O Desenvolvimento da Criana nos Primeiros Anos de Vida

psicologia do desenvolvimento
Durlei de Carvalho Cavicchia
Professora Titular do Departamento de Psicologia da Educao da UNESP-Araraquara.

Resumo: O texto conceitua os estgios de desenvolvimento na teoria de Jean Piaget e d destaque para a construo do conhecimento considerando as suas principais categorias, a saber: objeto, espao causalidade e tempo. Palavras chave: Desenvolvimento, Jean Piaget, Categorias do conhecimento.

Apresentar a teoria de Piaget num texto introdutrio tarefa especialmente difcil. A complexidade desta abordagem te rica, diretamente relacionada riqueza da produo piagetiana e natureza do temrio abordado pelas pesquisas e reflexes desse autor, apontam a necessidade de explicar ao leitor alguns aspectos mais gerais de suas ideias, remetendo-o posteriormente aos textos originais. Ao lado de Freud, o trabalho de Piaget representa hoje o que de mais impor tante se produziu no sculo XX no campo da Psicologia do desenvolvimento infantil, embora, a rigor, Piaget no possa ser qualificado como psiclogo do desenvolvimento. Neste texto dar-se- nfase especial descrio e caracteri zao dos estgios no desenvolvimento intelectual, uma vez que a sua identificao no comportamento da criana pode orientar o educador no planejamento e oferecimento de estmulos ambientais a esse desenvolvimento. Um primeiro aspecto geral que merece ser explicitado refere-se concepo de conhecimento proposta por Piaget. Um dos pontos fundamentais desta concepo diz respeite ao sentido atribudo por Piaget palavra conhecer: organizar, estruturar e explicar o mundo em que vivemos incluindo o meio fsico, as ideias, os valores, as relaes humanas, a cultura de um modo mais amplo a partir do vivido ou experienciado. Se, para Piaget, o conhecimento se produz a partir da ao do sujeito sobre o meio em que vive, s se constitui com a estruturao da experincia que lhe permite atribuir significao. A significao o resultado da possibilidade de assimilao. Conhecer significa, pois, inserir o objeto num sistema de relaes, a partir de aes executadas sobre esse objeto.

A pergunta fundamental, que Piaget formulou pela primeira vez aos 15 anos de idade (em 1911), orientou suas pesquisas ao longo de toda a sua vida: como o ser vivo con segue adaptar-se ao meio ambiente? A partir dessa pergun ta liga, rapidamente, o problema da adaptao biolgica ao problema do conhecimento, chegando a duas de suas ideia centrais. A primeira que a adaptao biolgica de todo organismo vivo, assim como toda conquista intelectual, se faz atravs da assimilao de um dado exterior, no sentido de transformao. O conhecimento no uma cpia, mas uma integrao em uma estrutura mental prexistente que, ao mesmo tempo, vai ser mais ou menos modificada por esta integrao. A segunda ideia central que os fatores norma tivos do pensamento correspondem s relaes, s necessi dades de equilbrio que se observam no plano biolgico. Para Piaget o conhecimento fruto das trocas entre o organismo e o meio. Essas trocas so responsveis pela cons truo da prpria capacidade de conhecer. Produzem estru turas mentais que, sendo orgnicas no esto, entretanto, programadas no genoma, mas aparecem como resultado das solicitaes do meio ao organismo. A alterao organismo-meio ocorre atravs do que Piaget chama processo de adaptao, com seus dois aspectos com plementares: a assimilao e a acomodao. O conceito de adaptao surge, inicialmente, na obra de Piaget com o sen tido que lhe dado na Biologia clssica, lembrando um fluxo irreversvel; vai se explicitando em momentos posteriores de sua obra, quando adquire o sentido de equilbrio progres sivo (equilbrio majorante); finalmente, adquire o sentido de um processo dialtico atravs do qual o indivduo desenvol ve as suas funes mentais, ao qual denomina abstrao reflexiva. Esta adaptao do ser humano ao meio ambiente se realiza atravs da ao, elemento central da teoria piagetiana, indicando o centro do processo que transforma a relao com o objeto em conhecimento. Ao tentar se adaptar ao meio ambiente o indivduo utili za dois processos fundamentais que compem o sistema cognitivo a nvel de seu funcionamento: a assimilao ou a incorporao de um elemento exterior (objeto, acontecimento etc), num esquema sensrio-motor ou conceituai do sujeito e a acomodao, quer dizer, a necessidade em que a assimilao se encontra de considerar as particularidades prprias dos elementos a assimilar. No sistema cognitivo do sujeito esses processos esto normalmente em equilbrio. A perturbao desse equilbrio gera um conflito ou uma lacuna diante do objeto ou evento, o que dispara mecanismos de equilibrao. A partir de tais perturbaes produzem-se construes compensatrias que buscam novo equilbrio, melhor do que o anterior. Nas sucessivas desequilibraes e reequilibraes o conhecimento exgeno complementado pelas construes endgenas, que so incorporadas ao siste ma cognitivo do sujeito. Nesse processo, que Piaget denomi na processo de equilibrao, se constroem as estruturas cognitivas que o sujeito emprega na compreenso dos objetos, fatos e acontecimentos, levando ao progresso na cons truo do conhecimento.

