Fundamentos Da Educação

FUNDAMENTOS DE EDUCAO
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CONCURSO RAPOSA-MA 2009 sdsdsd
PARADIGMAS EDUCACIONAIS
A escola est inserida em um "novo" mundo
onde as mudanas ocorrem a cada segundo exigindo
toma. das de decises imediatas. Para isto,
necessrio que a escola tambm esteja disposta a
mudar, pois o papel transformador que exerce sobre o
aluno fundamental na constituio de um cidado. ,
de fato, um desafio pedagogia tradicional, porque
significa introduzir mudanas no processo de ensino-
aprendizagem e, ainda, nos modos de estruturao e
funcionamento da escola e de suas relaes com a
comunidade.
A educao dever tratar da relao identida-
de/diferena, enfatizando a questo da diversidade na
escola e das reaes dessa instituio insero de
todos os alunos nas salas de aula do ensino regular.
necessrio caracterizar o movimento de ruptura dos
paradigmas na educao e refletir sobre a constituio
da identidade na relao com a diferena. Alm disso,
devem-se analisar os processos de excluso e incluso
que caracterizam a prtica escolar.
Qual o modelo de cincia hoje? E qual seria o
referencial terico capaz de nortear a busca de um
novo paradigma para a educao? Da fsica chegam-
nos as tentativas mais completas para se entender as
leis do universo e oferecer uma compreenso
radicalmente nova de vrios aspectos de nossa vida
diria. So referenciais que enfatizam o estado de
inter-relao e interdependncia essencial entre os
fenmenos. Pois esse universo relacional que prope
como parmetro para a construo dos novos
paradigmas educacionais. Trabalhar com a idia de
uma educao compreendida como sistema aberto,
vivo, que troca energia, com o meio. Uma nova
educao em que tudo est em movimento: o
conhecimento em constante construo. Onde o
professor a ponte entre conhecimentos, o contexto e
seus produtores-receptores.
Trilhar o caminho da ruptura , ao mesmo
tempo, um desafio e uma necessidade urgente na
educao brasileira em todos os nveis. Os professores
que adotam essa inovao mudam os paradigmas e
apostam no deslocamento do eixo norteador da
aprendizagem, visando que ela seja significativa, a
partir dos educandos e da sociedade.
A inquietao com a perspectiva social da
educao, a frustrao com as prprias aulas e a
aprendizagem do aluno, fazem com que o professor
comece a refletir sobre sua prtica pedaggica, a
concepo de conhecimento e contedos e a buscar
novos paradigmas.
O deslocamento do eixo pedaggico o passo
inicial para quem faz ruptura. .No se pergunta mais;
Como ensinar? - Mas, como o aluno aprende?
Nessa nova perspectiva, pretende-se afirmar o
papel central da didtica de ensino no compromisso de
aprendizagem do aluno, supondo a capacidade ine-
quvoca de aprender do professor.
O papel do professor continua essencial, mas
sua funo educativa, no instrucionista. E dentro
desse novo perfil o professor deve ser um profissional
pesquisador que tenha compromisso com a educao
e que d outro sentido aos contedos, visando aliar
teoria e prtica numa aprendizagem significativa, a
partir da elaborao dos prprios conhecimentos pelos
educandos.
E o professor s sabe ser profissional se sabe
renovar sua profisso. Mas, o que muda na prtica do
professor que faz a ruptura? Um dado importante a
necessidade que o educador sente em planejar como
necessidade de mudar. O fator decisivo do
planejamento a percepo por parte do professor da
necessidade de mudar. O ponto de partida uma
pergunta bsica: h algo em nossa prtica que precisa
ser modificado, transformado, aperfeioado? Se no
h, no se precisa de projeto.
O que realmente muda a postura do educador
frente ao planejamento. Este tem um significado de
mudana e parte da realidade do educando, superando
a dicotomia entre teoria e prtica. Paulo Freire , sem
dvida, um dos antecipadores desse novo paradigma .
Por que no discutir com os alunos a realidade
concreta a que se deva associar a disciplina cujo
contedo se ensina (...) Por que no estabelecer uma
necessria "intimidade" entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e a experincia
social que eles tm como indivduos? (FRElRE, l996,
p.33).
Articular teoria e prtica o que torna a
aprendizagem significativa. Aqui um outro fator
fundamental: buscar novas metodologias que permitam
a participao do aluno e a construo do prprio
conhecimento. A utilizao da pesquisa como princpio
educativo e o trabalho com a dvida como ponto de
partida para a aprendizagem, assim como o trabalho
coletivo e a interao professor-aluno menos vertical
so elementos relevantes para o processo da ruptura.
Nessa perspectiva, Celso Vasconcelos redefine assim
o papel do professor que no o que "deposita" o
conhecimento na cabea do educando. Tambm que o
educando no deixando sozinho em que o
conhecimento "brotar" de forma espontnea. Quem
constri o sujeito, mas a partir da relao social,
mediada pela realidade.
lmportante tambm ressaltar que a postura do
aluno tambm muda nesse novo paradigma. .Ele passa
a ser sujeito agente do prprio conhecimento,
Outro elemento importante para o professor que
faz rupturas a avaliao; ponto nevrlgico de qual-
quer proposta pedaggica. Aqui a avaliao um
processo e precisa estar organizada de forma coerente
com os pressupostos de ensino como produo de
conhecimento. A avaliao passa a ser contnua e qua-
litativa, segundo Moretto o conhecimento dos diferentes
instrumentos para avaliao e da melhor forma de
utiliz-lo um dos recursos de que o professor com-
petente deve dispor. Este conhecimento est ligado
convico de que a avaliao no deve servir de ins-
trumento de presso para manter a disciplina em aula
ou de fazer o aluno estudar (MORETTO, 2002, p.3l0).
Assim, a avaliao torna-se um significativo
momento de aplicao, anlise ou sntese, em que o
educando revela a sua produo. Ela parte de um
processo e no pode ser desvinculada deste.
Fazer a ruptura , portanto, superar os velhos
vcios da educao tradicional, as concepes
arraigadas, as prticas repetitivas e, sobretudo,
acreditar que o aluno capaz de aprender
significativamente. Par tal, necessrio que os
educadores se voltem para os estudos e ampliem tanto
quanto possvel s oportunidades de aprender.
Todo processo novo gera insegurana, mas na
medida em que a eficcia da ao pedaggica do pro-
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fessor que faz rupturas se multiplicar, estes sero
levados a desenvolver na, ao os saberes
necessrios para a inovao do perfil do educador.
Nesse sentido a ruptura no processo de ensino-
aprendizagem se efetiva, sendo possvel perceber que
a aprendizagem ocorre para alm das paredes da sala
de aula. O Ensino no pas tem que avanar nessa
perspectiva, porque s assim, podero experimentar
que as teorias apreendidas no so meras "teorias"
que no possuem nada haver com a "prtica".
CORRENTES E TENDNCIAS DA EDUCAO
Em educao as aprendizagens diferem quanto
ao modo como se manifestam 'e quanto ao processo
como foram adquiridas. Uma aprendizagem sempre
uma aquisio, embora as explicaes sobre essa
aquisio sejam as mais variadas possveis e at con-
traditrias. O fenmeno da aprendizagem sempre
algo concreto, e acontece mesmo que ningum se
interesse em explic-lo. A aprendizagem existe inde-
pendente das diversas teorias que procuram entender
como acontece, descrever suas caractersticas e pro-
por elementos para que possa vir a ser repetida. As
teorias da aprendizagem acontecem devido insistn-
cia de pesquisadores que, observando o fato real da
aprendizagem, levantam suas hipteses e procuram
sua verificao para, ento, chegarem ao enunciado de
uma teoria.
A questo da aprendizagem sempre foi um
estudo instigante no que se refere tentativa de
encontrar uma nica teoria que responda a todas as
indagaes sobre esse fenmeno. A despeito de todos
os esforos nesse sentido, o estabelecimento de uma
nica teoria da aprendizagem no veio a acontecer. O
fenmeno da aprendizagem , assim, ainda hoje, algo
com mltiplas interpretaes. Ao longo da Histria,
muitas teorias da aprendizagem foram sendo
apresentadas, e nenhuma delas conseguiu resolver de
modo satisfatrio o problema. Assim, temos,
simultaneamente, diversas teorias da aprendizagem,
algumas bastante opostas; outras, com pontos em
comum, mas todas ainda sem resposta plena ao
desafio de uma explicao suficiente e satisfatria para
esse fenmeno.
Alm dos aspectos, especficos das teorias, dos
elementos de complexidade de cada tpico a ser
aprendido, um outro componente a ser observado o
prprio aprendiz. Assim, um professor no pode ter
urna postura radical no sentido de uma escolha abso-
luta de uma teoria e rejeio total de outra. Cabe a
quem ensina uma lucidez que lhe permita um discer-
nimento apropriado, fazendo coincidir, a cada contedo
pretendido e para quem est sendo pretendido, a
proposta terica mais adequada.
Podemos destacar dois grandes grupos tericos
relativos aprendizagem: o das teorias
comportamentais e o das teorias cognitivas. Nas
ltimas dcadas, um importante estudo sobre como se
realiza a aprendizagem vem sendo feito com o
acrscimo de contribuies de teorias socioculturais ao
ncleo explicativo das teorias cognitivas, o que nos
leva a uma viso mais abrangente do problema.
Alm disso, hoje, os estudiosos se voltam, cada
vez mais, para uma postura transdisciplinar, e buscam,
nessa ligao entre diferentes reas, os fundamentos
bsicos explicativos para duas ou mais teorias
aparentemente contraditrias ou irreconciliveis. Na
tentativa de melhor compreender o processo de
aprendizagem, sempre com o objetivo de uma prtica
pedaggica, no nos devemos prender a uma viso
unitria e simplista, mas sim procurar entender a
aprendizagem atravs das contribuies das diversas
teorias. lsso de modo algum vir configurar a postura
ecltica, bastante conhecida de todos, que se apre-
senta como uma colcha de retalhos, sem uma organi-
zao lgica interna, mas apenas uma justaposio de
conceitos, idias, leis e concluses variadas.
A CONCEPO INATISTA DE APRENDIZAGEM
O inatismo tem suas razes filosficas nas idias
de Plato e nos filsofos racionalistas da idade mo-
derna, que defendiam que as categorias mentais so
inatas. Devido a isso a concepo inatista da aprendi-
zagem fundamenta-se na crena de que as caracters-
ticas psicolgicas essenciais (personalidade, aptides,
valores, modos de compreender a realidade, carter,
talentos, dons, potencial intelectual etc) so inatas ao
homem, ou seja, j se apresentam praticamente pron-
tas desde o nascimento ou, pelo menos em sua forma
potencial, para que sejam amadurecidas ou
desabrochadas com o tempo. A aprendizagem uma
decorrncia da maturao e do desenvolvimento das
capacidades que estavam potencialmente dadas ao
indivduo.
Os pressupostos trazidos por essa concepo
determinaram as prticas pedaggicas desenvolvidas
no Brasil no perodo entre as dcadas de 30 e 60.
Estas tendem a subordinar aprendizagem ao ritmo
individual e "maturao" da criana. lsso implica
considerar que se o aluno no aprende, porque ainda
est imaturo, ou no est pronto. Busca-se a
homogeneizao e o enquadramento das crianas em
salas de aulas distinta em funo de suas
caractersticas individuais, e organiza-se os contedos
que sero ensinados a partir dessas diferenas.
O papel do professor se centra em respeitar as
diferenas individuais em termos de dons, interesses
ou capacidades exibidas pelas crianas
espontaneamente. O professor perde seu papel social
de formador, j que a situao escolar no alteraria ou
ampliaria as determinaes psicolgicas inatas.
Da mesma forma, o sistema escolar no se res-
ponsabiliza pelo desempenho das crianas na escola.
Sero bem-sucedidas as crianas que, uma vez dota-
das naturalmente de um potencial para aprender (inte-
ligncia, esforo, ateno, memria, interesse etc),
aproveitarem as oportunidades educativas.
Assim, a responsabilidade pelo aprendizado ,
quase exclusivamente, do aluno (e por extenso, da
sua herana familiar), e o papel das interaes sociais
no desenvolvimento humano, fora e dentro da dinmica
escola, desconsiderado. O professor oferece as
possibilidades para..que os alunos aprendam, mas o
xito ou fracasso determinado pelo aluno.
A CONCEPO AMBIENTALISTA
As bases filosficas do ambientalismo
encontram-se no pensamento empirista ingls, o qual
defende que os contedos mentais so moldados
mecanicamente a partir das experincias ambientais.
Locke (l632-l704), importante nome da corrente
empirista, proferiu afirmaes clebres que sintetizam
essa corrente de pensamento: A mente humana e' uma
tabula rasa..! no h nada na inteligncia que no
tenha passado antes pela experincia. Partindo dessas
idias, o ambientalismo defende que as caractersticas
psicolgicas individuais so determinadas por fatores
externos ao indivduo. Nesse sentido, essa concepo
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de aprendizagem privilegia a experincia como fonte de
conhecimento e de formao de hbitos de compor-
tamento nos indivduos.
A concepo ambientalista retomada e refora-
da, cerca de 200 anos mais tarde, pela psicologia mo-
derna cientfica, denominada Behaviorismo cujos pos-
tulados fundamentaram o entendimento do processo de
aprendizagem e tambm determinaram as prticas
pedaggicas desenvolvidas no Brasil entre as dcadas
de 60 e 80.
A concepo de aprendizagem trazida pelo
ambientalismo entendida como um processo pelo
qual o comportamento dos indivduos modificado de
forma que estes produzam as respostas consideradas
adequadas diante de determinadas situaes, sendo
que a organizao das condies externas que
determina tais modificaes.
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Teorias comportamentais
lnicialmente, apresentaremos os conceitos
bsicos relativos a algumas teorias comportamentais,
pois mesmo que no tratemos delas em detalhe, aqui,
apresentam contribuies que podem ser examinadas
e avaliadas por todos os interessados na prtica peda-
ggica. Todo o grupo das teorias comportamentais tem
a sua importncia reconhecida, e as contribuies de
Pavlov, Skinner e Bandura, entre outros, devem ser
conhecidas por professores e educadores em geral.
So todas elas teorias pertencentes ao grupo
das comportamentais exatamente pela valorizao
dada ao comportamento demonstrado pelo sujeito, em
detrimento de suas caractersticas mais interiores, tais
como pensamento, emoes, sentimentos, desejos,
entre outros aspectos de natureza no exterior. A
aprendizagem explicada por esses tericos a partir,
basicamente, do funcionamento do sistema nervoso
perifrico do indivduo, no se levando em conta nem
mesmo o sistema nervoso central. Ainda se pode ob-
servar que so teorias calcadas nas caractersticas de
indivduos ou de espcies de indivduos, e que do
pouqussima ou nenhuma ateno s condies scio-
culturais de vida desses mesmos indivduos. O ncleo
comum dessas teorias a nfase dada aos comporta-
mentos modificados, se bem que as suas formas de
obteno sejam peculiares a cada um. Vejamos rapi-
damente as idias centrais de cada um deles.
Ivan Pavlov (l849-l936) - Desenvolveu
pesquisas no mbito da fisiologia, e seu experimento
com o co j por demais conhecido para que se
precise repeti-lo aqui. A partir da verificao de reflexos
existentes, que se manifestavam por respostas
determinadas a estmulos apropriados, naturais e,
portanto incondicionados, uma possibilidade de
aprendizagem foi pensada. Assim que ao conjunto
estmulo-resposta natural da carne/salivao foi
introduzido um estmulo neutro, o toque de uma sineta,
incapaz de provocar uma resposta no animal. Devido
repetio continuada, sempre com o estmulo neutro
acoplado ao estmulo incondicionado, Pavlov terminou
por obter a resposta quando apenas esse estmulo,
inicialmente neutro, foi apresentado. Depois de
algumas vezes em que o toque de sineta era
apresentado junto com a carne, foi tentada a
apresentao isolada do toque de sineta, o estmulo j
testado como neutro. Como se sabe, o toque de sineta
provocou a salivao no co, significando, ento, que
no era mais neutro, sendo este o estmulo
condicionado.
A aquisio da aprendizagem se d pelo
condicionamento respondente, ou seja, a instalao da
resposta condicionada, que modifica o comportamento
natural do indivduo. A reteno depende de
novamente se acoplar o estmulo que era neutro ao
estmulo natural para que seja reavivada a capacidade
de provocao de respostas. Em conseqncia
tambm dessa fraca reteno, e principalmente pela
forma direcionada e nica do estabelecimento do novo
par - estmulo condicionado/resposta condicionada -,
no h uma transferncia de aprendizagem
significativa. Esse um ponto negativo da teoria de
Pavlov, conhecida tambm pela denominao de
condicionamento clssico, pois todas as aquisies
ficam rigidamente presas ao par estmulo
condicionado/resposta condicionada previamente
estipulado.
