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LA DISRUPCIN:
Revisar y mejorar las estrategias de gestin del aula: Interaccin verbal y no verbal, discurso del profesor, estilo motivacional y reaccin inmediata a la disrupcin*.
Juan Manuel Moreno Olmedilla (UNED) Juan Carlos Torrego Seijo (Universidad de Alcal) *

Introduccin Un punto en el que coinciden profesorado y alumnado es que la mayor parte del tiempo que pasan dentro del centro lo pasan en el aula. Mientras que en primaria, el nmero de horas semanales de coexistencia en el aula es prcticamente el mismo para profesores y alumnos, en secundaria stos pasan all bastantes ms horas que los docentes. En todo caso, lo que pretendemos poner de manifiesto es que el aula es el eje de la vida diaria de los centros escolares; en ella tienen lugar la mayor parte de las transacciones interpersonales, en ella ejercen fundamentalmente su profesin los profesores, y en ella acceden los alumnos a lo que conocemos por curriculum escolar explcito. Tambin en ella, desde luego, se manifiestan la mayor parte de los problemas y conflictos de la convivencia escolar. Es en cierto modo irnico, por tanto, comprobar que todos los esfuerzos de reforma educativa iniciados desde las administraciones en nuestro pas y en cualquier otro que observemos nunca llegan, nunca abordan, suele decirse que nunca descienden, al mbito del aula. Se dira que el aula pertenece al espacio privado del docente que la gestiona (no en vano el lenguaje administrativo de la e n s e a n z a h a b l a d e p l a z a e n p r o p i e d a d ) , y q u e t o d o s l os mandatos, regulaciones y textos administrativos e institucionales se detienen en el umbral de su puerta, como si temieran profanar una suerte de santuario o si asumieran desde un principio su incapacidad para provocar cambio alguno dentro de ella. Sin que pretendamos menoscabar la importancia de las variables organizativas del centro, de los procesos de planificacin curricular, de los sistemas y actividades de desarrollo profesional del profesorado, o del sistema de relaciones del centro con su entorno y en especial con las familias de los alumnos, lo que en este mbito de solucin queremos poner de manifiesto es que el aula es el corazn del oficio docente, el espacio habitual del estudiante en tanto que tal, y el escenario central de la rutina cotidiana de la escuela. En el aula nos encontramos en un espacio privilegiado para la educacin y los educadores, un espacio en el que s se pueden hacer cosas y con ello marcar la diferencia en cuanto al desarrollo personal de los alumnos (y la prevencin de los conflictos y problemas de convivencia). En el primer captulo de este material, al revisar la investigacin llevada a cabo sobre comportamiento antisocial de los alumnos, hemos podido comprobar que son muchas las variables propias del aula que estn relacionadas significativamente con todo el conglomerado de conductas violentas y antisociales dentro de los centros educativos. Dado el carcter central del aula sobre el que venimos insistiendo no poda ser de otra forma. Resumiendo, la investigacin educativa demuestra que las variables de lo que llamamos gestin y organizacin