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Os Estdios No Desenvolvimento Cognitivo

A capacidade de organizar e estruturar a experincia vivida vem da prpria atividade das estruturas mentais que funcionam seriando, ordenando, classificando, estabelecen do relaes. H um isomorfismo entre a forma pela qual a criana organiza a sua experincia e a lgica de classes e relaes. Os diferentes nveis de expresso dessa lgica so o resultado do funcionamento das estruturas mentais em diferentes momentos de sua construo. Tal funcionamento, explicitado na atividade das estruturas dinmicas, produz, no nvel estrutural, o que Piaget denomina os estdios de desenvolvimento cognitivo. Os estdios expressam as etapas pelas quais se d a construo do mundo pela criana. Para que se possa falar em estdio nos termos propostos por Piaget, necessrio, em primeiro lugar, que a ordem das aquisies seja constante. Trata-se de uma ordem suces siva e no apenas cronolgica, que depende da experincia do sujeito e no apenas de sua maturao ou do meio social. Alm desse critrio, Piaget prope outras exigncias bsicas para caracterizar estdios no desenvolvimento cognitivo: 1o) todo estgio tem de ser integrador, ou seja, as estruturas elaboradas em determinada etapa devem tornar-se parte integrante das estruturas das etapas seguintes; 2o) um est dio corresponde a uma estrutura de conjunto que se carac teriza por suas leis de totalidade e no pela justaposio de propriedades estranhas umas s outras; 3o) um estdio com preende, ao mesmo tempo, um nvel de preparao e um nvel de acabamento; 4o) preciso distinguir, em uma se quncia de estdios, o processo de formao ou gnese e as formas de equilbrio final. Com estes critrios Piaget distinguiu quatro grandes perodos no desenvolvimento das estruturas cognitivas, inti mamente relacionados ao desenvolvimento da afetividade e da socializao da criana: estdio da inteligncia sensrio-motora (at, aproximadamente, os 2 anos); estdio da inteligncia simblica ou pr-operatria (2 a 7-8 anos); est dio da inteligncia operatria concreta (7-8 a 11-12 anos); e estdio da inteligncia formal (a partir, aproximadamente, dos 12 anos). O desenvolvimento por estdios sucessivos realiza em cada um desses estdios um patamar de equilbrio constituindo-se em degraus em direo ao equilbrio final: assim que o equilbrio atingido num ponto a estrutura integra da em novo equilbrio em formao. Os diversos estdios ou etapas surgem, portanto, como consequncia das sucessivas equilibraes de um processo que se desenvolve no decorrer do desenvolvimento. Seguem o itinerrio equivalente a um creodo (sequncia necessria de desenvolvimento) e su pem

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uma durao adequada para a construo das compe tncias cognitivas que os caracterizam, sendo que cada es tdio resulta necessariamente do anterior e prepara a inte grao do seguinte. O creodo , ento, o caminho a ser percorrido na construo da inteligncia humana, que vai do perodo sensrio-motor (0-2 anos) aos Perodos simblico ou properatrio (2-7 anos), lgico-concreto (7-12 anos) e formal (12 anos em diante). preciso esclarecer que os es tdios indicam as possibilidades do ser humano (sujeito epistmico), no dizendo respeito aos indivduos (sujeitos psi colgicos) em si mesmos. A concretizao ou realizao dessas possibilidades depender do meio no qual a criana se desenvolve, uma vez que a capacidade de conhecer resultado das trocas do organismo com o meio. Da mesma forma, essa capacidade de conhecer depende, tambm, da organizao afetiva, uma vez que a afetividade e a cognio esto sempre presentes em toda a adaptao humana.

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O Estdio da Inteligncia Sensrio-Motor a (0 a 2 anos)

O perodo sensrio-motor de fundamental importncia para o desenvolvimento cognitivo. Suas realizaes formam a base de todos os processos cognitivos do indivduo. Os esquemas sensrio-motores so as primeiras formas de pensamento e expresso; so padres de comportamento que podem ser aplicados a diferentes objetos em diferentes contextos. A evoluo cognitiva da criana nesse perodo pode ser descrita em seis subestdios nos quais estabelecem-se as bases para a construo das principais categorias do conhecimento que possibilitam ao ser humano organizar a sua experincia na construo do mundo: objeto, espao, causalidade e tempo.

O Exerccio dos Reflexos

Subestdio I: (at 1 ms)

Os primeiros esquemas do recm-nascido so esquemas reflexos: aes espontneas que surgem automaticamente em presena de certos estmulos. Nas primeiras vezes que se manifestam os esquemas reflexos apresentam uma orga nizao quase idntica. A estimulao de qualquer ponto de zona bucal do beb, por exemplo, desencadeia imediatamente o esquema reflexo de suco; uma estimulao da palma da mo provoca, automaticamente, a reao reflexa de preenso. Os esquemas reflexos caracterizam a atividade cognitiva da criana no seu primeiro ms de vida.