Apesar dessas crticas, observa-se com
freqncia a presena da aquisio de algumas formas
de aprendizagem por meio desse processo to simples.
Uma ponte desse estudo terico se faz necessria,
pois nosso propsito sempre a prtica pedaggica.
Um exemplo ilustrativo dessa aprendizagem a
identificao de sinais feita por crianas desde os
primeiros a-nos de vida, incluindo reaes de medo ou
de prazer. A criana aprende que vai se alimentar no
s quando tem o estmulo do alimento em si, mas pela
viso da mamadeira ou, mais adiante, do prato.
B.F. Skinne (l904-l990) - Tornou-se um dos
mais conhecidos e influentes psiclogos da
aprendizagem, e sua teoria aplicada continuamente
em diversas situaes. Partindo da observao de que
o animal age sobre as coisas a sua volta de uma forma
bastante freqente e, independentemente de um
estmulo es-pecfico identificvel, emite respostas,
Skinner organizou um procedimento, hoje bastante
conhecido, para que essas respostas fossem
repetidamente emitidas. Para cada vez que o indivduo
- o rato, na experincia inicial - emitisse uma resposta
desejvel, algo lhe era apresentado de modo que o
fizesse repetir essa ao. O rato batia numa alavanca,
aleatoriamente, e esta a^ cionava uma bandeja com o
alimento. Para que o rato novamente batesse na
alavanca, bastava que sempre se lhe fosse oferecido o
alimento. Observe-se que o rato opera sobre o meio, o
que em resposta a algum estmulo, embora no se
saiba necessariamente qual seja ele. Toda vez que o
rato opera sobre a alavanca, ele recebe um alimento
que ir reforar essa sua ao. O alimento o reforo
para que aprenda a repetir a operao inicial. O
indivduo ser operante toda vez que obtiver o reforo,
por isso essa forma de aprendizagem conhecida sob
a denominao de condicionamento operante, j que a
aquisio de aprendizagem parte de uma operao
inicial do sujeito que ser devidamente reforada.
O reforo a palavra-chave na teoria
skinneriana, pois o reforo que provoca a
aprendizagem, eliciando a resposta. Eliciar o termo
apropriado para designar provocar, nessa situao
reforada. Muitos tipos de reforos foram estudados,
alguns com melhor probabilidade de provocar a
repetio da resposta, mas todos se caracterizando
exatamente por essa funo. O reforo se define como
algo que tenha a probabilidade de eliciar novamente
respostas que j foram de algum modo apresentadas
pelo indivduo.
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Trata-se, pois, de uma forma de aprendizagem
de fcil e rpida aquisio, bastando que o sujeito, inte-
ressado em obter a aprendizagem do outro, fornea
reforos para respostas desejveis do indivduo
aprendiz. No entanto, a reteno no forte, nessa
situao, pois a aprendizagem depende da
manuteno dos reforos sobre as respostas que vo
acontecendo. Com a retirada dos reforos acontecer
inevitavelmente a extino daquela aprendizagem. A
aprendizagem depende totalmente da apresentao
ininterrupta dos reforos. Quanto transferncia de
aprendizagem, esta tambm pouco presente nesse
caso, pois, para cada tipo especfico de aprendizagem
a ser adquirida, haver a necessidade de um reforo
apropriado. Alguma transferncia provisria poder
existir quanto a um mecanismo adquirido, mas que no
se sustentar por muito tempo. Um exemplo de
aprendizagem que ilustra bem a teoria de Skinner a
seqncia de atos que possibilitam a algum dirigir um
carro. Para cada ao executada haver um reforo
que no s leva repetio da ao inicial como faz a
ligao com outra ao S-R. Algum pe a chave na
porta do carro e abre, e esse reforo levar o sujeito a
colocar outras vezes a chave na porta do carro. No
caso da seqncia, o sujeito entra e senta. O reforo
de uma posio adequada o leva a repetir isso, e
tambm a pr a chave na ignio. Da se seguem todos
os momentos que vo compor o ato de dirigir, que,
visto dessa maneira, pode ser compreendido como
uma srie de atos, formando o que Skinner denominou
modelagem de comportamento.
A extrema facilidade da obteno de comporta-
mentos por meio do oferecimento de reforos faz com
que essas aprendizagens sejam bastante freqentes e
a divulgao e aplicao da teoria do condicionamento
operante sejam amplas. No processo de aprendiza-
gem, segundo os princpios tericos do condiciona-
mento operante, o sujeito aprendiz tem pouca partici-
pao, no necessita de uma motivao prpria e
sempre manipulado por algum que seleciona os re-
foros de acordo com as aprendizagens que ele prprio
pretende conseguir.
Na sua prtica diria, o professor pode observar
quais so as aprendizagens menos complexas que
podem ser realizadas por meio do reforo e seguir,
assim, essa postura terica agora explicada. Cabe ao
professor estar atento para o fato de que uma apren-
dizagem por reforo sempre uma aprendizagem de-
pendente de algum que vai manipular a escolha e o
fornecimento desses reforos. Trata-se de uma apren-
dizagem que no envolve formas de pensar e, por isso,
tem que ficar restrita a situaes bastante elementares.
Certos cdigos, tais como regras de escrita, podam ser
reforados, mas uma aprendizagem matemtica j
escapa dessa possibilidade, pela exigncia de uma
maior compreenso por parte de quem aprende. Assim
tambm no que se refere s prticas de aprendizagem
social, pois todas elas devem envolver uma
conscincia efetiva do aprendiz para uma aprendiza-
gem refletida e por adeso.
Al!e" B#n$%a (l925...) - Desenvolveu estudos
sobre a aquisio da aprendizagem e realizou alguns
experimentos a partir dos princpios do prprio condi-
cionamento operante. Sua contribuio se refere prin-
cipalmente observao de que o reforo no precisa
ser necessariamente oferecido ao sujeito que emitiu
resposta.
Segundo suas explicaes, o reforo recebido
por um sujeito pode ter um efeito sobre os demais
componentes do grupo, que passaro a imit-lo com o
objetivo de tambm receberem o mesmo reforo. Trata-
se de um reforo vicariante, ou seja, que acontece
sobre um indivduo separadamente, mas que tem o po-
der de ao sobre todos os outros. A caracterstica so-
cial aparece, se bem que de modo muito restrito,.na
medida em que as aprendizagens sero obtidas no
por um reforo diretamente incidente sobre,sua prpria
ao, mas sobre a ao de uma outra pessoa, Essa
forma de condicionamento social tem suas pecu-
liaridades, no sendo algo que acontea aleatoriamen-
te, para toda e qualquer situao. Bndura salienta
que, muitas vezes, o sujeito reforado pode apresentar
caractersticas prprias to especiais que a imitao,
pelos outros, do seu comportamento no poder
ocorrer, falhando assim a aquisio da aprendizagem
por vicarincia. A aprendizagem por reforo vicariante
acontece em grupos mais homogneos, principalmente
em sala de aula, quando um aluno reforado serve de
exemplo modelar para todos os outros. A aquisio da
aprendizagem acontece independentemente de o
prprio sujeito receber o reforo para sua ao parti-
cular, pois ele vai imitar o colega cuja ao foi refor-
ada.
Desse modo podemos concluir que a aquisio
da aprendizagem se faz de modo indireto, com o
sujeito observando algum cuja ao foi reforada e
imitando o comportamento dessa pessoa, mesmo sem
ter recebido o reforo inicialmente. A reteno tambm
no muito grande, pois ainda esse tipo de
aprendizagem est sob a dependncia de reforos que
sejam apresentados, mesmo que no ao prprio
aprendiz, mas a algum que ele possa imitar. E a
transferncia tambm ser reduzida, pois a ampliao
do comportamento adquirido fica limitada e restrita a
outras situaes vicariantes.
Na prtica pedaggica muito fcil identificar si-
tuaes em que a aprendizagem por reforo vicariante
pode ser utilizada, tanto do ponto de vista de se
procurar que uma ao realizada por algum seja
repetida pelos outros, mas tambm quando se
pretende eliminar um comportamento indesejvel.
Professores'.podem organizar o processo de
aprendizagem tirando proveito da capacidade humana
de imitao e encaminhando os aprendizes segundo
modelos que sero devidamente reforados, o que no
muito complicado de se fazer. Um exemplo ilustrativo
da teoria vicariante de Bndura a realizao da
aprendizagem de condutas disciplinares pela
observao da entrega de um prmio ou da punio
recebida por colegas. C abe, no entanto, uma reflexo
crtica para que os procedimentos de aprendizagem por
reforo vicariante sejam aplicados a situaes que
apenas exijam esse tipo elementar de aprendizagem.
Para formas de aprendizagem mais complexas, que
devem se realizar mediante as capacidades de
pensamento do sujeito, as prticas pedaggicas no
podem ficar restritas a condicionamentos, sejam
vicariantes ou outros.
Teorias cognitivas
So teorias que se caracterizam por apresentar a
aprendizagem como resultante de um processo de
construo. Fizemos essa seleo porque, depois de
muitas anlises e pesquisas, verificamos que essas li-
nhas de pensamento oferecem uma base bastante s-
lida para a explicao da aprendizagem e para o fun-
cionamento da prtica da aprendizagem. Alguns
autores, ou escolas de pensamento, podem fornecer
subsdios para uma compreenso da aprendizagem
nesse enfoque, tais como os ligados Gestalt, a Jean
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Piaget, a Jerome Bruner, a Lev Vygotsky e a Howard
Gardner.
As contribuies sero oportunamente
apresentadas e explicadas, segundo alguns itens
especficos devidamente selecionados por sua ligao
com a prtica pedaggica.
No entanto, no se pode considerar que a deno-
minao de uma teoria como cognitiva a faa seme-
lhante a outras tambm assim classificadas. H diver-
sos tipos de teorias que podem ser localizados no
grupo das teorias cognitivas. Quando nos referimos
aprendizagem em suas perspectivas cognitivas, esta-
mos selecionando, aqui, apenas os pressupostos das
teorias da Gestalt, de Piaget, de Bruner, de Vygotsky e
de Cardner.
Ge&"al" - o nome genrico que engloba as
teorias cognitivas resultantes, principalmente, das
pesquisas de Wertheimer (l880-l943), Kofka (l886-
l94l), Khler (l887-l967) e Kurt Lewin (l890-l947),
efetuadas no incio do sculo XX, na Alemanha. Trata-
se de um movimento que pretendeu buscar uma
resposta cientfica para as indagaes sobre o
processo de conhecimento e, ao mesmo tempo,
oferecer uma reao s teorias de condicionamento,
analisando os efeitos da percepo. Essa reao tem
seu ncleo exatamente na preocupao com a
demonstrao da existncia dos processos cognitivos
na aquisio da aprendizagem. A percepo o
conceito bsico, pois por meio dessa capacidade que
o sujeito estrutura a realidade criando uma
configurao. Pela percepo surgem as estruturas
que sero necessariamente contingentes realidade e
emergentes dessa mesma realidade. A Gestalt explica
a realidade atravs da constituio de um todo
estruturado que no se identifica com a soma das
partes. Esta a idia do prprio termo, que significa a
qualidade desta forma ultrapassando os componentes.
Essa realidade s existir na medida em que for
percebida pelo sujeito, no como um simples ob-
servador distanciado, mas integrado ao que est sendo
percebido numa ntima relao.
No contexto da Gestalt, a expresso insight
muito utilizada para indicar o momento em que a
percepo acontece e o todo se estrutura,
estabelecendo-se, assim, a compreenso. Esse
procedimento explicado por leis prprias, que podem
ser estudadas diretamente em textos especficos. So
as leis da Gestalt que descrevem e explicam os
fenmenos da percepo e do aparecimento da
estrutura. Ainda um outro ponto a ser destacado o
estabelecimento de uma figura e de um fundo na
realidade percebida. Na medida em que uma
percepo personalizada e acontece de forma
bastante peculiar, observamos que, no todo, pontos
diferentes para cada sujeito sero destacados. O que
algum destaca na estrutura organizada que emerge
algo muito particular ao prprio sujeito, a figura por
ele percebida. Tudo o mais passa a ser apenas o resto
nesse quadro percebido.
Quanto s aplicaes prticas, podemos citar a
aprendizagem por mtodo global de alfabetizao e ou-
tras derivaes que levam aprendizagem por ncleos
de interesse e resoluo de problemas. As formas di-
dticas que enfatizam a percepo do sujeito e a des-
coberta de uma realidade tm sua fundamentao nas
explicaes da Gestalt. Nesta prtica, vejamos os trs
elementos primordiais da aprendizagem: aquisio,
reteno e transferncia.
A aquisio da aprendizagem se d exatamente
por meio desse insight, que possibilita o aparecimento
da totalidade organizada. O sujeito aprende a partir da
emergncia de uma estrutura que organiza o caos an-
terior que impossibilita a aprendizagem. Somente na
medida em que se estabelece o campo das relaes
estruturadas que a aprendizagem foi efetuada.
A reteno se observa pela permanncia das
estruturas emergentes na memria do sujeito e na sua
reutilizao. Contudo, essa reteno est limitada, pela
contingncia das prprias estruturas, a determinadas
situaes. O isolamento dessas estruturas fica, em
parte, atenuado pelo que os gestaltistas desenvolve-
ram como a Teoria do Trao. Explica-se a ligao exis-
tente entre as estruturas por meio de um resduo
proveniente de uma estrutura que permite a conexo
com o momento seguinte em que outra estrutura
dever emergir. Essa concepo veio no s
enriquecer a possibilidade de reteno, mas tambm
nos leva a pensar na transferncia da aprendizagem.
Um exemplo ilustrativo da aprendizagem por
Gestalt a aprendizagem que algum faz do itinerrio
de sua casa escola ou ao trabalho, por exemplo. O
sujeito no saber dizer nem os nomes das ruas
intermedirias, nem citar pontos do caminho, pois ter
uma estrutura total que engloba o ponto de sada e o
de chegada.
'ean Pia(e" (l896-l980) - um conhecido
estudioso do conhecimento, cujas concluses podem
servir de contribuio para uma teoria da aprendizagem
sem, no entanto, ter estabelecido uma diretamente.
Nessa teoria do conhecimento encontramos um modelo
que se apresenta com invariveis funcionais, de um
lado, e variveis, de outro. As invariveis funcionais
so a Adaptao e a Organizao, enquanto que as
variveis so as Estruturas, os Esquemas e os Conte-
dos. A Adaptao um processo de interao com o
meio externo e acontece por intermdio da Assimilao
e da Acomodao. Assimilao o processo de in-
corporao dos elementos externos, enquanto que a
Acomodao a modificao dos elementos internos
de modo a ser possvel a incorporao. Quando a
Acomodao e a Assimilao esto em equilbrio,
acontece a Adaptao. A Organizao se refere aos
aspectos internos e se apresenta, inicialmente, como
estrutura biolgica do sujeito, principalmente pelos
reflexos. A cada nova Adaptao, a Organizao se
modifica e se enriquece, possibilitando, tambm, novas
Adaptaes.
As variveis so as Estruturas, ou seja, sistemas
organizados regidos por leis de conservao, trans-
formao e auto-regulao e que surgem da constru-
o realizada pelo prprio sujeito, sendo cada vez mais
complexas, num processo de majorao contnua.
Esquemas so unidades de conhecimento geralmente
construdas numa fase primria, quando a criana
ainda no opera e portanto no consegue construir
Estruturas lgicas. lsso no impede a presena de
Esquemas em nveis mais evoludos. Os Contedos
so os dados da realidade ou da imaginao que se
tornam os elementos do conhecimento e, naturalmente,
esto sempre mudando.
Em relao a essa teoria, observa-se que a
aprendizagem ocorre por um processo contnuo de
construo de estruturas segundo uma seqncia fixa,
que pode ser observada na progresso dos perodos
cognitivos. Esses perodos so delimitados pelas
capacidades mais recentemente construdas e so
cada vez mais complexos em relao aos outros. Os
perodos so: l - Sensrio-Motor (mais ou menos de O
sdaddasd
6
a 2 anos); ll - Pr-Operacional (2 a 7/8), subdividido em
Simblico (2 a 4/5) e lntuitivo (4/5 a 7/8); lll -
Operacional Concreto (7/8 a l3); lV - Operacional
Lgico-Formal (l3/l4 em diante). A identificao das
estruturas j construdas pelo sujeito, ou seja, o
diagnstico relativo ao perodo em que este se
encontra, para que o contedo a ser aprendido esteja
adequado, muito importante. lnicialmente, a criana
aprende atravs de suas capacidades sensrio-
motoras, passando pela representao no subperodo
simblico e chegando intuio, principal instrumento
substitutivo da lgica, ainda ausente. At ento, a
criana est em processo de socializao, mas s a
concluir mais adiante, quando estiver no perodo
operacional concreto. Mais ou menos por volta de 7 ou
8 anos, a criana inicia o perodo das operaes
concretas e raciocina, organizando a realidade
segundo essa capacidade. Por fim, j adolescente, o
sujeito vai aprender a partir de um instrumental
superior, o pensamento hipottico-dedutivo, ou seja,
utilizando o raciocnio lgico-abstrato. Uma das
condies para que este ltimo perodo se concretize
a realizao da socializao pelo adolescente.