2 del aula y en las que entraremos a continuacin son las que ms influyen y determinan no slo la frecuencia de aparicin de conductas antisociales, sino tambin el aprendizaje de los alumnos, su rendimiento acadmico, y la salud de las relaciones interpersonales que desarrollen tanto con sus iguales, con los adultos, y con la comunidad en general (Ver, entre otras muchas, Revista de Educacin, 1997). La disrupcin en el aula: Implicaciones sobre la enseanza y el aprendizaje Si recordamos la categorizacin de comportamiento antisocial de los alumnos que hemos propuesto en este material, la disrupcin es el problema por excelencia a que se enfrentan cada da los profesores (de modo especialmente agudo los de secundaria). De ah que este mbito de solucin, por estar centrado en la vida del aula, se detenga particularmente en la disrupcin. Al mismo tiempo, debe notarse la estrecha relacin con el mbito de solucin 3, tambin centrado en el aula y en concreto en los procesos de elaboracin de normas; un tema que podra estar incluido en este apartado, pero que por su especificidad como instrumento de prevencin y de resolucin de conflictos, hemos presentado independientemente. Los comportamientos que agrupamos bajo la denominacin de disrupcin no son propiamente violentos o tan siquiera agresivos. Se trata de conductas aisladas y al tiempo muy persistentes, que manifiestan consistentemente algunos alumnos en el aula en ocasiones una mayora y que, en su conjunto, podran calificarse de boicot permanente al trabajo del profesor, al desarrollo de la actividad del aula, y al trabajo de los dems alumnos: faltas de puntualidad, cuchicheos, risas, provocaciones constantes al profesor, comentarios hirientes en voz alta acerca del profesor, de un compaero o de la propia tarea, insultos, pequeas peleas y robos, y en definitiva desafos de todo tipo a las normas de convivencia dentro del aula. Dicho en breve, la disrupcin vendra a reunir lo que en lenguaje escolar suele llamarse problemas de disciplina en el aula. Por poco frecuente y grave que sea, la disrupcin interrumpe y distorsiona el flujo normal de las tareas que se desarrollan en el aula, y fuerza al profesor a invertir buena parte del tiempo de enseanza en hacerle frente. Al mismo tiempo que asumimos que la disrupcin es la msica de fondo de la mayor parte de nuestras aulas, debemos asumir tambin sus implicaciones y consecuencias a corto y largo plazo: La disrupcin, para comenzar, supone una enorme prdida de tiempo. Cada curso, cada da y cada hora de clase. Tiempo perdido para la enseanza y para el aprendizaje de los alumnos, que, no lo olvidemos, cuesta muchos miles de millones al contribuyente. Pero adems de tiempo, tambin se despilfarra energa. La desperdicia el profesor teniendo que dedicarse a veces en exclusiva al control de la disciplina; la desperdician los alumnos, que ven sus tareas interrumpidas una y otra vez; y la desperdicia la institucin escolar en su conjunto que tiene que dedicar cada vez ms recursos personales y materiales a la gestin de expedientes disciplinarios. La disrupcin separa emocionalmente hablando a los alumnos de los profesores. Dicho de otra forma, la disrupcin trae como consecuencia la incomunicacin dentro de las aulas. Dependiendo de la manera en que el

3 docente reaccione ante la disrupcin, podemos encontrarnos con distintos resultados en este sentido: desde la confrontacin permanente hasta la ignorancia mutua (pactos tcitos de no-agresin), en todo caso tenemos incomunicacin, que sin duda configura las actitudes y expectativas tanto de los alumnos como del profesor (y no precisamente en la direccin ms deseable). La disrupcin en el aula suele estar en la raz del incremento de la resistencia del profesorado a emplear enfoques activos de enseanza y aprendizaje, y en general de cualquier tipo de iniciativa innovadora. (Freiberg, 1998). La persistencia de la disrupcin le lleva a no correr riesgos ni hacer experimentos con el grupo clase. Sobre todo si tales riesgos y experimentos suponen introducir modelos de trabajo en los que el alumnado trabaje ms activamente, de modo ms independiente, o en grupos cooperativos. Esto es, curiosamente aquellos modelos de trabajo en el aula que mejor previenen y tratan la disrupcin. La disrupcin tiene una relacin directa con el incremento del absentismo, tanto por parte del alumnado como del propio profesorado (Freiberg, 1998). La investigacin al respecto ha confirmado algo que tal vez no requera de grandes esfuerzos indagadores: la relacin entre disrupcin rampante en el aula y estrs del profesor. As, la disrupcin, cual lluvia fina cayendo curso tras curso, determina la autoestima profesional del profesor, condiciona sus decisiones profesionales, y va aumentando su nivel de estrs hasta llegar en ocasiones a lo que se conoce tcnicamente como burn-out ( q u e m a d o ) . Por ltimo, es evidente que la disrupcin permanente en el aula tiene una influencia directa y obviamente negativa sobre el aprendizaje y el rendimiento escolar de todos los alumnos, tanto si son disruptivos como si no lo son. Entender la disrupcin Despus veremos cmo la reaccin inmediata a la disrupcin en el aula es una de las variables fundamentales de lo que llamamos la gestin del aula. Pero antes, volvemos a insistir en la necesidad de entender los fenmenos y conductas a que nos enfrentamos; en este caso, la necesidad de penetrar en las causas y factores que pueden estar tras la disrupcin. De ah, una vez ms, que la autorrevisin sea un momento tan importante en la lnea de trabajo que aqu estamos defendiendo. Al ser el pan nuestro de cada da, y tener consecuencias tan negativas y desagradables para el profesorado, es habitual que ste no pase de interpretaciones y explicaciones en exceso simplistas y sobre todo parciales al fenmeno de las conductas disruptivas. As, suele apelarse al desinters y falta de motivacin de los alumnos, que vendra causado tanto por su entorno familiar como por su experiencia escolar anterior; a una suerte de indisciplina estructural propia de las nuevas generaciones de estudiantes; y tambin a un clima social caracterizado por la excesiva permisividad, y por la adulacin constante de los medios de comunicacin a quienes constituyen de hecho el ms importante colectivo de consumidores en el presente y en el futuro.