As Primeir as Adaptaes Adquiridas e a Reao Circular Primria

Subestdio Ii:

(1 ms a 4 meses e meio)

No transcorrer dos intercmbios da criana com o meio ambiente logo os esquemas reflexos vo mostrar cer tos desajustes, exigindo transformaes. O que provoca tais desajustes so as resistncias encontradas na assimilao dos objetos ao conjunto de aes. Estes desajustes vo ser compensados por uma acomodao do esquema. Correspon dem a uma perda momentnea de equilbrio dos esquemas-reflexos. Os reajustes que possibilitam o xito consistem na obteno momentnea de um novo equilbrio. atravs desse jogo de assimilao e acomodao, de desequilbrios e reequilbrios, que os esquemas reflexos pas sam por um processo de diferenciao possibilitando a cons truo de novos esquemas adaptados a novas classes de si tuaes e objetos que vo caracterizar o incio do segundo subestdio. Estes novos esquemas j no so apenas esque mas reflexos, uma vez que resultam de uma construo. So os esquemas de ao: novas organizaes de aes que se conservam atravs das situaes e objetos aos quais se apli cam. Simultaneamente a esse processo de diferenciao dos esquemas reflexos iniciais h, tambm, um processo de co ordenao dos esquemas disponveis que d origem, igual mente, a novos esquemas. A coordenao entre os esquemas de olhar e pegar um exemplo de um novo esquema desse tipo que ser seguido por muitos outros de complexidade crescente nas etapas seguintes: apanhar o que v e levar boca, apanhar o que v para esfregar na grade do bero e explorar o rudo que isso provoca etc. No decurso do segundo ms surgem duas novas condutas tpicas do incio desse perodo: a protuso da lngua e a suco do polegar, que caracterizam a reao circular primria na qual o resultado interessante descoberto por acaso conser vado por repetio. A reao circular primria refere-se a procedimentos aplicados ao prprio corpo da criana. Esta a fase em que as aes ou operaes de desloca mento da criana so realizadas mediante grupos prticos, atravs da coordenao motora, sem dar origem ainda representao mental. A ao que cria o espao, a criana no tem conscincia dele. Os espaos criados pela ao oral, visual, ttil, postural, auditivo etc. ainda no so coordenados entre si, portanto, so heterogneos. A criana parece considerar o mundo como um conjunto de quadros que aparecem e desaparecem. O tempo simples durao sentida no decorrer da ao prpria. Neste subestdio das primeiras adaptaes adquiridas as condutas observadas ainda no so inteligentes no seu ver dadeiro sentido. Elas fazem a transio entre o orgnico e o intelectual, preparando a inteligncia.

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As Adaptaes Sensrio-Motor as Intencionais e as Reaes Circulares Secundrias

Subestdio Iii:

(4 meses e meio a 8-9 meses)

A terceira etapa desse perodo caracteriza-se pelo surgi mento das reaes circulares secundrias voltadas para os objetos. Pode-se defini-las como movimentos centralizados sobre um resultado produzido no ambiente exterior, com o nico propsito de manter esse resultado. Aps ter aplicado as reaes circulares sobre o corpo prprio, a criana vai, pouco a pouco, utilizando esse procedimento sobre os obje tos exteriores. Vai, ento, elaborando o que Piaget chama de reaes circulares secundrias, que marcam a passagem entre a atividade reflexa e a atividade propriamente inteli gente. Pela primeira vez aparece um elemento de previso de acontecimentos. A reao circular s comea quando um efeito casual, provocado pela ao da criana, percebido como resultado desta ao. Por isso, se at ento tudo era para ser visto, escutado, tateado, agora tudo para ser sa cudido, balanado, esfregado etc, conforme as diversas dife renciaes dos esquemas manuais e visuais. Os esquemas secundrios so o primeiro esboo do que sero as classes ou os conceitos da inteligncia refletida do jovem adulto. Apreender um objeto como sendo para sacu dir, esfregar etc, o equivalente funcional da operao de classificao do pensamento conceptual. Paralelamente a esta construo, constitui-se a conservao do objeto permanen te. Nesse perodo as crianas tm as primeiras antecipaes de movimentos relacionados trajetria de um objeto e j conseguem distingui-lo quando semi-oculto. Mas o objeto existe apenas em ligao com a ao prpria. O mundo , portanto, um mundo de quadros cuja permanncia mais longa, mundo que a criana procura fazer durar mais longa mente, mas que se desvanece como antes. No terreno espacial a criana mostra-se capaz de perce ber, de modo prtico, um conjunto de relaes centralizadas em si prpria (grupos subjetivos). A viso e a preenso j esto coordenadas. Comea a formar-se a noo de suces so e h o incio de conscincia de antes e o depois embo ra, para a criana dessa fase, o tempo das coisas seja apenas a aplicao a estas do tempo prprio: o antes e o depois so relativos sua prpria ao. H, tambm, alguma apre ciao da causalidade, em ligao com as aes imediatas da criana, na procura das causas de acontecimentos e per cepes inesperados. A causalidade experimentada como resultado da prpria ao.