Trata-se de uma teoria que explica o
conhecimento por meio da interao do sujeito com o
meio ambiente, fsico e social. A aprendizagem pode
ser entendida como a prpria adaptao obtida por um
processo de equilibrao e desequilibrao constantes.
Na prtica, trata-se de uma aprendizagem buscada
pelo prprio sujeito segundo suas capacidades, que
so resultantes das estruturas j construdas. Alm da
a-prendizagem de contedos, aprende-se a aprender,
pois as capacidades no so inatas, mas resultantes
da interao do sujeito com seu meio.
No h um mtodo piagetiano propriamente dito,
mas sim inmeras tentativas de aplicao da teoria
prtica de ensino/aprendizagem. Um dos pontos a ser
destacado a atuao do professor como agente de-
sequilibrador, que proporciona condies para a exis-
tncia da interao do sujeito.
A aquisio da aprendizagem, na teoria
piagetiana, se faz por meio do processo de
equilibrao, resultando numa adaptao que
sinonimizada aprendizagem. lniciado o confronto com
o meio, o processo de aquisio da aprendizagem
desencadeado pelo aparecimento da necessidade. As
sucessivas tentativas no sentido de se buscar
satisfazer essa necessidade iro resultar na aquisio
da aprendizagem. Trata-se de uma aquisio
estrutural, pois o equilbrio final alcanado se refere a
uma estrutura.
A reteno da aprendizagem um dos pontos
fortes nessa perspectiva, pois, segundo a teoria
piagetiana, o que se aprende no ser esquecido, j
que far sempre parte da organizao interior do
sujeito, que uma funo fundamental na equilibrao.
Toda estrutura permanecer nessa organizao
mesmo que, aparentemente, no esteja presente, mas
se encontra disponvel no que Piaget considerou o
inconsciente cognitivo, ou seja, o estado em que uma
estrutura no est em foco real, mas sim potencial.
A transferncia de aprendizagem tambm um
ponto alto nessa teoria, pois, a cada nova situao, o
sujeito comparece munido de todas as suas aprendi-
zagens anteriores. No h uma linearidade que apro-
xime o novo a ser aprendido de apenas um elemento j
existente. No se trata de uma transferncia ponto a
ponto. Pelo contrrio, a cada nova aquisio, todas as
estruturas e contedos j existentes se mobilizam no
processo de equilibrao.
Um exemplo ilustrativo dessa aprendizagem
estruturante a compreenso de um problema de
termodinmica, tratando de dilatao de um tringulo,
em que a aprendizagem das relaes mtricas dessa
figura indispensvel.
'eo)e B%ne (l9l5...) - um dos mais
famosos discpulos de Piaget, e fundamenta suas
idias nos mesmos pressupostos dessa teoria, com
algumas variaes e contribuies prprias. Em
primeiro lugar, salientamos a enorme importncia dada
por ele intuio, que no ser mais apenas um
substituto do pensamento lgico, predominante no
perodo anterior aos 7 anos, mas sim uma capacidade
fundamental de apreenso da realidade em todas as
pocas da vida do sujeito. Alm disso, Bruner causa
uma revoluo na questo da aprendizagem quando
sustenta que qualquer criana pode aprender qualquer
coisa em qualquer momento, desde que esta lhe seja
apresentada de forma honesta. Distancia-se, dessa
maneira, da proposta piagetiana e busca novos
caminhos para uma explicao do processo de
aprendizagem. As estruturas so ainda bastante
valorizadas, e a aprendizagem ser explicada na
medida em que possibilite a compreenso da realidade.
Partindo do estudo das estruturas e de sua presena
na aprendizagem, Bruner chegou a estabelecer o que
hoje se conhece como o papel das categorias como
possibilidade de apreenso do novo. Quando Bruner
estudou os princpios da Epistemologia Gentica
piagetiana e desenvolveu sua prpria explicao para o
fenmeno da aprendizagem, alm de enfatizar o papel
da intuio no processo, analisou, tambm, a questo
das categorias cognitivas. Trata-se de uma
possibilidade de aprendizagem bastante prtica, pois
organiza os elementos em grupos conforme critrios
selecionados que permitem a sua apreenso. Desse
modo se aprende por meio da conceituao, ou seja,
pensando-se sobre conceitos e procurando-se aplicar
esses conceitos realidade de tal maneira que ela
possa vir a ser categorizada. A partir desse processo
inicial, o aprendiz passa a uma segunda etapa mais
complexa, quando, ento, poder se aventurar na
aprendizagem pela descoberta.
Muitas prticas escolares vm demonstrando
essa hiptese de uma aprendizagem pela descoberta,
de diferentes modos e em graus os mais variados, mas
todos partindo-se da necessria identificao de
atributos dos ,contedos a serem aprendidos com as
categorias j organizadas pelo sujeito.
Resumindo, pode-se dizer que, na prtica da
realizao da aprendizagem, o currculo em espiral e a
aprendizagem pela descoberta so as grandes
contribuies do pensamento de Bruner.
Posteriormente, Bruner se voltou mais para as
conotaes culturais e cada vez mais explica a
realizao do processo da aprendizagem por meio da
contextualizao, analisando as situaes peculiares
em que esse fenmeno acontece. As relaes
socioculturais ganharam um relevo maior na sua
perspectiva de aprendizagem, em suas pesquisas mais
recentes.
A aquisio da aprendizagem, para Bruner,
acontece principalmente pela intuio do sujeito em
relao ao mundo que o rodeia e que lhe permite, por
meio da percepo, captar informaes e dados novos
em geral. Uma vez tendo acontecido a intuio, a
sdaddasd
7
aquisio se consolida pela categorizao, ou seja,
pela insero do novo em categorias j existentes,
numa explicao bastante semelhante estruturao
piagetiana.
A reteno acontece na medida em que o
contedo intudo, tendo sido incorporado a uma
categoria, passa a fazer parte desta, estando
disponvel para ser utilizado. A organizao da
estrutura, tambm no sentido piagetiano, um outro
fator de reteno nessa perspectiva.
A transferncia acontece pela possibilidade de
novas intuies provocadas pelas estruturas j
existentes que, por sua vez, j resultaram de outras
intuies num sistema altamente integrado. A idia de
todo est presente nessa possibilidade de transferncia
constante de aprendizagens anteriormente
categorizadas.
Um exemplo ilustrativo da aprendizagem por
intuio, descoberta e posterior anlise, segundo
Bruner, a introduo de conceitos da qumica por
meio de levantamento de suposies quanto
natureza de um objeto desconhecido dentro de uma
caixa fechada que deve ser explorada, sem ser aberta,
pelo estudante.
Lev *+(o"&k+ (l896-l934) - Apresenta uma
teoria psicolgica sociocultural do desenvolvimento
humano que valoriza a mediao simblica e se
preocupa com as capacidades psquicas superiores do
ser humano, que devem ser desenvolvidas na
constante inter-relao do sujeito com as demais
pessoas. A viso dialtica da Histria a principal
influncia sobre a construo dessa teoria, dando ao
fenmeno da aprendizagem uma grande importncia
social. Desse modo, a aprendizagem, nessa
perspectiva, um processo de construo
necessariamente determinado pelas condies
socioculturais e histricas. Trata-se de uma alternativa
a uma explicao extremamente calcada na biologia,
por um lado, ou, por outro lado, fundamentada na
psicologia da mente, duas linhas bastante fortes na
poca.
Um dos pontos bsicos de sustentao da
explicao da aprendizagem vygotskyana o papel da
linguagem, dado este nitidamente cultural. A linguagem
tem um papel preponderante no processo de desen-
volvimento da aprendizagem, principalmente pela re-
lao intrnseca existente com o pensamento. A ao
do outro sobre cada sujeito que aprende fundamen-
tal, no s como incentivadora, mas tambm como
uma ponte indispensvel entre este e a realidade que o
circunda. A funo determinante do contexto cultural e
a atividade do outro no processo total de aprendizagem
explicam a ocorrncia desse fenmeno.
A mediao simblica o processo de interao
realizado pelo prprio sujeito com a ajuda de outras-
pessoas, o que, nessa teoria, algo indispensvel para
que ocorra a aculturao necessria. Nesse sentido
que se encontra o conceito de Zona de Desenvolvi-
mento Proximal, ou seja, o intervalo entre uma capa-
cidade potencial de um indivduo e a capacidade real
por ele demonstrada. A interveno de uma outra
pessoa imprescindvel na passagem dessa
capacidade potencial para a real.
Observe-se que para Vygotsky a aprendizagem
produz desenvolvimento e no o contrrio, ou seja, a
aprendizagem no decorre de um estado de desenvol-
vimento que faria brotar esse fenmeno. A cada Cons-
truo de uma nova aprendizagem o sujeito se desen-
volve e se torna mais participante do processo histri-
co, social e cultural. Do ponto de vista prtico, essa
uma concluso fundamental, pois traz para o professor
uma maior responsabilidade no que diz respeito ao seu
papel como mediador e provocador de verdadeiras
aprendizagens, que possam levar o sujeito a realizar
interaes que o desenvolvam.
A partir dessas idias iniciais foi-se consolidando
a psicologia cultural da atividade, que muito tem contri-
budo para explicaes da aprendizagem de uma forma
necessariamente contextualizada. A aprendizagem
aparece cada vez mais em funo da histria do sujeito
num processo de construo contnua. O sujeito est
sempre passando primeiro por um processo de in-
terao que o faz, inicialmente, se tornar um ser so-
ciocultural para da, ento, vir a ser plenamente um ser
psicolgico.
Nessa viso de aperfeioamento do sujeito
psicolgico a partir de suas interaes culturais,
salientamos as capacidades psquicas superiores que
devem ser construdas e, portanto, tambm
aprendidas. Antes dos prprios contedos, preciso
que o sujeito ultrapasse o plano animal dessas
capacidades pois elas tambm existem, num nvel
mais elementar, em outros animais e atinja o
patamar de excelncia dessas capacidades, exclusivo
do ser humano. As capacidades psquicas superiores
tipicamente humanas so: ateno voluntria, aes
conscientemente controladas, memorizao ativa,
comportamento intencional, pensamento e linguagem.
Todas elas esto em oposio a situaes tais como:
reflexos, reaes automticas e associaes simples.
No se pode pensar a aprendizagem como um
fenmeno isolado de suas implicaes culturais nessa
teoria, pois a determinao histrico-social-cultural o
elemento fundamental de explicao desse fenmeno.
A aquisio da aprendizagem, nessa
perspectiva, acontece por meio da mediao simblica
de uma forma extremamente ativa por parte do sujeito,
que dever construir sua prpria aprendizagem. A
linguagem e o pensamento estaro agindo em conjunto
como elementos altamente significativos para que a
aprendizagem seja adquirida nessa construo.
A reteno da aprendizagem se explica por sua
vinculao total ao contexto histrico-social-cultural que
vai conferir a cada contedo uma significao profunda.
Cada elemento de aprendizagem se encontra
inteiramente integrado na vida do sujeito de um modo
real e complexo, no s pela aquisio construda, mas
tambm pelo significado que deve ter.
A transferncia da aprendizagem uma
constante nessa teoria, principalmente pela mobilidade
dos contedos j construdos na interao que o sujeito
chamado a realizar em seu meio sociocultural. Cada
elemento j aprendido encontra sempre significado no
contexto total da vida do sujeito e possibilita, assim, a
ocorrncia da transferncia de aprendizagem.
Um exemplo ilustrativo da aprendizagem, segun-
do Vvaotskv. e que se utiliza do conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal, a organizao de um
texto por um grupo de dois ou trs alunos que intera-
gem pesquisando o material bibliogrfico e produzem
em conjunto a partir da construo de cada um, que
ultrapassa o seu prprio acervo potencial e estimu-
lado pelo colega.
,o-a$ Ca$ne (l943...) - Tornou-se
conhecido como o psiclogo que apresentou a cada
indivduo as suas possibilidades numa amplitude maior,
relativa multiplicidade de sua inteligncia. Na
verdade, no se trata de uma idia inteiramente nova,
sdaddasd
8
pois o conceito de habilidades especficas j vinha
sendo desenvolvido por muitos estudiosos. A
investigao referente s mltiplas capacidades do ser
humano antiga, e a noo da inteligncia
multifacetada aparece na identificao de aptides
peculiares a cada sujeito. No entanto, essa teoria tem
caractersticas prprias e oferece alguns elementos
interessantes para que se possa pensar uma prtica
pedaggica de realizao de aprendizagem.
Segundo suas pesquisas e explicaes, a
aprendizagem tambm ser diversificada e est
distribuda, conforme requisitos especiais, para cada
uma das sete modalidades de inteligncia descritas.
Partindo tambm da epistemologia gentica, dando
nfase especialmente ao jogo simblico e s
possibilidades da intuio, Cardner estudou as
diferenas de abordagens feitas pelo ser humano
segundo alguns critrios que levaram esse psiclogo a
identificar essas mltiplas inteligncias. A
aprendizagem pode, ento, ser realizada, conforme
caractersticas especficas, na medida em que se
enquadre nas possibilidades de cada uma das formas
de inteligncia. Essas formas de inteligncia so:
lingstica, musical, lgica-matemtica, espacial,
corporal-cinestsica, intrapessoal e interpessoal.
Cada uma dessas formas de inteligncia se
refere a uma capacidade especfica mais aguada, a
uma habilidade mais bem desenvolvida pelo sujeito,
que lhe possibilita determinadas aprendizagens.
Quando um sujeito apresenta uma dessas formas de
modo mais evidenciado, isso no significa a ausncia
das outras inteligncias. Esse um aspecto
fundamental para a prtica do professor, que deve
estar atento s manifestaes das capacidades dos
aprendizes para melhor aproveit-las no sentido da
realizao do processo de aprendizagem. Essas
mltiplas inteligncias no so inteiramente explicadas
pelo autor quanto sua origem, e podem, tambm
elas, ser de alguma forma desenvolvidas pela prpria
aprendizagem. lsso significa uma elaborao constante
a partir de algumas capacidades no inteiramente
compreendidas quanto sua constituio.
O sujeito dispe de uma maior facilidade no
manejo de palavras e constri sua aprendizagem por
associaes verbais. O discurso verbal sua forma
prioritria de aprender, e o jogo de significados
possveis dentro da linguagem tem uma especial
relevncia nas possibilidades de aprendizagem. O
raciocnio ser alimentado por uma forma prpria de
linguagem, a verbal, numa conjuno que permite o
acontecimento da aprendizagem.
M%&i.al - O envolvimento dessa forma de lingua-
gem permite ao sujeito uma viso bastante especial da
realidade, o que lnfluenciar decisivamente a sua a-
prendizagem. Os contedos a serem aprendidos so
percebidos por uma via muito particular dessa
sensibilidade que caracteriza a inteligncia musical. A
facilidade de percepo e a capacidade de
discriminao de sons so marcantes nessa forma de
inteligncia e, conseqentemente, na aprendizagem.
L/(i.a0Ma"e)#"i.a - Esta a forma de
inteligncia mais prxima da descrio piagetiana e,
por isso mesmo, desde logo entendida como a
relativa s o-peraes mentais superiores, ou seja, s
operaes formais tpicas do pensamento abstrato. O
sujeito dotado em especial dessa inteligncia lgica-
matemtica tem uma compreenso abstrata muito
forte, que lhe permite dedues e indues importantes
para a aprendizagem.
E&1a.ial - Refere-se capacidade de
organizao de si mesmo e de tudo que se encontra a
sua volta. Trata-se de uma inteligncia voltada para as
relaes estabelecidas por todos os elementos
percebidos, formando um campo estruturado em que o
sujeito se move com mais facilidade e realiza a
aprendizagem. A compreenso do espao construdo
pelo prprio sujeito uma contribuio da Gestalt que
enfatiza a aprendizagem pela percepo da totalidade.
Co1oal0Cine&"2&i.a - Este tipo de inteligncia
se refere linguagem do corpo e ao poder dos
movimentos enquanto captao da realidade e
comunicao de seus significados. Manifesta-se por
meio de uma linguagem prpria, sem palavras, mas
que traduz as possibilidades do sujeito, seus interesses
e, por fim, a sua prpria realizao de uma aquisio
de aprendizagem.
