dos dimetros,
mas no se conhecia a relao entre a rea e o dimetro de um crculo. Este
elemento de funcionalidade no pode ser expresso pela proporo.

Homogeneidade

O princpio de homogeneidade estipulava que s se poderia comparar
elementos da mesma natureza, as reas ou os segmentos ou ainda os
volumes. No se podia colocar em relao um dimetro e uma rea, pois eles
no so elementos de mesma natureza (ou dimenso). Portanto, comparavam
o quadrado do dimetro com a rea, mas sempre passando pelas propores.
Pode-se dizer que a homogeneidade reforou a utilizao das propores.
23
Para dar outro exemplo do obstculo da homogeneidade, pode-se
sublinhar o fato que antes da extino deste obstculo, era impossvel dar-se
uma definio mtrica da velocidade, quer dizer, no se podia definir a
velocidade como uma funo da distncia e do tempo, isto , v = d/t, pois estes
elementos so de naturezas diferentes. Utilizava-se ento sempre as
propores, por exemplo: v
1
/ v
2
= t
1
/ t
2
.
Na realidade, o que se perdia no eram os prprios elementos, mas as
relaes desses elementos, e essas relaes podiam ser quantitativas, mas
tambm, simplesmente, as relaes de grandezas que no pudessem ser
expressas numericamente.

Incomensurabilidade

Segundo a autora, no se pode dizer que o conhecimento da
incomensurabilidade seja um obstculo como tal ao desenvolvimento da noo
de funo, mas sua influncia sobre a utilizao das propores foi
considervel.
A escola pitagrica tinha um lema: Tudo nmero. Ela queria
expressar tudo de forma numrica e ento, por decorrncia, as propores
tendiam a ser relaes numricas. Tal numerizao talvez pudesse ter
participado do desenvolvimento da noo de funo se no fosse a descoberta
da incomensurabilidade.
Quando se tentava exprimir duas grandezas de modo numrico, eis que
apareceu a impossibilidade para certos casos, por no existir qualquer unidade
comum de medida! a incomensurabilidade. Por exemplo: a diagonal e o lado
de um quadrado; portanto, podem-se comparar as relaes entre grandezas,
mas nem sempre possvel saber o valor dessas relaes.
Alm de provocar um retrocesso, a incomensurabilidade criou um mal
entendido a tudo que toca ao infinito. Ser o universo composto de indivisveis
ou de infinitamente divisveis? Este problema de grande importncia, pois se
relaciona com tudo que tem a ver com os conceitos de variaes.
Separao entre nmeros e grandezas

24
Todos os obstculos contriburam para uma separao entre nmeros e
grandezas. As relaes de grandezas no podem ser necessariamente
expressas por relaes de nmeros, e deve-se, portanto, trat-los
diferentemente.
Com a escola pitagrica, havia-se avanado um passo frente, em
direo ao conceito de funo, eis que com a incomensurabilidade recuaram-
se dois. Fizeram-se ento teoremas para os nmeros e outros para as
grandezas, e a funo necessita da unificao destes dois elementos a fim de
exprimir claramente a relao entre dois elementos variveis. A funo no
apenas necessita saber que um elemento varia de acordo com outro, mas
tambm preciso saber os termos destas dependncias, para estabelecer
precisamente o que se passa e poder predizer. Por exemplo, dentro de Os
Elementos de Euclides, alguns livros so reservados s propores entre
nmeros e outros s propores entre grandezas. Todos os teoremas, apesar
de muito parecidos, so demonstrados dentro de cada caso. Entretanto,
interessante notar que Euclides, s vezes, faz referncia a uma demonstrao
relativa s grandezas dentro de uma demonstrao sobre as propores entre
nmeros.

Aps este breve estudo a respeito das circunstncias em que foi
elaborado o conceito de funo e dos obstculos epistemolgicos inerentes ao
assunto, passaremos a investigar de que forma tal conceito chega at nossos
alunos em sala de aula, verificando as adaptaes e transformaes que
ocorrem com este objeto do saber.






CAPTULO III
ESTUDO DA TRANSPOSIO DIDTICA DO
CONCEITO DE FUNO NO ESTADO DE SO PAULO
25

Apresentaremos, neste captulo, um estudo da transposio didtica do
conceito de funo, ou seja, um conjunto de adaptaes e transformaes que
o saber sbio sofre para ser ensinado. Nosso intuito verificar quais os efeitos
que essas adaptaes e transformaes provocam nos alunos. Para isso,
faremos uma anlise da atual Proposta Curricular para o Ensino de
Matemtica, do 1
o
e 2
o
Graus, do Estado de So Paulo, de livros didticos, um
estudo do processo ensino-aprendizagem do conceito de funo, das
concepes dos professores de matemtica, e, finalmente, um levantamento
das concepes dos alunos sobre o conceito de funo.

1- ANLISE DA PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE
MATEMTICA DO 1
o
E 2
o
GRAUS COM RELAO S FUNES

Nosso intuito, ao fazer uma anlise da Proposta Curricular para o Ensino
de Matemtica do Estado de So Paulo, compreender quais so os objetivos
e contedos relacionados ao ensino das funes que devem ser transmitidos
aos alunos, segundo a Secretaria de Estado da Educao, So Paulo, e
tambm os efeitos e obstculos possveis desta etapa da transposio didtica.
Na terceira verso da Proposta Curricular para o Ensino de
Matemtica do 1
o
Grau, editada em 1988, o contedo apresentado em
diferentes nveis de abordagem, em que se procura respeitar a integrao dos
temas a serem trabalhados, bem como seu desenvolvimento em espiral,
conforme preconiza Jerome Bruner:

...dominar as idias bsicas, us-las eficientemente, exige
constante aprofundamento da compreenso que delas se tem,
o que se pode conseguir aprendendo-se a utiliz-las em formas
progressivamente mais complexas. ([33], p.8).

No que se refere abordagem dos temas, a Proposta Curricular do 1
o

grau ressalta que o trabalho do professor com os alunos deve observar a
seqncia dos temas e sua interdependncia. Alm disso, o professor deve
utilizar situaes-problema, em que o aluno desafiado a refletir, discutir com o
grupo, elaborar hipteses e procedimentos, extrapolar as aplicaes e
26
enfrentar situaes novas, no se restringindo apenas queles problemas que
conduzem a uma nica soluo ou que tenham carter repetitivo de aplicao
de conceito.
A Proposta Curricular apresenta sugestes de distribuio e
detalhamento de temas. na 7
a
srie que aparecem, ao nosso ver, temas
importantes ligados noo de funo e sua representao grfica, como
Equaes e Inequaes do 1
o
grau com uma incgnita e Sistemas de
duas equaes do 1
0
grau com duas incgnitas, onde so apresentados
problemas introdutrios envolvendo sistemas. Achamos que a Proposta pouco
sugere como o professor deve introduzir a representao no plano cartesiano.
Seria necessrio uma preocupao maior por parte da Proposta Curricular,
pois a representao no plano cartesiano muito importante dentro da
Matemtica, e gera muitas dvidas nos alunos, como levantamos no captulo
da problemtica.
Outro tema a ser tratado na 7
a
srie e que importante, no nosso
entender, para a noo de funo a Proporcionalidade. Segundo a
Proposta, a noo de proporcionalidade uma idia de fundamental
importncia, pois ela se aplica, por exemplo, em semelhana e em outras reas
do conhecimento: Geografia, Qumica, Fsica, Economia, Matemtica
Financeira, Estatstica etc; porm, muitos tpicos tm sido trabalhados de
forma isolada, dificultando a aprendizagem do aluno.
Na 8
a
srie, proposto o ensino sobre Noes de Estatstica. A
incluso desse tpico deve-se ao fato de que, nesse momento, o aluno j
conhece vrios outros contedos (fraes, porcentagens, circunferncia e
ngulos etc.), que, juntamente com o de proporcionalidade, oferecero os
instrumentos bsicos necessrios para a devida compreenso e explorao
desse assunto ([33], p.121). Este tema tambm fundamental para tratarmos
posteriormente o tema Funes, j que sugere a construo e interpretao
de grficos cartesianos, entre outros tipos de grficos. Neste caso, achamos
que a Proposta Curricular oferece boas idias para um bom tratamento do
assunto.
Ainda na 8
a
srie prope-se o ensino de Equao do 2
o
grau com
uma varivel. Porm, a Proposta no prope, neste momento, uma resoluo
27
grfica das equaes do 2
o
grau. Isso s ser proposto no 2
o
grau, que ser
motivo de nossa ateno, a seguir.
Entre as questes metodolgicas, a Proposta Curricular para o Ensino
de Matemtica do 2
o
Grau [34] sugere a participao do aluno na elaborao
de seu conhecimento. Por isso, a funo do professor deve ser a de um
orientador da aprendizagem, propondo, como ponto de partida do
desenvolvimento de um tema, um problema, ou seja, uma situao que desafie
o aluno a refletir, a levantar hipteses, a procurar caminhos para solucion-la, a
exercitar a criatividade, a generalizar propriedades, a descobrir outras solues
e a discuti-las, verificando as condies para que elas sejam vlidas. O
professor deve utilizar contra-exemplos, para que o aluno compreenda o que
pela contraposio com aquilo que no e o que vale a partir do que
no vale, e propor ao aluno problemas abertos que, dependendo da
interpretao ou da imposio de determinadas condies, podero apresentar
diferentes solues ou nenhuma, pois contribuem para que no se instale no
estudante a crena de que todo problema tem uma e uma s soluo. Ainda
segundo a Proposta, a linguagem utilizada na introduo dos conceitos deve
aproximar-se, o mais possvel, da linguagem do aluno, e depois de
interiorizados, que deve-se chegar a uma linguagem matemtica formal.
Portanto, parece que a Proposta Curricular construtivista (Piagetiana).
Entre os contedos sugeridos para que o aluno trabalhe prioritariamente
esto as funes que constam da tabela abaixo, que aparecem na 1
a
srie do
2
o
grau. O estudo das funes trigonomtricas no crculo e suas propriedades
deve ser feito no 3
o
grau, em cursos especficos que delas necessitam, quando
os conceitos de funo, continuidade, periodicidade estiverem mais
amadurecidos nos alunos.
apresentado o seguinte quadro (p.22), com os tpicos a serem
estudados dentro do tema Funes:

I - Familiarizao com o conceito de
funo.


II - Uma primeira sistematizao do
conceito de funo.
A. Primeiras noes de funo.
B. Grficos e representaes por
conjuntos.

A. Definio de funo.
B. Estudo grfico da variao de uma
28


III - Estudo das funes: constante, do
1
o
grau e do 2
o
grau.







IV - Grficos de outros tipos de funes.
funo.

A. Classificao: funes constantes,
do1
o
e 2
o
graus.
B. Estudo das funes constantes.
C. Estudo das funes do 1
o
grau.
D. Estudo das funes do 2
o
grau.
E. Convenes utilizadas nas
aplicaes de funo.
F. Mximos e mnimos.


Correspondendo ao contedo da tabela, so dados os objetivos e
observaes/sugestes de atividades.
A Proposta Curricular prope a seguinte definio de funo: qualquer
associao entre os elementos de A e de B, de modo que a cada elemento de
A corresponda um nico elemento de B ([34], p. 27). Tal definio, como
vimos, proposta pelos algebristas, no deixa claro os aspectos de variao e
correspondncia.
A Proposta Curricular no faz meno histria das funes, aos
obstculos epistemolgicos ligados sua noo (proporo, homogeneidade,
incomensurabilidade, separao entre nmeros e grandezas), nem formao
de seu conceito.
As situaes-problema concretas no parecem to concretas, pois nela
h alunos da classe mdia e das classes populares, o que faz com que o que
seja concreto para uma determinada classe pode no ser para outra.
A Proposta Curricular apresenta, na maioria das vezes, nos exemplos de
funes, primeiro as representaes algbricas e tabelas, para depois
apresentar os seus respectivos grficos. Em outras situaes, porm,
proposta a situao inversa, quando dado um grfico para que o aluno d a
lei de associao da funo. Portanto, proposto um jogo de quadros, porm
no dado nfase a esse fato to importante para a aprendizagem das
funes.
Achamos interessante o fato de que a Proposta, em quase nenhum
momento quando trata das funes, sugere exerccios como mero treino, sem
uma situao-problema, embora o treino tambm seja necessrio.
29
Somos da opinio de que, se a Proposta Curricular de Matemtica
analisada no resolve todos os problemas ligados ao ensino das funes, pelo
menos ela pode ajudar na mudana de postura do professor, pois esta uma
referncia importante, de carter oficial. Ela prope inovaes quanto
metodologia, o que se deve, acreditamos, ao seu processo de elaborao, que
contou com discusses dos professores da Rede Estadual de Ensino de So
Paulo, e com a contribuio de educadores matemticos da CENP
(Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas), USP (Universidade de
So Paulo), UNICAMP (Universidade de Campinas), UNESP (Universidade
Estadual Paulista) e PUC-SP (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo).

2-ANLISE DE LIVROS DIDTICOS COM RELAO S FUNES

Sabe-se que os livros didticos influenciam demasiadamente os
professores em sua prtica docente. Por isso, faremos a anlise de alguns
Livros Didticos de Matemtica, para verificar qual a proposta dos mesmos
com relao ao ensino das funes, ou seja, como feita a passagem do saber
sbio ao saber ensinado (como propem o saber escolar). Para isso,
utilizaremos os seguintes critrios:
Histria da evoluo do conceito de funo;
Abordagem do conceito de funo / Linguagem e Notao;
Obstculos epistemolgicos;
Obstculos didticos;
Exerccios:

- se so fechados ou abertos, ou seja, se apresentam uma, mais
de uma, ou nenhuma soluo,
- se so contextualizados,
- se propiciam o desenvolvimento do raciocnio lgico ou se so
meros clculos.
Os livros que sero analisados so [5], [6], [22], [27], [29], [36] e [37].

Histria da Evoluo do Conceito de Funo
30

Entre os livros pesquisados, os que fazem meno histria,
apresentam uma citao a respeito dela, perdida no meio do tratamento do
conceito. Portanto, estes livros didticos deixam muito a desejar no que se
refere histria das funes, o que faz com que elas sejam apresentadas, pela
maioria dos livros, de maneira pronta e acabada. O leitor tem a impresso de
que tudo caiu do cu e de que as funes no tm aplicao nenhuma na
vida cotidiana. Sendo assim, o estudo fica totalmente sem sentido para o aluno.

Abordagem do Conceito de Funo/ Linguagem e Notao

Na maioria dos livros pesquisados, os autores comeam a desenvolver o
tema atravs das Relaes, iniciando com a apresentao do sistema
cartesiano ortogonal, introduzindo a definio de produto cartesiano, seguido
de exemplos e exerccios propostos. A seguir, dada a definio de relao e
a representao grfica, atravs de exemplos, utilizando diagramas de flechas
(esquema de flechas entre dois conjuntos), mostrando o conjunto de partida,
e o conjunto de chegada, justamente quando se definem domnio e imagem
da relao. Ento, seguem-se os exerccios propostos. Depois disso, a
definio de funo apresentada. Citaremos algumas definies:

1) Sejam A e B dois conjuntos no-vazios. Chama-se
funo de A em B, qualquer relao de A em B que associa a
cada elemento de A um nico elemento de B ([5], p.41).

2) Uma relao de A em B uma funo se e somente
se todo elemento de A tem imagem em B, a imagem de cada
elemento de A nica. Indica-se: f: AB
x a y = f(x)
(l-se f uma funo de A em B, que associa a cada x de A um
nico y em B, dado pela lei y = f(x)) ([27], p.29).

3) Uma relao R: A B uma funo ou aplicao de A
em B se, e somente se, para todo e qualquer xA existe um
nico yB, tal que (x, y)R ([36], p.65).

4) Dados dois conjuntos, A e B, no-vazios, dizemos que
a relao f de A em B uma funo se, e somente se, para
31
qualquer x pertencente ao conjunto A, existe, em
correspondncia, um nico y pertencente a B, tal que o par
ordenado (x, y) pertena a f. Simbolicamente:
f uma funo de A em B(xA, ! y B (x, y)f) ([22], p.44).

5) Sempre que duas grandezas, x e y, esto relacionadas
entre si, de modo que:
x pode assumir qualquer valor em um conjunto A;
a cada valor de x corresponde um nico valor de y em um
conjunto B;
dizemos que a grandeza que assume valores y uma funo
da grandeza que assume valores x, isto , que y uma funo
de x ([6], p.171).

De acordo com estas definies, no ficam claras as noes de
dependncia, de varivel dependente e independente.
Em geral, o conceito de funo aparece como objeto de estudo, e no
como instrumento para resolver algum problema. Sendo assim, no se realiza
a dialtica ferramenta-objeto.
A notao de funo, por sua vez, pode ser algo muito estranho para
muitos alunos, como por exemplo, na definio 4), onde aparecem alguns
quantificadores. O uso correto da linguagem e desses smbolos matemticos
podem criar um tipo de obstculo, chamado obstculo ontognico, que
aparece pelas limitaes do aluno no momento do desenvolvimento do
conceito de funo. Este obstculo pode fazer com que o aluno no
compreenda o conceito de funo.
Depois de apresentar o conceito de funo, muitos autores definem
domnio, conjunto-imagem e contra-domnio. Apresentam a forma algbrica,
constrem a tabela correspondente e com os dados da tabela fazem o grfico
de cada funo no sistema cartesiano.
Constatamos que os autores desenvolvem muitos conceitos que
envolvem as funes, e que so complexos, em poucas pginas dos livros.
Sendo assim, no dado ao aluno tempo necessrio para o amadurecimento
e acredita-se que o aluno capaz de reificar
(3)
a concepo de funo em mais
ou menos dois meses! (SCHWARZ, [35], p.161).

(3)
Segundo Anna SFARD (citada em [35], p. 22-23, e em [25], p.66), reificao uma habilidade de ver
uma nova entidade (funo) como um objeto permanente. Sem reificao, a noo do aluno sobre o
conceito de funo permanece puramente operacional, ou seja, ele a concebe como um procedimento
computacional.
32

Obstculos Epistemolgicos

Os obstculos epistemolgicos podem ser utilizados para analisar a
gnese histrica e a evoluo do aluno com relao a um conhecimento.
Alguns obstculos desta natureza, que tiveram um papel importante na gnese
do conceito de funo, ainda podem ser encontrados entre os estudantes, pois
so inerentes ao saber. Identificamos alguns destes obstculos nos livros
didticos analisados.
O obstculo razo e proporo, est implcito nas funes e grficos que
aparecem nos livros, pois medida que a varivel independente x sofre
acrscimos, a varivel dependente cresce ou decresce proporcionalmente
(direta ou inversamente).
Na anlise da Proposta Curricular, vimos que muitos tpicos da
Matemtica so tratados de forma desvinculada da proporcionalidade. Isto
tambm ocorre nos livros didticos, o que pode provocar o aparecimento do
obstculo razo e proporo.
Quanto ao obstculo epistemolgico homogeneidade, muitos livros
didticos analisados, algebrica ou geometricamente, enfocam funes entre
nmeros de mesma natureza, principalmente os nmeros naturais, quando se
define funo e se apresentam os primeiros exemplos. No entanto,
implicitamente, um grfico de uma funo pode representar elementos
diferentes, como por exemplo, simbolizar a velocidade de um mvel como
funo da distncia e do tempo. Portanto, parece que estes livros no
contribuem para que o obstculo da homogeneidade seja superado.

Obstculos didticos

Levantamos, nos livros de Matemtica analisados, alguns obstculos
didticos, ou seja, obstculos que so o resultado das estratgias de ensino
propostas.
O fato de muitos Livros Didticos apresentarem primeiro as funes na
sua forma algbrica e depois o seu grfico, sem fazer o caminho inverso,
constitui um obstculo didtico para a resoluo de problemas que partem da
33
situao inversa, ou seja, do quadro geomtrico para o algbrico. Alm disso, o
aluno no percebe a necessidade de se trabalhar no quadro geomtrico. A
passagem de um quadro para outro feita sem nenhuma explicao ou sem
nenhuma necessidade aparente.
O sistema segmentado dos Livros Didticos, que fazem um estudo
separado das diversas funes (j que para cada funo destinado um
captulo) tambm um obstculo didtico, pois no feita praticamente
nenhuma relao entre estas funes. Quando o aluno tem que resolver algum
exerccio em que aparecem vrias funes, de uma s vez, ele comea a fazer
confuso. Esse fato ocorre entre alunos do Colegial e da Universidade, como
constatamos numa pesquisa que realizamos no 2
o
semestre de 1994, a
respeito das concepes dos alunos sobre o conceito de funo.
Alguns autores de livros explicam:

para verificar se um grfico representa uma funo, podemos
traar, por qualquer ponto de seu domnio, uma reta paralela ao
eixo das ordenadas. Se esta reta interceptar a curva em um
nico ponto, o grfico representa uma funo [(27), p.31].

Este fato pode provocar um obstculo didtico, pois os autores de livros,
em sua maioria, usam x para varivel independente e y para varivel
dependente. Caso sejam permutadas, ou se usem outras letras que no estas,
muitos alunos no sabem identificar a qual varivel devem atribuir valores
(varivel independente) para fazer uma tabela e o grfico correspondente
funo dada. Isso muito comum acontecer com alunos do Ensino Superior,
como temos observado em nossa prtica docente. Ento, esse processo
prtico vlido somente quando x a varivel independente e y a varivel
dependente, o que no ocorre, por exemplo na funo f: dada por x =
f(y) = y
2
, ou ainda em x = f(y) = sen y.
Os grficos aparecem, em muitos livros, sem escala e sem
representao em papel apropriado (milimetrado ou quadriculado). Alm disso,
eles no propem que o aluno construa grficos usando esses tipos de papel,
podendo ocorrer distores na construo de escalas, principalmente se no
forem alertados pelo professor. Isto constitui um obstculo didtico. Se o
professor, ao trabalhar com estes livros, atentar para estas possveis
34
distores, provavelmente no teremos o surgimento deste obstculo didtico.
Por outro lado, parece que no h a possibilidade de provocar um obstculo
didtico devido utilizao excessiva de papel apropriado.
Os diagramas de flechas so usados de maneira excessiva quando se
define relao e funo, e geralmente com nmeros inteiros. Quando o aluno
comea a estudar as representaes grficas de uma funo, muitas vezes
com nmeros reais, ele no v relao nenhuma entre os diagramas e os
grficos.

Exerccios

Os livros analisados apresentam exemplos de funo, porm so
poucos os que apresentam exemplos de relao que no funo.
Quanto aos exerccios, muitos livros no permitem aos alunos fazerem
conjecturas. Em geral, eles so repeties de exemplos dados no tratamento
do assunto, e por isso no estimulam a criatividade nem o raciocnio lgico. Por
exemplo, alguns livros apresentam, nos exerccios resolvidos, um conjunto, que
o domnio de uma funo, dada por uma determinada lei, e pede-se para
determinar o conjunto-imagem. Nos exerccios propostos, so dados outros
domnios e outras funes para que o aluno determine o conjunto-imagem.
Outro tipo de exemplo apresentado ao aluno aquele em que so dadas
relaes de A em B, mostradas em esquemas de flechas, para se indicar as
que so funes. Ou ainda, so dados dois conjuntos e vrias relaes para se
fazer os diagramas e identificar quais so as funes. Na seqncia de
exerccios propostos, so dados os mesmos tipos de exerccios apenas
mudando as relaes e os conjuntos.
Apesar de sabermos que os clculos so importantes, a maior parte dos
livros analisados apresentam exerccios que so meros clculos, sem nenhum
sentido para quem os resolve; um simples treino e/ou adestramento! Veja-
se este fato, por exemplo, nos exerccios propostos em [22], p.47, onde so
dadas funes, atravs de suas leis, para que o aluno calcule o valor da funo
quando x tem diversos valores.
Em geral, os livros apresentam quase que repeties de exerccios de
outros livros, apenas mudando nmeros e layout. Alm disso, eles no
35
apresentam problemas abertos, que podem admitir diferentes solues. Ao
contrrio, apresentam apenas exerccios com uma nica soluo, o que no
nos parece bom, pois d ao aluno a idia de que todos os problemas admitem
soluo com os dados apresentados. E ainda mais, d a falsa idia que os
exerccios sempre tm soluo! Citamos um exemplo deste tipo de exerccio,
que foi apresentado pelo Prof. Dr. Mariano Moreira em sua tese de doutorado
[26]: Uma criana mede 115 cm aos 10 anos. Qual ser sua altura aos 20
anos?, para o qual a maioria dos alunos entrevistados tentaram encontrar uma
soluo matemtica.
Alguns livros analisados, a minoria em nossa opinio, apresentam
problemas interessantes, que so diferentes dos exemplos e que desafiam o
aluno a refletir, a levantar hipteses, a procurar caminhos para solucion-los,
enfim, so problemas de acordo com a concepo da Proposta Curricular.
Citamos como exemplo:

Uma bola elstica abandonada de uma certa altura. At
que o movimento cesse, a bola atinge o solo e volta a subir
repetidas vezes. Em cada subida, alcana 8/9 da altura em que
se encontrava anteriormente. Se depois do segundo choque
com o solo ela sobe 80 cm, de que altura foi abandonada ?
([6], p.178).

Certos livros costumam apresentar exerccios propostos em Vestibulares
anteriores s suas publicaes. Isto parece ocorrer pelo fato de alguns alunos
terem interesse em ingressar em uma faculdade, ao final do 2
o
grau, e esse
tipo de exerccio, de certa forma, atrai suas atenes, e conseqentemente, as
dos professores.
A maior parte dos livros analisados no parece levar em considerao
os obstculos inerentes ao conceito de funo. As definies apresentadas no
deixam claros os aspectos de dependncia e variao. A transposio didtica
do conceito de funo, salvo raras excees, no est de acordo com a
Proposta Curricular e pode provocar o aparecimento de alguns obstculos
didticos.

3- O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE
FUNO E AS CONCEPES DOS PROFESSORES
36

Com o objetivo de verificar como feita a transposio didtica do
conceito de funo pelos professores, ou seja, como eles fazem a adaptao
do saber escolar ao saber ensinado, e ainda levantar as suas concepes
sobre o referido conceito, elaboramos um questionrio (Anexo n
o
1, p. I)
direcionado aos mesmos. Foram considerados como aspectos principais:
1) Formao profissional / acadmica e experincia profissional.
2) Conhecimento da atual Proposta Curricular de Matemtica do Estado
de So Paulo.
3) Utilizao de materiais didticos, incluindo o livro didtico de
Matemtica, no ensino das funes.
4) Utilizao de procedimentos didticos para o ensino das funes.
5) Concepes dos professores sobre o conceito de funo.
6) Mudanas de quadro utilizadas ao ensinar funes; vantagens e
desvantagens desse uso.
Com o objetivo de contemplar esses itens, criamos questes abertas e
fechadas para aferir esses aspectos a partir das perspectivas do professor.
Essas questes foram agrupadas em trs partes: Identificao do Informante,
Metodologia e Contedo Matemtico.
Para a coleta de dados, utilizamos a amostragem por julgamento, pois
essa pesquisa se limitou a um grupo de voluntrios. Desse processo
participaram 17 professores de Matemtica, que responderam ao mencionado
questionrio no ms de setembro de 1995.