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A Coordenao dos Esquemas Secundrios e sua Aplicao s Situaes Novas

Subestdio Iv:

(8-9 Meses A 11-12 Meses)

A principal novidade do quarto subestdio a busca, pela criana, de um fim no imediatamente atingvel atravs da coordenao de esquemas secundrios. A coordenao de esquemas observa-se no fato da criana se propor a atingir um objetivo no diretamente acessvel pondo em ao, nessa inteno, esquemas at ento relativos a outras situaes. H uma dissociao entre os meios e os fins e uma coorde nao intencional dos esquemas. J possvel, tambm, a imitao de respostas que a criana no v em si mesma. A subordinao dos meios aos fins j observada na atividade ldica da criana. Quanto construo do objeto, h a busca de objetos ocultos atrs de anteparos, apesar da procura sempre recair sobre o primeiro anteparo usado para esconder o objeto. A criana capaz, por exemplo, de es conder um objeto sob um anteparo e depois retir-lo nova mente; mas, se o objeto escondido for deslocado para outra posio, ela ainda o procurar na primeira posio. H portanto, a busca do objeto desaparecido, porm, sem con siderar a sucesso dos deslocamentos visveis. A permann cia do objeto ainda subjetiva, isto , ligada prpria ao da criana. Ao lidar com as relaes espaciais a criana se encontra numa situao intermediria aos grupos subjetivos e objetivos examinando a constncia dos objetos. O mesmo ocorre em relao causalidade: a criana aplica os meios conhecidos s situaes novas e comea a atribuir aos objetos e s pessoas uma atividade prpria, o que indica a transio entre a causa lidade mgico-fenomenista (que caracteriza o subperodo an terior) e a causalidade objetiva. Ela deixa de considerar suas aes como nica fonte de causalidade e considera o corpo de outra pessoa como um centro autnomo de atividade causal apreciando o arranjo espacial necessrio para a ao bem-sucedida. O tempo tambm comea a se aplicar aos aconteci mentos independentes do sujeito e a constituir sries objetivas. Este , portanto, um subestdio de transio, no qual a eficincia da ao da criana ainda est marcada pelas carac tersticas da ao prpria.

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A Reao Circular Terciria e a Descoberta dos Meios Novos por Experimentao Ativa

Subestdio V:

(11-12 Meses A 18 Meses)

Na quinta etapa a atividade imitativa apresenta a imita o deliberada e a atividade ldica apresenta a reao cir cular terciria, na qual a criana explora objetos desconhecidos por todos os meios que conhece: pegar, levantar, soltar, sacudir e repeties destes esquemas. Este o subestdio da elaborao do objeto e se caracte riza pela experimentao e pela busca da novidade. O efeito novo no apenas reproduo, mas modificado a fim de observar a sua natureza: so as chamadas experincias para ver. A reao circular aparece como um esforo para cap tar as novidades em si mesmas. A descoberta dos meios novos por experimentao ativa explicita-se em condutas que indi cam as formas mais elevadas de atividade intelectual da criana, antes do aparecimento da inteligncia sistemtica. So exemplos caractersticos desta atividade: a conduta dos suportes (a criana descobre a possibilidade de atrair para si um objeto afastado puxando a seu encontro o suporte sobre o qual est colocado); a conduta do barbante (a criana puxa para si um barbante ao qual est amarrado um objeto, para atra-lo em sua direo); e a conduta do basto (utilizao de um basto como instrumento intermedirio para alcanar um objeto distante, fora do campo de preenso da criana). Quanto construo do objeto, h busca de objetos ocul tos atrs de um anteparo, apesar da procura sempre recair no primeiro anteparo usado para esconder o objeto. Mas a criana considera os deslocamentos sucessivos do objeto, passando a busc-lo na posio resultante do ltimo deslo camento. H, portanto, a descoberta da atuao sobre os objetos por meio de intermedirios e se inicia o reconheci mento de que os objetos podem causar fenmenos indepen dentemente de sua ao, bem como o domnio sobre objetos que foram ocultos sob anteparos. A criana leva em conta relaes espaciais, conseguindo fazer grupos espaciais objetivos; ela agora est interessada no mais apenas em sua ao, mas, sobretudo, no objeto. Adquire a noo de deslocamento dos objetos em relao uns aos outros por contato direto. Mas, apesar de perceber as relaes espaciais entre as coisas, ainda no consegue representlas na ausncia do contato direto: ela s conside ra os deslocamentos realizados dentro do seu campo perceptivo. Comea a ter percepo de certa sucesso no tempo e memria mais prolongada de uma sequncia de deslocamentos. O tempo agora engloba sujeito e objeto, constituindo-se o elo contnuo e sistemtico que une os aconte cimentos do mundo exterior uns aos outros. A causalidade objetiva sobre os objetos e as pessoas e situada no quadro espao-temporal.