Tem um forte poder de expresso, ao mesmo
tempo em que estabelece pontes com a cultura em que
o sujeito vive.
In"e1e&&oal. Esta a forma de inteligncia mais
voltada para a socializao, pois o tipo que possibilita
o intercmbio entre as pessoas e o mtuo enrique-
cimento por meio da experincia de cada uma delas.
As capacidades de liderana de algum se expressam
de forma mais acentuada e levam o sujeito realizao
de aprendizagens dentro do seu prprio grupo, num
constante processo de interao sociocultural. Por
meio dessa inteligncia o sujeito conhece o outro e
estabelece as ligaes de troca fundamentais para a
vida em comum.
In"a1e&&oal - Trata-se da inteligncia voltada
para o autoconhecimento. uma capacidade
fundamental para o desenvolvimento da pessoa que,
mergulhando em si mesma, consegue descobrir suas
capacidades, seus desejos, suas limitaes, suas
necessidades e, assim, melhor encaminhar o processo
de aprendizagem. Esta uma forma de inteligncia que
exige uma sensibilidade especial para uma busca ver-
dadeira do prprio eu, de modo a conseguir revel-lo
em todas as suas potencialidades.
Todas as formas de aprendizagem relacionadas
a essas sete modalidades de inteligncia so importan-
tes, no havendo uma distino qualitativa que as or-
ganize hierarquicamente. Cabe ao professor, e tambm
ao prprio aprendiz, descobrir em quais desses tipos
esto suas maiores possibilidades para melhor
aproveit-las e, ao mesmo tempo, procurar desenvolver
as que ainda precisam de maior estimulao.
A aquisio da aprendizagem se d mediante a
forma de inteligncia mais adequada para cada um dos
contedos que se apresentam num determinado
momento.
A reteno da aprendizagem pode ser explicada
pela validade do uso da inteligncia mais adequada no
processo de aquisio, possibilitando, assim, um maior
domnio desse contedo especfico.
A transferncia da aprendizagem se entende na
medida em que as mltiplas inteligncias se interligam,
favorecendo, assim, o intercmbio entre as pos-
sibilidades de aprendizagem.
Um exemplo ilustrativo da aprendizagem, segun-
do o conceito de mltiplas inteligncias de Gardner, a
aquisio de capacidades variadas sem o objetivo
especfico de uma posterior especializao. Desse
modo possibilitado criana desde pequena o de-
senvolvimento num meio que lhe oferea experincias
do uso de instrumentos musicais, da expresso corpo-
ral, da elaborao do espao, do enriquecimento da
sdaddasd
9
linguagem verbal, do rigor da lgica matemtica, da
socializao e do autoconhecimento.
O PROCESSO ENSINO0APRENDIZA0GEM
NAS TEORIAS PEDAG3GICAS4
TRADICIONAL TECNICISTA4
PROGRESSISTA E CONSTRUTI*ISTA
ABORDAGEM TRADlClONAL
Trata-se de uma concepo e uma prtica
educacional que persistiram no tempo, em suas
diferentes formas e que passaram a fornecer um
quadro referencial para todas as demais abordagens
que a ela seguiram.
O ensino tradicional, para Snynders, ensino
verdadeiro. Tem a pretenso de conduzir o aluno at o
contato com as grandes realizaes da humanidade:
obras-primas da literatura e da arte, raciocnios e de-
monstraes plenamente elaborados, aquisies cien-
tficas atingidas pelos mtodos mais seguros. D-se
nfase aos modelos em todos os campos do saber.
Privilegia-se o especialista, os modelos e o professor,
elemento imprescindvel na transmisso de contedos.
O adulto, na concepo tradicional,
considerado como um homem acabado, "pronto" e o
aluno um "adulto em miniatura", que precisa ser
atualizado.
O ensino, em todas as suas formas, nessa
abordagem, ser centrado no professor. Esse tipo de
ensino volta-se para o que externo ao aluno: o
programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas
executa prescries que lhe so fixadas por
autoridades exteriores.
Entre outros, Saviani (l980, p.29) sugere que o
papel do professor se caracteriza pela garantia de que
o conhecimento seja conseguido e isto independente:
mente do interesse e vontade do aluno, o qual, por si
s, talvez, nem pudesse manifest-lo espontaneamente
e, sem o qual, suas oportunidades de participao
social; estariam reduzidas.
O homem considerada como inserido num
mundo que ir conhecer atravs de informaes que
lhe sero fornecidas e que se decidiu serem as mais
importantes e teis para ele. um receptor passivo at
que, repleto das informaes necessrias, pode repeti-
las a outros que ainda no as possuam, assim como
pode ser eficiente em sua profisso, quando de posse
dessas informaes e contedos. O homem, no incio
de sua vida, considerado uma espcie de tabula rasa,
na qual so impressas, progressivamente, imagens e
informaes fornecidas pelo ambiente.
EDUCAO
A abordagem tradicional caracterizada pela
concepo de educao como um produto, j que os
modelos a serem alcanados esto pr-estabelecidos,
dai a ausncia de nfase no processo. Trata-se, pois,
da transmisso de idias selecionadas e organizadas
logicamente. Este tipo de concepo de educao
encontrado em vrios momentos da histria, permane-
cendo atualmente sob diferentes formas.
ESCOLA
A escola, fundada nas concepes dessa
abordagem, o lugar por excelncia onde se realiza a
educao, a qual se restringe, em sua maior parte, a
um processo de transmisso de informaes em sala
de aula e funciona como uma agncia sistematizadora
de uma cultura complexa.
Segundo mile Chartier (Alain, l978), defensor
deste tipo de abordagem, a escola o lugar tambm
por excelncia onde se raciocina. Defende um ambien-
te fsico austero para que o aluno no se distraia.
Considera o ato de aprender como uma cerimnia e
acha necessrio que o professor se mantenha distante
dos alunos.
Para tal tipo de abordagem, a escola no
considerada como vida, mas, sim, como fazendo parte
dela. O professor, por sua vez, ser o mediador entre o
aluno e os modelos.
Em defesa do ensino tradicional, Snyders (l974)
afirma que a escola tradicional, quando no transfor-
mada em caricatura, considera que os conhecimentos
adquiridos no valem por si mesmos, mas como meio
de formao e de ir mais alm.
O tipo de relao social estabelecido nesta
concepo de escola vertical, do professor
(autoridade intelectual e moral) para o aluno. As
possibilidades de cooperao entre os pares so
reduzidas, j que a natureza da grande parte das
tarefas destinadas aos alunos exige participao
individual de cada um deles.
Considerando-se uma das vertentes dessa
abordagem atribui educao o papel de ajustamento
social, caberia igualmente escola oferecer s
geraes submetidas ao processo os elementos
dominantes num determinado momento scio-cultural,
de forma que fosse garantida a continuidade das
idias, sem rupturas e sem crises.
A relao professor-aluno vertical, sendo que
um dos plos (o professor) detm o poder decisrio
quanto metodologia, contedo, avaliao forma de
interao na aula, etc. Ao professor compete informar e
conduzir seus alunos em direo a objetivos que lhes
so externos, por serem escolhidos pela escola e/ou
pela sociedade em que vive e no pelos sujeitos do
processo.
O professor detm os meios coletivos de expres-
so. As relaes que se exercem na sala de aula so
feitas longitudinalmente, em funo do mestre e de seu
comando. A maior parte dos exerccios de controle e
dos de exame se orienta para a reiterao dos dados e
informaes anteriormente fornecidos pelos

manuais ou
pelos apontamentos dos cursos.
O papel do professor est intimamente ligado
transmisso de certo contedo que predefinido e que
constitui o prprio fim da existncia escolar. Pede-se ao
aluno a repetio automtica dos dados que a escola
forneceu ou a explorao racional dos mesmos.
Num tipo mais extremado, as relaes sociais
so quase que praticamente suprimidas e a classe,
como conseqncia, permanece intelectual e
afetivamente dependente do professor.
sdaddasd
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O professor exerce, aqui, o papel de mediador
entre cada aluno e os modelos culturais. A relao pre-
dominante professor-aluno (individual), consistindo a
classe, nessa perspectiva, apenas justaposio dessas
relaes duais, sendo essas, na maioria das vezes,
paralelas, inexistindo a constituio de grupo onde haja
interao entre os alunos.
Caracterizado o ensino pela transmisso do
patrimnio cultural, pela confrontao com modelos e
raciocnios elaborados, a correspondente metodologia
se baseia mais freqentemente na aula expositiva e
nas demonstraes do professor classe, tomada
quase como auditrio.
O professor j traz o contedo pronto e o aluno
se limita, passivamente, a escut-lo. O ponto
fundamental desse processo ser o produto da
aprendizagem. A reproduo dos contedos feita pelo
aluno, de forma automtica e sem variaes, na
maioria das vezes, considerada como um poderoso e
suficiente indicador de que houve aprendizagem e de
que; portanto, o produto est assegurado. A didtica
tradicional quase que poderia ser resumida, pois, em
"dar a lio" e em "tomar a lio". So reprimidos
freqentemente os e-lementos dm vida emocional ou
afetiva por se julgar impedidos de uma boa e til
direo do trabalho do ensino, A utilizao freqente do
mtodo expositivo, pelo professor, como forma de
transmisso do contedo, faz com que muitos
concebam o magistrio como uma arte centrada no
professor.
No mtodo expositivo como atividade normal,
est implcito o relacionamento professor-aluno: o
professor o agente, o aluno o ouvinte. O trabalho
intelectual do aluno ser iniciado, propriamente, aps a
exposio do professor, quando ento realizar os
exerccios propostos. A situao preparada e, por
isso, artificial. Tal tipo de mtodo tem por pressuposto
basear a aprendizagem no exerccio do aluno. A
motivao para a realizao do trabalho escolar ,
portanto, extrnseca e depender de caractersticas
pessoais do professor para manter o aluno interessado
e atento.
Usualmente, o assunto tratado terminado
quando o professor conclui a exposio, prolongando-
se, apenas, atravs de exerccios de repetio,
aplicao e re-capitulao. O trabalho continua mesmo
sem a compreenso do aluno e somente uma
verificao a posteriori que permitir ao professor
tomar conscincia desse fato".
ABORDAGEM LIBERAL TECNICISTA
Papel da escola Num sistema social harmnico,
orgnico e funcional, escola funciona como
modeladora do comportamento humano, atravs
de tcnicas especficas. educao escolar
compete organizar o processo de aquisio de
habilidades, a-titudes e conhecimentos especficos,
teis e necessrios para que os indivduos se
integrem na mquina do sistema social global. Tal
sistema social regido por leis naturais (h na
sociedade a mesma regularidade e as mesmas
relaes funcionais observveis entre os
fenmenos da natureza), cientificamente
descobertas. Basta aplic-las. A atividade da
"descoberta" funo da educao, mas deve ser
restrita aos especialistas; a "aplicao" com-
petncia do processo educacional comum. A
escola atua, assim, no aperfeioamento da ordem
social vigente (o sistema capitalista), articulando-se
diretamente com o sistema produtivo; para tanto,
emprega a cincia da mudana de comportamento,
ou seja, a tecnologia comportamental. Seu
interesse imediato o de produzir indivduos
"competentes" para o mercado de trabalho,
transmitindo, eficientemente, informaes precisas,
objetivas e rpidas. lA pesquisa cientfica, a
tecnologia educacional, a anlise experimental, do
comportamento garantem a objetividade da prtica
escolar, uma vez que os objetivos instrucionais
(contedos) resultam da aplicao de leis naturais
que independem dos que a conhecem ou
executam.
Contedos de ensino So as informaes,
princpios cientficos, leis etc., estabelecidos e
ordenados numa seqncia lgica e psicolgica
por especialistas. E matria de ensino apenas o
que redutvel ao conhecimento observvel e
mensurvel; os contedos decorrem, assim, da
cincia objetiva, eliminando-se qualquer sinal de
subjetividade. O material instrucional encontra-se
sistematizado nos manuais, nos livros, didticos,
nos mdulos de ensino, nos dispositivos
audiovisuais etc.
Mtodos de ensino Consistem nos
procedimentos e tcnicas necessrias ao arranjo e
controle nas condies ambientais que assegurem
a transmisso/recepo de informaes. Se a
primeira tarefa do professor modelar respostas
apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal
conseguir o comportamento adequado pelo
controle do ensino; da a importncia da tecnologia
educacional. A tecnologia educacional a
"aplicao sistemtica de princpios cientficos
comportamentais e tecnolgicos a problemas
educacionais, em funo de resultados efetivos,
utilizando uma'metodologia e abordagem sistmica
abrangente". Qualquer sistema instrucional (h
uma grande variedade deles) possui trs
componentes bsicos: objetivos instrucionais
operacionalizados em comportamentos obser-
vveis e mensurveis, procedimentos instrucionais
e avaliao. As etapas bsicas de um processo
ensino-aprendizagem so:
a) estabelecimento de comportamentos terminais,
atravs de objetivos instrucionais;
b) anlise da tarefa tanto admite-se avaliao da
prtica vivenciada entre educador-educandos
no processo de grupo e, s vezes, a auto-
avaliao feita em termos dos compromissos
assumidos com a prtica social.
So relaes estruturadas e objetivas, com papis bem
definidos: o professor administra as condies de
transmisso da matria, conforme o sistema
instrucional eficiente e efetivo em termos de resultado
da aprendizagem: o aluno recebe,aprende e fixa a
matria. O professor apenas o elo entre a verdade
cientfica e o aluno, cabendo-lhe entregar o sistema
instrucional previsto. O aluno um indivduo
responsivo, mas no participa da elaborao do
programa educacional. Ambos so expectadores frente
verdade objetiva. A comunicao professor-aluno tem
carter exclusivamente tcnico, que de garantir a
eficcia da transmisso de conhecimento. Debate,
discusses, questionamentos so desnecessrios,
assim. Pouco importa as relaes afetivas.
sdaddasd
11
Manifestaes na prtica escolar - A influncia
da pedagogia tecnicista remota 2
a
metade dos
anos 50 (PABAEE- Programa Brasileiro-
Americano de Ensino Elementar).Entretanto foi
introduzida mais efetivamente no final dos anos 60,
com o objetivo de adequar o sistema educacional
orientao poltico-econmica do regime militar:
inserir a escola nos modelos de racionalizao do
sistema de produo capitalista.
ABORDAGEM PROGRESSISTA
O termo "progressista", "emprestado de
Snyders", usado aqui para designar as tendncias
que, partindo de uma anlise crtica das realidades
sociais, sustentam implicitamente as finalidades
sociopoliticas da educao. Evidentemente a
pedagogia progressista no tem como institucionalizar-
se numa sociedade capitalista; da ser ela um
lnstrumento de luta dos professores ao lado de outras
prticas sociais.
A pedagogia progressista tem-se manifestado
em trs tendncias: a libertadora, mais conhecida como
pedagogia de Paulo Freire, a libertria, que rene os
defensores^da auto-gesto pedaggica; a crtico-social
dos contedos que, diferentemente das anteriores,
acentua a primazia dos contedos no seu confronto
com as realidades sociais.
As verses libertadora e libertria tm em
comum o anti-autoritarismo, a valorizao da
experincia vivida como base da relao educativa e a
idia de auto-gesto pedaggica. Em funo disso, do
mais valor ao processo de aprendizagem grupai
(participao em discusses, assemblias, votaes)
do que aos contedos do ensino. Como decorrncia, a
prtica educativa somente faz sentido numa pratica
social junto ao povo, razo pela qual preferem as
modalidades de educao popular "no-formal
"
.
A tendncia da pedagogia crtico-social dos
contedos prope uma sntese superadora das
pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ao
pedaggica enquanto lnserido na pratica social
concreta. Entende a escola como mediao entre o
individual e o social, exercendo a a articulao entre a
transmisso dos contedos e a assimilao ativa por
parte de um aluno concreto (inserido num contexto de
relaes sociais); dessa articulao resulta o saber
criticamente reelaborado.
ABORDAGEM PROGRESSlSTA LlBERTADORA
Papel da escola No prprio da pedagogia li-
bertadora fafar em ensino escolar, j que sua mar-
ca atuao "no-formal". Entretanto, professores
e educadores engajados no ensino escolar vm
adotando pressupostos essa pedagogia. Assim,
quando se fala na educao em geral, diz-se que
ela uma atividade onde professores e alunos,
mediatizados pela realidade que apreendem e da
qual extraem o contedo de aprendizagem, atin-
gem um nvel de conscincia dessa mesma
realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de
transformao social. Tanto a educao tradicional
denominada "bancria" que visa apenas
depositar informaes sobre o aluno , quanto a
educao renovada que pretenderia uma
libertao psicolgica individual so
domesticadoras, pois em nada contribuem para
desvelar a realidade social de opresso. A
educao libertadora, ao contrrio, questiona
concretamente a realidade das relaes do homem
com a natureza e com os outros homens, visando
a uma transformao dai ser uma educao
crtica.
