Você está na página 1de 14

Centro

de Andaluca

I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco

CMO FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRTICO EN LOS JVENES EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIN? Evaluacin de la eficacia de un programa sobre pensamiento crtico.
Ana Carmen Muoz Hueso Universidad Complutense de Madrid Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin

A pesar de que el Pensamiento Crtico ha sido una de las metas educativas ms importantes del siglo pasado (Dewey, 1910; Comisin de poltica educativa, 1961), son todava muchas las demandas realizadas para el aumento de este tipo de pensamiento en los colegios e institutos, y pocas las intervenciones realizadas. Dadas las caractersticas de la sociedad actual es cada vez mayor la necesidad de intervenir rpida y eficazmente en la adquisicin de habilidades de pensamiento y procesos (Pitchers, 2000; Terenzini et al., 1995;) necesarios para recobrar, organizar y utilizar la informacin (Marzano y Arredondo, 1986). La explosin de informacin a la que las personas estn sometidas es una de las razones mas importantes que autores como Beltrn (1996) y Halpern (1998) han determinado. Los grandes avances ofrecen alcanzar grandes cantidades de informacin y de cualquier tipo, en un tiempo muy corto, lo que hace que se pueda caer en la aceptacin pasiva, sin preguntar por el significado, ni profundizar sobre el tema. Tal como demuestran que est ocurriendo numerosas investigaciones. Muoz et al. (2000) encontraron que el 90 % de los alumnos de la E.S.O. no utilizaban el pensamiento crtico ni en el colegio ni en su vida diaria.

Centro

de Andaluca

I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco

En Estado Unidos, existen hechos que asustan sobre la prctica del pensamiento crtico en los colegios. Lister (1992) determin que el 78 % de las mujeres y el 70 % de los hombres leen el horscopo creyendo que ha sido escrito para ellos. Kennedy et al. (1991) descubrieron que los estudiantes americanos no desarrollan la habilidad de pensar, en aspectos concretos como la valoracin de tems que requieren explicacin de criterios, anlisis de textos e imgenes o la defensa de un juicio o un punto de vista. Solo de esta forma los resultados sern socialmente importantes. Meser y Griggs (1989) argumentaban que el 99% de los alumnos cree en cosas que no pueden ser verificadas como los fantasma, la telepata, el tringulo de las Bermudas... La National Assessmente of Educational Progress (1981) inform que pocos estudiantes podan dar ms de una respuesta superficial en la tareas y que las mejores respuestas mostraban una pequea evidencia del desarrollo de estrategias de Pensamiento Crtico y de resolucin de problemas. Como se ha podido observar son numerosos los estudios que concluyen que la mayora de los estudiantes no tienen adecuadas habilidades de pensamiento y de aprendizaje, lo que justifica an mas la realizacin de investigaciones que promuevan dicha habilidad. Por tanto, queda demostrado (Siegel 1990) que el inters por el Pensamiento Crtico ha surgido por varias razones: la falta de habilidades de pensamiento de orden superior entre los estudiantes y la necesidad de que stos sean capaces de pensar crticamente cuando se encuentre que el mundo moderno se lo demande y de participar completamente en la vida democrtica. La mejor educacin para el siglo XXI ha de estar basada en el aprendizaje del pensamiento crtico, pensar crticamente, pensar de forma autnoma. Si los profesores utilizan mtodos y materiales curriculares adecuados, los estudiantes aumentarn sus habilidades de Pensamiento Crtico.