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A Inveno dos Meios Novos por Combinao Mental e a Representao

Subestdio Vi:

(1 Ano E Meio A 2 Anos)

Neste subestdio ocorre a transio entre a inteligncia sensrio-motora e a inteligncia representativa, que comea em torno dos dois anos, com o aparecimento da funo simb lica. A novidade, em relao ao sub-perodo anterior que as invenes j no se efetuam de modo prtico, mas passam ao nvel mental. A criana comea a ser capaz de representar o mundo exterior mentalmente em imagens, memrias e smbo los, que capaz de combinar sem o auxlio de outras aes fsicas. Na atividade ldica ela capaz de fingir, fazer de conta, fazer como se: o smbolo motivado. Inveno e representao seguem juntas, anunciando a passagem a um nvel superior. A inveno aparece como uma acomodao mental brusca do conjunto de esquemas situao nova, dife renciando os esquemas de acordo com a situao. O objeto agora j est definitivamente constitudo: h a representao dos deslocamentos invisveis de objetos ocultos, que procura a partir da ideia de sua permanncia. Igualmen te, procura causas que no percebeu: sendo capaz de repre sentar os objetos ausentes, pode reconstituir causas em pre sena de seus efeitos, sem percepo dessas causas. Assim, ela pode prever os efeitos futuros do objeto percebido, que capaz de representar. As relaes do antes e do depois se constituem a partir da evocao dos objetos ou das situaes ausentes: a criana capaz de situ-las num tempo represen tativo que engloba a si mesma e ao mundo. A representao mental estende o tempo a acontecimentos lembrados. Em resumo, nestes dois primeiros anos de vida a criana se desenvolve no sentido de uma descentrao progressiva. No incio est num estado de confuso total, possuindo ape nas seus reflexos hereditrios. a partir de sua tomada de contato com o mundo exterior que ela vai desenvolver con dutas de adaptao: seus reflexos transformam-se em hbi tos, depois, pouco a pouco, os processos de acomodao e assimilao levam-na a estabelecer com o mundo relaes de objetividade e, ao mesmo tempo, a construir sua prpria subjetividade. Os trs primeiros subestdios so de elabora o: a criana assimila o real a si prpria. No terceiro j se percebe uma transio, na qual ocorre a dissociao para, no quarto subestdio, vermos a criana oscilar entre a descentralizao objetiva que termina com o sexto subestdio, pela representao. No estdio sensrio-motor o instrumen to principal de apoio e de constituio de si mesma e do mundo a percepo, pela qual a criana estabelece rela es diretamente com o mundo exterior. A partir deste es tdio essas relaes com o mundo sero mediadas pela fun o simblica, no plano das representaes.

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At o final do segundo ano de vida, uma observao cui dadosa do comportamento da criana revela a existncia de um grande nmero de esquemas de ao diferenciados. Esses esquemas vo se combinando entre si e se coordenando, traduzindo o aparecimento das primeiras estruturas intelec tuais equilibradas, que permitem criana a estruturao espao-temporal e causal da ao prtica. A criana cons truiu um universo estvel onde os movimentos do prprio corpo e dos objetos exteriores esto organizados em um todo presidido por leis (leis dos grupos de deslocamento). O aparecimento da funo simblica, por volta do final do se gundo ano tem, entre outras consequncias, a de possibilitar que os esquemas de ao, caractersticos da inteligncia sensorio-motora, possam transformar-se em esquemas re presentativos, ou seja, esquemas de ao interiorizados. Es ses esquemas interiorizados desempenham a mesma funo que os esquemas de ao do perodo sensriomotor: atri buir significao realidade.

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O Estdio Pr-Oper atrio ou Simblico (2 a 6-7 anos)

O perodo pr-operatrio realiza a transio entre a in teligncia propriamente sensrio-motora e a inteligncia representativa. Essa passagem no ocorre atravs de mutao brusca, mas de transformaes lentas e sucessivas. Ao atingir o pensamento representativo a criana precisa re construir o objeto, o tempo, o espao, as categorias lgicas de classes e relaes nesse novo plano da representao. Tal reconstruo estende-se dos dois aos doze anos, abrangendo os estdios pr-operatrio e operatrio concreto. A primeira etapa dessa reconstruo, que Piaget deno mina perodo pr-operatrio, dominada pela representa o simblica. A criana no pensa, no sentido estrito desse termo, mas ela v mentalmente o que evoca. O mundo para ela no se organiza em categorias lgicas gerais, mas distribui-se em elementos particulares, individuais, em relao com sua experincia pessoal. O egocentrismo intelectual a principal forma assumida pelo pensamento da criana neste estdio. Seu raciocnio procede por analogias, por transduo, uma vez que lhe falta a generalidade de um verdadeiro raciocnio lgico. O advento da capacidade de representao vai possibili tar o desenvolvimento da funo simblica, principal aquisi o deste perodo, que assume as suas diferentes formas a linguagem, a imitao diferida, a imagem mental, o dese nho, o jogo simblico compreendidas como diferentes meios de expresso daquela funo. Para Piaget a passagem da inteligncia sensrio-motora para a inteligncia representativa se realiza pela imitao. Imitar, no sentido estrito, significa reproduzir um modelo. J presente no estdio sensrio-motor, a imitao s vai se inte riorizar no sexto subestdio, quando a criana pode praticar o faz-de-conta, agir como se, por imitao deferida ou imita o interiorizada. Interiorizando-se a imitao, as imagens elaboram-se e tornam-se