Contedos de ensino Denominados "temas
geradores", so extrados da problematizao da
prtica de vida dos educandos. Os contedos
tradicionais so recusados porque cada pessoa,
cada grupo envolvidos na ao pedaggica
dispem em si prprios, ainda que de forma
rudimentar, dos contedos necessrios dos quais
se parte. O importante no a transmisso de
contedos especficos, mas despertar uma nova
forma da relao com a experincia vivida. A
transmisso de contedos estruturados a partir de
fora considerado como "lnvaso cultural" ou
"depsito de informao", porque no emerge do
saber popular. Se forem necessrios textos de
leitura, estes devero ser redigidos pelos prprios
educandos com a orientao do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da
pedagogia libertadora, Paulo Freire, deixa de men-
cionar o carter essencialmente poltico de sua pe-
dagogia, o que, segundo suas prprias palavras,
impede que ela seja posta em prtica, em termos
sistemticos, nas instituies oficiais, antes da
transformao da sociedade. Da porque sua atua-
o se d mais em nvel da educao extra-
escolar. O que no tem impedido, por outro lado,
que seus pressupostos sejam adotados e
aplicados por numerosos professores.
Mtodos de ensino "Para ser um ato de conhe-
cimento o processo de alfabetizao de adultos
demanda, entre educadores e educandos, uma re-
lao de autntico dilogo; aquela em que os sujei-
tos do ato de conhecer se encontram mediatizados
pelo objeto a ser conhecido (...)" "O dialogo engaja
ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhe-
cer; educador-educando e educando-educador".
Assim sendo, a forma de trabalho educativo o
"grupo de discusso", a quem cabe autogerir a
aprendizagem, definindo o contedo e a dinmica
das atividades. O professor um animador que,
por princpio, deve "descer" ao nvel dos alunos,
adaptando-se s suas caractersticas e ao
desenvolvimento prprio de cada grupo. Deve
caminhar "junto", intervir o mnimo indispensvel,
embora no se furte, quando necessrio, a
fornecer uma informao mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem codificao-
decodificao, e problematizao da situao
permitiro aos educandos um esforo de compre-
enso do "vivido", at chegar a um nvel mais crti-
co de conhecimento da sua realidade, sempre atra-
vs da troca de experincia em torno da pratica so-
cial. Se nisso consiste o contedo do trabalho
educativo, dispensara-se um programa
previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas
expositivas, assim como qualquer tipo de
verificao direta da aprendizagem, formas essas
prprias da "educao bancria", portanto,
domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliao
da prtica vivenciada, entre educador-educandos
no processo de grupo e, s vezes, a auto-avaliao
feita em termos dos compromissos assumidos com
a prtica social.
sdaddasd
12
Relacionamento professor-aluno No dilogo,
como mtodo bsico, a relao horizontal, onde
educador e educandos se posicionam como sujei-
tos do ato de conhecimento. O critrio de bom re-
lacionamento a total identificao com o povo,
sem o que a relao pedaggica perde consistn-
cia. Elimina-se, por pressuposto, toda relao de
autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho
de conscientizao, de "aproximao de conscin-
cias" Trata-se de uma "no-diretividade", mas no
no sentido do professor que se ausenta (como em
Rogers), mas que permanece vigilante para
assegurar ao grupo um espao humano para "dizer
sua palavra", para se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem A prpria de-
signao de "educao problematizadora" como
correlata de educao libertadora revela a fora
motivadora da aprendizagem. A motivao se d a
partir da codificao de uma situao-problema, da
qual se toma distncia para analis-la criticamente.
"Esta anlise envolve o exerccio da abstrao,
atravs da qual procuramos alcanar, por meio de
representaes da realidade concreta, a razo de
ser dos fatos".
Aprender um ato de conhecimento da realidade
concreta, isto , da situao real vivida pelo edu-
cando, e s tem sentido se resulta de uma aproxi-
mao crtica dessa realidade. O que aprendido
no decorre de uma imposio ou memorizao,
mas do nvel crtico de conhecimento, ao qual se
chega pelo processo de compreenso, reflexo e
crtica, O que o educando transfere, em termos de
conhecimento, o que foi incorporado como res-
posta s situaes de opresso ou seja, seu en-
gajamento na militncia poltica.
Manifestaes na prtica escolar A pedagogia
libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo
Freire, que tem aplicado suas idias pessoalmente
em diversos pases, primeiro no Chile, depois na
Africa. Entre ns, tem exercido uma influncia ex-
pressiva nos movimentos populares e sindicatos e,
praticamente, se confunde com a maior parte das
experincias do que se denomina "educao popu-
lar". H diversos grupos desta natureza que vm
atuando no somente no nvel da prtica popular,
mas tambm por meio de publicaes, com relativa
independncia em relao s idias originais da
pedagogia libertadora. Embora as formulaes te-
ricas de Paulo Freire se restrinjam educao de
adultos ou educao popular em geral, muitos
professores vm tentando coloc-las em prtica
'em todos os graus de ensino formal.
ABORDAGEM PROGRESSISTA LIBERT5RIA
Papel da escola A pedagogia libertria espera
que a escola exera una transformao na
personalidade dos alunos num sentido libertrio e
autogestionrio. A idia bsica introduzir
modificaes institucionais, a partir dos nveis
subalternos que, em seguida, vo "contaminando"
todo o sistema. A escola instituir, com base na
participao grupai, mecanismos institucionais de
mudana (assemblias, conselhos, eleies,
reunies, associaes etc.), de tal forma que o
aluno, uma vez atuando nas instituies "externas",
leve para l tudo o que aprendeu. Outra forma de
atuao da pedagogia libertria, correlata
primeira, aproveitando a margem de liberdade
do sistema criar grupos de pessoas com
princpios educativos autogestion-rios
(associaes, grupos informais, escolas auto-
gestionrias). H, portanto, um sentido expressa-
mente poltico, medida que se afirma o indivduo
como produto do social e que o desenvolvimento
individual somente se realiza no coletivo. A auto-
gesto , assim, o contedo e o mtodo; resume
tanto o objetivo pedaggico quanto o poltico. A
pedagogia libertria, na sua modalidade mais co-
nhecida entre ns, a "pedagogia institucional", pre-
tende ser uma forma de resistncia contra a buro-
cracia como instrumento da ao dominadora do
Estado, que tudo controla (professores, programas,
provas etc.), retirando a autonomia.
Contedos de ensino As matrias so
colocadas disposio do aluno, mas no so
exigidas. So um instrumento a mais, porque
importante o conhecimento que resulta das
experincias vividas pelo grupo, especialmente a
vivncia de mecanismos de participao crtica.
"Conhecimento" aqui no a investigao
cognitiva do real, para extrair dele um sistema de
representaes mentais, mas a descoberta de
respostas s necessidades e s exigncias da vida
social. Assim, os contedos propriamente ditos so
os que resultam de necessidades e interesses
manifestos pelo grupo e que no so, necessria
nem indispensavelmente, as matrias de estudo.
Mtodo de ensino na vivncia grupai, na for-
ma de autogesto, que os alunos buscaro encon-
trar as bases mais satisfatrias de sua prpria "ins-
tituio", graas sua prpria iniciativa e sem
qualquer forma de poder. Trata-se de "colocar nas
mos dos alunos tudo o que for possvel: o conjun-
to da vida, as atividades e a organizao do traba-
lho no interior da escola (menos a elaborao dos
programas e a deciso dos exames que no de-
pendem nem dos docentes, nem dos alunos)". Os
alunos tm liberdade de trabalhar ou no, ficando o
interesse pedaggico na dependncia de suas
necessidades ou(das do grupo. O progresso da
autonomia, excluda qualquer direo de fora do
grupo, se d num "Crescendo": primeiramente a
oportunidade de contatos, aberturas, relaes
informais entre os alunos. Em seguida, o grupo
comea a se organizar 'd modo que todos
possam participar de discusses, cooperativas, as-
semblias, isto , diversas formas de participao
e expresso pela palavra; quem quiser fazer outra
coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se
retira. No terceiro momento, o grupo se organiza
de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto mo-
mento, parte para a execuo do trabalho.
Relao professor-aluno A pedagogia institu-
cional visa "em primeiro lugar, transformar a rela-
o professor-aluno no sentido da no-diretividade,
isto , considerar desde o incio a ineficcia e a no-
cividade de todos os mtodos base de
obrigaes e ameaas". Embora professor e aluno
sejam desiguais e diferentes, nada impede que o
professor se ponha a servio do aluno, sem impor
suas concepes e idias, sem transformar o aluno
cm "objeto", O professor um orientador e um
catalisador, ele se mistura ao grupo para uma
reflexo em comum. Se os alunos so livres frente
ao professor, tambm este o em relao aos
alunos (ele pode, por e-xemplo, recusar-se a
responder uma pergunta, permanecendo em
silncio). Entretanto, essa liberdade de deciso
tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve
sdaddasd
13
no participar, o faz porque no se sente integrado,
mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato
e vai se colocar a questo; quando o professor se
cala diante de uma pergunta, seu silncio tem um
significado educativo que pode, por exemplo, ser
uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou
a situao criada. No mais, ao professor cabe a
funo de "conselheiro" e, outras vezes, de
instrutor-monitor disposio do grupo. Em
nenhum momento esses papis do professor se
confundem com o de "modelo", pois a pedagogia
libertria recusa qualquer forma de poder ou
autoridade.
Pressupostos de! aprendizagem As formas bu-
rocrticas das instituies existentes por seu trao
de impessoalidade comprometem o
crescimento pessoal.
A nfase na aprendizagem informal, via grupo, e
a negao de toda forma de represso visam
favorecer o desenvolvimento de pessoas mais
livres A motivao est. portanto, no interesse em
crescer dentro da vivncia grupai, pois supe-se
que o grupo devolva a cada um de seus membros
a satisfao de suas aspiraes e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado incorporado e
utilizvel em situaes novas. Assim, o critrio de
relevncia do saber sistematizado seu possvel
uso prtico. Por isso mesmo, no faz sentido qual-
quer tentativa de avaliao da aprendizagem, ao
menos em termos de contedo.
ABORDAGEM PROGRESSISTA 6CR7TICO0SOCIAL
DOS CONTE8DOS6
Papel da escola A difuso de contedos a ta-
refa primordial. No contedos abstratos, mas vi-
vos, concretos e, portanto, indissociveis das reali-
dades sociais. A valorizao da escola como ins-
trumento de apropriao do saber o melhor ser-
vio que se presta aos interesses populares, j que
a prpria escola pode contribuir para eliminar a
seletividade social e torn-la democrtica. Se a
escola parte integrante do todo social, agir dentro
dela tambm agir no rumo da transformao da
sociedade. Se o que define uma pedagogia crtica
a conscincia de seus condicionantes histrico-
sociais, a funo da pedagogia "dos contedos"
dar um passo frente no papel transformador da
escola, mas a partir das condies existentes.
Assim, a condio para que a escola sirva aos
interesses populares garantir a todos um bom
ensino, isto , a apropriao dos contedos
escolares bsicos que tenham ressonncia na vida
dos alunos Entendida nesse sentido, a educao
"uma atividade mediadora no seio da prtica social
global". ou seja, uma das mediaes pela qual o
aluno, pela interveno do professor e por sua
prpria participao ativa, passa de urna
experincia inicialmente confusa e fragmentada
(sincrtica) a uma viso sinttica, mais organizada
e unificada. Em sntese, a atuao da escola
consiste na preparao do aluno para o mundo
adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um
instrumental, por meie da aquisio de contedos e
da socializao, para uma participao organizada
e ativa na democratizao da sociedade.
Contedos de ensino So 05 Contedos cultu-
rais universais que se constituram em domnios de
Conhecimento relativamente autnomos,
incorporados pela humanidade, mas
permanentemente r avaliados face s realidades
sociais. Embora se aceite que os contedos so
realidades exteriores ao aluno, que devem ser
assimilados e no simplesmente reinventados, eles
no so fechados e refratrios s realidades
sociais.
No basta que os Contedos sejam apenas
ensinados, ainda que bem ensinados; preciso
que se liguem, de forma indissocivel, sua
significao humana e social Essa maneira de
conceber os contedos do saber no estabelece
oposio entre cultura erudita e cultura popular, ou
espontnea, mas uma relao de continuidade em
que, progressivamente se passa da experincia
imediata e desorganizada ao conhecimento
sistematizado. No que a primeira apreenso da
realidade seja errada, mas necessria a
ascenso a uma forma de elaborao superior,
conseguida pelo prprio aluno, com a interveno
do professor.
" postura da pedagogia #dos contedos# Ao
admitir um conhecimento relativamente autnomo
assume o saber como tendo um contedo relati-
vamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz
a possibilidade de uma reavaliao crtica frente
esse contedo. Como sintetiza Snyders, ao men-
cionar o papel do professor, trata-se, de um lado
de obter o acesso do aluno aos contedos,
ligando-os com a experincia concreta dele a
continuidade, mas, de outro, de proporcionar
elementos de anlise crtica que ajudem o aluno a
ultrapassar "a experincia, os esteretipos, as
presses difusas da ideologia dominante a
ruptura. Dessas consideraes resulta claro que se
pode ir do saber ao engajamento poltico, mas no
o inverso, sob o risco de se afetar a prpria
especificidade do saber e at cair-se numa forma
de pedagogia ideolgica, que o que se critica na
pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Mtodos de ensino A questo dos mtodos se
subordina dos contedos: se o objetivo privile-
giar a aquisio do saber, e de um saber vinculado
s realidades sociais, preciso que os mtodos fa-
voream a correspondncia dos contedos com os
interesses dos alunos, e que estes possam reco-
nhecer nos contedos o auxlio ao seu esforo de
compreenso da realidade (prtica social), sim,
nem se trata dos mtodos dogmticos de transmis-
so do saber da pedagogia tradicional nem da sua
substituio pela descoberta investigao ou livre
expresso das opinies, como se saber pudesse
ser inventado pela criana, na concepo da
pedagogia renovada.
Os mtodos de uma pedagogia crtico-social dos
contedos no partem, ento, de um saber artifici-
al, depositado a partir de fora, nem do saber es-
pontneo, mas de uma relao direta com a expe-
rincia do aluno, confrontada com o saber trazido
de fora. O trabalho docente relaciona a prtica vivi-
da pelos alunos com os contedos propostos pelo
professor, momento em que se dar a "ruptura" em
relao experincia pouco elaborada. Tal ruptura
apenas possvel com la introduo explcita, pelo
sdaddasd
14
professor, dos elementos novos de anlise a serem
aplicados criticamente a prtica do aluno.
Em outras palavras, uma aula comea pela
constatao da prtica real, havendo, em seguida,
a conscincia dessa prtica no sentido de referi-la
aos termos do contedo proposto, na forma de um
confronto entre a experincia e a explicao do
professor. Vale dizer: vai-se da ao
compreenso e da compreenso ao, at a
sntese, o que no outra coisa seno a unidade
entre a teoria e a prtica.
Relao professor-aluno Se, como mostramos
anteriormente, o conhecimento resulta de trocas
que se estabelecem na interao entre o meio (na-
tural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor
o mediador, ento a relao pedaggica consiste
no provimento das condies em que professores
e alunos possam colaborar para fazer progredir es-
sas trocas. O papel do adulto insubstituvel, mas
acentua-se tambm a participao do aluno no pro-
cesso. Ou seja, o aluno, com sua experincia ime-
diata num contexto cultural, participa na busca da
verdade, ao confront-la com os contedos e mo-
delos expressos pelo professor. Mas esse esforo
do professor em orientar, em abrir perspectivas a
partir dos contedos, implica um envolvimento com
o estilo de vida dos alunos, tendo conscincia
inclusive dos contrastes entre sua prpria cultura e
a do aluno. No se contentar, entretanto, em
satisfazer apertas as necessidades e carncias;
buscar despertar outras necessidades, acelerar e
disciplinar os mtodos de estudo, exigir o esforo
do aluno, propor contedos e modelos compatveis
com suas experincias vividas, para que o aluno se
mobilize para uma participao ativa.
Evidentemente o papel de mediao exercido em
torno da anlise dos contedos exclui a no-
diretividade como forma de orientao do trabalho
escolar, porque o dilogo adulto-aluno desigual.