Centro

de Andaluca

I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco

Pero qu se entiende exactamente por pensamiento crtico?, cules son los aspectos que caracteriza a una persona que piensa de forma crtica? El pensamiento crtico ha sido definido por mltiples autores McPeck (1990), Beyer (1985), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1992), Stratton (1999), pero la definicin ms consolidada, y la adoptada, es la que realiz Ennis (1986). Segn este autor, el Pensamiento Crtico se concibe como el pensamiento racional, reflexivo interesado (que decide) en qu hacer o creer. Es el tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar, dominar las ideas. Su principal funcin no es generar ideas sino revisarlas, evaluarlas y repasar que es lo que se entiende, se procesa, se comunica mediante los otros tipos de pensamiento (verbal, matemtico, lgico...). Est formado tanto de habilidades como de disposiciones, tal como han demostrado autores como Ennis (1986), y Halpern (1989), entre otros. Teniendo como referencia la definicin y las caractersticas descritas, es necesario determinar cmo se ha entendido este tipo de pensamiento en esta investigacin, es decir, cul es la posicin que ocupa. Se ha tenido como referencia la clasificacin de estrategias de aprendizaje realizada por Beltrn (1996), la cual concibe el pensamiento crtico como una estrategia de aprendizaje que forma parte de los procesos de personalizacin, junto al pensamiento creativo y el transfer, entre otros. El pensamiento crtico, como toda estrategia de aprendizaje, se desarrolla a travs de una serie de tcnicas. En este caso, se ha seleccionado una de ellas, la tcnica de deteccin de informacin sesgada. Para desarrollar dicha tcnica se ha tomado como referencia dos modelos. Uno tradicional y el modelo de instruccin de estrategias de aprendizaje de Beltrn (1996). Cuya estructura es:

Centro

de Andaluca

I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco

introduccin-planteamiento (objetivos y metfora), enseanza (explicacin de la estrategia mediante los tres tipos de conocimiento), modelado, prctica, resumen, transfer y evaluacin (ver anexo). Es decir, el profesor introduce la habilidad: la define o pide a los alumnos que la definan, se ofrece el propsito del aprendizaje y se centra en la leccin. Esto ayuda a los estudiantes a tener un conjunto mental para realizar la habilidad (Beyer, 1991). A continuacin el profesor explica el procedimiento y las reglas o normas en las que la habilidad consiste. Despus demuestra cmo se usa y se aplica la habilidad, para que seguidamente los estudiantes practiquen la habilidad, reflexionen y evalen que ocurre cuando se realice sta y el camino que han empleado. Para finalizar se intenta que los estudiantes revisen la habilidad y traten de realizarla en otras situaciones, la transfieran a otros contextos. Un aspecto muy importante a destacar es que el alumno es el protagonista y el profesor es un mediador, facilitador del aprendizaje. Se intenta que el alumno sea activo, que participe en su propio aprendizaje. Esta estrategia permite a los estudiantes: conocer mejor sus propio pensamiento, aumentar el tipo de control consciente de la habilidad enseada, crucial para el aprendizaje de habilidades de pensamiento (Bereiter, 1984; Sternberg, 1984). Respecto a la aproximacin o enfoque adoptado para la enseanza del pensamiento crtico comentar que es la denominada como mixta. Como se ha dicho anteriormente, los materiales (anuncios publicitarios y noticias) que han sido utilizados para desarrollar los programas de intervencin, han sido extrados de varios medios de comunicacin, tales como revistas, peridicos, televisin... Se ha seleccionado este tipo de materiales porque se considera que los medios de comunicacin influyen enormemente en los jvenes, y stos no son en la mayora de las ocasiones capaces de pensar de forma crtica, sino que se dejan manipular y en la mayora de las ocasiones dicha manipulacin es inconsciente.