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substitutos dos objetos dados per cepo. O significante , ento, dissociado do significado, tor nando possvel a elaborao do pensamento representativo. A inteligncia tem acesso, ento, ao nvel da representa o, pela interiorizao da imitao (que, por sua vez, favorecida pela instalao da funo simblica). A criana tem acesso, dessa forma, linguagem e ao pensamento. Ela pode elaborar, igualmente, imagens que lhe permitem, de certa forma, transportar o mundo para a sua cabea. Entre 2 e 5 anos, aproximadamente, a criana adquire a linguagem e forma, de alguma maneira, um sistema de ima gens. Entretanto, a palavra no tem ainda, para ela, o valor de um conceito; ela evoca uma realidade particular ou seu correspondente imagstico. Tendo que reconstruir o mundo no plano representativo, ela o reconstri a partir de si mes ma. O egocentrismo intelectual est no auge no decurso dessa etapa. A dominao do pensamento por imagens encerra a criana em si mesma. O pensamento imagstico egocntrico, caracterstico des ta fase, pode ser observado no jogo simblico, no qual a crian a transforma o real ao sabor das necessidades e dos dese jos do momento. O real transformado pelo pensamento simblico, na medida em que o jogo se desenvolve, ao sabor das exigncias do desejo expresso no e pelo jogo. por isso que Piaget considera o jogo simblico como o egocentrismo no estado puro. Um pensamento assim dominado pelo simbolismo essen cialmente particular, pessoal e, por isso, incomunicvel, no um pensamento socializado. Ele no repousa em concei tos, mas no que Piaget chama pr-conceitos, que so parti culares, no sentido em que evocam realidades particulares, tendo seu correlato imagstico ou simblico prprio expe rincia, de cada criana. Entre os 5 e 7 anos, perodo geralmente chamado de in tuitivo, ocorre uma evoluo que leva a criana, pouco a pouco, maior generalidade. Seu pensamento agora repou sa sobre configuraes representativas de conjunto mais amplas, mas ainda est dominado por elas. A intuio uma espcie de ao realizada em pensamento e vista mental mente: transvasar, encaixar, seriar, deslocar etc. ainda so esquemas de ao aos quais a representao assimila o real. Mas a, intuio , tambm, por outro lado, um pensamento imagstico, versando sobre configuraes de conjunto e no mais sobre simples colees sincrticas, como no perodo anterior. O pensamento da criana entre dois e sete anos domi nado pela representao imagstica de carter simblico. A criana trata as imagens como verdadeiros substitutos do objeto e pensa efetuando relaes entre imagens. A criana capaz de, em vez de agir em atos sobre os objetos, agir mentalmente sobre seu substituto ou imagem, que ela no meia. Proveniente da interiorizao da imitao, a repre sentao simblica possui o carter esttico da imitao, motivo pelo qual versa, essencialmente, sobre as confi guraes, por oposio s transformaes. Com a instalao das estruturas operatrias do perodo seguinte, a imagem vai

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ser subordinada s operaes. Na passagem da ao sensrio-motora para a representao, pela imitao, pos svel apreender melhor as ligaes entre as operaes e a ao, tornando mais compreensvel a origem de certos dis trbios dos processos figurativos: espao, tempo, esquema corporal etc.

O Estdio Oper atrio Concreto (7 a 11-12 anos)

Por volta dos sete anos a atividade cognitiva da criana torna-se operatria, com a aquisio da reversibilidade lgi ca. A reversibilidade aparece como uma propriedade das aes da criana, suscetveis de se exercerem em pensa mento ou interiormente. O domnio da reversibilidade no plano da representao a capacidade de se representar uma ao e a ao inversa ou recproca que a anula ajuda na construo de novos invariantes cognitivos, desta vez de natureza representativa: conservao de comprimento, de distncias, de quantidades discretas e contnuas, de quanti dades fsicas (peso, substncia, volume etc). O equilbrio das trocas cognitivas entre a criana e a realidade, caractersti co das estruturas operatrias, muito mais rico e variado, mais estvel, mais slido e mais aberto quanto ao seu alcan ce do que o equilbrio prprio s estruturas da inteligncia sensrio-motora.