Sin desdear ni mucho menos todas estas explicaciones, habr que admitir que tambin deben buscarse claves dentro de las propias aulas, y en concreto, en todo lo relativo a su organizacin y gestin. As, por ejemplo, tendremos que admitir, ponindonos en el lugar de los alumnos, que su experiencia a este respecto es ciertamente peculiar: despus de unos aos en preescolar y los primeros aos de la enseanza primaria en que las relaciones en el aula estn basadas en la confianza, el cuidado y el apoyo por parte del docente, se pasa sin mayores transiciones a una situacin en la que las relaciones en el aula se fundamentan tan slo en la obediencia a las reglas establecidas por los adultos. Si en los primeros aos sobre todo en preescolar tenan asignadas responsabilidades en el aula, y podan con ello desarrollar cierto sentido de pertenencia y apropiacin, despus se dira que entran en territorio extranjero, donde resulta muy difcil consolidar tales sentimientos de arraigo y pertenencia, o las actitudes de apropiacin y responsabilidad; imposible, desde luego, cuando no se les concede ningn espacio para la autonoma y la responsabilidad y sus nicas alternativas son la obediencia ol ap r o v o c a c i n .S e g nF r e i b e r g( 1 9 9 8 : 9 ) ,e n m u c h a so c a s i o n e s e l comportamiento disruptivo es una respuesta sana por parte de los alumnos ante un e n t o r n od e a p r e n d i z a j e e n f e r m o . E no t r a s p a l a b r a s , b u e n a p a r t e d e l a s conductas disruptivas y muchos de los comportamientos antisociales que de ellas se siguen o con las que se relacionan pueden abordarse y transformarse si atendemos y cuidamos los distintos elementos de la organizacin y la gestin del aula. Es decir, construyendo una respuesta profesional, en el sentido ms estricto de esta palabra. Los elementos de la organizacin y la gestin el aula En el encabezamiento de este mbito de solucin, hemos destacado cuatro elementos interaccin verbal y no verbal, discurso del profesor, estilo motivacional y respuesta (inmediata) a la disrupcin que en nuestra opinin son la base de lo que llamamos estilo de enseanza, y que determinan adems el clima del aula. Son todas ellas cuestiones que estn en el ncleo del oficio docente, que pueden (auto) analizarse, revisarse, criticarse y desarrollarse en determinada direccin. La investigacin educativa sobre estos temas es ingente (sobre todo en los mbitos de la Didctica y de la Psicologa Educativa), y no es nuestro propsito ahora intentar una sntesis. No obstante, s es posible presentar aqu una relacin sin pretensiones de exhaustividad ms detallada de los elementos de gestin del aula que nos parecen ms ntimamente relacionados con la prevencin de la disrupcin. Todos ellos son susceptibles de modificacin, es decir, son elementos sobre los que el profesor puede tomar decisiones con objeto de conducir el aula en una determinada direccin. A ellos subyace, entre otras, la idea de que la actuacin del docente en el aula tiene mucho en comn con el espacio dramtico, esto es, lleva implcita una puesta en escena, unas claves para configurar y mantener la relacin con la audiencia, un texto, guin o discurso, y una concepcin previa de cul es el papel que uno y otros profesor y alumnos deben desempear:

5 1. Distribucin y ocupacin de espacios. La disposicin de las personas y de los materiales en el aula, como sabemos, no es ningn tema irrelevante. Hay, por ejemplo, patrones casi universales en cuanto a dnde tienden a sentarse los alumnos (chicas delante, chicos detrs; los acadmicamente capaces delante y en el centro; los dems, atrs y en los extremos, etc.). Es necesario poner en cuestin y flexibilizar estos patrones. 2. Distribucin y uso del tiempo. Las sesiones de aula suelen responder igualmente a un patrn definido en cuanto a la distribucin del tiempo. Y tambin ste tiene relacin con el clima del aula, con el rendimiento de los alumnos y con la mayor o menor presencia de disrupcin. As, por ejemplo, el porcentaje de tiempo que se dedica a trabajo cooperativo tiene una incidencia directa en la prevencin de la disrupcin.

3. Discurso del profesor e interaccin verbal. El discurso de profesor est compuesto por todo el conjunto de textos y mensajes que de manera explcita comunica en el aula. Est directamente relacionado con el tipo o modo de interaccin verbal que se establece en el aula. Discurso e interaccin promueven y refuerzan determinados tipos de relaciones interpersonales (cooperativas o competitivas, de autonoma o de dependencia) y bloquean otros. 4. Interaccin no verbal y paraverbal (Proxemia). Adems de las palabras, el lenguaje del cuerpo, los gestos y especialmente el movimiento del profesor por el aula, son elementos con una incidencia directa y considerable sobre la presencia o ausencia de disrupcin. No har falta insistir mucho en que un profesor que multiplica el contacto no verbal y paraverbal con sus alumnos, y que se mueve con frecuencia por la clase, distribuyendo su atencin entre todos los alumnos, previene las conductas disruptivas mejor que aqul que se parapeta tras una mesa. 5. Reaccin (inmediata) ante la disrupcin. El tipo de reaccin del docente ante la disrupcin es uno de los principales indicadores que el grupo de alumnos y especialmente los disruptivos utiliza para relacionarse con su profesor. Sintetizando, los tipos de reaccin a la disrupcin seran el agresivo (el profesor percibe la disrupcin como una agresin personal y reacciona agresivamente a su vez), el pasivo (por economa de esfuerzo y tal vez por impotencia, decide hacer como que no se entera), el asertivo (afronta la disrupcin con decisin y temple, aplicando las normas acordadas al respecto, a ser posible con el mximo rigor), y el cooperativo (traslada inmediatamente el problema y la situacin al conjunto de la clase y al propio implicado o implicados, buscando la rectificacin inmediata o el consenso del grupo acerca de una posible accin o sancin).

6. Estilo motivacional. Es uno de los elementos fundamentales de lo que conocemos como estilo de enseanza. La motivacin de los alumnos antes de iniciar una tarea o de entrar en un determinado tema es algo que en muchas ocasiones puede descuidarse, con la consecuencia casi segura de ms disrupcin. Atraer y mantener la atencin de los alumnos dentro del aula se est convirtiendo cada vez ms en una misin imposible. No en vano es ya lugar comn en el mundo anglosajn que la enfermedad infantil ms comn y extendida es el llamado sndrome de dficit de atencin (SDA). Pero profundizar en esta cuestin nos llevara ms espacio del que aqu disponemos.