Anlise e resultados

Para a anlise e organizao dos resultados do questionrio, utilizamos
apenas alguns itens, pois neste momento, verificamos que algumas questes
estavam mal elaboradas, ou ainda, que os dados obtidos no eram de
relevncia para o nosso trabalho.

Formao profissional / acadmica

37
Dentre os 17 professores que responderam o questionrio, apenas um
(5,88%) no especificou sua formao, oito (47,06%) tm formao em
Matemtica, sendo que alguns deles com Ps-Graduao, e oito (47,06%)
estuda na rea (Licenciatura ou Mestrado em Matemtica).

Grau de ensino em que leciona

Mais da metade dos professores entrevistados, lecionam no 2
o
grau, o
que nos leva a concluir que eles ensinam o conceito de funo. Outros,
somente no 1
o
grau, o que nos indica que estes professores trabalham em sala
de aula com a questo dos grficos de equaes do 1
o
e 2
o
grau. O professor
que leciona apenas no 3
o
grau, que representa uma pequena parcela dos que
responderam o questionrio, provavelmente, ensina funes, de maneira
explcita (numa reviso), e/ou de maneira implcita (tratando de outros tpicos
como continuidade, derivada e integral). Portanto, a maior parte dos
professores trabalha ou j trabalhou no ensino das funes.

Tabela 1:

Conhecimento da atual Proposta Curricular de Matemtica do Estado de
So Paulo com relao ao tema funes
Conhece a Proposta N
o
de Respostas Porcentagem (%)
Sim 9 52,9
No 8 47,1
Total 17 100,0

A tabela mostra que quase a metade dos professores desconhece a
Proposta Curricular de Matemtica, com relao s funes. Consideramos
esse fato negativo, pois estes professores nem podem optar por segu-la ou
no, nem podem dar sua opinio a respeito da mesma. Ser culpa dos prprios
professores ou da Secretaria Estadual de Educao?

Tabela 2:

Como o professor trabalha para ensinar funes
38
Forma de ensinar funes N
o
de Respostas
Aula expositiva 14
Resoluo de problemas 11
Em grupos 9
Pesquisa 2
Outros
(
*
)
5


(
*
)
Outras formas de ensinar funes que foram citadas so:
aulas prticas (laboratrio);
pranchas pedaggicas;
resoluo de exerccios / listas de exerccios apostiladas;
desafios (contas difceis, valendo pontos).
Pela tabela, podemos constatar que os professores tm utilizado mais
de uma tcnica para ensinar funo, porm, a aula expositiva ainda a mais
utilizada. A seguir, a forma mais utilizada a resoluo de problemas, seguida
do ensino em grupos.

Tabela 3:

Material utilizado no ensino das funes
Material que utiliza N
o
de Respostas Porcentagem(%)
Jornais 7 53,8
Revistas 6 46,2
Livros 9 69,2
Outros
(
*
)
4 30,8


(
*
)
Os outros materiais utilizados no ensino das funes que foram
citados por alguns professores so:
cartazes,
jogos,
computador,
apostilas,
textos,
livros de outras disciplinas onde aparecem funes (Biologia, Fsica,
Qumica, Portugus e Filosofia),
quadro negro.
39
Dos 13 professores que responderam a esta questo, constatamos que
mais da metade deles utiliza livro didtico para ensinar funes, quase a
metade utiliza jornais e revistas, alm de outros materiais. Portanto, os
professores no tem se fixado somente no livro didtico para o ensino das
funes.

Concepes dos professores sobre o conceito de funo

Entre as concepes dos professores sobre o conceito de funo, temos
as que seguem:

Relao entre conjuntos quando podemos variar as suas
grandezas.

uma relao em que cada elemento do conjunto A faz
corresponder um nico elemento em B.

qualquer associao entre os elementos dos conjuntos
A e B de modo que a cada elemento de A corresponde um
nico elemento em B.

Funo de A em B uma relao onde todo elemento de
A possui um nico correspondente em B.

qualquer associao entre os elementos dos conjuntos
A e B de modo que para cada elemento de A corresponde um
nico elemento de B.

Como podemos observar, as definies dadas so relativas concepo
de funo dada pelos algebristas, vigente em nosso meio acadmico.
Outras definies que foram apresentadas se referem concepo de
funo que d nfase dependncia ou correspondncia entre grandezas ou
variveis. Vejamos algumas:
Relao de dependncia entre elementos de dois
conjuntos.

Qualquer correspondncia entre dois ou mais conjuntos.

Quando duas grandezas se relacionam de tal modo que
variando uma delas a outra varia, dizemos que uma funo
da outra (noo intuitiva).

40
Entre as definies apresentadas pelos professores, apenas uma delas
apresenta linguagem matemtica (com smbolos). a seguinte:

f aplicao de A em B (x A, ! y B (x,y) f)
(previamente foram definidos os conjuntos A e B).



Maior dificuldade dos alunos com relao s funes, do ponto de
vista do professor

De acordo com a opinio dos professores, as maiores dificuldades dos
alunos com relao s funes so:
a transposio dos problemas (linguagem escrita) para a expresso
(linguagem algbrica)
transferir para a realidade
o domnio da funo
representao grfica
anlise dos grficos
associar grandeza varivel
a abstrao, com rigores matemticos, dos conceitos
a simbologia
a lei de correspondncia
a definio abstrata
as diversas representaes de uma funo

Tabela 4:

O que mais difcil ensinar com relao a funo
O que mais difcil ensinar N
o
de Respostas
Conceito de funo 9
Representao grfica de uma funo 7
Nem o conceito, nem o grfico 1
Total 17

41
Segundo os professores, tanto o conceito como a representao grfica
de uma funo difcil ensinar.





Tabela 5:

Mudanas de registro de representao
utilizadas ao ensinar funes
Mudanas de registro N
o
de Respostas
Algbrico para grfico 9
Grfico para algbrico 6
Tabela para grfico 15
Grfico para tabela 8
Outra
(
*
)
2

(
*
)
As outras mudanas utilizadas so a mudana do registro algbrico
para o da tabela e vice-versa.
Como podemos observar, a mudana de registro de representao mais
utilizada da tabela para o grfico, o que era de se esperar, pois a maior parte
dos livros didticos que analisamos propem essa mesma situao, o que
pode provocar o aparecimento de obstculos didticos para alunos, como no
caso em que tiverem de resolver algum problema em que apaream outras
mudanas de registro.

Vantagens do uso das mudanas de registro de representao

Os professores que responderam o questionrio citaram as seguintes
vantagens do uso das mudanas de registro de representao, em sala de
aula, para a compreenso do conceito de funo:
um modo de firmar conceitos (ou de fazer com que adquiram)
torna-se mais lgico e perceptvel
adquirir todas as idias (ou quase todas) sobre o conceito de funo
o aluno pode abstrair e ampliar conceitos de difcil compreenso
42
o aluno pode adquirir uma noo geral de funo
explorar melhor o contedo
melhor compreenso
viso geral para o aluno
ocorre uma interao entre as formas de apresentao do conceito de
funo
uma maneira construtiva de se mostrar o comportamento de cada funo
em determinadas situaes e assim a assimilao mais rpida e eficaz
os alunos compreendem com mais clareza tpicos importantes como taxa de
variao, crescimento e decrescimento, mximos e mnimos.

Desvantagens do uso das mudanas de registro de representao

Segundo alguns professores, as desvantagens do uso das mudanas de
registro de representao (para a compreenso do conceito de funo) so as
seguintes:
o tempo curto para a compreenso mais sedimentada do assunto
as aulas so curtas (uma aula pode ser interrompida e retomada uma
semana depois)
As mudanas de registro de representao tm muitas vantagens e so
muito valorizadas pelos professores de Matemtica que responderam o
questionrio. O que nos resta fazer algumas indagaes: J que essas
mudanas apresentam muitas vantagens, por que os professores, em geral,
no usam e abusam deste recurso no ensino das funes? Ser falta de
conhecimento de como coloc-lo em prtica?

Tabela 6:

Material utilizado pelos alunos para a representao grfica de uma
funo
Material utilizado na representao grfica N
o
de Respostas
Papel milimetrado 8
Papel quadriculado 8
O prprio caderno 12
O livro didtico 1
43

Como podemos observar na tabela, os alunos, segundo os professores
utilizam mais de um material para fazer a representao grfica de uma funo.
Embora aparecendo o papel milimetrado e o quadriculado, o caderno ainda o
material mais utilizado. Isso mostra como os professores ainda no trabalham
de maneira adequada ao se fazer a representao grfica das funes, o que
pode provocar nos alunos obstculos didticos, como a utilizao inadequada
de escalas.

Concluso

Em geral, as concepes dos professores que responderam o nosso
questionrio so aquelas que aparecem nos livros didticos.
Os referidos professores tm utilizado uma variedade de materiais
didticos para o ensino das funes, mas o livro didtico ainda impera como o
recurso mais utilizado ou considerado importante nessa tarefa.
Quanto metodologia utilizada no ensino das funes, constatamos que
os professores ainda utilizam as aulas expositivas com maior freqncia,
porm procuram mudar essa situao trabalhando em grupos e na resoluo
de problemas. Alm disso, a maior parte desses professores tm a
preocupao de partir de alguma situao que possa ocorrer no dia-a-dia dos
alunos, dar uma definio intuitiva, e depois de um certo tempo dar a definio
formal de funo. Isso tudo est de acordo com a Proposta Curricular de
Matemtica.
Embora utilizando metodologia mais adequada Proposta Curricular,
quase 50% desses professores no a conhecem.
Conclumos ainda que a maior parte dos professores no utilizam, ao
ensinar funes, as mudanas de registro de representao de maneira
completa, passando geralmente da tabela para o grfico. Apesar disso, quase
a metade deles j utilizam outras mudanas de registro, como do algbrico
para o grfico e do grfico para tabela, e tm a viso de que as mudanas de
registros oferecem mais vantagens do que desvantagens no ensino das
funes.
44
Seria interessante que os professores dessem mais importncia s
representaes grficas em papel apropriado, como papel quadriculado e
milimetrado.
Para finalizarmos esta etapa da transposio didtica, queremos
registrar que os resultados obtidos com a anlise dos questionrios nos deixou
um pouco otimistas com relao atuao dos professores na tentativa de
mudar para melhor. Achamos que o caminho deve ser esse mesmo!

4- CONCEPES DOS ALUNOS SOBRE O CONCEITO DE FUNO

Fizemos uma atividade inicial, que denominamos atividade prvia
(Anexo n
o
2, p. V), para ser aplicada antes da seqncia didtica que iremos
elaborar. O objetivo da referida atividade o de levantarmos as concepes e
dificuldades dos alunos sobre o conceito de funo, ou seja, a forma como os
alunos concebem tal noo. Para isso, eles devero responder o que
entendem por funo, como se pode represent-la, e ainda identificar, entre
tabelas, frmulas e grficos, as que representam funo, justificando as
respostas. Esta atividade servir como parmetro, para avaliarmos, ao final da
aplicao da seqncia didtica, se houve uma evoluo qualitativa nas
concepes dos alunos.
Salientamos que a referida atividade composta de exerccios
diferentes dos que os alunos esto acostumados a resolver, o que far com
que eles, provavelmente, tenham dificuldades. Porm, para analis-la,
levaremos em considerao, principalmente, as justificativas apresentadas
pelos mesmos.
Aplicamos a atividade prvia no dia 04/06/96, a um grupo de 22 alunos
voluntrios do 1
o
ano de Engenharia diurno da Universidade de Mogi das
Cruzes. Eles levaram, aproximadamente, 30 minutos para resolver a atividade.
Salientamos que, dentre estes alunos, 16 participaram das atividades de nossa
seqncia didtica, que iremos tratar no captulo V deste trabalho.

Anlise e resultados da Atividade Prvia

Critrios utilizados para classificao das concepes dos alunos
45

Alguns pesquisadores, como Dubinsky, Harel, Breidenbach,
Schwingendorf, citados em [25], consideram que o processo ensino-
aprendizagem de funo, alm de evolutivo, lento e gradual, passa por
algumas etapas, chamadas concepes. DUBINSKY, em particular, considera
trs maneiras de pensar sobre funes: pr-funo, ao e processo, as quais
tentaremos utilizar na anlise da atividade prvia.
Vejamos as principais caractersticas destas concepes, baseados em
DUBINSKY ([17], p. 251 a 253):

Concepo pr-funo:
Nesta etapa, o sujeito no revela muito do conceito de funo e o que
quer que o termo signifique para ele, este significado no muito til na
execuo das tarefas matemticas relacionadas com funes.

Concepo ao:
Uma ao uma manipulao repetitiva, mental ou fsica, de objetos
(nmeros, figuras geomtricas, conjuntos). Tal concepo de funo
envolveria, por exemplo, a habilidade de colocar nmeros em uma expresso
algbrica e calcular.

Concepo processo:
Esta concepo envolve uma transformao dinmica de objetos
(nmeros, figuras geomtricas, conjuntos), de acordo com alguns meios
repetitivos que, dado o mesmo objeto original, produzir sempre o mesmo
objeto transformado. O sujeito pode pensar na transformao como uma
atividade completa, comeando com objetos do mesmo tipo, modificando-os, e
obtendo novos objetos como resultado do que foi feito.

Segundo Dubinsky, a transformao em um processo pode ser
completamente mental e, portanto, no se restringe a funes computveis no
senso matemtico. Em termos de um indivduo isolado, cujo entendimento de
funes est sendo construdo, pode-se considerar que uma concepo ao
46
um tipo de concepo pr-processo. Isto significa que muitos indivduos
estaro em transio da ao para o processo e, como com todas as
transies cognitivas, o progresso nunca em uma nica direo. Isto torna
muito difcil, em casos extremos, determinar precisamente que o conceito de
funo de um indivduo limitado ao ou que ele tem um conceito de
processo. Como resultado, qualquer interpretao de reaes individuais deve
ser em termos amplos, e claras distines no podem ser feitas com muita
preciso. Ao pedir aos alunos para responder, por escrito, pergunta O que
uma funo?, este pesquisador agrupou as respostas em quatro categorias:
pr-funo, ao, processo e outras. Uma resposta foi enquadrada na
categoria pr-funo se, por exemplo, ela foi:
Eu no sei.
Uma equao matemtica com variveis.
Uma afirmao matemtica que descreve alguma coisa.
Uma reunio social.
Como aes, categorizou aquelas que enfatizaram o ato de substituir
nmeros por variveis e calcular para conseguir um nmero, mas no se
referiu a nenhum outro processo de comear com um valor (numrico ou outro)
e fazer algo que resultasse num valor. Qualquer resposta na qual uma meno
explcita de comeo ou de objetos resultantes no foi feita, foi categorizada
como ao. Se todas as trs categorias estavam presentes, mas o processo
estava ligado a uma expresso ou equao, ou se os objetos de input ou
output foram fortemente restritos, falando de nmeros inteiros, ento a
categoria ao foi escolhida. Aqui esto alguns exemplos do tipo de respostas
que foram colocados na categoria ao:
Uma funo algo que calcula uma expresso em termos de x.
Uma funo uma equao na qual uma varivel manipulada de modo que uma resposta
calculada usando nmeros em lugar da varivel.
Uma funo uma combinao de operaes usadas para derivar uma resposta.
Uma funo uma expresso que vai calcular alguma coisa quando as variveis ou os
nmeros esto ligados funo.
Na resposta processo, o input, a transformao, e o output estavam
presentes, integrados e moderadamente generalizados. Aqui esto alguns
exemplos:
Uma funo uma afirmao que quando recebe valores vai oper-los e retornar algum
resultado.
47
Uma funo algo como um input sendo processado, um modo de dar algum tipo de output.
Uma funo um algoritmo que projeta um input em designado output.
Uma funo uma operao que aceita um dado valor e retorna um valor correspondente.
Alm dessas categorias, em algumas respostas Dubinsky no foi capaz
de dizer se uma concepo processo estava presente. Essas respostas foram
classificadas como outras. Ainda segundo o pesquisador, um nmero de
respostas sugerem uma combinao de categorias, o que indica que as quatro
categorias no apresentam estgios em desenvolvimento do conceito funo,
e sim, diferentes modos de se pensar sobre funes.
Baseados nestas categorias, passaremos a classificar as concepes
dos alunos que responderam a atividade prvia.

Concepes dos alunos sobre o conceito de funo

Encontramos as seguintes concepes entre os alunos que
responderam a questo 1 (O que voc entende por funo?):

As respostas abaixo parecem que denotam uma CONCEPO PR-
FUNO, pelo fato de os alunos no apresentarem um conceito claro de
funo:

Nmero ou varivel que define um grfico no plano cartesiano.

So dados que podem ser representados por nmeros, grficos ou
tabelas.

Vejamos as respostas que parecem denotar uma CONCEPO AO,
pois envolvem a habilidade de colocar nmeros em uma expresso algbrica e
fazer clculos:

Em uma funo aplicam-se valores para x obtendo-se um nico
correspondente y. Exemplo: 2x;

x y
0 0
1 2
2 4

no obtendo dois valores (...).

48
parte da Matemtica que funciona para calcular um nmero no
definido. Aqui, parece que o aluno confunde funo com
incgnita de uma equao.

So f(x) que tem suas variveis em incgnita ou atravs de
substituio so resolvidas.

dado um valor para uma incgnita (x), joga o valor na funo f(x).
Exemplo: x
2
- 1 e encontra-se y. Neste caso, o aluno d uma
definio atravs de uma frmula e parece que a concebe
como uma seqncia de passos.

A resposta seguinte parece indicar que o aluno restringe o conceito de
funo a nmeros, e o fato dele relacionar o conceito correspondncia um
aspecto positivo.

Todo nmero que possa se corresponder a outro atravs de uma
frmula ou um grfico.

As respostas seguintes parecem indicar a CONCEPO PROCESSO:

Funo so dois conjuntos, um de entrada e um de sada, sendo que
o inicial tem um elemento correspondente para cada um de seus
elementos.

Entendo por funo todo conjunto de elementos que possui uma
nica imagem, sendo que esta pode ser imagem de vrios elementos.

Ligao dos elementos de um conjunto A com a sua imagem no
conjunto B.

um valor que varia em funo de outro, por exemplo, a velocidade
varia em funo do tempo.

Para ser uma funo f:AB, os elementos de A, que o ponto de
partida, tem que chegar em um s de B. Exemplo:
A B




funo.

A definio acima mostra o quanto as representaes pelos diagramas
de flechas esto presentes no ensino do conceito de funo, e parece indicar
pelo exemplo, que cada x A existe um nico y = f(x) B. Portanto, parece
indicar que o aluno sabe o que funo, mas no sabe dizer em linguagem
prpria.
49

Classificamos algumas respostas como OUTRAS:

Funo um conjunto de nmeros racionais e irracionais.

O ponto que tem em x e y que forma uma reta e parbola.

Funo um conjunto que possui o mesmo elemento e a mesma
imagem.

Funo so nmeros que cortam os eixos cartesianos (x e y) e que
formam um grfico.

Na questo 2, quanto representao de uma funo, obtivemos as
respostas que constam na tabela seguinte:

Como podemos representar uma funo
TIPOS DE REPRESENTAO NMERO DE RESPOSTAS
Equao Matemtica
(
*
)
13
Grfico 11
Tabela 02
Diagrama de Flechas 02
Outros
(
**
)
05


(
*
)
Ao citarem equao matemtica como uma representao de funo,
provavelmente,os alunos estavam se referindo a uma frmula. Por outro lado,
ela pode significar que esses alunos possuem uma concepo ao de funo.

(
**
)
Os outros tipos de representao de uma funo que foram citados
so:
f(x), g(x), f(g(x)). Neste caso, parece que os alunos (2 deles) confundem a
representao da imagem com a representao da funo;
Conjunto dos nmeros inteiros,
Nmeros,
Determinando o conjunto imagem e o domnio. Neste caso, parece que o
aluno est se referindo ao diagrama de flechas.

Como podemos constatar, os 21 alunos que responderam esta questo
lembram-se mais da representao de uma funo atravs de uma frmula
(61,9%) e do grfico (52,4%). Isto provavelmente ocorre devido ao fato de os
professores trabalharem mais o registro de representao algbrica, seguido
50
do registro grfico, como apontamos em anlises anteriores. E ainda, quase
24% dos alunos que responderam esta questo, citaram outro tipo de registro
de representao, que consideramos inadequadas.

Apresentamos o quadro seguinte com o nmero de acertos, erros e
respostas em branco das questes 3, 4 e 5, para termos uma viso geral dos
resultados:

Quadro de respostas
QUESTO RESPOSTA
CORRETA
RESPOSTA
INCORRETA
RESPOSTA
EM BRANCO
3a 22
____ ____
3b 10 12
____
3c 7 15
____
4a 18 4
____
4b 15 5 2
4c 8 14
____
5a 13 7 2
5b 12 8 2
5c 6 14 2

Entre os resultados que obtivemos das questes 3, 4 e 5, enfatizamos
as seguintes dificuldades e/ou concepes que encontramos com mais
freqncia:

Para alguns alunos, provavelmente, basta que os dados possam ser
representados graficamente, ou por uma equao (neste caso, parece que o
aluno possui a concepo pr-funo, dada a presena da palavra equao),
para que represente uma funo. Este fato parece indicar a presena do
obstculo didtico provocado pelo fato de os professores, em geral,
apresentarem o registro algbrico de uma funo, seguido da tabela e do
registro grfico. Por isso, se apresentamos qualquer um destes registros,
muitos alunos o associam aos outros dois e noo de funo, mesmo que
estes sejam apenas representaes de uma relao qualquer. Vejamos
algumas respostas dadas pelos alunos:

Referindo-se a tabela:
51

Representa funo porque...

...define um grfico.

...definidos como x e y, os dados da tabela podem ser colocados no
plano cartesiano.

Referindo-se a frmula:

Se dado um nmero e for pedido para montar um grfico,
funo.

Representa funo porque...

...acham-se valores para u e monta-se um grfico.

... uma equao e pode ser representada em grfico.

A justificativa seguinte, parece indicar que o aluno confunde funo
constante com funo crescente:

A tabela representa uma funo constante (crescente).

A resposta seguinte parece indicar que o aluno faz confuso entre a
varivel dependente e independente, pois segundo ele (referindo-se a uma
tabela), x corresponde primeira linha, e isto nos permite concluir que x
representa a varivel independente e y a varivel dependente, o que equivale a
dizer que y est em funo de x, ao contrrio de sua afirmao:

A primeira linha pode ser considerada x e a outra y, isto , x em
funo de y.

Parece que alguns alunos no compreendem o comportamento de
uma funo constante:

Referindo-se a tabela (da questo 3b):

No representa funo porque...

...todos os nmeros do primeiro membro se ligam a um s do
segundo.

...possui somente uma imagem.

...todos os pontos do conjunto A esto ligados no mesmo ponto do
conjunto B.
52

...no forma grfico.

...os valores de y no se enquadram com os valores de x em
nenhum tipo de funo.

...porque o nmero 7 est sendo repetido, no podendo dar um
resultado coerente.

Certas explicaes parecem confirmar que alguns alunos possuem a
concepo ao de funo. Por exemplo:
Encontramos alunos que justificaram que uma tabela representa funo
(questo 3c), atravs de uma expresso algbrica, relacionando a mesma a
clculos, para se obter os valores apresentados na tabela:

Entendo que aplicando valores obtemos resultados. Exemplo: f(x) =
x
.
10 = 0,5
.
10 = 5; 0,6 x 10 = 6....

Dada uma funo f(x) para x igual aos valores dados, o resultado de
y se enquadra em f(x) = x
.
10.

Referindo-se frmula v = 3t + 1 (questo 4a):

Representa funo porque...

...porque o t varivel. Se adquirimos um valor para t encontraremos
o valor do v, que a equao ou em forma de grfico.

...porque podemos dar o resultado de uma varivel sabendo o valor
de uma.

A cada valor aleatrio que admitirmos para t encontraremos um
valor respectivo para v .

Alguns alunos, pelo que podemos observar abaixo, parece que
confundem domnio com elemento do domnio e/ou conjunto com elemento do
conjunto, ou ainda, confundem a representao do conjunto com elementos do
conjunto. Vejamos alguns casos:

referindo-se a grfico (questo 3c):

Representa funo porque o domnio pode ter duas imagens.

referindo-se a frmula v = 3t + 1 (questo 4a):
53

S vai ser funo quando t for igual aos .

Porque sendo uma equao do 1
o
grau, qualquer valor obtido ter a
sua prpria imagem, ou seja, vale para todos os .

No representa funo porque possuem duas variveis.

Alguns alunos responderam que v = 3t + 1 representa uma funo
porque relacionaram esta frmula com velocidade:

A frmula acima uma funo, pois para cada tempo, temos um
valor para a velocidade v. V depende de t.

uma funo em torno da velocidade v.

Em Fsica, v velocidade e t tempo, portanto, velocidade em
funo do tempo.

Substituindo o tempo acha-se a velocidade.

Algumas respostas parecem indicar desconhecimento e/ou dificuldade
dos alunos na compreenso de funes dadas por mais de uma sentena. Isto
est de acordo com os estudos anteriores pois, em geral, os professores,
conforme os livros didticos e a Proposta Curricular de Matemtica, no
trabalham com funes dadas por mais de uma sentena. Encontramos
indicaes deste fato nas referncias dos alunos questo 4b, na qual
apresentamos z
u
=
+

para u < 0
para u 0 u 3
. Vejamos alguns exemplos:

No representa funo porque...

... um sistema. Aqui, parece que o aluno associou a expresso
algbrica a um sistema de duas equaes, devido presena da chave.

... inequao. Neste caso, parece que o aluno confunde funo
com equao, e pela presena da desigualdade na chave, esta parece lhe
indicar uma inequao, e portanto, concluiu que no representa funo.

...neste caso, ns no sabemos o valor de u.

... um vetor u . Esta resposta parece nos indicar um obstculo
didtico relacionado ao ensino de vetores, pois, em geral, os professores e
54
livros didticos representam um vetor com a letra u ou v, e no caso da
representao de funo, utilizam uma frmula cujas variveis so x e y.

Representa funo porque...

...os pontos esto alinhados.

...quando u for 0.

S poder ser funo quando o u for igual a 3.

As duas ltimas respostas parecem mostrar que os alunos no
compreendem tambm a simbologia utilizada, o que pode indicar um obstculo
ontognico

, criado pela utilizao correta da linguagem e dos smbolos


matemticos pelos professores e livros didticos.

Parece provvel que alguns alunos no compreendam o significado da
simbologia (parece significar uma aproximao ou valor incerto), como
podemos verificar nas respostas da questo 4c, na qual foi apresentado
y = : x 2

Representa funo, onde x est em funo de y, isto , para cada
valor de x teremos um valor em y.
No representa funo porque...