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O Estdio das Oper aes Formais (11 a 15-16 anos)

Tanto as operaes como as estruturas que se constroem at aproximadamente os onze anos, so de natureza concre ta; permanecem ligadas indissoluvelmente ao da crian a sobre os objetos. Entre os 11 e os 15-16 anos, aproximada mente, as operaes se desligam progressivamente do plano da manipulao concreta. Como resultado da experincia lgicomatemtica, o adolescente consegue agrupar repre sentaes de representaes em estruturas equilibradas (ocorrendo, portanto, uma nova mudana na natureza dos esquemas) e tem acesso a um raciocnio hipottico-dedutivo. Agora, poder chegar a concluses a partir de hipteses, sem ter necessidade de observao e manipulao reais. Esta possibilidade de operar com operaes caracteriza o pero do das operaes formais, com o aparecimento de novas estruturas intelectuais e, consequentemente, de novos invariantes cognitivos. A mudana de estrutura, a possibili dade de encontrar formas novas e originais de organizar os esquemas no termina nesse perodo, mas continua se pro cessando em nvel superior. As estruturas operatrias for mais so o ponto de partida das estruturas lgico-matemticas da lgica e da matemtica, que prolongam, em nvel superior, a lgica natural do lgico e do matemtico.

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Os Fatores do Desenvolvimento e o Processo de Equilibr ao

Para compreender melhor a resposta de Piaget ao pro blema do desenvolvimento do pensamento racional preci so explicitar os fatores considerados por ele como respons veis por tal desenvolvimento. Podem-se identificar quatro fatores gerais do desenvolvimento das funes cognitivas, cuja responsabilidade nesse processo , entretanto, varivel. O primeiro fator a considerar a maturao nervosa. A maturao abre possibilidades, aparecendo como condio necessria para o desenvolvimento de certas condutas. En tretanto, no sua condio suficiente. No se sabe, sequer, das condies especficas de maturao que tornam possvel a constituio das estruturas operatrias da inteligncia. Alm disso, se certo que o crebro contm conexes here ditrias, ele contm sempre um nmero crescente de cone xes, a maioria das quais adquirida pelo exerccio e refora da pelo funcionamento. Portanto, a maturao um fator necessrio na gnese, mas no se sabe exatamente qual o seu papel alm da abertura de possibilidades. Um segundo fator o do exerccio e da experincia ad quirida na ao sobre os objetos e acontecimentos. A expe rincia comporta dois plos diferentes: a experincia fsica (que consiste em agir sobre os objetos para abstrair suas propriedades) e a experincia lgicomatemtica (agir sobre os objetos para conhecer o resultado da coordenao das aes). O exerccio implica a presena de objetos sobre os quais a ao exercida, mas no implica necessariamente que todo conhecimento seja extrado destes objetos. O exer ccio tem um efeito positivo na consolidao, quer dos refle xos quer das operaes intelectuais, que podem ser aplica das a objetos; ele relaciona-se mais com as estruturas de pendentes da atividade do sujeito do que com um aumento do conhecimento do ambiente externo. Quanto experincia propriamente dita, no sentido de aquisio de conhecimento novo atravs da manipulao dos objetos, preciso considerar os dois aspectos indicados des ta experincia a experincia fsica e a experincia lgico--matemtica que expressam a complexidade desse fator. Ela envolve, pois, sempre dois plos: aquisies derivadas dos objetos e atividades construtivas do sujeito. Mesmo a expe rincia fsica nunca pura; ela implica sempre um quadro lgico-matemtico que a organiza. A experincia fsica uma estruturao ativa e assimiladora a quadros lgico-matemticos. Portanto, nesse sentido, a elaborao das estruturas lgico-matemticas precede o conhecimento fsico. O terceiro fator o das interaes e das transmisses sociais. A linguagem , inegavelmente, um fator de desen volvimento, embora no seja sua fonte. Para poder assimilar a linguagem e, especificamente, as estruturas lgicas que ela veicula, so necessrios instrumentos de assimilao ade quados, que lhe so anteriores na gnese. A socializao comea pelas condutas, mas a socializao do pensamento s se torna possvel quando as estruturas