Centro

de Andaluca

I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco

Una vez justificada la necesidad de intervenir en pensamiento crtico, haber descrito la concepcin y aproximacin que se ha adoptado de dicha estrategia de aprendizaje, determinado las caractersticas del programa de intervencin y justificado la utilizacin de una serie de materiales, es necesario concretar que el objetivo general de esta investigacin es determinar la eficacia del programa de intervencin innovador, llevado a cabo mediante la tcnica de deteccin de informacin sesgada. En definitiva, se pretende comprobar si se ha incrementado el pensamiento crtico en mayor proporcin que si se les aplica un programa de intervencin ms tradicional. De esta forma, se podr: - Determinar el nivel de los alumnos en pensamiento crtico (en la tcnica en cuestin) antes y despus de la intervencin. Y por lo tanto de la mejora, si es que existe. - Determinar la eficacia del programa de intervencin de la tcnica de deteccin de informacin sesgada. - Informar a la institucin educativa (instituto) del nivel que sus alumnos poseen en dicha habilidad. - Concienciar a las instituciones educativas de la importancia que tiene el fomentar el pensamiento crtico en los alumnos para su vida diaria. Pero se puede ir ms all. Es decir, qu es lo importante en esta investigacin?. Lo ms importante es lo que los alumnos van a ser capaces de hacer si adquieren la habilidad de pensamiento crtico tanto en la escuela como en su vida diaria. Qu implicara eso?, qu podran realizar los alumnos si se les ensea a pensar crticamente?. Las posibilidades son muy numerosas tanto dentro como fuera de la institucin escolar. Algunas de las ms situaciones ms importantes segn Stratton (1999) son las siguientes: En aquellas que afectan a la vida general los alumnos sern capaces de ser inquisitivos a la hora de considerar un amplio conjunto de problemas, trataran de estar bien informados, estarn alertas a oportunidades para pensar crticamente, confiarn en el procesos de investigacin razonada, tendrn

Centro

de Andaluca

I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco

apertura mental para considerar diferentes puntos de vista , sern flexibles en la consideracin de alternativas y opiniones, entendern las opiniones de otros, profundizarn en las razones y conclusiones, sern honestos con sus propios sesgos, prejuicios, estereotipos, tendencias sociocntricas y egocntricas, sern prudentes a la hora de suspender, realizar o alterar juicios, tendrn buena predisposicin para reconsiderar y revisar puntos de vista donde la reflexin honesta sugiere un cambio, principalmente. En aquellas que afectan a temas, cuestiones o problemas especficos los alumnos sern capaces de clarificar una cuestin o asunto determinado, de ordenar el trabajo complicado, de realizar los pasos para llevar a cabo una bsqueda de informacin importante, de ser razonable en la seleccin y aplicacin de criterios, de centrar la atencin en el asunto a tratar. Y de ser persistente en las dificultades que se encuentren, entre otros aspectos.

De esta forma la hiptesis principal de investigacin es la siguiente: es eficaz el programa de intervencin realizado al grupo experimental?, es decir si ste es el causante de que se produzcan diferencias significativas entre los alumnos del grupo de control y el experimental en el postest y en el grupo experimental antes y despus del programa de intervencin. Si gracias al programa de intervencin, ms innovador, en la tcnica de deteccin de informacin sesgada los sujetos son capaces o ms capaces de saber si un anuncio, una noticia... est sesgada o se puede fiar de la informacin que le ofrecen los medios de comunicacin, las nuevas tecnologas... MTODO. Muestra. La muestra est formada por 31 alumnos (de los cuales 15 son mujeres y 16 son hombres), 16 forman el grupo experimental y 15 el de control) pertenecientes al segundo curso de la E.S.O. de un

Centro

de Andaluca

I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco

Instituto de Educacin Secundaria Obligatoria de la Junta de Andalucia. Se ha seleccionado esta etapa escolar porque se cree que es donde la habilidad del pensamiento crtico puede desarrollarse de forma ms eficaz dado el nivel de desarrollo de los alumnos como as afirma McPeck (1992). Al igual que McPeck, Presseisen (1991), defiende que en la adolescencia se produce un aumento en las capacidades cognitivas y se da la oportunidad de un cambio de pensamiento ms complejo, lo que hace ms propicio el desarrollo de la habilidad de pensamiento crtico. Son varios los estudios que han demostrado la eficacia que tiene en alumnos de secundaria la enseanza del pensamiento crtico. Destacan los realizados por Lawson (1993), y Shayer y Adey (1992), entre otros. Materiales. Dos han sido los instrumentos de medida utilizados. Ambos cuestionarios poseen caractersticas similares. Es decir, su estructura es parecida, y est constituida por dos partes: la primera est compuesta por diez preguntas de opcin mltiple, la segunda parte est formada por una serie de preguntas abiertas donde se incita al sujeto a que justifique cada una de las respuestas dadas. Las preguntas abiertas parten, tienen como referencia, dos anuncios publicitarios extrados de revistas que cualquiera puede tener acceso. El primer cuestionario se ha utilizado para conocer el nivel que poseen los alumnos, tanto del grupo experimental como de control, en la tcnica de deteccin de informacin sesgada antes del programa de intervencin. Se considera como pretest. Por otro lado se encuentra el segundo cuestionario que se utiliza despus del programa de intervencin. Se pasa tanto al grupo experimental como al grupo de control para ver si existen diferencias significativas entre los grupos y en los grupos, y si stas han sido causadas por los diferentes programas de intervencin. A este segundo cuestionario se le denomina postest. La validez de los cuestionarios, es segn el de Cronbach, de 0,59 el primero y el