...neste caso, no sabemos o valor de x.

...a funo no tem .

As justificativas abaixo parecem indicar um desconhecimento do tipo
de representao grfica da funo apresentada na questo 4c:

No representa funo porque...

...os pontos esto alinhados.

...tem tendncia de formar uma reta.



...define um ponto.

Os obstculos de origem ontognica so aqueles que aparecem pelo fato do aluno apresentar
limitaes em um momento de seu desenvolvimento.
55
A explicao que segue (referente questo 4c) reproduz a falsa idia
de que uma parbola sempre representa uma funo, no importando se o seu
eixo de simetria horizontal ou vertical, o que parece indicar a presena do
obstculo didtico provocado pelo fato de os professores e livros didticos, em
geral, apresentarem a parbola como exemplo de representao de uma
funo quadrtica, conforme j descrevemos neste trabalho:

Substituindo na frmula encontra-se 2 resultados simtricos (uma
funo do 2
o
grau).

Pelas colocaes seguintes, parece que os alunos se referem (na
questo 5a), inadequadamente, implicita ou explicitamente, regra prtica
citada nos livros didticos e que, como j foi dito neste trabalho, provoca um
obstculo didtico:

No representa funo porque...

...se traarmos uma reta paralela ao eixo x, teremos vrios pontos.

...para um nico valor de x poderemos obter vrios valores em y.

...h mais de um elemento correspondente para o conjunto de
sada.

A seguir, aparece claramente a falsa idia de que um grfico s pode
representar uma funo se for conhecida a sua expresso algbrica:

No representa funo porque no tem equao que forme esse tipo
de reta.

Pela resposta que segue, parece que o aluno que no reconhece a
funo trigonomtrica seno, pois justifica que o grfico apresentado na questo
5a representa funo porque:

funo seno. Parece que o aluno se deteve no fato do grfico
apresentar a aparncia de estar restrito a um trecho do eixo vertical, podendo
assim indicar que o contradomnio est restrito, ou ainda, ele pode ter atentado
simplesmente para a oscilao apresentada no grfico.

56
Em algumas colocaes referentes questo 5a, temos a impresso
de que os alunos se referiam a uma funo cuja expresso algbrica dada
por duas sentenas, pois eles parecem interpretar cada trecho do grfico como
uma funo:

A partir de 2 funes descobrimos uma curva e uma reta.

(...) acima uma parbola (equao do 2
o
grau) e abaixo uma
equao do 1
o
grau.

uma funo mista.

uma funo de 2
o
grau para valores x 0, funo de 1
o
grau para x
0.

Algumas explicaes parecem indicar uma falta de compreenso do
registro de representao grfica de uma funo:

O grfico no representa funo porque...

...no pode ser uma reta e depois uma curva.

...na mesma equao no se forma uma reta e parbola.

...forma uma parbola e uma reta no mesmo grfico.

Concluses

Como podemos constatar, os estudantes que responderam a atividade
prvia, em geral, confundem funo com equao, e tratam uma frmula como
uma seqncia de comandos para realizar um clculo. Isto vem confirmar
alguns estudos que tm sido realizados e publicados a respeito das
concepes dos alunos sobre o conceito de funo.
Tambm constatamos que eles apresentam deficincias no campo
conceitual de funo, pois a maioria deles se lembra apenas das frmulas e
grficos para represent-la; muitos no reconhecem a funo constante, e
alguns parece que incluem a noo de continuidade a esse conceito, e um
salto no grfico suficiente para lhes indicar que este no pode ser o grfico
de uma funo; alguns no compreendem seus registros de representao, e
ainda, no admitem que ela possa ser representada por mais de uma
expresso algbrica.
57
Estes problemas tambm esto de acordo com resultados de pesquisas
recentes sobre o assunto, o que indica que as deficincias no ensino-
aprendizagem deste conceito so praticamente as mesmas, e que preciso
que algo seja feito para tentar modificar tal situao.


















CAPTULO IV
PROBLEMTICA

Atravs de nossa experincia em sala de aula, constatamos que muitos
alunos, quando chegam Universidade, encontram dificuldades no estudo do
Clculo Diferencial e Intregral I e II, que fazem parte dos currculos dos cursos
da rea de Exatas. No entanto, muitos dos problemas apresentados por eles,
ao estudar limites, derivada e integral, concentram-se nas funes reais,
assunto que, geralmente, revisto no incio do ano letivo, pois um dos
requisitos bsicos da referida disciplina.
58
Com relao s funes, encontramos dificuldades que vo desde o seu
conceito, na representao grfica, como na determinao do domnio e do
conjunto imagem, na classificao em funo par ou mpar, em funo
crescente, decrescente e constante, entre outras. Levando em considerao
estes aspectos, realizamos uma pesquisa , juntamente com Filomena A. T.
Gouva e Nielce M. L. da Costa, no 2
o
semestre de 1994. Nosso objetivo,
naquele momento, era o de fazer um estudo sobre as concepes e
dificuldades dos alunos sobre as funes, ao trmino do 2
o
grau e incio do 3
o

grau.
Iniciamos a referida pesquisa com um breve levantamento histrico,
buscando aspectos importantes na formao do conceito de funo, para
elaborarmos um teste. O teste era composto de 9 grficos e uma lista com 14
dados, que os alunos deveriam relacionar. Fizemos uma anlise a priori do
teste para levantar possveis dificuldades e erros na resoluo do mesmo. A
seguir, aplicamos o teste numa amostra de 100 alunos, sendo 45 do 1
o
ano do
ensino superior e 55 do 3
o
colegial. Depois, analisamos os dados obtidos,
atravs de uma anlise qualitativa, quantitativa, hierrquica de similaridade e
de coeso. Para a anlise dos dados, utilizamos o software CHIC
(Classification Hirarchique, Implicative et Cohsitive), elaborado pelo IRMAR -
Institut de Recherche Mathmatique de Rennes (Frana). Para finalizar,
entrevistamos os alunos que apresentaram o maior nmero de acertos no
teste. Entre os resultados desta pesquisa, verificamos que os alunos realmente
tm dificuldades com relao aos aspectos citados e ligados ao conceito de
funo, bem como ao reconhecimento de uma funo linear, constante,
quadrtica, modular, exponencial, seno e cosseno, tanto no ensino de 2
o
grau
como no ensino universitrio e, em geral, muitas delas no so levadas em
conta no ensino atual.
A partir da referida pesquisa, passamos a nos interessar mais pelo
assunto, e atravs de algumas leituras de teses, dissertaes e artigos,
pudemos constatar que o conceito de funo tem sido estudado por um
nmero razovel de pesquisadores, tanto no Brasil como no exterior, pois
uma das idias fundamentais da Matemtica Moderna, e bastante
problemtica.
59
Entre as concluses descritas por Maria Helena M. MENDES, em sua
dissertao de Mestrado ([23], p.104-108), sobre o conhecimento do conceito
de funo dos alunos ao final do 2
o
grau / incio do 3
o
grau, citamos: em geral,
os alunos que ingressam no 3
o
grau, na rea tecnolgica, no possuem a
noo de funcionalidade, e os que j atingiram uma concepo de funo tm
um conhecimento muito restrito e com deficincias. A maioria deles apresenta
a restrio da manipulao, pois para eles, as funes no podem ser dadas
arbitrariamente, mas devem seguir alguma regra bem explcita, de preferncia
uma expresso algbrica. Alm disso, eles fazem confuso entre as noes de
funo e equao, pensam que as funes descontnuas e as definidas por
partes no so funes. Com vista nas dificuldades encontradas, a
pesquisadora prope:

Um maior conhecimento da evoluo histrica do
conceito de funo, seguido de um estudo mais aprofundado
das dificuldades e obstculos que surgiram na evoluo deste
conceito, daria aos professores uma fundamentao terica
slida, permitindo que os mesmos detectassem os problemas
de aprendizagem dos alunos e buscassem solues para tal,
levando estes ltimos a atingirem, ainda no 2
o
grau, uma
concepo processo de funo. ([23], p.108).

Esta pesquisadora realizou um estudo da evoluo histrica do conceito
de funo, levantou as concepes de professores e alunos sobre este
conceito, dando algumas sugestes interessantes para a soluo de alguns
problemas levantados.
Entre as concluses de sua dissertao de Mestrado, Osmar SCHWARZ
([32], p.130-131) deixa claro que necessrio no s rever o processo ensino-
aprendizagem da concepo de funo, mas tambm levar em conta que
necessrio trabalhar as diferentes representaes de uma funo. Este
pesquisador, por sua vez, realizou um estudo histrico do conceito de funo, e
levantou as concepes de alguns alunos sobre este conceito.
As pesquisas de SCHWARZ e de MENDES, levantaram aspectos
histricos, para melhor compreender as concepes dos alunos, detectando
assim, problemas importantes relacionados ao processo ensino-aprendizagem
do conceito de funo.
60
De acordo com os estudos de Shlomo VINNER [37], a respeito de
hbitos mentais com relao a definies e imagens, percebemos um conflito
entre a definio e os exemplos tpicos usados no ensino, que causaram a
formao de imagens erradas ou limitadas, e que, em geral, os estudantes no
usaram definies para resolver as questes, das quais uma envolvia o
conceito de funo.
Segundo Maryse NOGUS ([26], p.39), uma funo uma
correspondncia arbitrria entre elementos de conjuntos de qualquer natureza,
e as situaes propostas no colgio no permitem aos alunos formular assim
este conceito. Eles estudam alguns exemplos particulares, como funo afim,
linear, que mascaram a generalidade do conceito. A manipulao atual dessas
funes, no colgio, como ferramentas, atravs de um conjunto de situaes,
ainda que faa intervir diversos modos de representao, no suficiente para
fazer emergir o conceito de funo. Os alunos que chegam ao 2
o
grau, tm
somente sua disposio alguns exemplos particulares de funo. Ainda
segundo a autora, o ensino privilegia o aspecto utilitrio dos conceitos. As
situaes propostas fazem com que os alunos utilizem tcnicas operatrias ou
esquemas suficientes para um resultado imediato nas suas avaliaes. Alm
disso, os alunos confundem atributos do conceito com os exemplos de seu
conceito, o que faz com que eles no cheguem a uma generalizao.
Para ns, uma funo no deve ser vista apenas como uma
correspondncia arbitrria entre elementos de conjuntos de qualquer natureza,
mas devemos levar em considerao outros aspectos, como veremos mais
adiante.
Muitos dos problemas citados por diversos pesquisadores foram
confirmados pelas anlises preliminares de nossa pesquisa: os alunos, em
geral, confundem atributos do conceito com os exemplos de funo; incluem a
noo de continuidade ao conceito de funo; para eles, o domnio e o contra-
domnio se restringem a conjuntos numricos, definem funo como uma
equao, no compreendem funes dadas por mais de uma expresso
algbrica, fazem confuso entre uma funo constante e contnua, entendem
que a existncia de uma lei ou grfico suficiente para afirmar que estes
representam uma funo, no compreendem a notao matemtica, etc. Alm
disso, vimos que o jogo de quadros e a mudana de registro de
61
representao, no caso do estudo das funes, so feitos de maneira
inadequada, tanto nos livros didticos, como na atual Proposta Curricular de
Matemtica, o que reflete na atuao do professor em sala de aula. E ainda, no
ensino-aprendizagem do conceito de funo no levado em considerao o
aspecto qualitativo da mesma, nem os obstculos epistemolgicos e didticos
ligados ao conceito.
A situao do ensino-aprendizagem do conceito de funo bastante
problemtica, e muitos estudos tm apontado as dificuldades dos alunos,
porm, no temos visto propostas para a melhoria desta situao. Portanto,
dada a problemtica, pretendemos dar nossa contribuio no sentido de
apresentarmos uma proposta para o ensino-aprendizagem do conceito de
funo.
Nossa hiptese a seguinte: para que um aluno compreenda o que
uma funo, necessrio coloc-lo numa situao a-didtica, na qual ele
compreenda as noes de correspondncia, dependncia e variao, bem
como utilize as mudanas de registro de representao. Sendo assim, nosso
OBJETIVO elaborar uma seqncia didtica para fazer avanar as
concepes dos alunos sobre o conceito de funo, ou seja, para que haja uma
evoluo qualitativa na forma como os alunos concebem tal noo.
Assim, nosso trabalho tentar responder s seguintes questes:

Nossa seqncia didtica possibilitar a participao dos alunos
na elaborao do conceito de funo?
Esperamos que nossa seqncia didtica possibilite aos alunos a
participao ativa na elaborao do conceito de funo, pois alm de nos
basearmos em situaes-problema, os alunos iro trabalhar em duplas, sem a
nossa interveno direta.

Aps a aplicao de nossa seqncia didtica, os alunos tero
dado um salto qualitativo nas suas concepes do conceito de funo?
Embora a aplicao da nossa seqncia didtica seja prevista para uma
curta durao, esperamos que os alunos que possuem a concepo pr-funo
e concepo ao do conceito de funo consigam dar um salto qualitativo em
62
suas concepes. Esperamos que os alunos consigam compreender a
variao, a correspondncia e a dependncia entre variveis, que expressem,
com suas palavras, o que uma funo, que reconheam uma funo entre
tabelas, grficos e leis, e ainda percebam que uma funo pode representar
muitas situaes da realidade.
Provavelmente, os alunos que possuem concepes pr-funo e ao
do conceito de funo iro ampli-las com a realizao da seqncia didtica,
pois eles estaro em contato com situaes diferentes das normalmente vistas
em sala de aula.

Quais sero os efeitos positivos e negativos da aplicao da
seqncia didtica que construmos?
Os efeitos positivos que esperamos, com as atividades, so os
seguintes:
a participao do aluno na elaborao do conceito de funo;
as discusso e troca de idias entre os alunos no transcorrer das atividades;
a compreenso de que um grfico pode representar uma funo,
independentemente da existncia ou do conhecimento de sua representao
algbrica;
a compreenso de que uma tabela numrica pode representar uma funo,
independentemente de conhecermos sua representao algbrica;
fazer mudanas de registro de representao da linguagem escrita para
tabela e grfico, grfico para tabela e vice-versa, frmula para grfico,
grfico para tabela e tabela para frmula;
fazer grficos de algumas funes, ora utilizando papel quadriculado, para
evitar distores, ora sem utiliz-lo;
trabalhar com exemplos de relaes que so e que no so funo,
distinguindo o domnio do contra-domnio;
verificar quando e como podemos unir os pontos de um grfico, e que esta
deciso depende do domnio da funo.
Esperamos que a aplicao da seqncia didtica no surta efeitos
negativos, porm o curto espao de tempo disponvel para a aplicao da
63
mesma pode gerar alguma dificuldade ou confuso nos alunos, pelo fato do
conceito de funo ser muito complexo, envolvendo muitos outros conceitos.














CAPTULO V
A SEQNCIA DIDTICA

1- ANLISE A PRIORI DA SEQNCIA DIDTICA

Aps os estudos preliminares, elaboramos uma seqncia didtica,
composta de 5 grupos de atividades. Nosso objetivo fazer uma anlise das
funes, sem frmulas, atravs da construo e interpretao de grficos,
destacando que uma funo no se resume a uma frmula, nem a um
processo de clculo de f(x), a partir de x e, algumas vezes, podemos ter
necessidade de traar e interpretar um grfico.
Estudar uma funo pelo seu grfico permite justamente levar em
considerao estes aspectos. Escolhemos exerccios que favoream as
mudanas de registro de representao, pois achamos que a inter-relao
desses registros pode favorecer a construo do conceito de funo. Portanto,
parece necessrio no nos limitarmos s funes: afim, quadrtica,
trigonomtricas..., pois as regras de passagem entre frmulas e grficos
64
dessas funes podem se transformar em algoritmos, com perda de
significado, e no favorecer o acesso ao conceito de funo.
As atividades esto previstas para serem realizadas em 4 sesses de,
aproximadamente, 2 horas de durao cada uma.
Pretendemos aplicar a seqncia didtica nos dias 10, 11, 17 e 18 de
junho de 1996, a alunos voluntrios, do 1
o
Ano de Engenharia diurno, da
Universidade de Mogi das Cruzes, fora do horrio de aula. Trabalharemos com
alunos que estudam no perodo diurno, pois supomos que eles tenham mais
tempo disponvel.
Cada grupo de atividades ser trabalhado numa sesso, exceto as dos
grupos 2 e 3, que sero realizadas numa nica sesso. Nas trs primeiras
sesses, os alunos iro trabalhar em duplas, o que, julgamos, facilitar a troca
de experincias e discusso entre os componentes. J na ltima, os alunos
realizaro as atividades individualmente, para podermos avaliar a evoluo dos
alunos.
A seguir, passaremos anlise de cada uma das atividades da
seqncia didtica.

Atividades do grupo 1

O grupo 1 constitudo por 5 atividades compostas de situaes-
problema, onde a Matemtica foi utilizada como instrumento por meios de
comunicao (revista e livro), fazendo com que os alunos discutam, alm de
alguns aspectos de funo envolvidos no contexto, certos problemas scio-
econmicos de nosso pas e do mundo.
As atividades deste grupo tm ainda por objetivos provocar as
mudanas de registro de representao de dados, tentar fazer os alunos
compreenderem as componentes variao e dependncia, ligadas ao conceito
de funo, a importncia de se definir o domnio de uma relao, bem como
interpretarem as representaes dos dados e reconhecerem que essas
representaes servem para chamar a ateno das pessoas pelo impacto
visual que provocam. Tambm pretendemos, ao final das atividades desse
65
grupo, fazer a institucionalizao
2
do conceito de domnio. Para isso,
colocamos funes tanto com domnio discreto quanto contnuo.
A noo de variao que aparece nas atividades refere-se variao
nos eixos (principalmente nas atividades 2, 3 e 4) e a dependncia refere-se
dependncia ponto a ponto (principalmente nas atividades 2 e 4). Utilizaremos
essas idias bsicas, relacionadas noo de funo, para fazer uma
institucionalizao local
3
, atravs de observaes e comentrios que sero
feitos a respeito das prprias atividades ao final de cada uma delas.
Em nenhuma das atividades utilizamos as propores, para tentarmos
evitar o obstculo epistemolgico ligado a este conceito, que impede a
percepo da relao de funcionalidade existente entre as variveis em jogo,
que poderia dificultar a construo do conceito de funo.
Na atividade 1 (Anexo 3, p. VIII), apresentamos uma questo que
envolve as mudanas de registro de representao de dados: mudanas da
linguagem escrita para a tabela de valores e o grfico. Portanto, estamos
propondo uma mudana de registros diferente daquela proposta habitualmente
pelos livros e professores, para evitarmos o obstculo didtico que faz com que
os alunos s faam a passagem de frmulas para a tabela de valores, e desta
para o grfico.
Esperamos que os alunos no tenham dificuldade para fazer a
representao no quadro numrico, ou seja, a tabela de valores, pois achamos
que isto seja algo bastante simples. Porm, para a representao grfica,
achamos que os alunos tero certa dificuldade, principalmente pelo fato de os
dados serem nmeros grandes, fazendo com que os alunos tenham
problemas com a escala. Talvez tambm haja alguns alunos com dificuldade
em saber o que um grfico no plano cartesiano. Para esta ltima tarefa, ns
lhes forneceremos um quadriculado, a fim de tentar evitar possveis distores.
Entre as representaes dos dados em tabelas, esperamos que
apaream tabelas horizontais ou verticais. Para ns, qualquer uma delas
vlida, e isso ser discutido com os alunos ao final da atividade.

2
Utilizamos a palavra institucionalizar no sentido de estabelecer (instituir) o conhecimento que
desejamos que seja adquirido pelos alunos. o momento em que descontextualizamos o conhecimento
para torn-lo objeto do saber.
3
Utilizamos o termo institucionalizao local para designar o estabelecimento do conhecimento que
desejamos que seja adquirido pelos alunos, porm, no contexto em que estamos trabalhando.
66
Esperamos que entre as solues dos alunos apaream diferentes
grficos para a representao dos dados, como grfico de pontos, de curva, de
barras e pictograma, por serem mais freqntes na mdia.
Aps a atividade 1, para a institucionalizao local, iremos destacar as
informaes pertinentes a respeito dos grficos que foram apresentados pelos
alunos. E ento, tentaremos mostrar que o grfico apresentado pela revista
(curva obtida pela ligao dos pontos) foi feito dando um tratamento estatstico
srie temporal, para anlise de tendncias, e que a rigor, matematicamente,
no poderamos faz-lo porque se tem apenas alguns dados isolados (a
varivel discreta).
Finalmente, destacaremos que eles podem representar os dados de
duas maneiras diferentes: atravs de uma tabela numrica e de um grfico,
deixando os dados de uma forma mais organizada e atrativa para o leitor.
A atividade 2 (Anexo 3, p. IX) foi proposta com o intuito de trabalharmos
a questo da variao. Queremos saber se os alunos compreendem o sentido
da palavra variao, conceito este ligado ao da noo de funo. Fazemos
tambm um questionamento quanto ao entendimento do grfico, se os alunos
associam o crescimento da curva ao aumento dos depsitos de poupana, que
deve estar ligado a um fluxo maior de dinheiro no mercado. Alm disso,
queremos verificar se eles conseguem identificar pontos no grfico,
associando-os s suas abscissas e ordenadas.
Nesta atividade, os alunos podero apresentar dificuldades no que se
refere leitura dos eixos coordenados, pois as datas no iniciam no zero. Os
alunos podero responder, por exemplo, que a variao dos depsitos de
poupana foi de aproximadamente 3 bilhes de dlares, e que a variao do
tempo foi de 1995. Isto poder ocorrer pelo fato de as demarcaes dos eixos
no se iniciarem no zero. Alm disso, podero ter dificuldade na leitura da
escala, pois esta apresenta nmeros decimais no eixo vertical, ou ainda,
fazerem a diferena do maior valor pelo menor valor, o que resultaria em uma
variao de 2,5 bilhes de dlares nos depsitos de poupana nos ltimos 5
anos, sem levar em conta o grfico apresentado, que mostra uma variao de
aproximadamente 0,9 a 2,9 bilhes de dlares.
Aps a atividade 2, iremos analisar com os alunos, o significado da
variao do tempo e dos depsitos de poupana descritos pelo grfico. Alm
67
disso, comentaremos que o grfico mostra um crescimento nos depsitos de
poupana e ressaltaremos sobre o perodo em que houve maior aumento nos
depsitos e de quanto foi esse aumento. Ainda faremos meno ao fato de,
novamente, termos um problema matemtico onde os depsitos correspondem
a um conjunto discreto de pontos, porm como foi dado um tratamento
estatstico aos dados, aparece um grfico contnuo. Iremos falar tambm da
correspondncia, pois queremos saber de quanto foi o aumento dos depsitos
de poupana que corresponde a um determinado perodo de tempo descrito
pelo grfico.
Na atividade 3 (Anexo 3, p. X), apresentamos uma tabela para que os
alunos faam a mudana para o registro de representao grfica, utilizando-se
de papel quadriculado, para tentarmos evitar distores. Provavelmente a
dificuldade, neste momento, esteja na representao de um nmero negativo e
de nmeros decimais no eixo do IGP-M (ndice Geral de Preos de Mercado).
Esperamos que os alunos construam grficos de pontos, pois no item a
da atividade foi explicitado que os dados deveriam ser representados desta
forma. Porm, pode ser que alguns alunos no atentem a este fato, e faam
algum outro tipo de grfico.
Nesse exerccio, tambm questionamos se podemos unir todos os
pontos do grfico. Ao nosso ver, esta questo deve ser difcil para os alunos,
pois esta questo depende do domnio da funo, mais especificamente, da
varivel ser discreta ou contnua. Matematicamente, no podemos un-los, pois
trata-se de varivel discreta, porm, no estudo estatstico de srie temporal,
unimos os pontos para anlise de tendncias. Esperamos que alguns alunos
respondam que podemos unir os pontos e outros que no.
Tambm queremos, nesta atividade, verificar se os alunos sabem quais
so as variveis em jogo. Para tentarmos evitar respostas fora do contexto,
colocamos na questo c quais so as duas variveis representadas na tabela
e no grfico?.
Aps esta atividade, destacaremos que possvel, a partir de uma
tabela, construir um grfico correspondente aos seus dados, e que novamente
temos dados isolados porm, dependendo do tratamento que for dado que
saberemos se podemos ou no unir os pontos. Alm disso, iremos nos
68
preocupar em esclarecer quais so as duas variveis representadas na tabela
e no grfico: o tempo (meses) e o IGP-M (em %).
Na atividade 4 (Anexo 3, p. XII), partimos da representao grfica para
que os alunos interpretem os dados atravs de algumas questes.
Nessa atividade, introduzimos a palavra depende, para que os alunos
comecem a relacionar variao com dependncia, noes importantes para a
construo do conceito de funo. Contudo, a dependncia que tratamos aqui
a dependncia pontual.
Tambm queremos saber se os alunos conseguem, como na atividade
2, atentar para a escala. Aqui, o zero tambm no aparece no eixo horizontal,
podendo fazer com que eles dem uma resposta errada quanto s previses
do nmero de habitantes do mundo para o ano 2000 e 2070, atravs de uma
leitura errada do eixo vertical.
Alm disso, queremos verificar se os alunos relacionam o aumento da
populao do mundo com o crescimento da curva apresentada nessa
atividade.
Aps a realizao desta atividade, concluiremos, com os alunos, que a
populao do mundo cresceu entre 1770 e 1970, e que esse crescimento no
foi muito acentuado, e para chegarmos a essa concluso tivemos que
comparar a curva entre esse perodo e a curva toda, ou ainda, encontrar os
valores correspondentes a 1770 e 1970 e verificar a variao da populao.
Alm disso, para encontrar as previses do nmero de habitantes do mundo
para o ano 2000 e para 2070, tambm tivemos que fazer a correspondncia
pontual. E por fim, iremos destacar que o nmero de habitantes depende do
tempo.
A atividade 5 (Anexo 3, p. XIII) foi inspirada num exerccio proposto por
Manhcia P. Liberman et al
()
e os valores que apresentamos na tabela so
iguais aos do referido exerccio.
Nesta atividade, apresentamos uma tabela para que os alunos faam a
mudana para o registro de representao grfica, utilizando o quadriculado

()
AVERBUCH, Anna / GOTTLIEB, Franca Cohen / NAZARETH, Helenalda Resende de Souza /
LIBERMAN, Manhcia Perelberg / SANCHEZ, Luclia Bechara. Fazendo e Compreendendo
Matemtica, 7
a
Srie, Editora Soluo, So Paulo, 1996, p. 166.
69
que lhes fornecido. A dificuldade, nesta passagem, pode residir na
construo da escala, pois a tabela contm nmeros decimais e inteiros.
Embora tenhamos colocado no enunciado que no sabemos qual foi o
comportamento da temperatura no mesmo dia, esperamos que alguns alunos
faam um grfico contnuo, unindo todos os pontos, o que no caberia neste
caso. por isso que questionamos sobre o que seria necessrio para se ter
uma idia real da variao da temperatura durante os 9 dias, a que se refere a
atividade. Esta questo, em particular, parece-nos difcil, porm fornecemos
alguns subsdios, atravs das questes anteriores, para que os alunos
respondam corretamente a esta pergunta, mesmo se tiverem unido os pontos
no grfico.
Nosso intuito, com a atividade 5, fazer com que os alunos percebam a
importncia do domnio da funo num grfico, uma vez que ao modificarmos o
domnio, o grfico se altera. Ao final, pretendemos aproveitar as respostas
corretas, referentes ltima questo, para apresentar mais pontos, que podem
ser sugeridos pelos alunos, e esboar um grfico contnuo. nesse momento,
ento que pretendemos institucionalizar o conceito de domnio de uma funo,
utilizando os grficos.