O adulto tem mais experincia acerca das realida-
des sociais, dispe de uma formao (ao menos
deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e
a ele cabe fazer a anlise dos contedos em con-
fronto com as realidades sociais. A no-diretividade
abandona os alunos a seus prprios desejos, como
se eles tivessem uma tendncia espontnea a al-
canar os objetivos esperados^tia educao. Sabe-
mos que as tendncias espontneas e naturais no
so "naturais", antes so tributrias das condies
de vida e, do meio. No so suficientes o amor, a
aceitao, para que os filhos dos trabalhadores ad-
quiram o desejo de estudar mais, de progredir:
necessria a interveno do professor para levar o
aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais
longe, a prolongar a experincia vivida.
Pressupostos de aprendizagem Por um
esforo prprio, o aluno se reconhece nos
contedos e modelos sociais apresentados pelo
professor; assim, pode ampliar sua prpria
experincia. O conhecimento novo se apia numa
estrutura cognitiva j existente, ou o professor
prove a estrutura de que o aluno ainda no dispe.
O grau de envolvimento na aprendizagem depende
tanto da prontido e disposio do aluno, quanto
do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da viso da pedagogia dos con-
tedos, desenvolver a capacidade de processar
informaes e lidar com os estmulos do ambiente,
organizando os dados disponveis da experincia.
Em conseqncia, admite-se o princpio da apren-
dizagem significativa que supe, como passo inici-
al, verificar aquilo que o aluno j sabe. professor
precisa saber (compreender) o que os alunos
dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o
que o professor procura dizer-lhes. A transferncia
da aprendizagem se d a partir do momento da
sntese, isto , quando o aluno supera sua viso
parcial e confusa e adquire uma viso mais clara e
unificadora. Resulta com clareza que o trabalho
escolar precisa ser avaliado, no como
julgamento definitivo e dogmtico do professor,
mas como uma comprovao para o aluno de seu
progresso em direo a ' noes mais
Sistematizadas.
Manifestaes na prtica escolar O esforo
de elaborao de uma pedagogia "dos contedos"
est em propor modelos de ensino voltados para a
interao contedos-realidades sociais; portanto,
visando avanar em termos de uma articulao do
poltico e do pedaggico, aquele como extenso
deste, ou seja, a educao "a servio da transfor-
mao das relaes de produo". Ainda que a
curto prazo se espere do professor maior
conhecimento dos contedos de sua matria e o
domnio de formas de transmisso, a fim de
garantir maior competncia tcnica, sua
contribuio "ser tanto mais eficaz quanto mais
seja capaz de compreender os vnculos de sua
pratica com a prtica social global", lendo cm vista
(...) "a democratizao da sociedade brasileira, o
atendimento aos interesses das camadas
populares, a transformao estrutural da sociedade
brasileira".
Dentro das linhas gerai expostas aqui, podemos ci-
tar a experincia pioneira, mas mais remota, do
educador e escritor russo, Makarenko. Entre os au-
tores atuais citamos B. Charlot, Suchodolski,
Mana-corda e, de maneira especial, G. Snyders,
alm dos autores brasileiros que vm
desenvolvendo investigaes relevantes,
destacando-se Dermeval Saviani. Representam
tambm as propostas aqui apresentadas os
inmeros professores>da rede escolar pblica que
se ocupam, competentemente, de uma pedagogia
de contedos articulada com a adoo de mtodos
que garantam a participao do aluno que, muitas
vezes sem saber, avanam na democratizao
efetiva do ensino para as camadas populares.
ABORDAGEM CONSTRUTI*ISTA
A Concepo de Ensino e de Aprendizagem na
perspectiva construtivista traz um marco explicativo que
leva-nos a considerar os seguintes enfoques cognitivos
Teoria gentica, de Jean Piaget
Teoria da atividade, de Vygotsky, Luria e Leontiev
Teoria da aprendizagem verbal significativa, de
Ausubel
Para estas teorias o conhecimento o resultado
de um complexo e intrincado processo de construo,
modificao e reorganizao. Nada pode substituir a
atuao do prprio aluno na tarefa de construir signi-
ficados sobre os contedos da aprendizagem. A abor-
dagem construtivista afirma o papel mediador dos pa-
sdaddasd
15
dres culturais, para integrar, num esquema explicati-
vo, questes relativas ao desenvolvimento individual e
cultural, construo de conhecimentos e interao
social.
A organizao de atividades de ensino e aprendi-
zagem sero significativas na medida em que eles
consigam estabelecer relaes entre os contedos es-
colares e os conhecimentos previamente construdos.
Para que a aprendizagem possa ser significativa pre-
ciso que os contedos sejam analisados e abordados
de modo a formarem uma rede de significados. Se a
premissa de que compreender apreender o signifi-
cado, e de.que para apreender o significado de um ob-
jeto ou de um acontecimento preciso v-lo em suas
relaes com outros objetos ou acontecimentos,
possvel dizer que a idia de conhecer assemelha-se
de tecer uma teia. Tal fato evidencia os limites dos
modelos lineares de organizao curricular que se ba-
seiam na concepo de conhecimento como "acmulo"
e indica a necessidade de romper essa linearidade.
Se a aprendizagem for uma experincia bem-
sucedida, o aluno constri uma representao de si
mesmo como algum capaz de aprender.
Na exposio de objetivos educacionais, impor-
tante que se considere que nem todas as pessoas tm
os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem
da mesma maneira. Nesse processo, o aluno ir
aprender a lidar com motivaes, auto-estima, a ade-
quar atitudes no convvio social, a valorizar o trabalho
escolar. Essas aprendizagens o levaro a compreender
a si mesmo e aos outros, possibilitando o desenvolvi-
mento da capacidade de relao interpessoal, que en-
volve compreender, conviver e produzir com os outros.
Os Contedos so meios para que os alunos de-
senvolvam as capacidades que lhes permitam produzir
bens culturais, sociais e econmicos e deles usufruir.
Os contedos e o tratamento que a eles deve ser
dado assumem papel central, uma vez que por meio
deles que os propsitos da escola se realizam. Dessa
forma, a seleo, a organizao e o tratamento que
ser dado aos contedos devem ser precedidos de
grande discusso pela equipe escolar.
Na seleo de contedos deve-se levar em conta
sua relevncia social e sua contribuio para o desen-
volvimento intelectual do aluno. preciso consider-los
numa perspectiva mais ampla:
De natureza conceituai
De natureza procedimental
De natureza atitudinal
Os critrios de avaliao na concepo
construtivista explicitam as expectativas de
aprendizagem, considerando objetivos e contedos
propostos para a rea ou para o ciclo, ou para a srie,
a organizao lgica e interna dos contedos, as
particularidades de cada momento da escolaridade e
as possibilidades de a-prendizagem decorrentes de
cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e
social em uma determinada situao, na qual os alunos
tenham condies de desenvolvimento do ponto de
vista pessoal e social.
Os critrios de avaliao apontam as
experincias educativas a que os alunos devem ter
acesso e que so consideradas essenciais para o seu
desenvolvimento e socializao. Nesse sentido, eles
devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos
de capacidades e as trs dimenses de contedos
(conceitos, procedimentos e atitudes), e servir para
encaminhar a programao e as atividades de ensino e
aprendizagem.
ORIENTA9ES DID5TICAS
Essa prtica pressupe que os alunos sejam
sujeitos de seu processo de aprendizagem e que
construam significados para o que aprendem, por meio
de mltiplas e complexas interaes com os objetos de
conhecimento, tendo, para tanto, o professor como
mediador. A interao dos alunos entre si outro as-
pecto essencial nesse processo.
A EDUCAO PARA O CONSTRUTI*ISMO
Com base nesses pressupostos, a educao
deve possibilitar criana um desenvolvimento amplo e
dinmico desde o perodo sensrio-motor at o opera-
trio abstrato. A escola deve partir dos esquemas de
assimilao da criana, propondo atividades desafia-
doras que provoquem desequilbrios e reequilibraes
sucessivas, promovendo a descoberta e a construo
do conhecimento.
Para construir esse conhecimento, as
concepes infantis combinam-se s informaes
advindas do meio, na medida em que o conhecimento
no concebido apenas como sendo descoberto
espontaneamente pela criana, nem transmitido de
forma mecnica pelo meio exterior ou pelos adultos,
mas, como resultado de uma interao, na qual o
sujeito sempre um elemento ativo, que procura
ativamente compreender o mundo que o cerca, e que
busca resolver as interrogaes que esse mundo
provoca. aquele que aprende basicamente atravs
de suas prprias aes sobre os objetos do mundo, e
que constri suas prprias categorias de pensamento
ao mesmo tempo que organiza seu mundo. No um
sujeito que espera que algum que possui um
conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade.
Quando se fala em sujeito ativo, no estamos falando
de algum que faz muitas coisas, nem ao menos de
algum que tem uma atividade observvel. O sujeito
ativo de que falamos aquele que compara, exclui,
ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova,
formula hipteses, etc... em uma ao interiorizada
(pensamento) ou em ao efetiva (segundo seu grau
de desenvolvimento). Algum que esteja realizando
algo materialmente, porm seguindo um modelo lado
por outro, para ser copiado, no habitualmente um
sujeito intelectualmente ativo.
Principais objetivos da educao: formao de
homens "criativos, inventivos e descobridores", de pes-
soas crticas e ativas, e na busca constante da cons-
truo da autonomia.
A FUNO SOCIAL DA ESCOLA
O Brasil enfrenta profundas desigualdades
sociais, econmicas e culturais, configurando-se na
sociedade capitalista como pas dependente. Em
decorrncia, vive um processo histrico de disputa de
vrios interesses sociais, por vezes inteiramente
opostos. Nesse processo, homens e mulheres,
organizando-se em vrias instituies, fazem, a todo o
momento, a histria dessa sociedade.
Passamos por vrias fases do processo
capitalista, incluindo perodos ditatoriais, em que
aprendemos o valor de lutar pela reconquista e pela
garantia da democracia. Construmos, assim, a
democracia representativa, em que todos os dirigentes
so eleitos por votos dos cidados (presidente da
Repblica, governadores, prefeitos, senadores,
deputados e vereadores). As conquistas histricas
sdaddasd
16
trazidas por essa democracia representativa sero
ampliadas e novos avanos reais para a grande
maioria da populao sero conquistados quando a
democracia for se tornando, cada vez mais, uma
democracia participativa. Esta amplia e aprofunda a
perspectiva do horizonte poltico emancipador da
democracia, isto : uma democracia em que todos os
cidados, como sujeitos histricos conscientes, lutam
pelos seus direitos legais, tentam ampliar esses
direitos, acompanham e controlam socialmente a
execuo desses direitos, sem deixar de cumprir, em
contrapartida, os deveres constitucionais de todo ci-
dado.
Esse cidado no apenas sabe escolher bem os
governantes, mas assume sua condio de sujeito,
exercendo seu papel dirigente na definio do seu des-
tino, dos destinos de sua educao e da sua socieda-
de. Nessa perspectiva, ser cidado, como dizia Paulo
Freire, o ser poltico, capaz de questionar, criticar,
reivindicar, participar, ser militante e engajado, con-
tribuindo para a transformao de uma ordem social
injusta e excludente.
Em nossa sociedade, a escola pblica, em todos
os nveis e modalidades da Educao Bsica
(Educao lnfantil, Ensino Fundamental e Ensino
Mdio), tem como funo social formar o cidado, isto
, construir conhecimentos, atitudes e valores que
tornem o estudante solidrio, crtico, tico e
participativo.
Para isso, indispensvel socializar o saber
sistematizado, historicamente acumulado, como
patrimnio universal da humanidade, fazendo com que
esse saber seja criticamente apropriado pelos
estudantes, que j trazem consigo o saber popular, o
saber da comunidade em que vivem e atuam. A
interligao e a apropriao desses saberes pelos
estudantes e pela comunidade local representam,
certamente, um elemento decisivo para o processo de
democratizao da prpria sociedade.
A escola pblica poder, dessa forma, no
apenas contribuir significativamente para a
democratizao da sociedade, como tambm ser um
lugar privilegiado para o exerccio da democracia
participativa, para o exerccio de uma cidadania
consciente e comprometida com os interesses da
maioria socialmente excluda ou dos grupos sociais
privados dos bens culturais -e materiais produzidos
pelo trabalho dessa mesma maioria.
A contribuio significativa da escola para a de-
mocratizao da sociedade e para o exerccio da de-
mocracia participativa fundamenta e exige a gesto
democrtica na escola. Nesse sentido, a forma de es-
colha dos dirigentes, a organizao dos Conselhos Es-
colares e de toda a comunidade escolar para participar
e fazer valer os seus direitos e deveres, democratica-
mente discutidos e definidos, um exerccio de de-
mocracia participativa. Assim a escola pblica contri-
buir efetivamente para afirmar os interesses coletivos
e construir um Brasil como um pas de todos, com
igualdade, humanidade e justia social.
No Brasil, a criao e a atuao de rgos de
apoio, deciso e controle pblico da sociedade civil na
administrao pblica tem um significado histrico re-
levante. Nesse sentido, chama-se a ateno para o fato
de que a reivindicao de ampliao de espaos insti-
tucionais de participao e deliberao junto aos r-
gos governamentais fazia parte das lutas polticas pe-
la democratizao da sociedade.
Na educao, essa organizao de espaos
colegiados se realiza em diferentes instncias de
poder, que vo do Conselho Nacional aos Conselhos
Estaduais e Municipais, e Escolares. Esses espaos e
organizaes so fundamentais para a definio de
polticas educacionais que orientem a prtica educativa
e os processos de participao, segundo diretrizes e
princpios definidos nessas vrias instncias. A
construo de uma escola pblica democrtica, plural e
com qualidade social demanda a consolidao e o
inter-relacionamento dos diferentes rgos colegiados.
O Conselho Escolar tem papel decisivo na demo-
cratizao da educao e da escola. Ele um impor-
tante espao no processo de democratizao, na me-
dida em que rene diretores, professores, funcionrios,
estudantes, pais e outros representantes da co-
munidade para discutir, definir e acompanhar o de-
senvolvimento do projeto polticopedaggico da escola,
que deve ser visto, debatido e analisado dentro do
contexto nacional e internacional em que vivemos.
EDUCANDO COM NECESSIDDES ESPECIAIS
A Educao Especial definida pela LDBEN
9394/96 como modalidade de educao escolar que
permeia todas as etapas e nveis do ensino. As escolas
especiais assumem um papel importante, no sentido de
apoiar e complementar o processo de ensino e
aprendizagem de alunos com necessidades educacio-
nais especiais, para a concretizao de uma educao
inclusiva. Uma questo que se coloca : como o aten-
dimento educacional especializado deve acontecer pa-
ra que esses alunos tenham uma educao de quali-
dade?
A Educao lnclusiva atualmente um dos maio-
res desafios do sistema educacional. Criados na dca-
da de 70, os pressupostos da Educao lnclusiva fun-
damentam vrios programas e projetos da educao. A
partir de uma dimenso dialtica, pensamos uma
educao inclusiva considerando a educao como
prtica de incluso social. No podemos falar em edu-
cao especial, sem pensar na educao de todos. O
paradigma da incluso serve de parmetro gesto
educacional e para a efetivao de projetos polticos
pedaggicos que privilegiem o respeito s diferenas,
numa transformao histrica para os processos de
excluso, presentes na educao brasileira.
A pedagogia da excluso tem origens remotas,
condizentes com o modo como esto sendo constitu-
das as relaes humanas. Pessoas portadoras de defi-
cincia, aquelas com necessidades especiais, sempre
foram consideradas como "doentes" e incapazes frente
aos padres de normalidade. As situaes sociais
sempre lhes proporcionaram desvantagens no que se
refere s interaes sociais, ocupando o espao da ca-
ridade, da filantropia e da assistncia social.
Diante dos processos socialmente constitudos,
pensarmos em uma sociedade inclusiva de funda-
mental importncia para o desenvolvimento e a manu-
teno de nossos discursos e para a concretude de
nossas aes democrticas. Entendemos que a inclu-
so a garantia, a todos, do acesso continuo ao espa-
o comum da vida em sociedade, uma sociedade mais
justa mais igualitria e respeitosa, orientada para o
acolhimento diversidade humana e pautada em
aes coletivas que visem equiparao das oportuni-
dades de desenvolvimento das dimenses humanas.
Quanto educao especial, um longo caminho foi
percorrido entre a excluso e a incluso escolar e so-
cial. At bem pouco tempo, a teoria e a prtica domi-
nante quanto ao atendimento s necessidades educa-
cionais especiais de crianas, jovens e adultos ressal-
tavam apenas o que neles era a falta e quais seriam os
sdaddasd
17
recursos para a reparao dessas faltas. Vygotsky
(l989), no entanto, nos lembra que "a deficincia no
s impossibilidade, mas tambm fora. Nesta ver-
dade psicolgica se encontra o incio e o fim da edu-
cao social dos alunos com deficincia."