7. Preparacin y gestin de las actividades y tareas de aprendizaje. Este elemento es probablemente el que ms desapercibido suele pasar. Basta observar una clase, sobre todo en secundaria o en los ltimos cursos de primaria, para comprobar que el profesor tiene que hacerse cargo a diario de entre veinte y cuarenta pequeas tareas (repartir papeles y fichas, transportar material, apagar luces, tomar notas, etc.), cuya duracin no llega al minuto, a la hora de preparar y gestionar las actividades. Tal despliegue, adems de resultar agotador para el docente, favorece la aparicin de conductas disruptivas en un alumnado que asiste a todo ello sobre todo como espectador. 8. Uso del elogio y del refuerzo en general. La administracin y dosificacin de elogios y refuerzos en general es otro de los elementos clave en la gestin del aula. De hecho, formara parte del discurso del profesor, apuntado ms arriba, pero su carcter estratgico justificara su consideracin independiente. En determinados enfoques sobre la disciplina escolar, basados fundamentalmente en los principios de la modificacin de conducta, el uso de refuerzos es la pieza clave. 9. Distribucin del poder y ejercicio de la autoridad dentro del aula: (transferencias de responsabilidad y, por ende, de liderazgo de profesor a alumnos). Investido como la autoridad dentro del aula y detentando el poder en la misma, el docente tiene que tomar decisiones sobre cmo ejerce esa autoridad, cmo la presenta y la legitima ante los alumnos, y si distribuye, devuelve y transfiere cierta cuota de poder a los alumnos. Como puede apreciarse, este es probablemente, aunque lo hayamos dejado para el final, el elemento de mayor calado en la gestin del aula y, en consecuencia, en la prevencin de la disrupcin; y sobre todo en secundaria.

7 Algunas propuestas Si bien en el apartado anterior ya hemos apuntado varias sugerencias al hilo de cada uno de los elementos de la gestin y organizacin del aula, vamos a reforzarlas con nuevas propuestas de carcter ms general, incluyendo una breve revisin de las grandes alternativas de trabajo en este mbito. En principio, y como suele ocurrir con la mayor parte de los programas e iniciativas orientadas a tratar con el comportamiento antisocial y los conflictos de convivencia, nos encontramos con propuestas de gestin de aula centradas ms bien en cmo hacer frente a la disrupcin, y por otro lado con propuestas dirigidas a minimizar las posibilidades y ocasiones en que la disrupcin pueda producirse. Una vez ms, la doble funcin de prevencin y de tratamiento, o preventivo-correctiva, como hemos escrito en otras ocasiones en este material. Aunque est claro que en la prctica del aula, ambas orientaciones pueden fundirse en una misma cosa, la distincin de enfoque no es irrelevante. En el primer caso, tendramos planteamientos conocidos como disciplina asertiva (Canter y Canter, 1992), herederos de la modificacin de conducta, y que como ya se ha dicho se basan en la utilizacin a veces indiscriminada del refuerzo, y en una consistencia rigurosa a la hora de aplicar las normas de convivencia. En el segundo, en encontramos enfoques en nuestra opinin mucho ms sofisticados y desde luego prometedores: nos referimos a los de la disciplina cooperativa, que se apoyan en la idea, confirmada por la investigacin emprica, de que la cooperacin como principio regulador de la convivencia en el aula conduce a la apropiacin, la implicacin, a una mayor oportunidad de autorregulacin por parte del alumnado y, en definitiva, al desarrollo de su autonoma y responsabilidad. En esta lnea, son bastante conocidos los programas y propuestas de Freiberg (1998 y 1999) y de Rogers (1998). Por ejemplo, el programa CMCD (Consistency Management and Cooperative Discipline) de Freiberg se ha implantado con xito en numerosas escuelas estadounidenses (tambin en algunas de otros pases), consiguiendo resultados verdaderamente espectaculares tanto en la prevencin del comportamiento antisocial como en cuanto al rendimiento escolar del alumnado (Freiberg, 1998). El programa CMCD, como es habitual en este tipo de iniciativas, incluye una propuesta cerrada de formacin especfica del profesorado participante, as como todo un conjunto de medidas concretas para la gestin del aula, las relaciones del centro con las familias, los mbitos concretos de participacin de padres y madres en el programa, y los instrumentos de seguimiento y control de todo el proceso de implantacin. Pero volviendo a la perspectiva de desarrollo interno del centro que aqu defendemos, el profesor o grupo de profesores preocupado por la cuestin de la gestin del aula en tanto que herramienta preventiva del comportamiento antisocial y en especial de la disrupcin, puede comenzar a trabajar llevando a cabo una autorevisin especfica de cada uno de los nueve elementos de la gestin del aula apuntados ms arriba. Para ello, las herramientas e instrumentos ms adecuados son sin duda el autoinforme (autoanlisis del propio profesor o profesora), la observacin mutua en el marco de un proyecto de apoyo mutuo entre docentes y la grabacin en vdeo de clases que pueden ser analizadas individual o colectivamente a continuacin. El conocimiento prctico acumulado