Atividades do grupo 2

O grupo 2 constitudo por 2 atividades, e tem por objetivo trabalhar a
representao algbrica de uma funo, os conceitos de varivel dependente e
independente, bem como apresentar um exemplo de uma situao do dia-a-dia
que no representa funo.
A atividade 1 desse grupo (Anexo 3, p. XIV) foi proposta com o intuito
de fazer os alunos compreenderem a dependncia entre variveis, que muito
importante para a noo de funo. Trata-se da dependncia da velocidade e
tempo, uma em relao a outra. Desejamos que os alunos faam a
representao algbrica da velocidade em funo do tempo e do tempo em
funo da velocidade, mantendo o espao constante.
Escolhemos para a atividade 1 uma questo ligada velocidade
pensando no obstculo da homogeneidade, pois assim, enfocando grandezas
de natureza diferente, tentaremos evitar este obstculo epistemolgico. Como
70
vimos na Histria, a homogeneidade pressupunha que s se poderia comparar
elementos de mesma natureza, e sempre passando pelas propores, como
por exemplo v
1
/ v
2
= t
1
/ t
2
, no podendo definir a velocidade como uma funo
da distncia e do tempo.
Com relao aos clculos do tempo e da velocidade, referentes s
questes 1, 2, 5 e 6, esperamos que os alunos no encontrem dificuldades pois
eles, provavelmente, j devem ter feito, em Fsica, um estudo do movimento, e
em conseqncia, da velocidade. Porm, talvez alguns alunos apresentem
dificuldade em escrever a lei existente entre o tempo e a velocidade (t = 600/v),
e entre a velocidade e o tempo (v = 600/t), estando o espao fixo (constante),
podendo dar a mesma lei na resposta das questes 4 e 8, ou seja, v = s/t ou v
= 600/t, ou ainda s = v t, onde s o espao, v a velocidade e t o tempo.
Aps esta atividade, iremos institucionalizar os conceitos de
dependncia entre variveis, varivel dependente e independente, porm
intuitivamente. Vamos salientar qual a varivel dependente, atravs das
respostas das questes 3 e 7, para ento dizer que a outra varivel
considerada como independente. Tambm pretendemos, com as respostas da
ltima questo, chegar concluso de que as leis so diferentes se pensarmos
que em uma delas o tempo a varivel dependente, e na outra, a velocidade.
Porm, se fizermos alguma operao algbrica, podemos passar de uma lei
para outra. Finalizaremos a atividade, constatando que podemos utilizar um
registro de representao algbrica para questes que envolvam alguns dados
numricos.
A atividade 2 deste grupo (Anexo 3, p. XVI) foi proposta com o intuito de
fazer com que os alunos no pensem que todas as situaes do dia-a-dia
representam funo. Pode ocorrer que a cada elemento do domnio exista mais
de um correspondente. Desta forma, tentaremos evitar o obstculo didtico
provocado quando s apresentamos exemplos de funo, sem apresentar
situaes que no representam funes.
Nesta atividade, apresentamos uma situao da nossa realidade, onde a
relao entre os preos da gasolina e os postos, no representa uma funo,
para que os alunos verifiquem, atravs do grfico, que a um mesmo valor do
domnio existe um ou mais correspondentes. No forneceremos o papel
quadriculado aos alunos, pois achamos que eles tambm devem construir
71
grficos sem esse recurso. Queremos com isso, evitar o obstculo didtico que
faz com que os alunos s construam grficos em papel quadriculado.
Talvez os alunos encontrem dificuldades em colocar escala no eixo das
abcissas por tratar-se de nmeros decimais, e por no utilizarem papel
quadriculado.
Para indicar o(s) posto(s) correspondente(s) a cada preo de gasolina,
acreditamos que os alunos no tero dificuldade, pois a resposta est escrita,
de maneira implcita, no enunciado dessa atividade, mesmo sabendo que isso
no um exerccio freqente em sala de aula.
Aps a atividade 2, iremos comentar com os alunos que a representao
do tipo de situao apresentada aqui difere das atividades do grupo 1 pelo fato
de existir mais de um correspondente para um mesmo elemento do domnio.
Alm disso, iremos institucionalizar o conceito de relao entre duas grandezas
variveis, ou entre dois conjuntos, onde o primeiro o domnio e o segundo o
contradomnio.

Atividade do grupo 3

A atividade desse grupo (Anexo 3, p. XVIII) tem por objetivo relacionar
trs tipos de registro de representao de uma funo: representao
algbrica, grfico e tabela.
O fato de escolhermos nmeros prximos do zero, uma varivel
didtica. Fizemos essa escolha para tentarmos no complicar a atividade, pois
o efeito desejado relacionar os trs tipos de representao de uma mesma
funo.
Provavelmente, os alunos tero dificuldades para relacionar os grficos
e tabelas s respectivas leis, pois esse tipo de atividade no costuma ser
trabalhada por eles, como vimos na anlise da atual Proposta Curricular de
Matemtica e de alguns livros didticos.
Uma outra dificuldade que os alunos podem apresentar na leitura dos
grficos, ou seja, para relacion-los s tabelas, pois, embora tenham sido
desenhados em papel quadriculado, os mesmos foram feitos em escalas
diferentes.
72
No item (1) desta atividade, colocamos a funo do 2
o
grau, definida por
y = x
2
. Acreditamos que os alunos no tero dificuldade em relacion-la ao
grfico, pois trata-se de uma parbola, que bastante explorada pelos
professores em geral, como constatamos no estudo da transposio didtica.
Quanto tabela correspondente, talvez alguns alunos escolham a que
apresenta uma varivel sendo o dobro da outra, ao invs do seu quadrado. Isto
pode ocorrer devido a uma generalizao abusiva por parte do aluno no
seguinte sentido:

2
2
= 2 x 2 = 4 , ento 4
2
= 2 x 4 = 8, ao invs de 4
2
= 4 x 4 = 16 ,
e concluir que x
2
= 2 x .
No item (2), aparece a funo dada por y = 1/x, cujo grfico uma
hiprbole. Para associar esta funo ao respectivo grfico, provavelmente os
alunos tero dificuldade pois, em geral, ela no estudada no 2
o
grau. Para
encontrar a tabela, talvez os alunos faam correspondncia correta, pois o
nico grfico que no passa pela origem e a tabela correspondente a nica
que no contm o ponto (0, 0).
No item (3), temos a funo definida por u = 2t. Neste caso, pode
acontecer de alguns alunos fazerem a correspondncia com o grfico da
funo dada por w = -2v + 1, por se tratar tambm de uma reta. Geralmente os
alunos tm em mente que funo do 1
o
grau corresponde uma reta, pois este
fato bastante explorado. Alm disso, existe o problema do coeficiente angular
das duas funes, cujo valor, em mdulo, 2. Os alunos podem desprezar o
sinal, e como o coeficiente angular no um assunto que os professores e
livros didticos do nfase, podem trocar a reta crescente por uma
decrescente. Esperamos que seja uma tarefa mais fcil associar a funo
representada neste item sua tabela, pois trata-se de encontrar aquela que
apresenta a segunda varivel como o dobro da primeira. Neste momento, se os
alunos escolheram para o item (1), da funo dada por y = x
2
, a tabela da
funo definida por u = 2t, eles provavelmente percebero e ento corrigiro a
associao errada.
No item (4), apresentamos z = u
3
, que representa uma funo no muito
conhecida pelos alunos (no 2
o
grau, em geral, no muito trabalhada pelos
professores, e no Ensino Superior, provavelmente, o estudo feito muito
73
rapidamente), o que pode provocar algum erro na associao de seu grfico.
Quanto tabela correspondente, talvez alguns escolham a que corresponde
funo dada por w = -2v + 1, pois seu primeiro ponto (-1, 3). O que pode lev-
los a este erro o fato de, ao invs de elevarem -1 ao cubo, multiplicarem por
3, sem levarem em conta o sinal. Talvez ainda escolham a tabela que
corresponde funo definida por y = 1/x, por apresentar o nmero -3, -1/3, 1/3
e 3, associando esses nmeros ao expoente da funo representada por z =
u
3
.
No item (5), temos a funo f, definida por duas sentenas, o que a
torna mais difcil para os alunos, e o grfico pode ser conhecido entre eles
como o da funo modular representada por f(x) = x , definida em . Alm
disso, funes com mais de uma sentena raramente so estudadas no ensino
de segundo grau, e no terceiro grau, parece que os alunos tm muita
dificuldade para compreend-las, entendendo-as como se fossem mais de uma
funo, representando cada sentena com um grfico. Se houver este tipo de
raciocnio nesta questo, os alunos podero escolher os grficos das funes
representadas por w = -2v + 1 e u = 2t, por apresentarem uma funo
decrescente e outra crescente. A associao tabela parece ser simples,
neste caso, pois basta verificar que para x < 0, o nmero correspondente na
segunda linha o mesmo da primeira, com o sinal trocado, e para x 0, o
nmero o mesmo.
No item (6), a funo definida por w = -2v + 1, por ser do 1
o
grau, pode
levar alguns alunos a associarem ao seu grfico, ou ao da funo dada por y
= 2t, que tambm uma reta. Alm disso, temos o problema do coeficiente
angular, que foi discutido no item (3). Este item no deve apresentar
dificuldades, pois as funes do 1
o
grau so bastante exploradas pelos
professores do 2
o
grau.
74
Aps esta atividade, iremos destacar, com os alunos, que uma relao
entre duas grandezas variveis, ou uma relao entre dois conjuntos, pode ser
representada, quase sempre, ou por uma frmula, ou por um grfico ou por
uma tabela. Neste momento, apresentaremos um exemplo de uma relao,
dada pelo grfico abaixo, cuja frmula no conseguimos escrever se apenas
observarmos seus pontos no grfico ou numa tabela.




Atividades do grupo 4

O objetivo das atividades deste grupo fazer com que os alunos
diferenciem uma funo de uma relao (sem contudo falarmos em funo), ou
seja, queremos que os alunos verifiquem que existem algumas relaes em
que a cada elemento do domnio corresponde um nico elemento no
contradomnio, e que existem outras com mais de um correspondente do
mesmo elemento. Para isso, partimos de relaes expressas por tabelas
(atividade 1), grficos (atividade 2) e frmulas (atividade 3).
Na atividade 1 (Anexo 3, p. XIX), os alunos devero verificar, para cada
tabela dada, se a cada elemento do domnio corresponde um nico elemento
no contradomnio. Para verificarmos se os alunos realmente compreenderam,
pedimos para que destaquem, com um crculo, os que apresentam mais de um
correspondente. Nesta atividade, provavelmente, os alunos apresentem
dificuldades, pois algo bastante distinto dos exerccios apresentados pelos
livros didticos e pela atual Proposta Curricular de Matemtica.
Para a organizao desta atividade, nos inspiramos nas atividades de
Marc Rogalsky, da Universidade Lille - Frana, sugeridas em um curso,
ministrado na PUC/SP no ms de setembro de 1995, no qual ele apresentou
uma tabela de valores de x e y para que os alunos respondam se a grandeza y
uma funo da grandeza x, justificando sua resposta. Elaboramos ento uma
atividade na qual pedimos aos alunos que identifiquem relaes em que, para
cada valor do domnio, associe um nico correspondente (na realidade, os
alunos j estaro identificando as que representam funo). Na
institucionalizao das atividades do grupo 1, havamos previsto que o domnio
corresponderia primeira linha ou coluna das tabelas, e o contradomnio
segunda.
75
Nesta atividade, pode acontecer de alguns alunos no levarem em conta
que o domnio est na primeira linha e o contradomnio na segunda, levando-os
aos seguintes erros:
No item a, responderem que a cada elemento do domnio existe mais de um
correspondente, referindo-se aos pares ordenados (-2, 40) e (2, 40), ao
invs de referirem-se aos pares (2, 40) e (2, 3).
No item e, responderem que a cada elemento do domnio existe mais de um
correspondente, referindo-se aos pares (-0,5; 3), (-0,4; 3), (-0,3; 3), (-0,2; 3)
e (0; 3).
No item b, responderem que a cada elemento do domnio existe um nico
correspondente.
Alm desses erros, os alunos podem responder, nos itens c e f, que
existe mais de um correspondente, referindo-se ao par (0, 4), que aparece
duas vezes na tabela do item c, e ao par (1, 5), que aparece duas vezes na
tabela do item f.
Quanto tabela do item d, que para cada elemento do domnio existe
um nico correspondente, e no aparecem pares de nmeros repetidos,
esperamos que os alunos no tenham nenhuma dificuldade.
Se os alunos levarem em considerao que o domnio est na primeira
linha e o contradomnio na segunda, provavelmente no tero muita dificuldade
na resoluo desta atividade.
Aps a realizao da atividade 1, iremos discuti-la com os alunos,
coletando as respostas dadas pelos mesmos e tirando possveis dvidas.
Depois, iremos destacar que existem algumas situaes representadas por
tabelas, em que a cada elemento do domnio corresponde um nico elemento
no contradomnio, e que em outras situaes isso no ocorre.
Na atividade 2 (Anexo 3, p. XXI), os alunos tambm devero identificar
as relaes que so funes, verificando a quantidade de elementos
correspondentes a cada elemento do domnio, atravs da representao
grfica, e explicar suas respostas. Esta atividade parece ser difcil, pois no
ensinamos a regra prtica apresentada pelos livros didticos propondo que
basta traar uma reta paralela ao eixo y, e se esta interceptar o grfico em um
76
nico ponto, este de uma funo. Para tentarmos amenizar esta dificuldade,
construmos os grficos sobre um quadriculado.
Provavelmente, os alunos faro uma correspondncia ponto a ponto,
associando pontos do domnio com pontos do grfico, pois eles fizeram
correspondncias deste tipo em atividades anteriores (do grupo 1). Achamos
que o quadriculado ser til neste momento.
Se seguirem a estratgia anterior, esperamos que os alunos no tenham
dificuldades para responder corretamente cada item desta atividade. Porm, o
item e deve ser mais difcil pois, alm de tratar-se de uma funo praticamente
desconhecida por parte dos alunos, ela contm pontos de descontinuidade,
dando a impresso de que nesses pontos, existem dois correspondentes a
cada elemento do domnio.
Aps a atividade 2, iremos levantar os possveis erros e dvidas com os
alunos, partindo de suas respostas. Depois, iremos destacar que existem
situaes representadas por grficos, em que a cada elemento do domnio
corresponde um nico elemento no contradomnio, e que em outras situaes
isso no se d.
Tambm como nas atividades 1 e 2 deste grupo, a atividade 3 (Anexo
3, p. XXIII) prope que os alunos verifiquem, para cada caso, se a cada
elemento do domnio corresponde um nico elemento, explicando suas
respostas. Nesta atividade, as funes esto representadas algebricamente.
Das trs atividades deste grupo, esta ltima deve ser a mais difcil, pois
os alunos no visualizam, de certa forma, os elementos do domnio e do
contradomnio, mas somente as suas relaes, dadas por leis. Esperamos que
os alunos tentem visualizar as relaes atravs do tabelamento de alguns
valores e, possivelmente, do esboo do grfico.
Em particular, os itens a e b devem ser os mais difceis, por se tratarem
de funes dadas por mais de uma sentena. Isso esperado porque os
professores, em geral, no trabalham funes deste tipo no ensino de 2
o
grau,
e na Universidade, apresentam poucos exemplos, gerando um obstculo
didtico. Se os alunos no fizerem um esboo do grfico, talvez no item a, por
aparecer o nmero zero nas trs sentenas, eles achem que ele ter trs
correspondentes. De modo anlogo, os alunos podero achar que, no item b,
77
para o nmero 0 existe dois correspondentes, pelo fato dele aparecer nas duas
sentenas. Portanto, se usarem este raciocnio, devem errar na resposta.
No item c, os alunos podem apresentar dificuldade pela presena da
raiz quadrada e pelo sinal . Alguns alunos, porm, podem perceber que a
cada valor atribudo a x, tm-se dois correspondentes: um positivo e outro
negativo.
Talvez o item d seja mais fcil. Os alunos podem associar a lei
representada por f(x) = x+3 funo do 1
o
grau, cujo grfico uma reta, em
que a cada valor do domnio corresponde um nico elemento.
Aps esta atividade, iremos destacar que existem algumas situaes
representadas por expresses algbricas, que a cada elemento do domnio
corresponde um nico elemento no contradomnio, e que outras situaes no
se comportam da mesma maneira. Caso os alunos apresentem alguns erros ou
dvidas, iremos discutir, com eles, quais so as respostas corretas, atravs de
uma tabela e/ou um esboo do grfico.
Aps as atividades do grupo 4, iremos destacar que, em geral, nos
casos de representao de alguma situao real, temos relaes especiais
entre as grandezas em jogo, que so denominadas funes. Assim, iremos
institucionalizar o conceito de funo. Apresentaremos o seguinte:


Definio: Dados dois conjuntos A e B, chama-se funo de A em B
qualquer relao entre tais conjuntos que faa corresponder a cada elemento
de A um nico elemento de B.
Indicaremos a funo de A em B por f: A B. O conjunto A chamado
domnio da funo; o conjunto B, contradomnio.
Numa funo de A em B h um relacionamento entre duas variveis. A
varivel que assume valores em A chamada de varivel independente,
enquanto a varivel que assume valores em B a varivel dependente.



Atividades do grupo 5
78

As atividades deste grupo (Anexo 3, p. XXIV a XXVIII) tm por objetivo
propiciar a consolidao do conceito de funo, que foi institucionalizado aps
as atividades anteriores (do grupo 4). Queremos tambm verificar se os alunos
compreenderam o que uma funo e se os mesmos identificam, entre
tabelas, grficos e expresses algbricas, quais representam funo,
justificando suas respostas.
Na questo 1 deste grupo de atividades, onde perguntamos o que
uma funo, esperamos que os alunos dem uma definio com suas prprias
palavras.
Na questo 2, pedimos aos alunos para identificar as tabelas que
representam uma funo, justificando as respostas. Esperamos que, em geral,
os alunos no tenham dificuldade nesta atividade, pois eles j resolveram, no
grupo 4, algo semelhante. Os itens a e b, em particular, devem ser mais fceis
que os outros, pois no aparecem nmeros repetidos, e a cada elemento do
domnio corresponde um nico elemento no contradomnio. No item c pode
ocorrer de algum aluno responder que no representa funo pelo fato de
aparecer duas vezes o par (1, 7), embora nas atividades do grupo 4 tivessem
visto e discutido este tipo de ocorrncia. No item d, provavelmente os alunos
iro perceber que para o nmero 1 correspondem os nmeros 1 e 6,
respondendo corretamente que a tabela no representa uma funo. Se
pensarem, erroneamente, que o domnio est na 2
a
linha e o contradomnio na
1
a
linha, tambm podem responder que no funo, justificando que, ao
nmero 4 correspondem os nmeros -2 e 2. No item e, em que aparecem em
correspondncia, para vrios valores do domnio, o nmero 2, pode ocorrer de
alguns alunos errarem esta questo, embora tenha sido trabalhada em
atividades anteriores. O problema aqui que a tabela representa uma funo
constante, e os alunos, em geral, sentem dificuldade para compreend-la.
Na questo 3, os alunos devero identificar os grficos que representam
funo, justificando suas respostas. Esperamos que eles faam uma
correspondncia ponto a ponto, como previmos nas atividades do grupo 4,
verificando, para diversos pontos do domnio (eixo horizontal), quantos pontos
existem em correspondncia no grfico. Se seguirem esta estratgia, que deve
79
ser comentada no final das atividades do grupo 4, provavelmente respondero
corretamente. Em particular, os itens b, c e d devem ser os mais fceis, pois
os alunos podero associar os grficos s funes de 1
o
grau, 2
o
grau e funo
seno ou cosseno, que no foram comentadas em nossas atividades, mas que
provavelmente j foram estudadas no 2
o
grau e no Ensino Superior.
Na questo 4, os alunos devero identificar as expresses algbricas
que representam funo, justificando as respostas. Como estratgias de
soluo, esperamos que os alunos faam uma tabela e/ou um esboo do
grfico correspondente expresso algbrica dada, e ento, utilizando
raciocnio anlogo ao utilizado nas atividades 2 e 3 deste grupo, encontrem a
resposta correta. Uma outra maneira de chegarem s respostas corretas
tambm pode ser verificando que nos itens a, c e f as funes so do 1
o
grau,
cuja representao grfica uma reta, e portanto representam funes. No
item b a funo de 2
o
grau, cujo grfico representa uma parbola, e portanto,
representa funo. No item e, os alunos podem constatar que para cada valor
de x tm-se dois valores correspondentes: um positivo e outro negativo, e
portanto no representa funo. J no item d, que deve ser o mais difcil por se
tratar de uma funo definida por duas sentenas, o que constitui um obstculo
didtico, talvez alguns alunos faam confuso, principalmente pensando que
para x = 0 existe dois correspondentes, errando a resposta.
Faremos agora uma descrio da aplicao da seqncia didtica, para
depois fazermos uma anlise mais profunda.

2- DESCRIO DA APLICAO DA SEQNCIA
DIDTICA

Inicialmente, aplicamos a seqncia didtica num aluno do 2
o
ano do
curso de segundo grau (Colegial), com o objetivo de detectar possveis falhas
das atividades, verificar se o tempo previsto para a realizao era suficiente, e
para fazermos as modificaes que se fizessem necessrias. Desta aplicao,
destacamos que reescrevemos alguns enunciados de algumas atividades, pois
davam margem a dvidas.
80
Descreveremos agora como transcorreu a aplicao da seqncia,
apontando eventuais alteraes realizadas no decorrer da mesma.
Conforme previsto, a aplicao da seqncia didtica ocorreu em 4
sesses, nos dias 10, 11, 17 e 18 de junho de 1996, na Universidade de Mogi
das Cruzes. Cada sesso teve durao de aproximadamente 2 horas, e foram
realizadas fora do horrio escolar.
Salientamos que no dia 06/06/96 tivemos um primeiro encontro com
alunos voluntrios do 1
o
ano de Engenharia, de diversas turmas, quando
explicamos nossos objetivos (pesquisa de Mestrado) e marcamos as sesses,
de acordo com as possibilidades da maioria dos 22 alunos que estavam
presentes. Em troca, em tempo no inferior ao perodo que fosse realizado as
atividades, ficaramos disposio dos alunos para sanar dvidas das
disciplina ligadas Matemtica, o que foi oficializado, juntamente Diretoria do
Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas da Universidade de Mogi das
Cruzes. Depois, aplicamos a Atividade Prvia, como j relatamos no captulo
3, no item das Concepes dos Alunos sobre o Conceito de Funo.
Passaremos agora a relatar o transcorrer de cada sesso.

Primeira Sesso

No dia 10/06/96 realizamos a primeira sesso, das 14h e 20min s 16h e
20min, qual compareceram 12 alunos, sendo que outros 4 fizeram esta
sesso fora do horrio previsto.
Inicialmente, explicamos aos alunos que as atividades faziam parte de
uma pesquisa de Mestrado e que as mesmas no seriam utilizadas para avali-
los no curso que freqentavam.
Explicamos ainda que a maior parte das atividades seriam realizadas em
dupla, e que eles deveriam escolher seus parceiros naquele momento, o que
foi feito prontamente.
Foi explicado tambm que haveria um observador, que iria estar
presente durante a realizao das atividades, com o objetivo de anotar dados
da discusso de alguma dupla, que seria escolhida aleatoriamente. Alm disso,
que os dados anotados seriam utilizados na anlise das respostas, pois o
raciocnio que levou resoluo das atividades muito importante para a
81
pesquisa, e por isso tambm seria feita a gravao, em fita k-7, de 2 duplas,
tambm escolhidas aleatoriamente.
Salientamos que a dupla observada foi uma daquelas escolhidas para a
gravao.
Nesta sesso, aplicamos as 5 atividades do grupo 1 (Anexo 3, p. VIII a
XIV). Inicialmente, explicamos que eles iriam analisar algumas situaes que
foram retiradas de revistas e livro.
A atividade 1 transcorreu sem grandes problemas. Apenas uma dupla
perguntou se poderia fazer qualquer tipo de grfico, obtendo a resposta
afirmativa. Esta dupla tambm apresentou dvidas em como fazer a escala e
no traado da curva. Inicialmente, eles s haviam feito o grfico, e foram
alertados para o enunciado da questo. Foi ento que a dupla percebeu que
era necessrio fazer uma tabela com os dados, mostrando que no sabiam,
inicialmente, quais dados colocariam na tabela. Isto tambm aconteceu com
mais duas duplas. Mesmo alertando os alunos, tivemos ainda duas duplas que
no fizeram a tabela. Quanto aos tipos de tabela, apareceram horizontais e,
principalmente, verticais.
Aps a resoluo da atividade, comentamos sobre os tipos de grficos
feitos pelos alunos (grfico de pontos, curva e grfico de barras) e comparamos
com o apresentado pela revista, mostrando-o aos mesmos.
Na atividade 2, uma dupla contou o nmero de pontos que estavam
representados no grfico para encontrar a variao dos anos, o que fez com
que respondessem de maneira errada a questo a. Quanto questo b, a
mesma dupla encontrou a mdia dos depsitos em bilhes de dlares, ao invs
de achar a variao deles. Estes pontos foram analisados na discusso que foi
realizada ao final da atividade. As outras duplas parece que no tiveram
dificuldades, resolvendo rapidamente a questo.
A atividade 3 provocou certa polmica na dupla observada: Um dos
alunos achava que no poderiam unir os pontos do grfico, pois estes no
representam o ano de 1995 completo, ou poderiam un-los se ignorassem o
ms 9 (setembro), e o outro achava que sim, sem restrio alguma, no
chegando a uma concluso. A dvida s foi esclarecida durante as discusses,
ao final da atividade.
82
Alm deste fato, uma dupla perguntou a respeito do significado do *
ndice parcial que aparece abaixo da tabela, o que foi explicado pelas outras
duplas, a nosso pedido.
Notamos ainda que os alunos, em geral, tiveram certa dificuldade em
colocar a escala nos eixos horizontal e vertical, provavelmente devido ao
quadriculado, fazendo com que se demorassem mais do que nas outras
atividades para resolv-la.
Os grficos que apareceram foram o grfico de pontos e o de curvas,
construdas pela ligao dos pontos.
Ao final desta atividade, fizemos alguns comentrios como foi previsto
na anlise a priori, dizendo que possvel, a partir de uma tabela, construir um
grfico correspondente aos seus dados.
As atividades 4 e 5 foram resolvidas sem problemas aparentes, e
conforme o previsto na anlise a priori. Porm, na atividade 5, apenas uma
dupla no fez um grfico sem interrupes, contrariando nossas expectativas.
Devido demora dos alunos na resoluo das atividades desta sesso,
no esboamos um grfico sem interrupes com os dados da atividade 5 e
outros que deveriam ser sugeridos pelos alunos, como havamos planejado. S
comentamos que poderiam constru-lo, e como faz-lo.
Aps as atividades desta sesso, fizemos a institucionalizao local do
conceito de domnio da seguinte forma:

As situaes vistas anteriormente mostram, todas, um relacionamento entre
dois conjuntos, ou seja, uma relao entre dois conjuntos. Por exemplo:
- na 1
a
atividade, temos um relacionamento entre o conjunto dos
nmeros de meninas-me e o conjunto dos anos. O conjunto dos anos,
representado pelo eixo horizontal, no grfico, e pela 1
a
linha (ou pela 1
a

coluna), na tabela, chamado de domnio;
- na ltima atividade, por exemplo, temos dois conjuntos
relacionados: o conjunto dos dias e o conjunto das temperaturas (em
o
C). O
conjunto dos dias chamado de domnio, e estava representado pela 1
a
linha
da tabela.