Centro

de Andaluca

I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco

segundo de 0,67. Teniendo en cuenta las caractersticas de ambos cuestionarios, es normal que se obtenga este grado de validez. A la hora de la realizacin de los instrumentos de medida, de evaluacin son varias las consideraciones que se han tenido en cuenta: Se ha intentado que el vocabulario utilizado sea fcil y accesible a los alumnos para asegurar que la comprensin es completa. Los materiales (anuncios) que han sido seleccionados para desarrollar los instrumentos de medida se caracterizan por ser socialmente importantes para los alumnos lo que hace que estn mucho ms motivados a la hora de aprender la tcnica y que dichos conocimientos sean retenidos durante mucho ms tiempo y en ms profundidad (Muoz et al, 2000; Tulchin, 1987). Las preguntas son tanto de opcin mltiple como de desarrollo o abiertas, para fomentar la justificacin de las respuestas y reflexin de las mismas. La utilizacin de preguntas abiertas justificadas ofrecen la oportunidad de evaluar las disposiciones y organizar las habilidades y disposiciones de PC que sostengan problemas complejos. La utilizacin de preguntas de mltiples opciones da a probar los conocimientos de los criterios y su aplicacin en determinados contextos (Norris, 1989; Ennis, 1990). PROCEDIMIENTO. Las sesiones utilizadas fueron las siguientes: una para realizar el primer cuestionario (pretest), tres para desarrollar el programa de intervencin del grupo experimental, dos para la realizacin del grupo de control y otra para realizar el segundo instrumento de medida (postest). La duracin de las sesiones del pretest y del postest, y cada una de las del programa de intervencin fue de una hora aproximadamente. Para la realizacin de los cuestionarios no se puso tiempo lmite.

Centro

de Andaluca

I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco

Los cuestionarios fueron realizados individualmente por los alumnos. DISEO Y ANLISIS DE LOS DATOS. Cuatro han sido los anlisis necesarios. El estadstico utilizado en todos los casos ha sido la t de student para muestras emparejadas. Se ha comprobado si existen diferencias significativas entre y en los grupos antes y despus del programa de intervencin. Los resultados han sido los siguientes.

No existen diferencias significativas antes de realizar el programa de intervencin entre el grupo experimental y el de control. Existen diferencias significativas despus de realizar el programa de intervencin entre los grupos. No existen diferencias significativas en el grupo de control despus de la realizacin del programa de intervencin tradicional. Existen diferencias significativas en el grupo experimental despus de la realizacin del programa de intervencin innovador.

DISCUSIN. La existencia de diferencias significativas entre los grupos despus de la realizacin de los programas de intervencin y en el grupo experimental antes y despus del programa de intervencin hace pensar que, efectivamente el programa de intervencin ms innovador (grupo experimental), ha sido el causante de dichas diferencias. Si se observan las puntuaciones destaca principalmente, la gran mejora del grupo experimental y el inapreciable cambio del grupo de control despus de la intervencin. Por lo que se puede determinar la eficacia del programa de intervencin ms innovador frente a metodologas ms tradicionales.