8 por el profesorado a lo largo de los aos sobre todos y cada uno de los elementos de la gestin de aula ir emergiendo en esta autorevisin y, en tales circunstancias, de inmediato surgirn propuestas concretas que pueden ser comunicadas, discutidas, contrastadas con la realidad y eventualmente adoptadas por todo el grupo. Tambin es posible llevar a cabo dicha autorevisin utilizando como unidad de anlisis las fases o momentos diferenciados de cada sesin de aula. As lo propone Fernndez (1998), citando a McManus (1989) quien ha sintetizado la investigacin llevada a cabo sobre gestin del aula en forma de recomendaciones concretas ajustadas a cada uno de esos momentos. Tales momentos seran, segn este autor: el principio de la clase, el comienzo de la tarea, la respuesta a los comportamientos disruptivos, y el momento de recoger y salir.

Referencias bibliogrficas sobre disrupcin: - Canter, L. y Canter, M. (1992): Assertive discipline: A take-charge approach f o rt o d a y s educator, Santa Mnica, Canter Associates. - Fernndez, I. (1998): Esquema del curso sobre conductas conflictivas en el aula. Documento indito policopiado. Madrid, I.E.S. Alarnes, Septiembre. - Fernndez, I. (1998): Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos. El clima escolar como factor de calidad, Madrid, Narcea. - Freiberg, H.J. (1998): Beyond behaviorism: Changing the classroom management paradigm for at-risk youth, paper presented to the annual meeting of the EERA, Ljiubliana, September. - Freiberg, H.J. (1999): Beyond behaviorism: Changing the classroom management paradigm, Boston, Allyn & Bacon. - McManus, M. (1989): Troublesome behaviour in the classroom, London, Routledge&Kegan Paul. (Citado por Fernndez, 1998). - Rogers, C. (1998): You know the fair rule: Strategies for making the hard job of discipline and behaviour management in school easier, Melbourne, ACER Press.

Y AHORA... Para terminar

Ordena del 1 al 10 los AMBITOS DE MEJORA de los problemas y conflictos de convivencia (recogidos y estudiados por Moreno y Torrego 1999a y 1999b), que el centro debera priorizar por su urgencia y necesidad para la mejora de la convivencia y la disciplina.
1... 10 AMBITOS DE MEJORA DE LA CONVIVENCIA DEL CENTRO 1.-Obtener un conocimiento ms ajustado del alumnado que permita una mejor respuesta educativa: autoconcepto y autocontrol, competencia instrumental...

2.-Introducir cambios en el curriculum escolar, hacindolo ms inclusivo y democrtico y reconstruyndolo en torno a los valores democrticos. 3.-Estimular y consolidar el funcionamiento del grupo-clase, especialmente a travs de normas de comportamiento en el aula y el centro. 4.-Favorecer la colaboracin de las familias con el centro educativo participando en los procesos relativos a los temas de convivencia. 5.-Tomar medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del alumnado. 6.-Revisar y mejorar las estrategias docentes de gestin del aula: interaccin verbal, discurso docente, estilo motivacional y reaccin inmediata a la disrupcin. 7.-Desarrollar en todos los miembros ( PAS includo) de la comunidad educativa habilidades sociales de comunicacin y resolucin de conflictos. 8.-Crear instrumentos y estructuras en el nivel institucional del centro para promover una convivencia ms racional y saludable ( nuevas comisiones, grupos de mediacin de conflictos, defensor del estudiante, asociaciones , actividades voluntarias, campaas...) 9.-Trabajar con normas de convivencia en el centro y criterios comunes de seguimiento y evaluacin ante los incumplimientos, desarrolladas en procesos que surjan desde las aulas. 10.-Garantizar las condiciones mnimas de seguridad en el centro: seguridad fsica y respuestas especficas ante situaciones graves.