Segunda Sesso
83

segunda sesso, realizada no dia 11/06/96, das 14h e 25min s 16h e
15min, compareceram 10 alunos, porm, mais 6 fizeram as atividades fora do
horrio previsto.
Nesta sesso, aplicamos as atividades dos grupos 2 e 3.
Vejamos como transcorreram as duas atividades do grupo 2 (Anexo 3, p.
XV a XVII).

Atividade 1:

As questes 1 e 2 foram respondidas, aparentemente, sem muita
dificuldade, a partir de conhecimentos que j possuam, principalmente da
Fsica.
A questo 3 tambm no causou problema na resoluo.
Na questo 4, a maior parte das duplas apresentou dificuldade na
interpretao do enunciado. Os alunos no entenderam, de imediato, o que
queria dizer relao (lei). Achavam que a relao fosse o mtodo adotado por
eles para fazer os clculos das questes 1 e 2. A dificuldade nesta questo
havia sido prevista na anlise a priori.
As questes 5, 6 e 7 foram resolvidas sem questionamentos por parte
dos alunos.
Na questo 8, anloga questo 4, alguns alunos ainda tiveram
dificuldade na compreenso do enunciado.
Na questo 9, alertamos que havia um erro de digitao no enunciado:
ao invs de comparar as leis das questes 4 e 9, deveriam comparar as leis
das questes 4 e 8.
Aps a atividade 1, fizemos a institucionalizao dos conceitos de
dependncia entre variveis, varivel dependente e independente, atravs da
discusso das questes, juntamente com os alunos. Salientamos:
Pelas questes 1, 2 e 3, o tempo uma grandeza varivel, pois o
tempo de viagem pode variar, por exemplo, pode ser de 3 ou 6 horas. A
velocidade tambm uma grandeza varivel, j que assume diversos
valores, como por exemplo 200 e 100 km/h. Portanto, o tempo e a
velocidade so variveis, mas seus valores no so independentes entre si.
84
O tempo (de viagem) depende da velocidade (do automvel), ou seja, para
cada velocidade existe um tempo de viagem. Neste caso, o tempo a
varivel dependente, pois depende da velocidade, e a velocidade a
varivel independente.

Pelas questes 5, 6 e 7, a velocidade uma grandeza varivel, pois a
velocidade do automvel pode variar, podendo ser de 150 e 120km/h, por
exemplo. O tempo tambm uma grandeza varivel, pois pode variar, por
exemplo, pode ser de 4 e 5 horas. Portanto, a velocidade e o tempo so
variveis, e seus valores no so independentes entre si. A velocidade do
automvel depende do tempo de viagem, ou seja, para cada tempo de
viagem existe uma velocidade do automvel. Neste caso, a velocidade a
varivel dependente, pois depende do tempo, e o tempo a varivel
independente.

As representaes algbricas obtidas nesta atividade so diferentes, se
pensarmos que em uma delas o tempo a varivel dependente, e na outra,
a velocidade. Porm, se fizermos alguma operao algbrica, verificamos
que se trata da mesma lei: t = s/v ou v = s/t, onde t indica o tempo, v a
velocidade e s o espao.

Observamos tambm que pudemos utilizar um registro de
representao algbrica para questes que envolvem alguns dados
numricos.




Atividade 2:

Nesta atividade, os alunos apresentaram dificuldade na representao
grfica (item a). Embora estivesse no enunciado que os preos deveriam ser
colocados no eixo horizontal e os postos no vertical, 2 duplas fizeram o
85
contrrio, sendo que os alunos de uma delas, que estavam sendo observados,
percebendo que era impossvel unir os pontos, resolveram apagar o que
haviam feito, para ento fazerem o grfico corretamente. E ainda apareceram,
nesta atividade, 2 grficos em que os alunos uniram os pontos, traando uma
curva, o que no deveria ser feito nesta situao.
Quanto questo b, houve dvida de interpretao de uma dupla, pois
para alguns preos havia mais de um posto correspondente, e para um preo,
apenas um posto. Por isso, a dupla no sabia como responder primeira parte
da questo: Na relao representada acima, a cada preo de gasolina
corresponde um ou mais postos? Ento, esclarecemos que, se para um preo
houvesse mais de um posto correspondente, a resposta seria afirmativa,
seno, a resposta seria negativa. Depois disso, os alunos da dupla sentiram-se
esclarecidos, respondendo a referida questo.
Aps a atividade 2, fizemos uma discusso a respeito das solues
apresentadas pelos alunos. Em seguida, falamos sobre as grandezas discretas
e contnuas, aproveitando os grficos construdos pelos alunos, inclusive
comentando sobre as atividades da primeira sesso. E ainda, salientamos que
O tipo de situao apresentada nesta atividade difere das atividades do grupo
1 pelo fato de existir mais de um correspondente para um mesmo elemento do
domnio.
Foi ento que institucionalizamos o conceito de relao entre duas
grandezas variveis, ou entre dois conjuntos, onde o primeiro o domnio e o
segundo, o contradomnio.
Iniciamos a atividade do grupo 3 (Anexo 3, p. XVIII) com uma leitura e
comentrio do que deveriam fazer. Os alunos levaram bastante tempo para
resolver esta atividade, e comentaram, durante a sua resoluo, que estava
difcil. Alguns alunos tiveram dificuldade em identificar, nas tabelas, quais eram
os valores da varivel independente e dependente.
A dupla observada comeou a atividade associando as expresses
algbricas s tabelas, observando se uma tal frmula era compatvel com
determinada tabela. Depois, associaram as tabelas aos grficos apresentados,
procurando, nos grficos, os pontos obtidos pela tabela. Esta estratgia de
resoluo no havia sido prevista na anlise a priori, e a maior parte dos alunos
a utilizaram, como pde ser constatado na discusso final.
86
Quanto s justificativas das associaes, os alunos apresentaram
dificuldades para faz-las.
Aps esta atividade, destacamos, junto aos alunos, que uma relao
entre duas grandezas variveis, ou seja, entre dois conjuntos, pode ser
representada, quase sempre, ou por uma expresso algbrica, ou por um
grfico e por uma tabela, apresentando uma situao, de acordo com a
anlise a priori, dizendo que este grfico representa uma relao, cuja
expresso algbrica no conseguiremos escrever.

Terceira Sesso

Realizamos as atividades do grupo 4 (Anexo 3, p. XIX a XXIII) no dia
17/06/96, das 14h e 20min s 16h e 10min, com a presena de 13 alunos. Os 3
alunos que faltaram fizeram as referidas atividades no dia seguinte, fora do
horrio previsto.
Na atividade 1 deste grupo, alguns alunos no se lembravam do que era
domnio e contradomnio de uma relao. Comentamos que eles tinham, em
cada tabela, a representao de uma relao entre dois conjuntos, havendo
uma correspondncia entre os elementos da primeira linha (domnio) e os da
segunda linha (contradomnio).
Aps a resoluo da atividade 1, discutimos as respostas dos alunos e
ressaltamos que existem relaes representadas por tabelas, nas quais a
cada elemento do domnio corresponde um nico elemento, e em outras
situaes isto no ocorre.
Na atividade 2, os alunos no sabiam, inicialmente, como explicar a
resposta, o que foi dito por eles prprios. Pedimos para que eles arrumassem o
grfico do item e: colocar bola aberta na origem, ao invs de bola fechada,
como estava no grfico. Esta alterao modificava totalmente a resposta da
questo, pois, no caso de bola fechada, o grfico no representava uma
funo, e no caso de bola aberta, sim.
Aps a atividade 2, fizemos uma discusso com os alunos e salientamos
que existem relaes representadas por grficos, nas quais a cada elemento
do domnio corresponde um nico elemento, e em outras situaes isto no
ocorre.
87
Na atividade 3, alguns alunos apresentaram dificuldade no incio, mas
depois de discutirem com os parceiros, resolveram as questes sem problemas
aparentes.
Aps a atividade 3, fizemos, com a ajuda (verbal) dos alunos, tabelas e
esboo dos grficos dos itens em que apareceram erros de algumas duplas,
para que compreendessem as respostas corretas. Depois, dissemos que
existem relaes representadas por expresses algbricas, nas quais a cada
elemento do domnio corresponde um nico elemento, e em outras situaes
isto no ocorre.
Aps as atividades do grupo 4, fizemos a institucionalizao do conceito
de funo, como prevemos na anlise a priori. A nica modificao feita foi que
utilizamos retro-projetor, entregando uma cpia das transparncias utilizadas
aos alunos. Alm das definies que foram apresentadas, que so os
conhecimentos que os alunos devem reter (como previsto na anlise a priori),
as transparncias continham os seguintes comentrios:

De acordo com a definio de funo, os grficos das atividades do
grupo 1 (1
o
dia de atividades) so representaes de funes, cujos domnios
so os conjuntos representados no eixo horizontal, e os contradomnios no eixo
vertical. Assim, ao apresentarmos, por exemplo, o grfico de depsitos de
poupana, podemos dizer que se trata do grfico do depsito de poupana
em funo do ano.
As tabelas das atividades deste mesmo grupo so representaes de
funes, cujos domnios so os conjuntos representados na 1
a
linha ou 1
a

coluna, e os contradomnios na 2
a
linha ou 2
a
coluna. Assim, ao
apresentarmos, por exemplo, a tabela da variao do IGP-M (ndice Geral de
Preos de Mercado), em %, podemos dizer que se trata da tabela do IGP-M
(em %) em funo do ms.
As frmulas da atividade 1 do grupo 2 (2
o
dia de atividades), so
representaes de funes. Por exemplo, em v = s/t, onde o espao estava
fixo e igual a 600 km, ou seja, v = 600/t
Neste caso:
a velocidade funo do tempo
88
a velocidade a varivel dependente
o tempo a varivel independente
A = conjunto dos tempos (domnio da funo)
B = conjunto das velocidades (contradomnio da funo)
De acordo com a definio de funo, a atividade que apresentava a
relao entre os postos e o preo da gasolina no funo. Nesta situao
ns tnhamos mais de um posto correspondente para alguns preos de
gasolina. Logo, o posto no funo do preo da gasolina.
Pelos exemplos de funo que vimos nas atividades anteriores,
podemos representar uma funo atravs de:
grfico (representao grfica)
frmula (representao algbrica)
tabela de valores (representao numrica).

Quarta Sesso

Aplicamos as atividades do grupo 5 (Anexo 3, p. XXIV a XXVIII),
referentes avaliao da seqncia didtica, no dia 18/07/96, das 10 s 12
horas, porm a maioria dos alunos terminou aps cerca de 1 hora do incio das
mesmas. A esta sesso compareceram 16 alunos.

Feitos estes relatos, de como transcorreu a aplicao da seqncia
didtica, iremos analisar as atividades.


3-ANLISE DIDTICA DA SEQNCIA

Faremos aqui a anlise a posteriori da seqncia didtica baseada nos
dados recolhidos ao longo da realizao das atividades e nas observaes
feitas durante as mesmas.

ATIVIDADES DO GRUPO 1

89
Os objetivos das atividades deste grupo eram provocar as mudanas de
registro de representao de dados; tentar fazer os alunos compreenderem as
componentes variao e dependncia, ligadas ao conceito de funo, e a
importncia de se definir o domnio de uma relao, bem como interpretarem
as representaes dos dados e reconhecerem que essas representaes
servem para chamar a ateno das pessoas pelo impacto visual que
provocam.

Atividade 1

Nesta atividade (Anexo 3, p. VIII), os alunos deveriam fazer uma tabela
e um grfico no plano cartesiano, utilizando um quadriculado, para representar
os dados que apresentamos a respeito do crescimento do nmero de meninas-
mes, nos ltimos anos, no Brasil.
Entre as representaes dos dados em tabelas, os alunos apresentaram
uma horizontal, cinco verticais, e duas duplas no apresentaram nenhuma
delas. Isto est de acordo com o nosso estudo da transposio didtica pois,
no ensino do conceito de funo, em geral, aparecem tabelas verticais.
Uma soluo apresentada por uma dupla, que no consideramos como
uma tabela, a seguinte:

Tabela

4500 4500
76
_________________
87
_________________
94

_____
taxa de variao de cada ano.
Neste caso, parece que a dupla no compreende o significado de taxa
de variao, pois a interpretou como o prprio aumento do nmero de
meninas-mes. Porm, em um dos extremos da folha de resoluo da
atividade, encontramos a seguinte anotao, como se fosse um rascunho de
uma tabela que, provavelmente, indica que os alunos tm a idia de
correspondncia pontual:

76 2500
87 7000
94 11500
90

Tambm notamos a presena desta correspondncia pontual em outra
dupla de alunos. Aps a apresentao de uma tabela, encontramos alguns
comentrios a respeito da mesma: no ano de 1976 havia 2500 meninas-mes;
em 1987, esse nmero quase triplicou, chegando a 7000 mes; em 1994, o
nmero subiu muito, atingindo 11500. Parece que os alunos tambm
compreenderam o significado dos dados da situao, devido interpretao
que fizeram dos mesmos.
Encontramos ainda entre as solues, uma bastante curiosa:

1976
_______
2500
1976 1987 7000
1976 1994 11500

Alm de no especificar quais so as variveis, no fica claro a
dependncia entre as mesmas, pois na segunda e terceira linhas, ao invs de
aparecer o nmero de meninas-mes correspondente ao ano, encontramos
este nmero correspondendo a dois valores para o ano. Acreditamos que, ao
fazerem tal tabela, os alunos pensaram no perodo em que houve o aumento, e
no na correspondncia pontual, ou, talvez esta resposta indique que eles no
compreendem a noo de dependncia e correspondncia ponto a ponto.
Embora no tivssemos previsto este tipo de soluo, isto parece coerente
com o ensino atual, no que se refere funo, pois no dado nfase aos
aspectos de correspondncia e dependncia pontual.
O fato de alguns alunos no terem apresentado nenhuma tabela, e de
outros apresentarem dvidas em relao a quais dados deveriam nela colocar
, provavelmente, conseqncia do ensino, pois os professores, em geral, no
fazem a passagem do registro da linguagem escrita para a tabela de valores,
no estudo das funes. Quanto aos tipos de tabelas, de acordo com o previsto,
os alunos apresentaram as horizontais, e principalmente as verticais. Isto
tambm deve ser influncia do ensino, pois, geralmente, so apresentadas
tabelas verticais e, raramente, horizontais.
Quanto s representaes grficas, as duplas apresentaram diferentes
solues, conforme havamos previsto na anlise a priori: grfico de pontos, de
91
curva e de barras. Nenhuma dupla apresentou como soluo um pictograma.
Parece que isto um reflexo do contrato didtico estabelecido no ensino
tradicional, pelo qual os alunos s devem resolver os problemas e/ou
exerccios utilizando os conhecimentos matemticos que foram aprendidos em
sala de aula.
Com relao escala, duas duplas apresentaram erro em um dos eixos
coordenados: uma delas na representao de uma abcissa, e a outra na de
uma ordenada de um ponto. Estes problemas foram previstos, pois os nmeros
eram grandes.
Trs duplas representaram o tempo em funo do nmero de meninas-
mes, ou seja, colocaram a varivel independente no eixo vertical e a varivel
dependente no eixo horizontal, o que no havamos previsto.
Apenas duas duplas especificaram quais eram as variveis
representadas no grfico: o ano e o nmero de meninas-mes. Isto pode ser
um reflexo do prprio ensino, pois, geralmente, as variveis so apresentadas
como x e y.
Uma das duplas mostrou-se bastante empenhada para calcular outros
valores, alm dos apresentados no problema, o que fez com que levassem
mais tempo em relao s outras duplas para fazer esta atividade. Para isso,
utilizaram uma calculadora; apresentaram um grfico com treze pontos, dos
quais havamos fornecido apenas um (o primeiro). A soluo indica que estes
alunos dividiram a variao do nmero de meninas-mes (9000) pelo nmero
de unidades do eixo horizontal do quadriculado (25), obtendo 360; ento,
fizeram a escala de duas em duas unidades. Porm, ao invs de anotarem
cada valor, acrescentando 720 ao anterior, utilizaram 820, por descuido ou por
erro de clculo.
Esta atividade permitiu que os alunos fizessem mudanas de registro de
representao da linguagem escrita para a tabela de valores (no quadro
numrico) e para o grfico, que era nossa proposta.

Atividade 2

92
Nesta atividade (Anexo 3, p. IX), apresentamos um grfico a respeito da
evoluo dos depsitos de poupana na NOSSA CAIXA-NOSSO BANCO, nos
ltimos anos, para que os alunos respondessem quatro questes: a, b, c e d.

Quadro de respostas
Questo Alunos que
acertaram
Alunos que
erraram
a 13 2
b 9 6
c 15
______

d 13 2

A seguir, vamos analisar as respostas a cada uma das questes desta
atividade.

a) Neste item, os alunos deveriam responder qual a variao de tempo
descrita pelo grfico. A maior parte deles no apresentou dificuldades para o
entendimento da variao do tempo, embora tivssemos esperando a
ocorrncia deste fato. Alguns responderam que a variao do tempo descrita
pelo grfico de 5 anos, outros, que de aproximadamente 5 anos e 6 meses,
pois no grfico aparece indicado Junho de 1995. Eles consideraram, portanto,
a variao de 6 meses no ltimo ano indicado. Provavelmente, esses ltimos
alunos tenham respondido mais adequadamente questo em anlise, o que
no havamos previsto, pois no grfico no aparece especificado se os
depsitos de poupana so relativos ao ano todo, se os dados foram coletados
sempre num determinado ms e em que ms. Outros alunos responderam que
essa variao de um ano, explicando, durante as discusses ao final desta
atividade, que a variao de um em um ano, ou seja, consideraram os
intervalos de tempo descritos pelo grfico (a unidade utilizada no grfico, pelo
informe da revista, de um ano). Por isso, consideramos as respostas deles
como corretas. Talvez pudssemos obter apenas 5 anos como resposta, se a
pergunta tivesse sido formulada da seguinte forma: Qual a variao total de
tempo descrita pelo grfico, em anos? Portanto, parece que os alunos foram
influenciados pela varivel redacional, ou seja, pela maneira como foi redigida a
questo.
93
A resposta que consideramos incorreta a que diz ser a variao de
tempo de 6 anos, pois o aluno que respondeu desta forma disse, durante as
discusses finais, que contou o nmero de pontos que estavam representados
no grfico. Portanto, apenas este aluno parece que no tinha a noo de
variao, que neste caso t = t
final
- t
inicial
= 1995 - 1990 = 5 anos.`

b) Neste item, perguntamos qual foi a variao dos depsitos de
poupana nos ltimos cinco anos, em bilhes de dlares. A maior parte dos
alunos respondeu corretamente que a variao foi de, aproximadamente, 2
bilhes de dlares. Inclumos nessa resposta, aqueles que responderam 2,1 e
1,9 bilhes de dlares, pois as leituras do tipo de grfico apresentado nesta
atividade quase sempre so feitas com aproximaes.
Quanto aos alunos que no acertaram esta questo, uma dupla
respondeu que a variao foi de aproximadamente 2,8 bilhes de dlares,
agindo como se o eixo dos depsitos se iniciasse no zero quando, na verdade,
comea em 0,5. Outra dupla respondeu que essa variao foi de 2,5 bilhes de
dlares, pois fizeram a diferena entre o maior e o menor valor apresentado no
eixo vertical. Estes dois erros foram previstos, e indicam dificuldades na
compreenso do grfico.

c) Neste item, perguntamos o que ocorreu com os depsitos de
poupana na NOSSA CAIXA-NOSSO BANCO no perodo descrito pelo grfico.
Todos os alunos acertaram, respondendo que houve um aumento ou
crescimento nos depsitos. Isto est de acordo com o esperado pois, para esta
questo, no tnhamos previsto nenhum tipo de dificuldade.

d) Nesta questo, perguntamos em que perodo houve maior aumento
nos depsitos de poupana e de quanto foi esse aumento. A maior parte dos
alunos respondeu corretamente que o perodo em que houve maior aumento
foi entre 1993 e 1994, e que ele foi de, aproximadamente, um bilho de
dlares. Inclumos nesta resposta, aqueles que responderam 0,9 e 1,1 bilhes
de dlares.
Uma dupla respondeu que o perodo em que houve maior aumento nos
depsitos de poupana foi 1994, e esse aumento foi de 1600 para 2500, em
94
torno de 850 milhes de dlares. Provavelmente, esses alunos interpretaram
que o aumento foi durante o ano de 1994, e no entre 1993 e 1994. Pode ser
que eles no estejam errados pois, se os valores forem referentes ao ms de
dezembro, ento, o aumento ocorrido entre 1993 e 1994, corresponde ao
aumento ocorrido em 1994. Uma aluna respondeu que Em todos os perodos
o aumento foi de 0,5. Iguais em todos os anos. Este erro deve-se ao fato de
ela estar se referindo escala do eixo vertical, indicando variaes de 0,5 em
0,5 unidade.

A atividade 2 propiciou uma discusso a respeito da variao nos eixos
e da dependncia pontual, que parece ter sido esclarecedora para aqueles
alunos que cometeram os erros j descritos e analisados, que indicavam,
provavelmente, uma incompreenso por parte deles. Portanto, parece que
atingimos nossos objetivos nesta atividade: a compreenso do sentido da
palavra variao, a associao do crescimento da curva ao crescimento dos
depsitos de poupana e a identificao de pontos no grfico, associando-os
s suas abcissas e ordenadas.

Atividade 3

Nesta atividade (Anexo 3, p. X), apresentamos uma tabela da variao
do IGP-M (ndice Geral de Preos de Mercado), em 1995, em %.
Quadro de respostas
Questo Alunos que
acertaram
Alunos que
erraram
a 5 11
b 13 3
c 15 1

Analisando os dados obtidos:

a) Neste item, os alunos deveriam representar os dados da tabela
atravs de pontos, no plano cartesiano, utilizando um quadriculado que lhes foi
fornecido. A maior parte errou esta questo, porque construiu um grfico sem
interrupes, ou seja, uniram os pontos representados no plano cartesiano.
95
Havamos previsto tal representao grfica, porm, espervamos que apenas
alguns alunos o fizessem dessa forma, devido ao enunciado da atividade
(Represente os dados da tabela atravs de pontos,...). Isto parece ser devido
ao ensino atual, pois, em geral, os grficos apresentados em sala de aula so
curvas (grficos sem interrupes). Por isso, para muitos alunos, basta que
haja alguns pontos, num grfico, para uni-los. Alm disso, para alguns, apenas
os pontos no representam um grfico. Encontramos na nossa prtica docente,
com freqncia, esta noo distorcida de grfico de uma funo entre os
alunos universitrios.
Quanto s escalas, 5 alunos cometeram algum erro, por exemplo, na
representao do -0,5, que foi localizado bem prximo do correto. Apenas uma
dupla fez a escala de duas em duas unidades do quadriculado, representando
cada valor do IGP-M (em %) nessa escala, sem a preocupao de verificar que
a variao desta ltima no era na mesma proporo. Por exemplo, de 0,5 em
0,5, ou de 0,3 em 0,3 unidades. J havamos previsto dificuldades na
representao do nmero negativo -0,5 e de nmeros decimais no eixo do IGP-
M.

b) Nesta questo, perguntamos se podemos unir todos os pontos do
grfico do item anterior atravs de uma curva e o por qu. Embora alguns
tivessem respondido corretamente que no podemos unir os pontos do grfico
do item a, suas explicaes estavam erradas, como por exemplo:
Porque...
...h muitas variaes, onde no seria possvel a representao de uma curva;
...as variaes so muito bruscas;
...os dados utilizados no foram os completos. O grfico s poder ser ligado se no
for levado em conta o valor do IGP-M do ms 9;
...os pontos esto desalinhados.
Outros alunos, responderam que sim, que podemos unir os pontos do
grfico do item a, obtendo uma curva, porque:
- representaramos melhor a variao dos preos, em mdia, durante todo o ms;
- estatisticamente sim, mas no uma curva, e sim, retas;
- temos todos os dados necessrios.
96
Parece que os alunos no aceitam que uma reta seja uma curva. E
aparece, novamente, a idia de que bastam os dados numricos para unir os
pontos, no importando se a varivel discreta ou contnua.
Estas explicaes permitiram que fizssemos uma discusso a respeito
da varivel representada pelo grfico. Por ser discreta, e no por no sabermos
o que ocorreu com o IGP-M entre um ms e outro, no podemos,
matematicamente, unir os pontos do grfico, embora os meios de comunicao
o faam, com freqncia, para anlise de tendncias. As conseqncias
didticas parecem evidentes: basta a representao de alguns pontos para que
os alunos esbocem um grfico sem interrupes, ou seja, para que unam estes
pontos.

c) Nesta questo, perguntamos quais so as duas variveis
representadas na tabela e no grfico. Um nico aluno errou, parecendo que
no tem noo alguma do que uma varivel.