Centro

de Andaluca

I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco

Se puede comprobar tambin, como los sujetos del grupo experimental se han convertido en mejores pensadores crticos, en pensadores autnomos. Son ms capaces de poder tener una opinin propia bien justificada, respetar el resto de opiniones, no dejarse manipular... Son ms crticos consigo mismos y con los dems. Comentar tambin que, se ha vuelto ha demostrar, tanto la necesidad como la posibilidad de la enseanza del pensamiento crtico (en este caso mediante la tcnica de deteccin de informacin sesgada en el mbito de los medios de comunicacin), tal como determinaron Gadzella, Hartsoe y Harpen (1989), entre otros. A pesar de confirmar la eficacia del programa de intervencin innovador, es necesario anotar que existen una serie de limitaciones que deben ser tenidas en cuenta. El tiempo utilizado para la aplicacin del programa de intervencin podra haber sido ms amplio, y as se hubiera conseguido una mayor profundizacin y establecimiento de los conocimientos adquiridos. La muestra debera haber sido mayor y la aplicacin debera haberse realizado en todos los niveles de la Educacin Secundaria Obligatoria para su posterior generalizacin a la poblacin a la que pertenece la muestra. Se debe ser cauteloso con los resultados e interpretaciones, ya que hay que tener en cuenta que la investigacin no puede ser considerada tendiendo como referencia una sola medida del Pensamiento Crtico, sino que son necesarias mltiples medidas para poder triangular los resultados. A pesar de todo es un primer paso para conseguir que nuestros jvenes sean mejores pensadores crticos, mejores pensadores autnomos, y que no se dejen manipular ya sea por los medios de comunicacin o por otros medios.

Centro

de Andaluca

I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco

REFERENCIAS. Beltrn Llera, J. A. (1996). Psicologa de la Instruccin I. Variables y procesos bsicos. Madrid: Sntesis. Bereiter, C. (1984). How to sep thinking skills from going the way of all frills. Educational leadership 42, 76-79. Beyer, B.K. (1991). Practical Stategies for the direct teaching of thinking skills. En Costa, A.L. Developing minds: a resource book for teaching thinking. Volume 1. Virginia: ASDC. Beyer, B. K. (1985). Critical thinking: What is it?. Social Education 49, 270-276. Camacho. J. (2000). Estadstica con SPSS versin 9 para windows. Madrid: Ra-ma. Craver, K.W. (1999). Using critical thinking skills in history. In K.W. Craver, Using Internet primary sources to teach critical thinking skills in history. London: Greenwood Press. Dewey, J. (1910). How we think. Boston: D.C. Health. Edelstein, W. (1992). Development as the aim in education. In F.K. Oser, A. Dick, & J.L. Patry (Eds). Effective and responsible teaching. San Francisco: Jossey-Bass. Educational Policies Commission. (1961). The central purpose of American education. Washington, DC: National Education Association. Ennis, R.H. (1993). Critical thinking assessment. Theory into practice 32, 179-186. Ennis, R.H. (1990). The extent to which critical thinking is subject-specific: further clarification. Educational Researcher 19, 13-16. Ennis, R.H. (1986). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In J.B. Baron & R.J. Sternberg (Eds), Teaching thinking skills. New York: Freeman. Fernndez Daz, M J., Garca Ramos., Fuentes Vicente, A. y Asensio Muoz, I. (1992). Resolucin de problemas de estadstica aplicada a las ciencias socials. Gua prctica para profesores y alumnos. Madrid: Sntesis. Fogarty, R., Tighe, J.M. (1993). Educating teachers for higher order thinking: the three-story intellect. Theory into practice 32, 161-169. Gadzela, B.M., Hartsoe, K., & Harper, J. (1989). Critical thinking and mental ability groups. Psychological Reports 65, 1019-1026. Halpern, D.F. (1998). Critical thinking across the curriculum: a brief edition of thought and knowledge. London: LEA.