Considerados pelo que lhes falta, aos alunos
eram reservados espaos segregados, que
supostamente lhes garantiriam adequados
atendimentos. Em muitos casos, a escola especial
desenvolvia um regime residencial e,
conseqentemente, a criana, o adolescente e o jovem
eram afastados da famlia e da comunidade.
Evidenciava-se ento uma proteo, beneficiando mui-
to mais sociedade do que aquele que foi excludo.
Embora esse fosse o espao de acolhimento, no qual
crianas e jovens tinham a oportunidade de aprender,
como ficassem limitadas as interaes mltiplas da vi-
da em sociedade, todos saam perdendo. Todos perdi-
am, inclusive os no deficientes. Um processo, no en-
tanto, se aprofundava: o preconceito.
Essa tendncia, que j foi senso comum,
reforava a segregao e o preconceito sobre as
pessoas, agravando-se pela irresponsabilidade dos
sistemas de ensino com esta populao, bem como
pela insuficincia de informaes sobre esses alunos
aos professores porque em seus cursos a diferena
no era apresentada. Falamos de um aluno abstrato,
quando no falamos sobre a diversidade, classificamos
sem contextualizar, numa inteno que, por mais que
se queira, no ser atingida: homogeneizar. Ento,
pouco conhecemos, aprendemos ou refletimos sobre a
diferena e assim, no sabemos lidar com ela. algo
presente desde a nossa colonizao. So quinhentos
anos de histria.
Na tentativa de eliminar os preconceitos,
oportunizar inseres, integrar os alunos com
deficincias nas escolas comuns do ensino regular,
surgiu o movimento de integrao escolar
(predominante nos anos 60, 70, 80). Essa prtica
caracterizou-se, de inicio, pela utilizao das classes
especiais como um sistema de integrao parcial, ou
seja, um espao especifico dentro da escola, muitas
vezes destacado no espao fsico e destinado a uma
possvel preparao para a "integrao total" na classe
comum. Embora muitos alunos passem toda a sua vida
escolar na mesma classe especial.
Como espao das diferenas, nem sempre as
classes especiais serviram (ou servem) aos alunos
portadores de deficincias mais evidentes e
constituram o espao daqueles alunos que, como nos
diz Jannuzzi (l985), foram considerados "os anormais
de escola". Muitos encaminhamentos indevidos
procuram nesse espao atendimentos para outros
alunos, que no apresentam deficincia e que,
conseqentemente, l aprendem a ser deficientes. Na
classe especial no se repete, no se sai, na maior
parte das vezes, se fica. Para Skliar (l997), h uma
falta de reflexo educativa sobre a educao especial e
preciso pr em relevo uma necessidade especifica:
incluir a anlise dos fatos dentro dos problemas
educativos gerais e no, como se faz habitualmente,
fora deles, ou seja, "quanto mais longe melhor".
No processo de integrao, o aluno tinha de se
adequar escola, que se mantinha inalterada e, na
verdade, dividida em dois grandes blocos: a educao
regular e a educao especial. Destaca-se o fato de
que na educao especial, constituda parte do todo,
as atenes recaam mais no que era especial do que
no que era necessrio educao de todo e qualquer
aluno. O processo pedaggico detinha-se em patologi-
as e pensava-se em reabilitar: aquele que no fala, no
anda, aquele que apresenta uma outra lgica O com-
promisso era preparar algum para vir a ser A inte-
grao total s ocorria quando o aluno conseguisse
acompanhar o currculo desenvolvido no ensino regu-
lar. A maioria dos alunos, percorrendo um currculo
especial, no conseguia atingir os nveis mais elevados
de ensino. O tempo de vida na escola no acompanha-
va o tempo de vida fora dela.
No momento atual, quando entendemos que es-
tamos na era dos direitos, pensa-se diferentemente
acerca das necessidades especiais.
A ruptura com a ideologia da excluso visa
implementao de uma poltica de incluso, que vem
sendo debatida e exercitada em vrios pases, entre
eles o Brasil, respaldada pela Constituio Brasileira
(l988), pela Conferncia Mundial de Educao para
Todos, em Jontiem (l990), pela declarao de
Salamanca (l994) e a LDBEN, que preconiza o
atendimento dos alunos com necessidades
educacionais especiais preferencialmente em classes
comuns das escolas, em todos os nveis, etapas e
modalidades de educao e ensino.
Certamente, a educao tem hoje o grande
desafio de ressignificar suas prticas frente a uma
realidade social e educacional excludente. A educao
das crianas especiais um problema, como tambm
o da educao das classes populares, a educao
rural, a das crianas de rua, a dos presos, dos
indgenas, dos analfabetos etc. Em todos esses grupos
h uma especificidade que os diferencia, mas h
tambm um fator comum que os torna semelhantes:
trata-se daqueles grupos que, com certa displicncia,
so tidos como minorias; minorias que sofrem de um
processo semelhante de excluso da educao.
Alguns dados sobre a situao da educao em
nosso pas so significativos para pensarmos essa di-
menso:
Os/as alunos/as brasileiros/as passam, em mdia,
apenas cinco anos na escola e os que concluem o
Ensino Fundamental levam mais de ll anos para
concluir as oito sries.
Em l997, apenas 9,3% dos jovens entre l8 e 24
anos terminaram o Ensino Mdio.
Quase trs milhes de crianas e jovens em idade
escolar, de 7 a l7 anos, esto fora da escola.
Apesar da campanha "Toda a criana na escola" (l
998).
Em l998, o nmero de crianas de 5 a l4 de idade
trabalhando era de 2,9 milhes, sendo que a maior
parte estava na atividade agrcola.
Esses so fatos que nos levam a pensar a
educao inclusiva como um movimento de toda a
educao e no da educao especial. Os sistemas
educacionais devem garantir o acesso aos contedos
bsicos que a escolarizao deve proporcionar a todos
os alunos, inclusive queles com necessidades
especiais, particularmente os alunos com altas
habilidades, condutas tpicas de sndromes, quadros
psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos, alunos com
deficincias: aqueles que apresentam significativas
diferenas fsicas, sensoriais ou intelectuais,
decorrentes de fatores genticos, inatos ou ambientais,
de carter temporrio ou permanente e que, na
interao dinmica com fatores socioambientais,
resultam em necessidades muito diferentes da maioria
das pessoas. Sendo uma questo de respeito ao direito
sdaddasd
18
educao, a educao de alunos com necessidades
especiais deve estar baseada em princpios como:
A preservao da dignidade humana;
A busca de identidade;
O exerccio da cidadania.
Esses princpios podem ser sintetizados pela
fala de Boaventura Santos (l 997), quando afirma:
"temos o direito de ser iguais sempre que as diferenas
nos inferiorizem; temos o direito de ser diferentes
sempre que a igualdade nos descaracterize". Esse
direito deve ser analisado, avaliado e planificado
conjuntamente a partir de uma concepo de uma
educao plena, significativa, justa, participativa; sem
as restries impostas pela beneficncia e a caridade;
sem a obsesso curativa (normalizadora), atravs da
qual se apagam as singularidades.
Para a organizao da educao pautada em
direitos, que preservem a eqidade, mas que respeitem
a diferena, a proposta pedaggica deve assegurar um
conjunto de recursos e servios educacionais, organi-
zados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e at substituir os servios educacionais
comuns, garantindo o atendimento s diferenas dentro
da diversidade humana. Todo o compromisso dos
educadores deve estar voltado para garantir a educa-
o escolar e promover o desenvolvimento pleno do
indivduo, em todos os nveis, etapas e modalidades da
educao.
Como poltica de educao, a incluso de
alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais na rede regular demanda no apenas a
matrcula do aluno ou a permanncia fsica junto com
aqueles considerados normais, mas representa a
possibilidades de revermos concepes e paradigmas,
num profundo respeito pelas suas diferenas. Conviver
com as diferenas - no ser esta uma das maiores
dificuldades da humanidade e, portanto, da escola?
Atender s diferenas, atender s necessidades
especiais, ressignificar, mudar o olhar da escola, pen-
sando no a adaptao do aluno, mas a adaptao do
contexto escolar aos alunos. lsso significa torn-lo
mltiplo, rico de experincias e possibilidades, pronto
para viver, (con)viver com o diferente, rompendo bar-
reiras humanas e arquitetnicas, criando novos con-
ceitos, dando novos sentidos, RESSlGNlFlCANDO a
aprendizagem e, conseqentemente, o desenvolvimen-
to humano. Se o processo de incluso atingir este feito
- repensar a escola - ele muito bem-vindo. Como nos
fala Mareei Proust: "uma verdadeira viagem de desco-
berta no procurar novas terras, mas ter um olhar
novo".
Nesse processo, ressalta-se a funo social da
escola que, atravs de aes diversas, favorece intera-
es mltiplas, definindo em seu currculo prticas he-
terogneas e inclusivas que garantam o acesso e a
permanncia dos alunos. Esse ensino na diversidade
exigir:
Perceber as necessidades especiais; observar;
registrar;
Flexibilidade nas aes pedaggicas;
Avaliao contnua sobre a eficcia do processo
educativo;
Atuar em equipe ( relaes entre a educao espe-
cial e a regular)
A educao inclusiva, em vez de focalizar a
deficincia, enfatiza o ensino e a escola, bem como as
formas e as condies de aprendizagem. O professor
o profissional da aprendizagem - algum que aprende
quando ensina, porque pode observar o processo de
desenvolvimento de seus alunos, sempre desejosos de
aprender - fome de po e de beleza - nos lembra Frei
Betto; fome de ser e de conhecer (incluo, concluo).
Nessa dimenso, os problemas no esto no aluno,
mas no tipo de resposta educativa e de recursos e
apoios que a escola possa propiciar, que venham de
encontro deficincia, que minimizem a incapacidade,
caso ela exista, e que no coloquem o aluno em des-
vantagem. No o aluno que se adapta escola, aos
padres esperados, para ser aceito como aprendente,
porque ele j o . O projeto poltico pedaggico de
cada escola, que se faz inclusiva, dever atender ao
princpio da flexibilidade em seu currculo, respeitando
seu caminhar prprio e favorecendo seu progresso
escolar. Trata-se de romper a cultura (pr) determinada
da escola, ressignificando suas prticas.
preciso identificar barreiras que estejam impe-
dindo ou dificultando o processo educativo. A avaliao
educacional, ao contrrio do modelo clnico, tradicional,
classificatrio, dever sinalizar o processo de
desenvolvimento e aprendizagem - o potencial do alu-
no, os conhecimentos j adquiridos e aqueles que es-
to em processo. Dentro da perspectiva de Vygotsky,
temos de estar atentos aos conhecimentos que, atra-
vs das interaes, vo se construindo. Quais so a
barreiras a remover para a incluso do aluno no pro-
cesso pedaggico?
As atitudes dos professores podem ser barreiras
para a incluso. Para Carvalho (2000), a realidade em
nossas escolas tem se mostrado muito contraditria a
esse respeito, porque, ao lado de muitos educadores
que se mostram receptivos e interessados na presena
de alunos com deficincia em suas salas, h os que a
temem, outros que a toleram e muitos que a rejeitam.
Os que temem afirmam sentir-se despreparados para
lidar com as dificuldades de aprendizagem. Muitos,
impregnados pelo modelo mdico, sugerem a ao de
especialistas, supostamente os mais indicados para
atender a alunos com deficincias.
Os que toleram, em geral, cumprem ordens
superiores e transformam a presena do aluno em algo
penoso, que pode ficar mais segregado ou excludo do
que se estivesse em espaos especiais.
Os que rejeitam alunos com deficincia em suas
turmas defendem-se, afirmando que em seus cursos de
formao no foram preparados e que no do conta
nem dos alunos ditos normais. Soma-se a isso uma
srie de descontentamentos com a situao do
magistrio.
Tais consideraes remetem a questionarmos a
formao acadmica e a formao continuada em rela-
o ao trabalho com a diversidade. Como analisar es-
tas questes? Que apoios sero necessrios?
Cabe a cada unidade escolar avaliar ou
diagnosticar sua realidade educacional e implementar
as alternativas de servios e a sistemtica de
funcionamento de servios, preferencialmente, dentro
da escola, na comunidade, e que venham a favorecer a
aprendizagem dos alunos. So consideradas possveis
alternativas de apoio incluso:
A sala de recursos: atuao de professor especiali-
zado, que suplementa ou complementa o atendi-
mento educacional s necessidades educacionais
dos alunos, no contexto da prpria escola ou em
sdaddasd
19
escola prxima quela na qual o aluno freqenta a
turma de ensino regular.
Atendimento com professor itinerante (intra e
interescolar): servios de orientao e superviso
para professores e alunos, para apoios
necessrios aprendizagem, locomoo e
comunicao.
Atendimento com professores intrpretes (lngua
de sinais e cdigo Braille): para alunos surdos e
para alunos cegos, respectivamente.
Adaptaes curriculares:
Novas alternativas implementadas pela escola, de
acordo com seu projeto poltico-pedaggico: trata-
se de uma proposta planejada coletivamente,
podendo contar com os servios de apoio
existentes na comunidade escolar.
H tambm atendimentos implementados fora do
ambiente escolar:
A classe hospitalar; para atendimento a alunos im-
possibilitados de freqentar a escola em razo de
tratamento de sade, que implique tratamentos
prolongados.
Atendimento educacional em ambiente domiciliar:
para atender o aluno impossibilitado de freqentar
as aulas em razo de tratamentos domiciliares.
Torna-se importante a integrao da educao
com os servios de sade, trabalho, assistncia social
para que seja dado um atendimento integral e exercida
a cidadania da pessoa com deficincia.
Aos alunos surdos deve ser garantido o acesso
lngua de sinais, sem prejuzo do aprendizado da Ln-
gua Portuguesa. Aos cegos, acesso ao Braille como
um cdigo de sinais diferenciado para a leitura e
escrita. Para assegurar esses processos, os sistemas
de ensino precisam prover as escolas de recursos
humanos e materiais necessrios. Os alunos com altas
habilidades devem receber desafios suplementares em
suas classes e em salas de recursos, podendo concluir,
em menor tempo, a srie ou etapa escolar, incluindo no
histrico escolar as especificaes.
Alm disso, deve ser afirmado e ampliado o com-
promisso poltico com a educao inclusiva, organi-
zando encontros, atividades comunitrias para:
fomentar o envolvimento das famlias e comunida-
de escolar e em geral;
superar os obstculos da ignorncia, do medo e do
preconceito;
divulgar os servios e recursos educacionais exis-
tentes;
difundir as experincias bem sucedidas de educa-
o inclusiva;
estimular o trabalho voluntariado no apoio inclu-
so escolar.
Todas essas prticas nos encaminham a
definies para questes propostas por Carvalho
(200l):
Que escola temos e que escola queremos?
Que sociedade idealizamos e como podemos
trabalhar, na condio de educadores, para que
esta sociedade se torne realidade?
Que competncias precisamos desenvolver nos
aprendizes e para o nosso ofcio de professores?
Que princpios devem constituir o eixo vertebrador
de nossa prtica pedaggica?
Que valores devem ser introjetados pelos alunos,
neste mundo ps-moderno, que nos coloca perple-
xos diante de tantas e to velozes mudanas?
Acredito que a incluso tambm nos faa refletir,
como nos ensina Maturana e Varela (l995, p. 50), que
a proposta maior da educao pensarmos na "condi-
o humana como uma natureza cuja evoluo e reali-
zao est no encontro do ser individual com sua na-
tureza ltima que ser social. Portanto, se o desen-
volvimento individual depende da interao social, a
prpria formao, o prprio mundo de significados em
que se existe, funo do viver com os outros. A acei-
tao do outro , ento, o fundamento para que o ser
observador ou autoconsciente possa aceitar-se plena-
mente a si mesmo." Com base nesse princpio filosfi-
co, acreditamos que uma proposta de Educao lnclu-
siva possa contribuir para a constituio de uma soci-
edade mais igualitria, mais solidria e, portanto, com-
prometida com o seu propsito mais significativo:
humanizar.
O PROFESSOR E O PRO'ETO POL7TICO
PEDAC3CICO DA ESCOLA
A Con&"%:;o Cole"iva $o Po<e"o Pol="i.o0
Pe$a(/(i.o
> 0 Paa 1en&a)o&4 anali&a)o& e .on&"%i)o&
0 Que &%<ei"o& queremos formar ?
0 que &a!ee& queremos discutir ?
0 que &o.ie$a$e queremos para viver?
0 que e&.ola queremos?
0 que e$%.a:;o queremos priorizar?
0 que avalia:;o precisamos construir?
0 que .%l"%a queremos valorizar?