A atividade 3, portanto, permitiu a mudana de registro da tabela para o
grfico e discusses no sentido de unir ou no os pontos do grfico, conforme
nossos objetivos. Alm disso, quase todos os alunos responderam, com
sucesso, quais eram as variveis em jogo. Parece que estes resultados
indicam que a atividade foi bem compreendida pelos alunos.
Atividade 4

Nesta atividade (Anexo 3, p. XII), apresentamos um grfico,
representando a expanso demogrfica mundial a partir de 1770, com
previses at o ano 2070, para que os alunos interpretassem os dados atravs
de algumas questes.
Vamos analisar os resultados desta atividade, na qual no obtivemos
respostas erradas:

a) Neste item, perguntamos o que ocorreu com a populao do mundo
entre 1770 e 1970. Todos os alunos responderam que houve um aumento.
Alguns ainda completaram a resposta, escrevendo que esse aumento no foi
muito significativo, em comparao com o seguinte, descrito pelo grfico.
97

b) Nesta questo, perguntamos qual a previso do nmero de
habitantes do mundo para o ano 2000 e para 2070. A maior parte dos alunos
respondeu que a previso do nmero de habitantes do mundo para o ano 2000
de, aproximadamente, 7 bilhes, e no ano 2070, de 25 bilhes de habitantes.
Alguns deram a previso, para o ano 2000, de 6; 6,3 e 7 a 7,5 bilhes de
habitantes. Todas estas respostas foram consideradas corretas, devido s
aproximaes das leituras do grfico apresentado nesta atividade.

c) Neste item, perguntamos de qual varivel depende a variao do
nmero de habitantes, de acordo com o grfico. Os alunos responderam que
esta variao depende dos anos, ou seja, do tempo. Parece que, desta forma,
eles comeam a perceber a dependncia entre as variveis.

Os resultados da atividade 4 indicam que obtivemos sucesso, o que
pode ser conseqncia das atividades anteriores. Ela permitiu que os alunos
comeassem a relacionar variao com dependncia, alm de fazer com que
relacionassem o aumento da populao com o crescimento da curva, como era
nosso objetivo. Ela tambm permitiu que os alunos interpretassem o grfico
apresentado, como pudemos constatar atravs das discusses realizadas e
das respostas dadas por eles.

Atividade 5

Nesta atividade (Anexo 3, p. XIII), constando de quatro itens,
apresentamos uma tabela descrevendo a variao da temperatura axilar de um
paciente hospitalizado no perodo de nove dias, tomadas s quinze horas de
cada dia. Nosso objetivo era fazer com que os alunos percebessem a
importncia do domnio da funo, num grfico.

Quadro de respostas
Questo Alunos que
acertaram
Alunos que
erraram
a 4 12
b 12 4
98
c 10 6
d 13 3

Analisando cada uma das questes:

a) Neste item, os alunos deveriam fazer um grfico, no plano cartesiano,
utilizando um quadriculado que lhes foi apresentado, para representar os dados
da tabela. A maioria dos alunos errou, por terem unido os pontos, fazendo um
traado contnuo. Novamente, aparece a falsa idia de que apenas uma curva
representa um grfico. Este fato parece ser conseqncia de um obstculo
didtico, provocado pela forma como feita a transposio didtica do estudo
das funes, e que parece ser difcil superar. Alm disso, alguns deles tiveram
dificuldade na escala, justamente com os nmeros decimais, o que fez com
que aparecessem erros na representao de alguns pontos do grfico. Erros
deste tipo j haviam sido previstos.

b) Nesta questo, que perguntvamos se as leituras das temperaturas
foram feitas de maneira contnua durante os nove dias, tivemos um grande
nmero de acertos, embora a maioria dos alunos tivesse errado a questo
anterior, que tinha relao com esta. Isto vem confirmar nossas expectativas. O
fato de grande parte dos alunos terem acertado esta questo devido,
provavelmente, relao feita desta atividade quelas trabalhadas e discutidas
anteriormente. A seguinte resposta exemplifica qual foi a interpretao dada
por alguns alunos: No, foram feitas uma vez por dia, s 15 h, e no sabemos
se a temperatura do paciente se alterou durante o resto do dia.

c) Neste item, perguntamos se podemos supor, sem cometer nenhum
erro, que o crescimento da temperatura do primeiro para o segundo dia foi
contnuo e por qu. Os alunos que acertaram, justificaram as respostas
salientando que, no decorrer do dia, pode ter havido uma oscilao (variao)
da temperatura axilar do paciente. J os alunos que erraram, explicaram que
foi contnuo porque as leituras da temperatura foram feitas no mesmo horrio,
porque foi um dia aps o outro, ou ainda, porque aumentou 1
o
C. Parece que os
99
alunos que erraram no compreenderam a questo, e isto pode ser devido
forma como ela foi elaborada.

d) Nesta questo, perguntamos o que o aluno acha que seria necessrio
para se ter uma idia da variao da temperatura durante os nove dias,
baseado nas respostas anteriores, e por qu. Os que acertaram, responderam
que, para se ter uma idia real da variao da temperatura durante os 9 dias,
as leituras deveriam ocorrer constantemente. Alguns no explicaram desta
forma, porm, deixaram claro que deveriam medir a temperatura mais vezes
entre um dia e outro, como de hora em hora, por exemplo.
Provavelmente, os alunos que erraram esta questo no a
compreenderam. Um estudante limitou-se a descrever como foi a variao da
temperatura durante os 9 dias, enquanto que uma dupla respondeu que seria
necessrio tirar a mdia do primeiro com o nono dia, porque assim teramos a
diferena de temperatura que o corpo sofreu.

As discusses a respeito da atividade 5 parece que permitiram que os
alunos percebessem a importncia do domnio da funo num grfico, uma vez
que se modificarmos o domnio, o grfico se altera. Alm disso, ela propiciou a
institucionalizao local do conceito de domnio de uma funo, utilizando o seu
grfico e os das atividades anteriores, conforme nossos objetivos.

ATIVIDADES DO GRUPO 2

As duas atividades deste grupo foram propostas com o objetivo de
trabalhar a representao algbrica de uma funo, os conceitos de varivel
dependente e independente, bem como apresentar um exemplo de uma
situao do dia-a-dia que no representa funo.

Atividade 1

Nesta atividade (Anexo 3, p. XV), apresentamos uma situao na qual
um profissional viaja, periodicamente, de So Paulo a uma cidade do interior do
Rio de Janeiro, percorrendo uma distncia de 600 km. A seguir, havamos
100
proposto nove questes, com o intuito de fazer as alunos compreenderem a
dependncia entre variveis. Com exceo das questes 3 e 4, todos
responderam corretamente as perguntas. Vejamos, em particular, as seguintes
questes:

3) Aqui, gostaramos de saber, de acordo com os clculos das questes
1 e 2, de qual informao (varivel) o tempo depende. Lembramos que nas
referidas questes, dado uma determinada velocidade (200 km/h e 100 km/h,
respectivamente), os alunos deveriam encontrar o tempo que o profissional
levaria para fazer a viagem. Apenas um aluno respondeu que o tempo
depende da distncia, e no da velocidade do automvel, como espervamos,
pois a distncia estava fixa. Por isso, consideramos sua resposta incorreta,
embora o tempo tambm dependa da distncia entre as duas cidades.

4) Neste item, perguntamos qual a relao (lei) existente entre as
variveis utilizadas para fazer os clculos das questes 1 e 2. Apenas uma
dupla errou, respondendo que para se fazer os clculos foi usado um princpio
da Fsica, que consiste em t/s, embora tivessem acertado as questes
anteriores. J as respostas que consideramos corretas so:
t = s/v
m
, v
m
= s/t , v = d/t (onde d a distncia) , ambas possuem
informao dada em distncia, e a relao da distncia e da velocidade. Uma
dupla explicou que o tempo variou em funo da velocidade. Portanto, quase
todos os alunos fizeram, conforme espervamos, a representao algbrica da
velocidade em funo do tempo, mantendo o espao constante.

7) Aqui, queramos de saber, de acordo com os clculos das questes 5
e 6, se a velocidade est dependendo de alguma informao. Nas referidas
questes, dado um determinado tempo de viagem (4 e 5 horas,
respectivamente), os alunos deveriam encontrar a velocidade do automvel
para fazer o mesmo percurso. Todos os alunos responderam, corretamente,
que a velocidade est dependendo do tempo de viagem.

101
8) Nesta questo, perguntamos qual a relao (lei) existente entre as
variveis utilizadas para fazer os clculos das questes 5 e 6. As respostas dos
alunos foram consideradas corretas. So elas:
v = d/t , v = s/t , v
m
= s/t , (...) distncia dividida pelo tempo. Uma
dupla explicou que A velocidade variou em funo do tempo. Portanto, todos
os alunos fizeram, conforme espervamos, a representao algbrica do tempo
em funo da velocidade, mantendo o espao fixo.

9) Neste item, os alunos deveriam comparar as leis obtidas nas
questes 4 e 8 e tirar uma concluso a respeito delas. Um aluno no a
respondeu. Os outros tiraram concluses como as que seguem:
- a mesma lei, apenas muda as posies das variveis da lei;
- Fixando a distncia, podemos variar a velocidade e o tempo;
- As duas leis so iguais e podem ser usadas nos dois tipos de problemas;
- A velocidade depende das variveis tempo e distncia;
- a mesma lei, com a diferena que na primeira foi isolado o termo t e, na segunda, o termo
isolado foi a v
m
.

A atividade 1 deste grupo superou nossas expectativas pois, alm da
maior parte dos alunos acertarem as questes, suas respostas parecem ser
uma indicao de que atingimos nossos objetivos. Parece que os alunos
compreenderam a dependncia entre variveis (da velocidade e tempo, uma
em relao outra). Eles fizeram as representaes algbricas solicitadas e
chegaram a concluses importantes, como as apresentadas como resposta
questo 9. Alm disso, esta atividade propiciou que fizssemos a
institucionalizao local da dependncia entre variveis, de varivel
dependente e independente.

Atividade 2

Nesta atividade (Anexo 3, p. XVII), apresentamos uma situao da
nossa realidade, onde a relao entre os preos de gasolina e os postos, no
representa uma funo, para que os alunos verifiquem, atravs do grfico, que
a um mesmo valor do domnio existe um ou mais correspondentes.
102

Quadro de respostas
Questo Alunos que
acertaram
Alunos que
erraram
a 12 4
b 15 1

Analisando as respostas dos alunos:

a) Neste item, os alunos deveriam representar os dados atravs de um
grfico no plano cartesiano, colocando os preos no eixo horizontal e os postos
no eixo vertical. Alguns uniram os pontos do grfico, fazendo com que
errassem esta questo. Talvez eles tenham cometido este erro por no terem
participado das discusses finais com os outros estudantes, aps as atividades
do grupo 1 (lembramos que seis alunos fizeram as atividades do referido grupo
fora do horrio previsto). Dos que acertaram, apenas trs no colocaram quais
eram as variveis representadas no plano cartesiano. Portanto, os alunos no
apresentaram dificuldades em colocar escala no eixo dos preos de gasolina
por tratar-se de nmeros decimais e por no utilizarem papel quadriculado,
como pensvamos que pudesse ocorrer.

b) Nesta questo, os alunos deveriam responder se na relao
representada no item anterior, a cada preo de gasolina corresponde um ou
mais postos, e ainda, indicar, para cada preo, o(s) posto(s) correspondente(s).
O aluno que errou esta questo, respondeu que corresponde um preo s.
Portanto, ele interpretou de outra forma a questo, pois, realmente, a cada
posto de gasolina corresponde um s preo. Porm, a questo era se a cada
preo de gasolina corresponde um ou mais postos. Sendo assim, sua resposta
foi considerada errada por no responder o que foi pedido.

A atividade 2 permitiu que fizssemos a institucionalizao local do
conceito de relao entre duas grandezas variveis, ou entre dois conjuntos,
conforme nossas expectativas. Alm disso, alcanamos nossos objetivos com
a maior parte dos alunos, pois eles fizeram registro de representao algbrica
de uma funo, trabalharam com os conceitos de varivel dependente e
103
independente, bem como parece terem compreendido que nem todas as
relaes so funes.

ATIVIDADE DO GRUPO 3

Nesta atividade (Anexo 3, p. XVIII), apresentamos uma lista de leis
(dadas por representaes algbricas), grficos e tabelas, para que os alunos
faam associaes, de modo que representem a mesma situao. Para isso,
eles deveriam colocar, em parnteses correspondentes aos grficos e tabelas
o mesmo nmero que aparece na frmula.
Dez (10) alunos fizeram todas as associaes corretamente, e cinco (5),
erraram algumas. Encontramos os seguintes erros:
Um aluno trocou os grficos dos itens (1) e (2), ou seja, funo y = x
2
,
associou o grfico de y = 1/x, e vice-versa. A explicao dada por este aluno
que foi feita a comparao com sua tabela.
Um aluno, no item (1), associou funo y = x
2
, o grfico de y = 1/x. A
explicao dada que, dados os pontos na tabela e uma dada funo,
transportando para o grfico, encontramos o relativo grfico para dada
funo.
Ao item (3), dada a funo u = 2t, dois alunos associaram o grfico das
funes y = 1/x e de f(x) = . As explicaes so,
respectivamente, por causa dos pontos da tabela, e porque u
+
.
Associao funo z = u
3
, do item (4), o grfico de u = 2t (item (3)),
justificando que z .
Associao funo f(x) = , do item (5), o grfico de
w = -2v + 1 (item (6)), de z = u
3
(item(4)) e de u = 2t (item(3)), e a tabela da
funo y = 1/x (item (2)). Os alunos fizeram as associaes dos grficos
desta forma porque compararam com sua tabela e, no caso da ltima
associao, porque x tanto positivo quanto negativo. Quanto
associao da tabela, o aluno no explicou, e tudo indica que foi por
104
eliminao, pois, para todas as outras tabelas, encontramos clculos
realizados pelo aluno.
Um aluno associou funo w = -2v + 1, do item (6), o grfico de y = 1/x
(item (2)), e a explicao que foi comparado com a tabela.
Nesta atividade, os alunos cometeram poucos erros. Salientamos que os
que erraram, utilizaram como estratgia de resoluo, a escolha da tabela,
substituindo nmeros nas leis dadas, seguida da escolha dos grficos. Parece
que os alunos que acertaram, alm de terem sido influenciados pelas
atividades do grupo 1 e 2, em geral, associaram os grficos utilizando
conhecimentos j adquiridos, a respeito do comportamento de algumas
funes, como nas seguintes explicaes: o grfico da funo quadrtica
uma parbola, u = 2t forma uma reta, passando pela origem, sem ser paralela
aos eixos, w = -2w + 1 no passa pela origem. Esta ltima estratgia
confirma parte da anlise a priori desta atividade, e a primeira, utilizada pelos
alunos que erraram, est de acordo com o jogo de quadros proposto pelos
livros didticos: do algbrico para o numrico, e deste para o geomtrico. Alm
disso, os erros, como havamos previsto, esto relacionados s funes
y = 1/x, z = u
3
e f(x) = , as quais so pouco exploradas pelos
professores do Colegial.
Esta atividade permitiu que os alunos relacionassem, de maneira
bastante satisfatria, trs tipos de registro de representao de uma funo:
representao algbrica, grfico e tabela, de acordo com nosso objetivo. Ela
superou nossas expectativas, pois os alunos cometeram poucos erros, apesar
de terem comentado que a atividade estava difcil.

ATIVIDADES DO GRUPO 4

Nas atividades deste grupo, partimos de relaes expressas por tabelas
(atividade 1), grficos (atividade 2) e frmulas (atividade 3), para que os alunos
identifiquem as que representam funo, verificando que existem relaes em
que a cada elemento do domnio corresponde um nico elemento no
105
contradomnio, e que existem outras com mais de um correspondente do
mesmo elemento.

Atividade 1

Nesta atividade (Anexo 3, p. XIX), os alunos deveriam responder, para
cada tabela dada, se a cada elemento do domnio corresponde um nico
elemento no contradomnio, e ainda destacar, com um crculo, os que
apresentam mais de um correspondente.



Quadro de respostas
Questo Alunos que
acertaram
Alunos que
erraram
a 9 7
b 8 8
c 9 7
d 14 2
e 10 6
f 10 6

Analisaremos os erros dos alunos, referentes a cada questo desta
atividade.

Alguns, como havamos previsto, responderam as questes,
considerando o domnio na segunda linha e o contradomnio na primeira, o que
provocou os erros das questes a, b e e, no seguinte sentido:

a) Responderam que a cada elemento do domnio existe mais de um
correspondente, referindo-se aos pares (-2, 40) e (2, 40), ao invs de (2, 40) e
(2, 3).

b) Responderam que a cada elemento do domnio existe um nico
correspondente.

106
e) Embora os alunos no tenham destacado, com um crculo todos os
pares de nmeros da tabela, justificando que existe mais de um
correspondente a cada elemento do domnio, acreditamos que o raciocnio que
os levou a tal resposta est de acordo com a anlise a priori (consideraram 3
como elemento do domnio).

Os erros descritos acima esto de acordo com as dificuldades
apresentadas por alguns alunos na resoluo desta atividade; eles no
lembravam o que era domnio e contradomnio de uma relao. Parece que isto
tambm est relacionado com o fato de alguns terem feito as atividades dos
grupos anteriores fora do horrio previsto, o que fez com que eles no
participassem das discusses a respeito das mesmas com os outros.
Quanto aos erros referentes aos itens c e f, os alunos responderam que
existe mais de um correspondente, referindo-se ao par (0, 4), que aparece
duas vezes na tabela do item c, e ao par (1, 5), que aparece duas vezes na
tabela do item f, o que havamos previsto.
J no item d, a dupla que errou, assinalou os pares (1; -2,5) e (4; 1,7).
Parece que os alunos interpretaram os nmeros decimais como dois nmeros,
ou seja, para o nmero 1 corresponde os nmeros -2 e 5, e ao nmero 4
corresponde 1 e 7, o que mostra insegurana no conceito e notao de par
ordenado. Esta resposta no foi prevista na anlise a priori, e parece indicar a
presena de um obstculo didtico provocado pelos professores e livros, pois
estes, em geral, utilizam apenas nmeros inteiros nas tabelas referentes s
funes.

Atividade 2

Nesta atividade (Anexo 3, p. XXI), os alunos deveriam identificar as
relaes que so funes, verificando a quantidade de elementos
correspondentes a cada elemento do domnio, atravs da representao
grfica, e explicar suas respostas.

Quadro de respostas
Questo Alunos que Alunos que
107
acertaram erraram
a 16
_______

b 16
_______

c 15 1
d 14 2
e 14 2
f 13 3
g 15 1
h 16
_______

i 15 1

A maior parte dos alunos resolveu esta atividade com sucesso, fazendo
uma correspondncia pontual, associando pontos do domnio a pontos do
grfico, como havamos previsto. Isto pode ser constatado atravs de
anotaes feitas nos grficos e tabelas feitas, prximas deles, nas atividades
de alguns estudantes. Esta estratgia parece ser uma conseqncia positiva
das atividades do grupo 1, nas quais os alunos fizeram correspondncias ponto
a ponto.
Espervamos que o item e fosse o mais difcil pois, alm de tratar-se de
uma funo praticamente desconhecida por parte deles, ela contm pontos de
descontinuidade, dando a impresso de que nesses pontos, existem dois
correspondentes a cada elemento do domnio. No entanto, apenas dois alunos
erraram este item, e no foi pelo fato de, durante a aplicao da atividade,
termos pedido para que os alunos arrumassem o grfico, colocando bola
aberta na origem, ao invs de bola fechada, como estava no grfico, pois
estes alunos fizeram esta correo.
Encontramos, entre sete alunos, explicaes que indicam que eles ainda
confundem o elemento de um conjunto com o prprio conjunto. (Este problema
foi levantado nos estudos preliminares de nossa pesquisa). Vejamos um
exemplo: Porque para cada domnio existe apenas um contradomnio
correspondente. Este problema parece no ter sido resolvido por nossa
seqncia didtica, pois o encontramos vrias vezes, em respostas de vrios
alunos.

Atividade 3

108
Nesta atividade (Anexo 3, p. XXIII), os alunos deveriam verificar, entre
as relaes dadas por frmulas, se a cada elemento do domnio correspondia
um nico elemento, explicando suas respostas.




Quadro de respostas
Questo Alunos que
acertaram
Alunos que
erraram
a 10 6
b 11 5
c 5 11
d 16
_______


Analisando as respostas:

a) A maior parte dos alunos acertou este item, respondendo que a cada
elemento existe um nico correspondente. A justificativa que nos parece
explicar melhor a resposta dada a seguinte: Porque montando uma tabela
com as frmulas obtm-se esse resultado. (O estudante, neste caso, refere-se
a uma tabela feita, cujo resultado citado refere-se aos valores obtidos na
segunda coluna). Esta estratgia parece estar de acordo com a anlise a priori,
na qual espervamos que os alunos tentassem visualizar as relaes atravs
do tabelamento de alguns valores, e deve-se, provavelmente, s atividades
anteriores (grupos 1, 2 e 3).
Entre os que erraram esta questo, encontramos essas explicaes:

Porque vai existir y com mais de um x.
Porque x
2
para x<0 fica positivo, o que iguala x, para x>0.

b) Os alunos que acertaram este item, respondendo que a cada
elemento existe um nico correspondente, deram explicaes como as que
seguem:

S h um nico nmero para x.
109
Porque os x no possuem dois y.

Entre os que erraram, encontramos como explicao:

Fica positivo, pois x negativo e o nmero negativo.

Neste ltimo caso, a dupla de alunos fez a seguinte anotao:
y = , e ainda, - - 2 = 2. Portanto,
provvel que os alunos tiveram o seguinte raciocnio, parcialmente incorreto:
para x = -2 e x = 2, temos y = 2; e como 2 o correspondente de dois valores
de x, ento, para cada elemento existe mais de um correspondente. A questo
era se para cada elemento x do domnio correspondia um nico elemento y do
contradomnio. Talvez o aluno tenha considerado 2 como elemento do domnio
e, -2 e 2, do contradomnio.

Parece que os alunos que erraram as questes a e b no
compreenderam a representao algbrica da relao dada. Segundo nossas
expectativas, os alunos poderiam apresentar dificuldades nos referidos itens,
pois contm funes dadas por mais de uma sentena, que quase no so
trabalhadas no ensino secundrio e superior.

c) Menos da metade dos alunos acertou este item, respondendo que a
cada elemento existe mais de um correspondente. Suas justificativas esto de
acordo com o esperado, e seguem o exemplo abaixo:

Para cada valor de x haver dois correspondentes em f(x), um
positivo e um negativo.

As explicaes entre os alunos que erraram esta questo so:

Tirando-se a raiz existe apenas um nmero correspondente.
Porque no existe um nmero com duas razes.
S h um nico nmero para x.

110
Portanto, parece que os alunos erraram este item devido presena da
raiz quadrada e pelo sinal , conforme prevamos.

d) Todos os alunos acertaram este item, respondendo que a cada
elemento do domnio existe um nico correspondente no contradomnio. As
explicaes apresentadas, entre outras, so:

Para cada elemento x do domnio haver somente um nico y no
contradomnio.
Dado qualquer nmero para x obtm-se um nico resultado.

Espervamos que este item fosse o mais fcil para os alunos, por
apresentar uma funo do primeiro grau, bastante trabalhada no ensino
secundrio, o que realmente ocorreu.
Atravs das atividades do grupo 4, os alunos, em geral, verificaram que
existem relaes expressas por tabelas, grficos e frmulas, em que a cada
elemento do domnio corresponde um nico elemento no contradomnio, e que
existem outras com mais de um correspondente do mesmo elemento. Alm
disso, as discusses provocadas pelas atividades deste grupo propiciaram a
institucionalizao do conceito de funo, que era nosso principal objetivo.

ATIVIDADES DO GRUPO 5

As atividades deste grupo (Anexo 3, p. XXIV a XXVIII) tinham por
objetivo propiciar a consolidao do conceito de funo. Queramos tambm
verificar se os alunos compreenderam o que uma funo e se os mesmos
identificam, entre tabelas, grficos e expresses algbricas, aqueles que
representam funo, justificando suas respostas.

1) Nesta questo, os alunos deveriam responder o que uma funo.
Espervamos que eles dessem uma definio com suas prprias palavras.
Atravs de suas respostas, classificamos as suas concepes conforme as
maneiras de pensar sobre funo, apresentadas por Dubinsky e comentadas
no captulo III deste trabalho:
111

As respostas seguintes parecem denotar uma CONCEPO PR-
FUNO, pelo fato de os alunos no apresentarem um conceito claro de
funo:

a parte da Matemtica que constri grficos e tabelas conforme
seus nmeros de domnio e contradomnio.

Todo e qualquer ponto de x (domnio) representado em um grfico
com y sendo seu contradomnio.

uma relao dos conjuntos, sendo um domnio e um
contradomnio.

Funo a relao do domnio e o contradomnio, onde domnio
dependente e o contradomnio independente Neste caso, o aluno
parece confundir varivel dependente com independente, e
ainda, estas noes se confundem com a de domnio e
contradomnio. Talvez possa ser uma varivel redacional, ou
seja, o aluno no utilizou uma linguagem exata.

As respostas que parecem denotar uma CONCEPO AO, pelo fato de
envolver a habilidade de colocar nmeros em uma expresso algbrica e
fazer clculos so as seguintes:

toda varivel que depende de outra varivel para se determinar o
valor, como por exemplo, y = 2x+x
2
+3x, y depende do valor de x.

uma relao entre um domnio e contradomnio; f:AB. Dada uma
funo f(x), jogando-se valores para x (valor independente), encontra-se y
(dependente).

As concepes seguintes parecem indicar uma CONCEPO PROCESSO,
pois sugerem uma transformao de objetos (nmeros, conjuntos),
comeando com elementos de um mesmo conjunto, fazendo algo para eles
(atravs de uma relao), e obtendo novos elementos como resultado do
que foi feito:

Pode ser representado atravs de tabelas, grficos ou equaes. A
cada conjunto de elementos existir um conjunto de elementos
correspondentes, sendo estes elementos correspondentes a apenas um do
outro conjunto.

112
Funo um conjunto de nmeros A (chamado domnio), que
interligado com um outro grupo B (chamado contradomnio), com apenas
uma imagem.

Funo uma relao entre dois conjuntos, onde o contradomnio
um nico elemento do domnio. f: AB, onde A o domnio e B
contradomnio.

uma relao entre dois conjuntos, sendo que um elemento do
primeiro conjunto tem um nico correspondente no segundo conjunto.

uma relao entre dois conjuntos, desde que o domnio s tenha
um correspondente no contradomnio.

Conforme nossas expectativas, os alunos deram uma definio de
funo com suas prprias palavras. Em geral, eles relacionaram este conceito
com seus aspectos de variao, correspondncia e dependncia entre
variveis, o que parece ser uma conseqncia positiva de nossa seqncia
didtica pois, na atividade prvia no encontramos esses aspectos. Este fato
parece indicar que houve uma evoluo dos estudantes com relao s suas
concepes, ou seja, na maneira de pensar sobre funes, apesar de muitas
vezes a linguagem por eles utilizada ser inadequada.

2) Nesta atividade, composta de 5 itens, os alunos deveriam identificar,
entre as tabelas, quais representam uma funo. Espervamos que eles, em
geral, no apresentassem dificuldade, pois eles j haviam resolvido e discutido,
no grupo 4, algo semelhante.