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de reversibilidade esto adquiridas. Assim, a reciprocidade nas trocas s apa rece em torno dos oito anos. Um terceiro aspecto das interaes e transmisses sociais constitudo pela educa o, cuja ao versa sobre inmeros fatores e assume varia das formas. No que se refere s transmisses escolares (aprendizagem), elas s so possveis e eficazes se se apoiarem sobre estruturas j presentes e se contriburem, tanto para refor-las pelo exerccio, quanto para favorecer o seu desenvolvimento. De todo modo, para assimilar preciso ter desenvolvido estruturas de assimilao. Aos trs fatores indicados, que explicitam trs condies do desenvolvimento representados pela herana, o meio e o funcionamento, preciso, entretanto, acrescentar uma ter ceira caracterstica essencial dos sistemas vivos, que a auto-regulao, chamada por Piaget de fator de equilibrao. a auto-regulao que explica a evoluo e define o estado mesmo do vital. Embora no se possam identificar os rgos mentais com os rgos fsicos, possvel estabelecer uma correspondn cia entre os fatores responsveis pelo desenvolvimento morfogentico e aqueles que entram no desenvolvimento psicolgico. Assim, noo de herana ou estrutura pr-construda corresponde a de maturao orgnica que em bora no dependa apenas de programao hereditria de sempenha, em relao ao comportamento, o mesmo papel de fator preliminar que os gens em relao epignese. Ao fator funcionamento corresponde o de atividade e ao meio fsico se acrescentam as transmisses sociais e culturais. Estes trs fatores, entretanto, s podem operar de forma coorde nada, e essa a funo do quarto fator a auto-regulao ou equilibrao que tambm fundamental no caso do desenvolvimento psicolgico. A equilibrao , pois, o processo pelo qual se formam as estruturas cognitivas e constitui, em ltima anlise, a ex presso da lei funcional que afirma a atuao das estruturas. esse fator interno do desenvolvimento, espcie de dinmi ca, de processo que conduz, por desequilbrios e recons trues, a estados de estruturaes superiores o fator deter minante do progresso no desenvolvimento cognitivo. Se a perspectiva de Piaget sobre o desenvolvimento mental a do conhecimento, e como s pode haver conhe cimento por parte do indivduo que conhece, preciso partir da perspectiva do sujeito e tentar identificar que estruturas ele pe em ao para constituir o saber. Inicialmente vemos um ser estruturado por seus componentes hereditrios, que se adapta assimilando-se e acomodando-se e, fazendo isso, vai modificando suas estruturas de assimilao para melhor assimilar, num crculo sem-fim, cujo movimento vai alargan do o processo numa espcie de espiral. Este processo ex pressa o que Piaget indicou, ao afirmar que no h gnese sem estrutura nem estrutura sem gnese. Se a inteligncia, como instrumento de adaptao, pensada em termos de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, o resultado disso o conhecimento, meio que possui a mente humana para se adaptar. Assim, se o sujeito constitui o objeto, ele se constitui ao se reconstituir de volta.

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O Papel da Interao no Desenvolvimento da Criana e na Construo do Conhecimento

Para Piaget, a interao apresenta-se como o principal elemento estimulador do desenvolvimento intelectual. A concepo construtivista do conhecimento, postulada por Piaget, tem como ponto central o fato de que o ato de conhe cimento consiste em apropriao progressiva do objeto pelo sujeito; de tal maneira que a assimilao do objeto s estru turas do sujeito indissocivel da acomodao destas lti mas s caractersticas prprias do objeto. O carter constru tivo do conhecimento se refere tanto ao sujeito que conhece quanto ao objeto conhecido; ambos aparecem como resulta do de um processo permanente de construo. O constru tivismo subjacente teoria pagetiana supe a adoo de uma perspectiva ao mesmo tempo relativista o conheci mento sempre relativo a um momento determinado do processo de construo e interacionista o conhecimen to surge da interao contnua entre o sujeito e o objeto ou, mais precisamente, da interao entre os esquemas de assi milao do sujeito e as propriedades do objeto. Essa concepo tem como principal consequncia a afir mao de que o ser humano criana, adulto ou adolescen te constri seu prprio conhecimento atravs da ao. A natureza da atividade necessria a essa construo vai de pender, evidentemente, da natureza do conhecimento que se pretende seja construdo. A interao com objetos vai facilitar o desenvolvimento do conhecimento tanto fsico como lgico-matemtico que diz respeito aos objetos, suas propriedades e as relaes que se estabelecem entre eles. Entretanto, o conhecimento de natureza social e afetiva s pode se desenvolver a partir da interao com pessoas. Este aspecto do desenvolvimento da criana tratado por Piaget especialmente num texto de 1932, O Julgamento Moral na Criana, que serviu de ponto de partida para muitas pesqui sas e trabalhos tericos sobre o assunto. Nesse texto, Piaget mostra como a interao que se estabelece entre as crianas vai tornar possvel o desenvolvimento de relaes coopera tivas no plano social, correspondendo s relaes de coorde nao de perspectivas do pensamento operatrio no plano do desenvolvimento intelectual. Isso significa que, alm de possibilitar o desenvolvimento afetivo e social, as interaes entre as crianas constituem um fator fundamental para o seu desenvolvimento cognitivo.

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Referncias
PIAGET, J. A Construo do real na criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1970 _______, A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1971. _______, Biologia e Conhecimento. Petrpolis, Vozes, 1973. _______, O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1974. _______, A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1976(a). _______, A equilibrao das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de Janeiro, Zahar, 1976 (b) _______, O julgamento moral na criana. So Paulo, Mestre Jou, 1977.

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