Centro

de Andaluca

I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco

Halpern, D.F. (1989). Thought and knowledge. An introduction to critical thinking. Hillsdale, NJ: LEA. Hudgins, B.B., Riensenmy, M., Ebel, D., & Edelman, S. (1989). Childrens critical thinking: a model for its analysis and two examples. The Journal of Educational Research 6, 327-338. Johnson, R., & Johnson, D. (1986). Circles of learning: cooperation in the classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Kennedy, M., Fisher, M.B. y Ennis, R.H. (1991). Critical thinking: literature review and hended research. In Idol, L. Y Jones, B.F. Educational values and cognitive instruction: implications for reform . New Jersey: LEA. Lawson, A.E. (1993). At what levels of education is the teaching of thinking effective?. Theory into practice 32, 170-178. LeCop, H. (2000). Beyond bias: making source evaluation meaninful to year 7. Teaching history 99, 50-55. Lister, P. (1992). A sceptics guide to psychics. Redbook 103-105, 112113. Logan, C.H. (1976). Do sociologist teach students to think more critically?. Teaching Sociology 4, 29-48. Marzano, R.J., & Arredondo, D.E. (1986). Restructuring schools through the teaching of thinking skills. Educational Leadership 43, 20-26. McMillan, J.H. (1987). Enhancing college students critical thinking: a review of studies. Research in higher education 26, 3- 29. McPeck, J. E. (1992). Teaching critical reasoning through the disciplines: content versus process. New York: Suny. McPeck, J.E. (1990). Some practical guidelines for teaching critical thinking. En J.E. McPeck, Teaching critical thinking. New York: Routledge. Messer, W.S. & Griggs, R.A. (1989). Student belief and involvement in the paranormal and performance in introductory psychology. Teaching psychology 16, 187-191. Muoz Hueso, Ana C., Snchez Burn, A., Beltrn Llera, J.(2000 ). Evaluacin del pensamiento crtico a travs de una prueba de deteccin de informacin sesgada. Artculo presentado en el I Congreso Hispano-Portugus de Psicologa. Norris, S.T. (1989). Can we test validly for critical thinking?. Educational Researcher 18, 21-26.

Centro

de Andaluca

I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco

OReilly, K. (1990). Informal reasoning in high school history. In J.F.Voss, D.N. Perkins & J.W. Segal, Informal reasoning and education. London: LEA. Olson, D.R., Babu, N., (1995). Pensamiento crtico como discurso crtico. In D.F. Halpern. La generalidad del pensamiento crtico. Mltiples perspectivas de una educacin ideal. London: LEA. Paul, E. W. (1992). Teaching critical reasoning in the strong sense: getting venid worldviews. In R. A. Talaska, Critical reasoning in contemporary culture. New Yord: SUNY. Pitchers, R.T. (2000). Critical thinking in education: a review. Educational Research 42, 237-249. Presseisen, B.Z. (1991). Thinking skills: meanings and models revisited. En A.L. Costa, Developing minds: a resource book for teaching thinking. Revised edition, volume 1. Alexandria: ASCD. Scott, J.N., & Market, R.J. (1994). Relationship between critical thinking skills and success in preclinical courses. Journal of the Association of American Medical Colleges 69, 920-924. Shayer, M., & Adey, P. (1992). Accelarting the development of formal thinking in middle and high school students III: testing the permanency of effects. Journal of Research in science teaching, 3, 84-89. Siegel, H. (1990). The justification of critical thinking as an educational ideal. In Education reason: rationality, critical thinking and education. New york: Routledge. Siegel, H. (1989). Education reason: rationality, critical thinking and education. New York: Routledge. Sternberg, R.J. (1984). Teaching intellectual skills: looking for smarts in all the wrong places. Yale University. Stratton, J. (1999). A closer look at critical thinking. In J. Stratton, Critical thinking for college students. Oxford: Rowman & Littlefield publishers. Strom, M.S., Parsons, W.S. (1982). Facing history and ourselves: Holocaust and Human behavior. Watertown, Ma: International Educations. Swartz, R.J. (1990). Critical thinking and reasoning in standard subject area instruction. In J.F.Voss, D.N. Perkins & J.W. Segal, Informal reasoning and education. London: LEA. Terenzini, P.T., Springer, L., Pascarella, E.T., y Nora, A. (1995). Influences affecting the development of students critical thinking skills. Research in Higher education 36, 23-39.

Centro

de Andaluca

I Congreso Internacional sobre tica en los Contenidos de los Medios de Comunicacin e Internet
Granada, 15, 16 y 17 de Octubre de 2001 http://www.ugr.es/~sevimeco

Tulchin, J.B. (1987). Ms all de los hechos histricos sobre la enseanza del pensamiento crtico. Revista de educacin 282, 235-253.

Você também pode gostar