Quadro de respostas (atividade 2)
Questo Resposta
correta
Resposta
incorreta
a 14
______

b 14
______

c 11 3
d 12 2
e 14
______


Analisando as respostas dos alunos a esta atividade, destacamos:

Algumas justificativas parecem indicar que os alunos compreenderam o
conceito de funo que apresentamos na institucionalizao que fizemos, ao
final das atividades do grupo 4 da seqncia didtica:
113

Representa funo porque...

...cada elemento do domnio s tem um correspondente no contra-
domnio.

...para cada nmero do domnio encontramos apenas um
correspondente em seu contradomnio.

...para cada x possui um nico y.

No representa funo porque...

...para cada nmero do domnio tem 2 correspondentes.

...existe mais do que um nmero correspondente no contradomnio
para cada nmero do domnio.

Outras justificativas parecem indicar que alguns alunos confundem o
domnio com elementos do domnio, e o contradomnio com elementos do
contradomnio, ou que estes utilizam uma linguagem inexata:

Representa funo porque...

...para cada domnio possui um contradomnio.

...f:AB cada domnio tem um respectivo contradomnio.

No representa funo porque...

...existem domnios com duas imagens.

...para um mesmo domnio aparecem dois contradomnios.

Os alunos, em geral, apresentam dificuldades na redao, ou seja, na forma
de exprimir suas idias. Isto poder ser constatado mais adiante nas
justificativas dadas pelos alunos.

A seguir, vamos citar outras respostas referentes a cada item desta
atividade, procurando analisar algumas delas.

2a) Todos os alunos acertaram este item, respondendo que a tabela
representa uma funo.

Alguns alunos deram suas justificativas associando uma expresso
algbrica tabela dada:
114

f(x) = x.10, ou seja, f(x) = 10x.

Existe a relao de duas variveis, uma dependente e outra
independente; funo x.10.

As seguintes justificativas, respectivamente, parecem indicar que os
alunos tm a idia das componentes correspondncia (devido presena da
palavra interligado) e variao de uma funo:

Forma uma reta com x interligando os pontos representados em y
saindo do ponto 0.

Porque os pontos de contradomnio variam com os de domnio.

2b) Todos os alunos acertaram este item, respondendo que a tabela
representa uma funo.

Um aluno justificou sua resposta associando uma expresso algbrica
tabela dada, da seguinte forma: f(x) = 2x.

Vejamos mais algumas justificativas:

uma funo, pois o conjunto A tem apenas um nmero para cada
nmero do conjunto B.

Porque os pontos do contradomnio variam com os do domnio.

A cada x depende um y.

O fato de todos acertarem as questes 2a e 2b est de acordo com a
anlise a priori. Em particular, considervamos elas as mais fceis, por no
aparecerem nmeros repetidos, e a cada elemento do domnio correspondia
um nico elemento no contradomnio.
2c) 78,57% dos estudantes acertou esta questo, respondendo que a
tabela representa funo. Vejamos a seguinte justificativa de um aluno que
acertou:

f(x) = x+6 Achamos interessante o fato de o aluno, com
esta resposta, ter associado dois registros de representao da
funo dada: a tabela e a frmula .
115

Os que erraram, respondendo que a tabela no representa funo,
deram as seguintes justificativas, entre outras:

Porque tem dois domnios e contradomnios iguais Aqui, h
um problema com a linguagem utilizada pelo aluno (varivel
redacional): parece que ele queria dizer: No representa
funo porque h dois elementos do domnio com o mesmo
elemento no contradomnio.

Porque no domnio o nmero 1 se repete e se forma como
constante.

Os alunos que erraram esta questo, provavelmente chegaram
concluso que a tabela no representa funo devido ao par (1, 7) aparecer
duas vezes nela, conforme havamos previsto.

2d) 85,71% dos alunos acertou esta questo, respondendo que a tabela
no representa funo, pois perceberam que ao nmero 1 correspondem os
nmeros 1 e 6, conforme prevamos. Vejamos algumas justificativas dos que
acertaram:

No representa funo porque...

...um mesmo x no pode ter dois contradomnios diferentes.

...o nmero 1 tem 2 correspondentes.

existe um elemento do domnio com mais de um correspondente no
contradomnio.

Vejamos uma justificativa de um aluno que errou esta questo:

f(x) = x
2
Esta resposta parece indicar que o aluno
observou apenas os primeiros dados da tabela, pois (-
2)
2
= 4 ; (-1)
2
= 1 ; (-0,5)
2
= 0,25 ; 0
2
= 0 ; 1
2
= 1 ; 2
2
= 4;
porm, 1
2
6. Portanto, provvel que se ele tivesse atentado
para o ltimo valor da tabela, no teria erraria esta questo.

116
2e) Todos os alunos acertaram esta questo, respondendo que a tabela
representa uma funo. Algumas justificativas so:
Existe uma relao de duas variveis; existe uma funo
correspondente x.0 + 2.

f(x) = x.0 + 2.

Para qualquer nmero que escolhermos em seu domnio o
contradomnio ser o mesmo (funo constante).

Cada x tem seu nico y, mesmo este sendo uma constante.

uma funo constante, pois todos os nmeros do domnio (A)
esto em comum o nmero do contradomnio.

Comparando esta ltima questo com uma anloga, apresentada na
atividade prvia (questo 3b, anexo 2, p. V), constatamos que os alunos
avanaram significativamente, pois naquela questo, 54,54% apresentaram
resposta errada, enquanto que na questo 2e (do grupo 5), 100% responderam
corretamente. Portanto, parece que passaram a compreender o comportamento
de uma funo constante, quando representada por uma tabela.

Considerando as respostas dadas na atividade 2, conclumos que
grande parte dos alunos no apresentou dificuldades em reconhecer, entre
tabelas, as que representam funo, conforme os objetivos estabelecidos.

3) Nesta atividade, os alunos deveriam identificar, entre os grficos, os
que representam uma funo, justificando suas respostas. Espervamos que
eles fizessem uma correspondncia ponto a ponto, verificando, para diversos
pontos do domnio (eixo horizontal), quantos pontos existem em
correspondncia no grfico. Em particular, considervamos os itens b, c e d os
mais fceis, pois eles poderiam associar os grficos s funes de 1
o
grau, 2
o

grau e funo seno ou coseno, que provavelmente j foram estudadas
anteriormente aplicao de nossa seqncia didtica.

Quadro de respostas (atividade 3)
Questo Resposta
correta
Resposta
incorreta
Resposta
em branco
a 11 3
______

b 14
______

______

117
c 12 2
______

d 9 5
______

e 9 3 2
f 9 4 1
g 11 3
______

h 9 2 3

Alguns estudantes fizeram uma correspondncia ponto a ponto,
verificando, para um ponto do domnio, quantos pontos existem em
correspondncia no grfico. Notamos que eles seguiram esta estratgia pelas
anotaes feitas nos grficos, ligando pontos do domnio (ou seja, do eixo
horizontal) a pontos do grfico, e destes at pontos do contra-domnio (ou seja,
do eixo vertical). Tambm podemos perceber este fato na seguinte resposta: A
cada ponto do eixo horizontal encontraremos dois pontos correspondentes no
eixo y.
Tambm encontramos, em todos os itens em que o grfico apresentado
corresponde a uma funo, as justificativas que j foram citadas na anlise da
atividade 2, ou seja, aquelas que parecem indicar que alguns alunos
compreendem o conceito de funo que propusemos com a seqncia
didtica, bem como as que parecem indicar que outros fazem confuso entre
conjunto e elemento do conjunto, ou que utilizam uma linguagem incorreta.
Faremos a seguir, referncias a cada item da atividade 3, citando as respostas
que diferem daquelas que j vimos:

3a) 78,57% dos alunos acertou esta questo, respondendo que o grfico
no representa funo. Os que erraram, deram as seguintes justificativas, que
podem indicar dificuldades na compreenso do grfico ou de funo:

funo que para cada elemento do domnio existe dois elementos
menos no ponto de origem.

Pois o domnio correlaciona com o contradomnio.

A cada x diferente um y independente.

3b) Todos os alunos acertaram esta questo, respondendo que o grfico
representa funo. Isto confirma nossas expectativas. Eles apresentaram, entre
118
outras, as seguintes justificativas, relacionadas funo do 1
o
grau, como
havamos previsto:

Porque forma uma reta que passa pelo eixo x e y, sem x repetir.

Existe apenas um ponto no contra-domnio para cada ponto no
domnio. Representa uma equao do 1
o
grau por ser uma reta.

3c) 85,71% dos alunos acertou esta questo, respondendo que o grfico
representa uma funo. Isto est de acordo com a anlise a priori. Alm disso,
entre os alunos que acertaram, encontramos estas justificativas, relacionadas
funo do 2
o
grau, como havamos previsto:

Porque a funo de 2
o
grau, toda funo de 2
o
grau uma
parbola, e porque cada nmero do domnio tem um nico correspondente.

uma equao do 2
o
grau por ser uma parbola e apenas havendo
um valor correspondente cada valor do domnio.

As justificativas abaixo parecem indicar, respectivamente, que o aluno
no compreende o comportamento do grfico apresentado, e que no
compreende o significado da varivel independente:

Domnio sempre zero e contradomnio negativo.

Porque x no se repete e y independente.

3d) Espervamos que este item fosse um dos mais fceis. 64,29% dos
alunos acertou esta questo, respondendo que o grfico representa uma
funo, porm, ao contrrio do que espervamos, nenhum deles,
aparentemente, associou o grfico deste item ao da funo seno ou coseno.

Entre os que erraram, encontramos a seguinte justificativa, que parece
indicar que o aluno no compreende o que uma varivel dependente:
O domnio no dependente, ou seja, se repete do eixo x.

3e) 64,29% dos alunos acertou esta questo, respondendo que o grfico
representa funo. As justificativas so, entre outras, as que seguem:

A primeira parte do grfico possui uma parbola indicando uma
funo do 2
o
grau e a segunda parte uma reta, representando uma funo
do 1
o
grau.

119
Temos uma parbola (x
2
) e uma reta (x), portanto, uma funo.
No conseguimos perceber se est claro para os autores destas
respostas que nem sempre a justaposio de dois grficos de duas funes
resulta num grfico que representa funo. No caso da questo proposta, isto
verdade. Por outro lado, pode ser que os alunos no conseguiram se expressar
corretamente, e que tinham em mente que o grfico a representao de uma
funo definida por mais de uma expresso algbrica. Qualquer uma destas
hipteses no haviam sido previstas.

3f) 64,29% dos alunos acertou esta questo, respondendo que o grfico
representa funo. Entre os que erraram, citamos as seguintes explicaes:

No representa funo porque...

...no existe relao do domnio com o contra-domnio.

...a cada x que se repete um y independente.

3g) 78,57% dos alunos acertou este item, respondendo que o grfico
no representa funo. Vejamos uma das explicaes dadas, que parece estar
indicando que o aluno compreende o aspecto de correspondncia de uma
funo:

Vrios pontos de x se interligam em mais de um y.
Entre os alunos que erraram, encontramos a seguinte justificativa:

Uma circunferncia uma funo, pois os nmeros no se
coincidem.
3h) 64,29% dos alunos respondeu corretamente esta questo, ou seja,
que o grfico representa funo. Citamos as seguintes justificativas:

Representa funo porque...

...possui trs partes. A primeira uma equao do 1
o
grau. A
segunda uma equao do 2
o
grau. A terceira uma funo constante.

...temos uma funo constante positiva, uma parbola e uma reta
crescente.

120
Estas justificativas parecem indicar o mesmo problema comentado no
item 3e (p. 123).

Em geral, os alunos conseguiram identificar, entre grficos, os que
representam funo, conforme o nosso objetivo, na atividade 3.

4) Nesta atividade, os alunos deveriam identificar, entre expresses
algbricas, as que representam funo, justificando suas respostas. Como
estratgias de soluo, espervamos que os alunos fizessem uma tabela e/ou
um esboo do grfico correspondente expresso algbrica dada, e ento,
utilizando raciocnio anlogo ao utilizado nas atividades 2 e 3 deste grupo,
encontrassem a resposta correta.

Quadro de respostas (atividade 4)
Questo Resposta
correta
Resposta
incorreta
a 13 1
b 12 2
c 10 4
d 9 4*
e 8 6
f 14
______

* Um aluno no respondeu esta questo.
Atravs das respostas apresentadas, verificamos que apenas alguns
alunos utilizaram, como estratgias de resoluo, a construo de tabela e/ou
esboo do grfico correspondente lei dada, conforme anlise a priori desta
atividade. Tambm encontramos, em todos os itens desta atividade,
justificativas que parecem confirmar que os alunos compreenderam o que
uma funo. Alm disso, encontramos novamente justificativas que denotam
confuso por parte deles no que se refere ao domnio e elemento do domnio,
bem como do contradomnio com elemento do contradomnio, ou que eles
utilizam uma linguagem incorreta.(As justificativas que indicam tais fatos j
foram citadas na anlise da atividade 2 deste grupo). Salientamos, porm, que
surgiram respostas mais variadas nesta atividade do que nas anteriores, como
poder ser constatado a seguir.

121
4a) Os alunos que acertaram esta questo (92,86%), respondendo que y
= 2x representa funo, deram, entre outras, as justificativas:

Funo crescente, sendo uma reta Aqui, o aluno associa o
registro algbrico ao registro grfico da funo apresentada, o
que est de acordo com nossas previses.

Se colocada em um grfico os pontos tero somente um
correspondente.

Joga-se um nmero no lugar da varivel x para encontrar y
Esta justificativa parece denotar uma concepo ao de
funo, pois aparece a idia de colocar nmeros na expresso
numrica e fazer clculos.

O nico aluno que errou esta questo, respondeu:

No representa funo porque...

se colocarmos o zero, teremos um mesmo contradomnio. A
impresso que temos que o aluno refere-se ao fato de
para x = 0 temos y = 0, interpretando como se houvesse
mais de um correspondente para um mesmo elemento
(parece assim que no compreendeu o comportamento da
funo).

4b) 85,71% dos alunos responderam corretamente esta questo, ou
seja, que z = t
2
+ 1 representa funo, e deram justificativas como as que
seguem:

x tem apenas um correspondente y.

uma funo do 2
o
grau e a cada valor encontraremos um nico
correspondente.

Os dois alunos que erraram esta questo (14,29%), respondendo que z
= t
2
+ 1 no representa funo, deram as justificativas que seguem:

122
Porque existe mais de um correspondente para t.

Porque pode ser + ou - , e x no ser dependente.

Parece que os que deram estas justificativas tiveram o seguinte
raciocnio: Se atribuirmos varivel t nmeros que tm o mesmo quadrado,
por exemplo, +1 e -1, teremos z = 2, e portanto, para um mesmo z, temos dois
valores correspondentes. Se tiverem raciocinado desta forma, isto pode indicar
que eles no conseguiram identificar quais so as variveis dependente e
independente, ou ainda, no compreenderam estas noes.

4c) Os alunos que acertaram esta questo (71,43%), respondendo que
f(y) = y representa funo, justificaram, por exemplo, da seguinte forma:

uma funo do 1
o
grau. Apenas haver um ponto correspondente
Aqui, o aluno fez referncia funo do 1
o
grau, conforme
espervamos.


Os alunos que erraram esta questo justificaram, entre outras, das
formas seguintes:

No representa funo porque...

...no existe x.

...no existe o domnio.

...existem 2 variveis dependentes.

Estas justificativas parecem nos indicar que alguns alunos no
compreenderam o registro de representao algbrica apresentado nesta
atividade. Para eles, parece ser necessrio a existncia de duas letras distintas
para que existam as variveis independente e dependente. Isto no havia sido
previsto por ns. Na realidade, no trabalhamos muito esta questo em nossa
seqncia didtica, o que poderia ser repensado.

4d) 64,29% dos alunos acertaram esta questo, respondendo que
representa funo. Esta porcentagem de acertos est de
123
acordo com o esperado, por se tratar de uma funo que os professores, em
geral, no trabalham, o que constitui um obstculo didtico. Destacamos a
seguinte justificativa, dada por um aluno que acertou:

Representa funo porque...

...a primeira uma funo do 1
o
grau e a segunda uma funo
constante.

Dos que erraram esta questo, apenas um justificou sua resposta:

Porque vrios elementos tero contradomnio iguais.

4e) Os alunos que acertaram esta questo (57,14%), respondendo que
no representa funo, deram justificativas referindo-se ao sinal , que
indica que a um mesmo x pode corresponder dois valores de y (um positivo e
outro negativo), conforme havamos previsto.

Citamos algumas justificativas dos alunos que erraram esta questo,
indicando para eles, basta a existncia de uma expresso algbrica com duas
letras distintas para que represente uma funo (parece que isto denota uma
concepo ao de funo):
Sim, pois achando o de x achamos o de y.

Joga-se um nmero no lugar da varivel x para encontrar y.

4f) Todos os alunos acertaram esta questo, respondendo que y =
3x-2 representa funo. Alguns citaram o fato da funo ser do 1
o
grau, cuja
representao grfica uma reta, conforme prevamos. Citamos as seguintes
justificativas apresentadas:

Funo de uma reta.

Porque x possui apenas um y.

S existe um correspondente.

Ao contrrio de nossas expectativas, a questo mais difcil desta
atividade foi a 4e. Provavelmente isto se deve presena do sinal pois, em
124
geral, os alunos tm dificuldades na compreenso da linguagem matemtica,
como pudemos constatar nas anlises preliminares.

Concluindo, as atividades do grupo 5 permitiram, conforme prevamos,
que os alunos, em geral, identificassem, entre tabelas, grficos e expresses
algbricas, quais representam funo, justificando suas respostas. Alm disso,
parece que conseguimos propiciar a consolidao do conceito de funo entre
a maior parte dos alunos que participaram da aplicao de nossa seqncia
didtica, que era o nosso objetivo.








CAPTULO VI
CONCLUSES

Atravs das anlises preliminares de nossa pesquisa, verificamos que os
alunos, em geral, confundem atributos do conceito com os exemplos de funo,
incluem a noo de continuidade a este conceito, definem funo como uma
equao, no compreendem funes dadas por mais de uma expresso
algbrica, fazem confuso entre funo constante e contnua, entendem que a
existncia de uma expresso algbrica ou grfico suficiente para afirmar que
estes representam uma funo. Alm disso, vimos que o jogo de quadros e a
mudana de registro de representao, no caso do estudo das funes, so
feitos de maneira inadequada, tanto nos livros didticos, como na atual
Proposta Curricular de Matemtica do Estado de So Paulo, o que reflete na
atuao dos professores em sala de aula. E ainda, no processo ensino-
aprendizagem do conceito de funo, no levado em considerao o aspecto
qualitativo da mesma, nem os obstculos ligados ao conceito.
125
Ao constatarmos a existncia desta problemtica, pretendamos dar a
nossa contribuio no sentido de apresentarmos uma proposta para o ensino-
aprendizagem do conceito de funo. Tomamos por hiptese que necessrio
colocar o aluno numa situao a-didtica, na qual ele compreenda as noes
de correspondncia, dependncia e variao, e utilize jogo de quadros e
mudanas de registro de representao, para a compreenso do que uma
funo. Sendo assim, nosso objetivo era construir uma seqncia didtica para
fazer avanar as concepes dos alunos sobre o conceito de funo, ou seja,
para que houvesse uma evoluo qualitativa na forma como eles concebem tal
noo. Pretendamos responder s seguintes questes:
Nossa seqncia didtica possibilitar a participao dos alunos na
elaborao do conceito de funo?
Aps a aplicao de nossa seqncia didtica, os alunos tero dado
um salto qualitativo nas suas concepes do conceito de funo?
Quais sero os efeitos positivos e negativos da aplicao da
seqncia didtica que construmos?
A anlise a posteriori de nossa seqncia didtica permitiu que
chegssemos s seguintes concluses, que so indcios de que atingimos o
nosso objetivo:
Parece que nossa seqncia didtica provocou um avano nas
concepes dos alunos sobre o conceito de funo, na medida em que
comearam a relacion-lo com seus aspectos de variao, correspondncia e
dependncia entre variveis. Muitos identificaram diversas funes entre
tabelas, grficos e expresses algbricas. Eles perceberam que algumas
funes podem corresponder a situaes da realidade e que podemos utilizar
vrios registros de representao, entre outros, a tabela, ou o grfico, ou a
frmula (nos quadros numrico, geomtrico e algbrico).
Interpretando estes resultados atravs da teoria de Vergnaud, os alunos
passaram a encarar a funo como um campo conceitual, pois para
compreend-la, trabalharam com vrios aspectos, como o de variao,
dependncia e correspondncia, e ainda, utilizaram vrios registros de
representao simblica, envolvendo muitas situaes da realidade. Alm
disso, esta aquisio parece ser resultado da dialtica ferramenta-objeto
(Douady, [11]), na medida em que utilizaram este campo conceitual e alguns
126
registros de representao de funo como ferramenta para resolver as
situaes-problema propostas, passando a v-lo como objeto matemtico.
Quanto aos efeitos positivos que espervamos, parece que
conseguimos obter os seguintes, com a maior parte dos alunos:
Trabalhando em duplas, eles participaram ativamente na elaborao do
conceito de funo, discutindo com seus parceiros cada atividade proposta
neste trabalho.
Compreenderam que um grfico e uma tabela podem representar uma
funo, independentemente da existncia e/ou conhecimento de sua
representao algbrica.
Fizeram passagens da linguagem escrita para tabela e grfico, deste para
tabela e vice-versa, frmula para grfico, deste para tabela e desta para
frmula. Portanto, fizeram mudanas de registro de representao de
algumas funes, envolvendo jogo de quadros (quadro numrico,
geomtrico e algbrico).
Construram grficos de algumas funes, ora utilizando papel quadriculado
ora sem utiliz-lo.
Trabalharam com exemplos de relaes que so e que no so funes,
distinguindo o domnio do contradomnio. Verificaram, nas situaes-
problema, quando e como podemos unir os pontos de um grfico, e que esta
deciso depende do domnio da funo.
Embora estes resultados constituam indcios de que a mudana do
contrato didtico estabelecida nesta pesquisa foi positiva, conseguimos
detectar os seguintes efeitos negativos na aplicao da seqncia didtica, que
parecem indicar que alguns alunos no o compreenderam, ou simplesmente o
transgrediram:
Aqueles que tiveram seus debates gravados se inibiram, e suas discusses
eram realizadas em voz baixa, no permitindo que fizssemos a escuta e
anlise das fitas.
Trabalhar com os alunos fora do horrio de aula parece que provocou em
alguns deles certo desconforto/preocupao com o tempo, pois
demonstravam-se impacientes quando alguma dupla demorava um pouco
mais na resoluo de uma atividade.
127
O fato de alguns terem realizado as atividades fora do horrio previsto fez
com que no participassem das discusses e institucionalizaes realizadas
com o grupo todo, o que parece ter comprometido o seu rendimento em
algumas atividades.
Quanto s perspectivas de continuidade do trabalho, sentimos a
necessidade de trabalhar alguns aspectos mais detalhadamente, como as
noes de domnio e contradomnio, destacando a diferena entre estes
conjuntos e seus elementos. Percebemos tambm a necessidade de
reinvestimento, ou seja, apresentar aos alunos novas situaes-problema, em
que apaream algumas funes e/ou alguns de seus registros de
representao. Talvez fosse mais produtivo se fizssemos um intervalo de
tempo maior entre um grupo de atividades e outro, para que o aluno tenha mais
tempo para refletir sobre as atividades.
Restam-nos as seguintes indagaes:
Ser que o professor que no possui uma viso histrica e didtica,
tendo acesso nossa pesquisa, tratar a nossa seqncia como uma
atividade de um livro didtico, simplesmente reproduzindo e aplicando
o material?
Caso isto acontea, acreditamos que o professor no obter resultados
anlogos aos nossos pois, provavelmente, ele no levar em considerao os
obstculos e dificuldades levantados neste trabalho. Alm disso, sabemos que,
se aplicarmos a nossa seqncia didtica novamente, na mesma turma ou em
outra, no obteremos os mesmos resultados, devido s diferentes condies
de momento e dos prprios alunos (suas histrias de vida escolar, suas
concepes e dificuldades).
O professor, ao aplicar nossa seqncia didtica levar em
considerao as anlises preliminares? Ir ele compreender a
importncia da anlise a priori da seqncia didtica? Ser que ele
vai se preocupar em fazer uma anlise didtica dos resultados, para
analisar os erros dos alunos e verificar se houve a aquisio do
conceito de funo?
Se isto ocorrer, provavelmente os resultados sero positivos.
Aos que pretendem aplicar a nossa seqncia didtica, sugerimos que
levem em considerao os principais resultados levantados, para tentar
128
compreender como e em quais circunstncias surgiu o conceito de funo, bem
como ter uma viso de como feita a transposio didtica deste conceito,
para compreender o porqu e quais os objetivos de cada atividade de nossa
seqncia. Salientamos ainda que necessrio que haja uma mudana de
postura do professor para a aplicao da mesma, para que as atividades
propiciem conflito nos estudantes e eles possam agir sobre o objeto em estudo,
conforme a teoria construtivista de Piaget. importante que os alunos discutam
entre si cada uma das atividades, e que o professor faa as institucionalizaes
no momento adequado.




REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

[1] AG ALMOULOUD, Saddo. Didactique des mathmatiques: concepts
didactiques et problmes de mthodologie de recherche, Caderno
PROEM, PUC-SP, 1994.
[2] ARTIGUE, Michle. Ingnierie Didactique, RDM, vol.9, n
o
3, 1988.
[3] ARTIGUE, Michle. Ingeniera Didctica, Ingeniera Didctica em
Educacin Matemtica, Grupo Editorial Iberoamrica, Bogot, 1995, p.
33-59.
[4] ARTIGUE, Michle. Epistmologie et didactique, RDM, vol10, n
o
2, 3,1990,
p. 241 a 286.
[5] BEZERRA, Manoel Jairo / JOTA, Jos Carlos Putnoki. Novo Bezerra
Matemtica, 2
o
Grau, Volume nico, Editora Scipione, So Paulo,
1994.
[6] BONGIOVANNI, Vincenzo / VISSOTO, Olmpio Rudinin / LAUREANO, Jos
Luiz Tavares. Matemtica e Vida, 2
o
Grau, Volume 1, Editora tica
S.A., So Paulo.
[7] BOYER, Carl Benjamin. Histria da Matemtica, So Paulo, Edgard Blcher,
10
a
impresso, 1993.
129
[8] BROUSSEAU, Guy. Le contrat didactique: le milieu, RDM, Vol.9, n
o
3,
1988, p.309 a 336.
[9] BROUSSEAU, Guy. Fondements et mthodes de la didactique des
mathmatiques, RDM, vol.7, n
o
2, 1986.
[10] BROUSSEAU, Guy. Les obstacles pistmologiques et les problmes en
mathmatiques, RDM, vol.4, n
o
2, 1983.
[11] CHEVALLARD, Yves / JOHSUA, Marie-Alberte. La transposition
didactique, ditions la Pense Sauvage, ed. 1991.
[12] CHEVALLARD, Yves. Sur lingnierie didactique, IREM dAix-Marseille,
1982.
[13] COTRET, Sophie Rene de. Une exprimentation sur les conceptions de la
notion de fonction travers les reprsentations graphiques du
mouvement, Sminaire de didactique des mathmatiques et de
linformatique, Anne 1986-1987, Anne 1987-1988, LSD IMAG.
[14] DOUADY, Rgine. Un exemple dingnierie didactique o sont loeuvre
jeux de cadres et dialectique outil-objet, Sminaires de didactique des
mathmatiques, Anne 1986-1987, IRMAR de Rennes 1.
[15] DOUADY, Rgine. Lingnierie didactique: un moyen pour lenseignant
dorganiser les rapports entre lenseignement et lapprentissage,
Cahier DIDIREM 19
1
, IREM, Paris VII, 1993.
[16] DOUADY, Rgine et GLORIAN, Marie-Jeanne Perrin. Un processus
dapprentissage du concept daire de surface plane, Educational
Studies in Mathematics 20, Kluwer Academic Publishers, Netherlands,
1989, p. 387 a 424.
[17] DUBINSKY, Ed. Educational Studies in Mathematics, Volume 23, nmero
3, June 1992, Kluwer Academic Publishers Dordrecht, Boston, London,
p. 247 a 285.
[18] DUVAL, Raymond. Graphiques et quations: larticulation de deux
registres, Annales de Didactique et de Sciences Cognitives 1, IREM de
Strasbourg, 1988, p.235 a 253.
[19] DUVAL, Raymond. Smiosis et pense humaine - Registres smiotiques
et apprentissages intellectuels, Peter Lang S., Suisse, 1995.
[20] FARIA, Anlia Rodrigues de. O desenvolvimento da criana e do
adolescente segundo Piaget, Editora tica S.A., So Paulo, 1989.
130
[21] FURTH, Hans G. Piaget e o conhecimento: fundamentos tericos,
traduo de Valerie Rumjanek, Rio de Janeiro, Forense-Universitria,
1974.
[22] GENTIL/ MARCONDES/ GRECCO/SRGIO/ BELLOTTO. Matemtica
para o 2
o
Grau, Vol. 1, Editora tica, So Paulo, 1990.
[23] HENRY, Michel. Didactique des Mathmatiques: une prsentation de la
didactique en vue de la formation des enseignants, IREM de
Besanon, octobre, 1991.
[24] LPEZ, Rafael Ernesto. Introduo Psicologia Evolutiva de Jean
Piaget, Editora Cultrix, So Paulo, 1992-93.
[25] MENDES, Maria Helena Monteiro. O conceito de funo: aspectos
histricos e dificuldades apresentadas por alunos na transio do
segundo para o terceiro grau, Dissertao de Mestrado, PUC-Rio de
Janeiro, 1994.
[26] MOREIRA, Mariano M. Le traitement de la vrit mathmatique lcole,
Tese de Doutorado, Universidade de Bordeaux I, 1992.
[27] NETTO, Scipione Di Pierro / ALMEIDA, Nilze Silveira de. Matemtica-
Curso Fundamental, Vol. 1, 2
o
Grau, Editora Scipione, 1990.
[28] NOGUS, Maryse. Le concept de fonction, Bureaux du D.E.A. de
didactique des disciplines scientifiques, Universit des Sciences et
Techniques du Languedoc, Montpellier II, Anne universitaire 92/93.
[29] OLIVEIRA, Antnio Marmo de / SILVA, Agostinho. Lisa - Biblioteca da
Matemtica Moderna, Volume 2, Comp. Melhoramentos de So Paulo,
So Paulo, 1968.
[30] OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky, Aprendizado e Desenvolvimento, um
Processo Scio-histrico, Srie Pensamento e Ao no Magistrio,
Editora Scipione, So Paulo, 1993.
[31] OLIVEIRA, Nanci de. Estudo Histrico, Epistemolgico e da Transposio
Didtica do Conceito de Funo, Anais do IV EPEM, PUC-SP, So
Paulo, 1996, p.157 a 164.
[32] OLIVEIRA, Nanci de / GOUVA, Filomena Aparecida Teixeira / COSTA,
Nielce Meneguelo Lobo da / AG ALMOULOUD, Saddo. Estudo das
concepes dos alunos sobre o conceito de funo, Cincias
131
Humanas - Revista da Universidade de Taubat - Ano II - V.2 - N
o
1,
1996, p.51 a 64.
[33] SO PAULO (ESTADO), Secretaria de Estado da Educao,
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta
Curricular para o Ensino de Matemtica - 1
o
Grau, 3
a
Edio, So
Paulo, 1988.
[34] SO PAULO (ESTADO), Secretaria de Estado da Educao,
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta
Curricular para o Ensino de Matemtica - 2
o
Grau, 2
a
Edio, So
Paulo, 1991.
[35] SCHWARZ, Osmar.Sobre as Concepes de Funo dos Alunos ao
Trmino do 2
o
Grau, Dissertao de Mestrado em Ensino da
Matemtica, PUC- So Paulo, 1995.
[36] SIGNORELLI, Carlos Francisco. Matemtica 2
o
Grau, Vol. 1, Editora tica,
So Paulo, 1992.
[37] TROTTA, Fernando / IMENES, Luiz Mrcio Pereira / JAKUBOVIC, Jos.
Matemtica Aplicada, 2
o
Grau, Vol. 1, Editora Moderna, So Paulo,
1979.
[38] VERGNAUD, Gerard. Epistemologia e Psicologia da Educao
Matemtica, ICMI Study Series Mathematics and Cognition: A
Research Synthesis by the International Group for the Psychology of
Mathematics Education, Editors A. G. Howson and J.- P. Kahane,
Cambridge, New York - USA, 1990, p.14 a 30.
[39] VERGNAUD, Gerard. La thorie des champs conceptuels, RDM, vol. 10
n
o
2.3, 1990, p. 133 a 170.
[40] VINNER, Shlomo. The role definitions in the teaching and learning of
mathematics, Advanced Mathematical Thinking, Edited by David Tall,
Mathematics Education Library, 1991, p.65 a 81.
[41] VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem, Editora Martins Fontes,
So Paulo, 1987.
[42] YOUSCHKEVITCH. Le concept de fonction jusquau milieu du XIX
e

sicle, Fragments dhistoire des Mathmatiques, Brochure A.P.M.E.P.
n
o
41, 1981, p. 7 a 67.

132





















ANEXOS











133




















ANEXO 1












134




135

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO
PROGRAMA DE ESTUDOS PS-GRADUADOS EM ENSINO DA MATEMTICA

QUESTIONRIO PARA PROFESSORES DE MATEMTICA

Este instrumento tem por objetivo obter dados dos professores de Matemtica com vistas a
fornecer subsdios para a dissertao de Mestrado de Nanci de Oliveira em Ensino da Matemtica.. Suas
respostas so fundamentais para qualificar as informaes geradas a partir deste instrumento.

1
a
Parte - IDENTIFICAO DO INFORMANTE.

Para as questes de mltipla escolha, preencha com X.

1) Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

2) Idade:
( ) at 20 anos
( ) de 21 a 30 anos
( ) de 31 a 40 anos
( ) de 41 a 50 anos
( ) mais de 50 anos

3) H quanto tempo leciona Matemtica ?
( ) menos de 1 ano
( ) de 1 a 4 anos
( ) de 5 a 9 anos
( ) de 10 a 20 anos
( ) mais de 20 anos

4) Em que grau(s) de ensino leciona ?
( ) 1
o
grau
( ) 2
o
grau
( ) 3
o
grau

5) Em que(quais) escola(s) leciona ?
( ) Municipal
( ) Estadual
( ) Particular

6) Qual a sua formao acadmica/profissional ?
( ) No graduado
( ) Graduado em Matemtica (Bacharelado)
( ) Graduado em Matemtica (Licenciatura)
( ) Engenheiro
( ) Arquiteto
( ) Tcnico. Em que ?_____________________________________________.
( ) Estudante. Qual curso ?________________________________________.
( ) Ps-graduado. Qual curso ?_____________________________________.
( ) Outros. Qual ?________________________________________________.

I

7) Voc trabalha:
( ) tempo integral ( ) tempo parcial

2
a
Parte - METODOLOGIA

Para as questes de mltipla escolha, preencha com X.

8) Voc conhece a Proposta Curricular de Matemtica do Estado de So Paulo
com relao ao tema Funes ?
( ) No ( ) Sim

9) Qual a sua opinio a respeito da Proposta Curricular de Matemtica do Estado
de So Paulo ?
( ) Pssima
( ) Ruim
( ) Regular
( ) Boa
( ) tima
Comente sua resposta: ____________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________.

l0) Voc utiliza livro didtico ?
( ) Sim. Qual ? (Cite autor e ttulo)___________________________________
______________________________________________________________________.
( ) No. Por qu ? _______________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________.

11) Se voc respondeu sim na questo anterior, voc acha que a abordagem do
livro didtico citado est de acordo com a Proposta Curricular de Matemtica do Estado
de So Paulo no que se refere s funes ?
( ) Sim. Por qu?_________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
( ) No. Por qu?_________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________.

12) Voc acha importante o uso do livro didtico para o ensino das funes ?
( ) Sim. Por qu?_________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________.
( ) No. Por qu?_________________________________________________
______________________________________________________________________
II
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________.

13) Em sala de aula, voc trabalha de que(quais) forma(s) para ensinar funes ?
( ) Aula expositiva
( ) Pesquisa
( ) Em grupos
( ) Resoluo de problemas
( ) Outro. Qual ?________________________________________________.
Comente sua resposta:____________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________.

14) Voc utiliza material didtico para ensinar funes ?
( ) Sempre
( ) Nunca
( ) s vezes
Comente sua resposta:____________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________.

15) Se utiliza material para ensinar funes, quais so eles?
( ) Jornais
( ) Revistas
( ) Livros
( ) Outros. Quais?________________________________________________
______________________________________________________________________.

3
a
Parte - CONTEDO MATEMTICO

Para as questes de mltipla escolha, preencha com X.

16) O que funo?________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________.

17) Qual tipo de definio voc prope em sala de aula sobre a noo de funo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________.





III
18) Como voc ensina funes aos seus alunos?__________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________.

19) Qual , na sua opinio, a maior dificuldade dos alunos com relao s
funes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________.

20) Na sua opinio, o que mais difcil ensinar: o conceito de funo ou a
representao grfica de uma funo?________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________.

21) Ao ensinar funes voc utiliza quais mudanas de quadro?
( ) Algbrico para o grfico
( ) Grfico para o algbrico
( ) Tabela para grfico
( ) Grfico para tabela
( ) Outra. Qual ?________________________________________________.

22) Quais as vantagens e desvantagens do uso das mudanas de quadros, em sala
de aula, para a compreenso do conceito de funo?_____________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________.

23) Ao fazer a representao grfica de uma funo, seus alunos utilizam:
( ) Papel milimetrado
( ) Papel quadriculado
( ) O prprio caderno
( ) O livro didtico
( ) Outro. O que ?_______________________________________________.

24) Qual (quais) dos seguintes itens representa(m) o conceito de funo ?
( ) f
( ) f(x)
( ) tabela de valores
( ) representao grfica



IV













ANEXO 2


















NOME:___________________________________________DATA: / /96
V
ATIVIDADE PRVIA
1) O que voc entende por funo?
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.

2) Como podemos representar uma funo?
______________________________________________________________.

3) Dadas as tabelas abaixo, coloque um X na resposta correta,
justificando as respostas.
a)
0 1 2 4 5
0 1 4 16 25
( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:____________________________________________________
______________________________________________________________.

b)
-0,3 -0,2 -0,1 0,1 0,2 0,3
7 7 7 7 7 7
( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:____________________________________________________
______________________________________________________________.

c)
0,5 0,6 1 4 6 0,5
5 6 10 40 60 50
( ) Representa funo.
VI
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:____________________________________________________
______________________________________________________________.


4) Dadas as frmulas abaixo, coloque um X na resposta correta,
justificando as respostas.

a) v = 3t + 1
( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:____________________________________________________
______________________________________________________________.


b) z =
+


u para u < 0
para u 0 u 3
( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:____________________________________________________
______________________________________________________________.


c) y = x 2
( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:____________________________________________________
______________________________________________________________.
5) Dados os grficos abaixo, verifique em qual deles y funo de x.
Coloque um X na resposta correta, justificando as respostas.

VII
a) y



x

( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:____________________________________________________
______________________________________________________________.

b) y



x


( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:____________________________________________________
______________________________________________________________.

c) y

x

( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:____________________________________________________
______________________________________________________________.






VIII





ANEXO 3




















NOME:___________________________________________- DATA: / /96
GRUPO 1 - ATIVIDADE 1

A revista Veja, de 29 de Novembro de 1995, publicou que o
crescimento do nmero de meninas-mes no Brasil foi muito grande nos
ltimos anos. De acordo com o IBGE, em 1976 haviam aproximadamente 2500
IX
mes com menos de 15 anos, em 1987 haviam 7000 e em 1994, cerca de
11500, no pas.
Supondo que voc fosse o responsvel pela publicao dessa
notcia, faa uma tabela e um grfico no plano cartesiano, utilizando o
quadriculado abaixo, para representao dos dados, com o intuito de chamar a
ateno do leitor.




























NOME:_____________________________________________DATA: / /96
GRUPO 1 - ATIVIDADE 2
Encontramos na revista Veja, de 26 de Julho de 1995, um informe da
NOSSA CAIXA-NOSSO BANCO apresentando a sua evoluo ao longo dos
ltimos anos. Para tanto, ela apresenta um grfico, que reproduzimos abaixo.

X

Observando o grfico acima, responda:

a) Qual a variao de tempo descrito pelo grfico?
_________________________________________________________.

b) A variao dos depsitos de poupana nos ltimos 5 anos foi de
quantos bilhes de dlares?
_________________________________________________________.

c) No perodo de tempo descrito pelo grfico, o que ocorreu com os
depsitos de poupana na NOSSA CAIXA-NOSSO BANCO?
_________________________________________________________.

d) Em que perodo houve maior aumento nos depsitos de poupana? E
de quanto foi esse aumento?
__________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.

NOME:_____________________________________________DATA: / /96
GRUPO 1 - ATIVIDADE 3
Os dados da tabela abaixo indicam a variao do IGP-M (ndice Geral de
Preos de Mercado), da FGV (Fundao Getlio Vargas), em 1995, em %.

Meses IGP-M (em %)_
1 0,6
2 1,2
3 0,9
XI
4 1,6
5 0,6
6 1,9
7 1,4
8 2,0
9 - 0,5*
* ndice parcial
Fonte: Revista Veja, 27 de Setembro, 1995.

a) Represente os dados da tabela atravs de pontos, no plano
cartesiano, utilizando o quadriculado abaixo.



























b) Podemos unir todos os pontos do grfico do item anterior, atravs de
uma curva? Por qu?
_________________________________________________________
______________________________________________________________.


c) Quais so as duas variveis representadas na tabela e no grfico?
XII
_________________________________________________________.
























NOME:_____________________________________________DATA: / /96
GRUPO 1 - ATIVIDADE 4

Encontramos em um livro de Economia

o grfico abaixo, representando


a expanso demogrfica mundial a partir de 1770, com previses at o ano
2070.

ROSSETE, Jos Paschoal. Introduo Economia, 12


a
edio, Editora Atlas, So Paulo, 1987,
p.410.
XIII

a) O que ocorreu com a populao do mundo entre 1770 e 1970?
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.

b) Qual a previso do nmero de habitantes do mundo para o ano
2000? E para 2070?
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.

c) De acordo com o grfico, a variao do nmero de habitantes
depende de qual varivel?
______________________________________________________________.


NOME:_____________________________________________DATA: / /96
GRUPO 1 - ATIVIDADE 5

Apresentamos abaixo uma tabela com a variao de temperatura axilar
de um paciente hospitalizado no perodo de 9 dias, tomadas `as 15 h de cada
dia. Portanto, no sabemos qual foi o comportamento (se houve variao ou
no) da temperatura no mesmo dia.
dias 1 2 3 4 5 6 7 8 9
temperatura (em 37,5 38,5 39 38 38 37,5 37 36,5 36,5
XIV
o
C)

a) Faa um grfico no plano cartesiano, utilizando o quadriculado abaixo,
para representar os dados da tabela.




























b) As leituras das temperaturas foram feitas de maneira contnua, ou
seja, a cada instante, durante os 9 dias?
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.

c) Podemos supor, sem cometermos nenhum erro:

___
Que o crescimento da temperatura do 1
o
para o 2
o
dia foi contnuo?
Por qu?
XV
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.

d) Baseados na respostas das questes anteriores, o que voc acha que
seria necessrio para se ter uma idia real da variao da temperatura durante
esses 9 dias? Por qu?
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.












NOME:____________________________________________DATA: / /96
GRUPO 2 - ATIVIDADE 1

Um profissional viaja, periodicamente, de So Paulo a uma cidade
do interior do Rio de Janeiro. Sabendo que a distncia de uma cidade a outra
de 600 km, responda:

1) Se a firma na qual esse profissional trabalha lhe fornecesse um
automvel potente para fazer a viagem, e se a lei permitisse, ele poderia fazer
XVI
o percurso com uma velocidade de 200 km/h. Sendo assim, quanto tempo ele
levaria para fazer a viagem?
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.

2) Caso a firma na qual esse profissional trabalha lhe fornecesse um
automvel menos potente, ele seria obrigado a fazer o percurso com uma
velocidade de 100 km/h. Nesse caso, quanto tempo ele levaria para fazer a
viagem?
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.

3) De acordo com os clculos anteriores (questes 1 e 2), o tempo
depende de qual informao (varivel)?
______________________________________________________________.

4) Qual a relao (lei) existente entre as variveis utilizadas para fazer
os clculos das questes 1 e 2?
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.



5) Se o mesmo profissional quiser fazer o mesmo percurso em 4 horas,
qual deve ser a velocidade do seu automvel?
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.

6) E no caso em que esse profissional queira fazer a mesma viagem em
5 horas, qual deve ser a velocidade do seu automvel?
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.

XVII
7) De acordo com os clculos anteriores (questes 5 e 6), a velocidade
est dependendo de alguma informao? Qual?
_____________________________________________________________.

8) Qual a relao (lei) existente entre as variveis utilizadas para fazer
os clculos das questes 5 e 6?
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.

9) Compare as leis obtidas nas questes 4 e 8. Que concluso voc
pode tirar a respeito delas?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.







NOME:_____________________________________________DATA: / /96
GRUPO 2 - ATIVIDADE 2

Pesquisando o preo da gasolina em alguns postos, aps a liberao
dos preos do combustvel pelo governo, verificamos que h uma variao
entre eles, da seguinte forma: o litro de gasolina custa R$ 0,65 nos postos 1, 2
e 5; R$ 0,66 nos postos 4 e 6, e R$ 0,67 no posto 3.
a) Represente os dados atravs de um grfico no plano cartesiano,
colocando os preos no eixo horizontal e os postos no eixo vertical.


XVIII












b) Na relao representada acima, a cada preo da gasolina
corresponde um ou mais postos? Indique, para cada preo, o(s) posto(s)
correspondente(s).
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.

NOME:_____________________________________________DATA: / /96
GRUPO 3 - ATIVIDADE
Associe as leis aos grficos e tabelas, de modo que representem a
mesma situao. Para isso, coloque nos parnteses correspondentes dos
grficos e tabelas o mesmo nmero que aparece na lei.
(5)

f(x) =
- x, para x < 0
x, para x 0

leis

(1) y = x
2


(4) z = u
3





(2) y = 1/x



(6)w = -2v + 1




(3) u = 2t
XIX



tabelas

-1 0 1 2
-1 0 1 8
( ) EXPLIQUE:


grficos

( )

EXPLIQUE:
-1 0 1 2 3
-2 0 2 4 6
( ) EXPLIQUE:


( )

-3 -1 1/3 1 2
-1/3 -1 3 1 1/2
( ) EXPLIQUE:
EXPLIQUE:



( )
EXPLIQUE:

-1 0 1/2 1
3 1 0 -1
( ) EXPLIQUE:

( )
EXPLIQUE:


-2 -0,5 0 2
4 0,25 0 4
( ) EXPLIQUE:


-1 -1/2 0 1/2 1
1 1/2 0 1/2 1
( ) EXPLIQUE:
( )
EXPLIQUE:

( )
EXPLIQUE:

XVII
XIX
NOME:_____________________________________________DATA: / /96
GRUPO 4 - ATIVIDADE 1

1) As tabelas abaixo representam algumas situaes em que a cada
elemento da 1
a
linha corresponde algum(s) elemento(s) da 2
a
linha. Verifique,
em cada caso, se a cada elemento do domnio corresponde um nico elemento
no contradomnio e assinale a resposta correta.
a)
-2 -1 0 1 2 5 6 8 2 5
c)
0 3 0 7
4 1 4 8
( ) Existe um nico correspondente.
( ) Existe mais de um correspondente.
d)
1 2 3 4 5
-2,5 0 1 1,7 6
( ) Existe um nico correspondente.
( ) Existe mais de um correspondente.


e)
40 1 0 20 40 25 30 10 3 15
( ) Existe um nico correspondente.
( ) Existe mais de um correspondente.
b)
1 1 3 6 10
2 5 8 9 12
( ) Existe um nico correspondente.
( ) Existe mais de um correspondente.
-0,5 -0,4 -0,3 -0,2 0
3 3 3 3 3
( ) Existe um nico correspondente.
( ) Existe mais de um correspondente.

f)
1 1 2 4
5 5 6 8
( ) Existe um nico correspondente.
( ) Existe mais de um correspondente.

2) Nas tabelas do exerccio anterior em que existe mais de um elemento
correspondente a algum elemento do domnio, destaque-os com um crculo.













XX
NOME:_____________________________________________DATA: / /96
GRUPO 4 - ATIVIDADE 2

Supondo que os grficos abaixo representam algumas situaes,
verifique a quantidade (nmero) de elementos correspondentes a cada
elemento do domnio e assinale a resposta correta. (O domnio est
representado no eixo horizontal e o contradomnio no vertical).
a)

( ) Cada elemento tem um nico
correspondente.
( ) Cada elemento tem mais de um
correspondente.
Explique:_________________________
________________________________
_______________________________
b)

( ) Cada elemento tem um nico
correspondente.
( ) Cada elemento tem mais de um
correspondente.
Explique:_________________________
________________________________
_______________________________

c)

( ) Cada elemento tem um nico
correspondente.
( ) Cada elemento tem mais de um
correspondente.
Explique:_________________________
_______________________________
________________________________

d)

( ) Cada elemento tem um nico
correspondente.
( ) Cada elemento tem mais de um
correspondente.
Explique:_________________________
________________________________
_______________________________


e)


f)
XXI

( ) Cada elemento tem um nico
correspondente.
( ) Cada elemento tem mais de um
correspondente.
Explique:_________________________
________________________________
_______________________________

( ) Cada elemento tem um nico
correspondente.
( ) Cada elemento tem mais de um
correspondente.
Explique:_________________________
________________________________
_______________________________

g)

( ) Cada elemento tem um nico
correspondente.
( ) Cada elemento tem mais de um
correspondente.
Explique:_________________________
________________________________
_______________________________

h)

( ) Cada elemento tem um nico
correspondente.
( ) Cada elemento tem mais de um
correspondente.
Explique:_________________________
________________________________
_______________________________
i)

( ) Cada elemento tem um nico
correspondente.
( ) Cada elemento tem mais de um
correspondente.






Explique:________________________
________________________________
________________________________

NOME:_____________________________________________DATA: / /96
GRUPO 4 - ATIVIDADE 3
XXII

As leis abaixo representam algumas situaes. Verifique, em cada caso,
se a cada elemento do domnio corresponde um nico elemento no
contradomnio e assinale a resposta correta. Nos itens a, b e d, o domnio e o
contradomnio

(conjunto dos nmeros reais), e no item c, o domnio


+
e
o contradomnio, .
a)

( ) A cada elemento existe um nico correspondente.
( ) A cada elemento existe mais de um correspondente.
EXPLIQUE:_____________________________________________________.
b)

f x
x para
x para
( )
,
,
,
=

2
0
x < 0
para x = 0
x > 0
y
x para x
x
=
<

,
,

para x 0
0

( ) A cada elemento existe um nico correspondente.
( ) A cada elemento existe mais de um correspondente.
EXPLIQUE:_____________________________________________________.
c)
f x x ( ) =
( ) A cada elemento existe um nico correspondente.
( ) A cada elemento existe mais de um correspondente.
EXPLIQUE:_____________________________________________________.
d) y x = + 3
( ) A cada elemento existe um nico correspondente.
( ) A cada elemento existe mais de um correspondente.
EXPLIQUE:_____________________________________________________.
NOME:_____________________________________________DATA: / /96
GRUPO 5 - ATIVIDADES

XXIII
XXIV
( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
1) O que uma funo?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.

2) Dadas as tabelas abaixo, identifique as que representam uma funo
colocando um X na resposta correta.
a)
0 1 2 3 4 5
0 10 20 30 40 50
( ) Representa funo
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:____________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________.


b)
-3,0 -1,5 0 1,0 2,5
-6,0 -3,0 0 2,0 5,0
( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:____________________________________________________
______________________________________________________________.



c)
0 1 1 2 3 4
6 7 7 8 9 10
XXV
JUSTIFIQUE:____________________________________________________
______________________________________________________________.

d)
-2 -1 -0,5 0 1 2 1
4 1 0,25 0 1 4 6
( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:____________________________________________________
______________________________________________________________.
e)
-1 0 1 2 3
2 2 2 2 2
( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:____________________________________________________
______________________________________________________________.











3) Dados os grficos abaixo, identifique os que representam funo,
colocando X na resposta correta e justificando a mesma.

a)

b)

XXVI






( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:_____________________
________________________________
________________________________
_______________________________.






( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:_____________________
________________________________
________________________________
_______________________________.

c)







( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:_____________________
________________________________
________________________________
_______________________________.

d)







( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:_____________________
________________________________
________________________________
_______________________________.
e)





f)





XXVII

( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:_____________________
________________________________
________________________________
_______________________________.

( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:_____________________
________________________________
________________________________
_______________________________.


g)






( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:_____________________
________________________________
________________________________
_______________________________.


h)






( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:_____________________
________________________________
________________________________
_______________________________.

4) Dadas as frmulas abaixo, identifique as que representam funo,
colocando X na resposta correta.

a) y x = 2
( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:_____________________
b) z = t
2
+ 1
( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:_____________________
XXVIII
________________________________
_______________________________.


________________________________
_______________________________.
c) f y y ( ) =
f x
x
( ) =

1
, x 0
, se x > 0
se

( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:_____________________
________________________________
_______________________________.


d)
( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:_____________________
________________________________
_______________________________.
e) y x =
( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:_____________________
________________________________
_______________________________.


f) y x = 3 2
( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE:_____________________
________________________________
_______________________________.