0 que .on?e.i)en"o queremos trabalhar?
- que relaes de 1o$e queremos manter?
@ 0 Po<e"o Pol="i.o0Pe$a(/(i.o
@.>0 O A%e 2B
a prpria organizao do trabalho pedaggico
escolar como um todo, em suas especificidades, nveis
e modalidades de Educao.
supe reflexo e discusso crtica sobre os pro-
blemas da sociedade e da educao para encon-
trar as possibilidades de interveno na realidade.
busca a transformao da realidade social, eco-
nmica, poltica ...
exige e articula a participao de todos os sujeitos
do processo educativo: professores, funcionrios,
pais, alunos e outros para construir uma viso
global da realidade e dos compromissos coletivos.
alicera o trabalho pedaggico escolar enquanto
processo de construo contnua: nunca pronto e
acabado.
fundamenta as transformaes internas da orga-
nizao escolar e explicita suas relaes com as
transformaes mais amplas (econmica, social,
poltica, educacional e cultural).
o anncio do devir, do que foi sonhado coleti-
vamente e que pode passar do sonho ao.
@.@. O A%e n;o 2B
um agrupamento de planos de ensino e de ativi-
dades diversas
sdaddasd
20
algo construdo para ser arquivado prova de tarefa
burocrtica: pronto e acabado para ser encami-
nhado s autoridades educacionais.
tarefa especfica do pedagogo, do coordenador
pedaggico ou do Diretor
C 0 Po<e"o 1e$a(/(i.o $a e&.ola 0 LDB 0
Lei D.CDEFDG
A"i(o >@4 in.i&o i - Os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, tero a incumbncia de: "l - elaborar e executar
sua proposta pedaggica".
A"i(o& >C e >E
Definem as incumbncias docentes com relao ao
projeto pedaggico:
Art. l3 "l - participar da elaborao da proposta peda-
ggica do estabelecimento de ensino".
Art. l4 "l - participao dos profissionais de educao
na elaborao do projeto pedaggico da escola".
E 0 Pin.=1io& Oien"a$oe&
E.>. I(%al$a$e $e .on$i:He& 1aa a.e&&o e 1e)a0
nIn.ia no 1o.e&&o e$%.a"ivo
pressupe a aprendizagem de qualidade para todos:
vagas e qualidade poltico-pedaggica superar
privilgios econmicos e sociais e articular as
dimenses:
E.>.>0 "2.ni.a o% Jo)alK instrumentos, mtodos,
tcnicas...
E.>.@0 1ol="i.aK condio imprescindvel da participa-
o - envolve fins, valores e contedos.
exige reflexo/definio e elaborao coletiva so-
bre:
E.@0 1e&&%1He %)a .on.e1:;o $eK
&o.ie$a$eK democrtica, justa, igualitria...
?o)e)F.i$a$;o : crtico, participativo,
responsvel, criativo...
E&.ola: transformadora, autnoma,
emancipadora... -Mundo: com igualdade para todos
e todas...
E.C0 Ge&";o De)o.#"i.aK abrange alm do princpio
constitucional, as dimenses administrativa,
pedaggica e financeira
requer o enfrentamento de todas as questes que
excluem e marginalizam a criana, o jovem e o
adulto construir um projeto comprometido com os
interesses e anseios das camadas populares.
1e&&%1He a %1"%a en"eK
concepo e execuo
pensar e fazer
teoria e prtica
cincia e cultura
E.E 0 E&&a &%1ea:;o 1e&&%1He o .on"ole $o 1o0
.e&&o e $o 1o$%"o $o "a!al?o 1elo& e$%.a$oe&.
articula a socializao do poder e seus pressupos-
tos:
a prtica da participao coletiva elimina o indivi-
dualismo.
a reciprocidade exclui a explorao.
a solidariedade supera a opresso.
a autonomia anula a dependncia submissa aos
rgos intermedirios.
requer a participao coletiva dos professores,
funcionrios, pais e alunos na construo,
execuo e avaliao do Projeto Poltico-
Pedaggico.
assegura a transparncia das decises e legitimi-
dade da participao na construo de
instrumentos de gesto democrtica:
eleio de Diretores
constituio de Conselhos: Escolar, FUNDEF,
Merenda, Municipal de Educao e outros
Conselho de Classe: redimensionamento de sua
funo pedaggica
E.L0 Li!e$a$e i)1li.a a i$2ia $e a%"ono)ia 4.5.l-
liberdade e autonomia constituem a prpria natureza do
ato pedaggico
6So)o& live& .o) o& o%"o&4 n;o4 a1e&a $o& o%0
"o&.6 MRIOS4 >DN@4 1. OOP
implica em experincia que se constri na vivncia
coletiva e relaes interpessoais
E.L.@ 0 a a%"ono)ia e a li!e$a$e .on&"i"%e) vivIn0
.ia& na relao en"eK
Administradores,
professores,
funcionrios,
pais e alunos
E.L.C 0 Po<e"o Pol="i.o0Pe$a(/(i.o e o .on"eQ"o &o0
.ial )ai& a)1lo
Numa situao que expressa limites e possibilidades O
prprio conceito de liberdade contm a idia de: regras,
reconhecimento e de interveno recproca
E.G. *aloiRa:;o $o& "a!al?a$oe& e) e$%.a:;oK
princpio central na busca da qualidade e do su-
cesso na tarefa educativa de formao de cidados
capazes de participarem na vida scio-econmica,
cultural e poltica porque est relacionada
diretamente com:
formao inicial e continuada.
condies de trabalho: recursos didticos, fsicos,
materiais, dedicao integral, nmero de alunos
por turma.
carreira e salrio: elementos indispensveis pro-
fissionalizao.
A Jo)a:;o .on"in%a$a 2 %) $iei"o $e "o$o& o&
"a!al?a$oe& e) e$%.a:;o4 na 1e&1e."iva $a e&0
1e.iJi.i$a$e $e &%a J%n:;o
G . A .on&"%:;o $o 1o<e"o 1ol="i.o01e$a(/(i.oK $a
Di&.%&&;o S ela!oa:;o $o "eQ"o
G.>. PRO'ETO
o termo deriva do latim projectu, particpio
passado do verbo projiceri.
que significa lanar para diante.
rumo, direo, opo intencional
G.@. PEDAG3GICO
"ldentificao dos elementos naturais e culturais
necessrios constituio da humanidade em cada ser
humano e descoberta das formas adequadas ao
atingimento desse objetivo". (SAVlANl, l992, p. 30)
sdaddasd
21
forma de organizao dos elementos necessrios
assimilao do SABER, fazendo a distino entre o
essencial e o acidental, o principal e o secundrio,
o fundamental e o acessrio
formas adequadas de desenvolvimento do trabalho
pedaggico: trata-se da organizao dos meios
(contedos, espao, tempo e procedimentos) atra-
vs dos quais, progressivamente cada indivduo
singular realize, na forma de segunda natureza, a
humanidade produzida historicamente.
condies que viabilizem o acesso e a apropriao
do saber sistematizado.
o fim a atingir que determina os mtodos e pro-
cessos de ensino-aprendizagem.
G.C. POL7TICO
porque pressupe a opo e compromisso com a
formao do cidado para um determinado tipo de
sociedade.
6A $i)en&;o 1ol="i.a &e .%)1e na )e$i$a e) A%e
ela &e ealiRa enA%an"o 1#"i.a e&1e.iJi.a)en"e
1e$a(/(i.a6. MSA*IANI4
l982)
a dimenso pedaggica reside na possibilidade de
efetivao da finalidade da educao/escola: for-
mao do cidado crtico, responsvel, criativo e
participativo.
poltico e pedaggico so dimenses indissoci-
veis, porque propicia a vivncia democrtica ne-
cessria participao de todos os membros da
comunidade escolar e o exerccio da cidadania
O 0 Po<e"o Pol="i.o0Pe$a(/(i.o $a e&.ola
7.l - estabelece uma direo, uma intencionalidade.
7.2 - exige uma reflexo acerca da concepo de
escola e sua relao com a sociedade.
7.3 - deve contemplar a qualidade do ensino nas di-
menses indissociveis: formal, ou tcnica e poltica.
7.4 - implica em esforo coletivo e participativo.
7.5 - define aes educativas e as caractersticas ne-
cessrias s escolas de cumprirem seus propsitos e
sua intencionalidade.
N 0 In$a(a:He&
l - que que sabemos de estrutura pedaggica?
2 - que tipo de gesto est sendo praticada?
3 - o que queremos e precisamos mudar em nossa es-
cola?
4 - qual o organograma previsto?
5 - quem constitui e qual a lgica interna?
6 - quais as funes educativas predominantes?
7 - como vista a constituio e distribuio de poder?
8 - quais os fundamentos regimentais?
"...Se sonhamos com uma sociedade menos agressiva,
menos injusta, menos violenta, mais humana, o nosso
testemunho deve ser o de quem, dizendo no a
qualquer possibilidade em face dos fatos, defende a
capacidade do ser humano em avaliar, de
compreender, de escolher, de decidir e, finalmente, de
intervir no mundo." (FREIRE, P. 1997, p. 58-59)
D 0 T%an"o a ela!oa:;o e eQe.%:;o4 %) 1o<e"o 2
$e A%ali$a$e A%an$oK
a) explicita os compromissos do curso com a forma-
o do cidado e do profissional;
b) nasce da prpria realidade, tendo como suporte a
explicitao das causas dos problemas e da
situao na qual tais problemas aparecem;
c) exeqvel e prev as condies necessrias ao
seu desenvolvimento e avaliao;
d) implica em ao articulada de todos os envolvidos
com a realidade do curso.
>U 0 E&1e.iJi.i$a$e $o 1o<e"o
l. - o projeto uma antecipao, uma vez que o prefi-
xo pr significa antes, relaciona-se com o tempo a
vir.
2. - o projeto tem dimenso utpica, que significa, na
verdade, o futuro "a fazer", um possvel a se
transformar em real a explorao de novas
possibilidades.
3. - por ser uma construo coletiva, o projeto tem
efeito mobilizador da atividade dos protagonistas,
gera fortes sentimentos de pertenas quando
concebido, desenvolvido e avaliado como uma
prtica social coletiva.
>> 0 Po.e&&o $e $e.i&;o $eve 1eveK
- mecanismos que estimulem a participao de todos
no processo de tomada de deciso;
- uma reviso das articulaes especficas e gerais;
- a descentralizao do processo de deciso e a redis-
tribuio do poder.
>@ 0 A in&"ala:;o $eK
- processos eletivos de escolha de diretores e alu-
nos
- representante de turma;
colegiados com representao de alunos e pais;
associao de pais e mestres;
grmio estudantil;
processo coletivo de avaliao continuada dos ser-
vios escolares;
>C 0 A 1a"i.i1a:;o eli)ina
o autoritarismo, a prepotncia, a rigidez hierr-
quica.
a arrogncia, a indiferena
o individualismo, o comodismo
as relaes clientelistas, os privilgios
a resistncia, a forma de pensamento nico
a fragmentao, a diviso do trabalho
enfoque apenas nos resultados acusaes que
buscam "o culpado"
desconfiana, a tristeza, a imobilidade
discriminao, a violncia
excluso, reprovao / repetncia
relaes competitivas e vises exclusivamente
corporativas rotinas da organizao impessoal ra-
cionalizada na burocracia
>E 0 A 1a"i.i1a:;o 1o&&i!ili"a
a reflexo coletiva que favorece o dilogo, o res-
peito e a autocrtica
descentralizao do poder, criando uma forma de
comunicao horizontal que elimina o controle
hierrquico e desenvolve a autonomia
enfrentamento das relaes de dominao, contri-
buindo para articulao de prticas emancipatrias
fundamentadas na solidariedade, reciprocidade e
no trabalho coletivo
instalao de processos eletivos de dirigentes,
com base em aes colegiadas com
representao de pais, alunos, funcionrios,
professores, pedagogos
construo de prtica coletiva de avaliao cont-
nua dos processos de organizao do trabalho
pedaggico e da aprendizagem
sdaddasd
22
discusso crtica sobre os conflitos, as tenses e
as rupturas que precisam ser enfrentadas
defesa radical do compromisso de todos com a
qualidade poltico pedaggica da organizao es-
colar e da prtica coletiva
indagao, face s desigualdades, que exige uma
tomada de atitude democrtica para transformar a
referida situao.
o exerccio democrtico da liberdade tica,
assegurando a aprendizagem para todos enquanto
finalidade e obrigao da educao escolar
construo de uma viso orgnica / coesa da rea-
lidade, explicitando suas contradies, seus limites
e suas possibilidades
entendimento das diferentes vises de mundo e de
formas possveis para criar o novo, a partir do que
j existe em termo das condies reais e das
prticas dos sujeitos do processo educativo
a necessria organizao do trabalho educativo
com todos os sujeitos do processo, articulando as
especificidades das diferentes funes
>L 0 A& ela:He& $e "a!al?o .al.a$a& na& a"i"%$e&
$eK
solidariedade
reciprocidade
participao coletiva
dialgica
descentralizao do poder
emancipatrias
transformadora
tica
>G0 C%=.%lo
implica, necessariamente, uma interao entre su-
jeitos que tm um mesmo objetivo e a opo por
um referencial terico que o sustente.
produo, transmisso e assimilao so proces-
sos que compem uma metodologia de construo
coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o
currculo propriamente dito.
refere-se organizao do conhecimento esco-
lar/acadmico.
no um instrumento neutro.
no pode ser separado do contexto social.
deve buscar novas formas de organizao curricu-
lar visando a reduzir o isolamento e a fragmenta-
o entre as diferentes disciplinas curriculares,
procurando agrup-las num todo mais amplo.
>O 0 A avalia:;o E$%.a$oe&K
conhecer a realidade escolar;
buscar e compreender criticamente as causas de
existncia de problemas;
propor alternativas ( criao coletiva ).
tem um compromisso com os resultados da prpria
organizao do trabalho pedaggico.
um ato dinmico que qualifica e oferece subs-
dios ao projeto poltico pedaggico.
imprime uma direo s aes dos educadores e
dos educandos.
deve ser resultante de um processo coletivo de
avaliao diagnostica.
>N 0 A&1e."o& ela"ivo& ao 1o<e"o 1ol="i.o0
1e$a(/(i.o
> 0 A%an"o S .on.e1:;o $o 1o<e"o 1ol="i.o0
1e$a(/(i.o
a) um processo democrtico de decises;
b) preocupa-se em instaurar uma forma de organiza-
o de trabalho pedaggico que desvele os
conflitos e as contradies;
c) contm opes explicitas na direo da superao
de problemas no decorrer do trabalho educativo
voltado a uma realidade especfica;
d) construdo continuamente, pois, enquanto pro-
duto , tambm, processo, incorporando ambos
numa interao possvel.
$%- Processo de Construo e "valiao do Pro&eto
Pol'tico Pedag(gico
$! Marco )ituacional
Como compreendemos a sociedade atual?
Como se caracteriza o contexto social, onde a escola
dever atuar? Qual o papel da escola? A quem ela
serve? Que experincias ela propicia ao aluno?
* - Marco Conceitual
Em face da realidade descrita e analisada, que
concepes de educao, escola, gesto, currculo,
ensino, aprendizagem e avaliao se fazem
necessrias para atingir o que pretendemos? 3. Marco
Operacional
quais as decises de operacionalizao?
como redimensionar a organizao do trabalho pe-
daggico?
que tipo de gesto?
>D.> Ma.o Si"%a.ional
Ponto de partida: a prtica social
descreve e situa a escola no atual contexto da
realidade brasileira, do estado e do municpio :
explicita os problemas e as necessidades.
apresenta uma anlise crtica dos problemas
existentes na escola, especialmente aqueles
referentes a : aprendizagem (anlise dos dados
estatsticos da escola)
formao inicial e continuada (a partir das neces-
sidades especficas de cada segmento de profes-
sores e funcionrios)
organizao do tempo e do espao
equipamentos fsicos e pedaggicos (necessidades
e qualificao)
relaes de trabalho na escola ( professores- fun-
cionrios- pedagogos- alunos - diretor- pais)
participao dos pais ( descrio e anlise com re-
ferncia gesto democrtica)
contradies e conflitos presentes na prtica do-
cente (distncia entre o discurso e a prtica)
critrios de organizao e distribuio de turmas :
por turno, por professor.
Organizao da hora/atividade: problemas e pos-
sibilidades
>D.@ Ma.o .on.ei"%al
Ponto de chegada: o projeto poltico social (prtica
social transformada)
... pressupe tais fundamentos e condies para cons-
truir
...( explicitar onde se quer chegar)
... busca-se uma resposta, uma utopia, a partir do
compromisso coletivo.
EQ1li.i"a .laa e o!<e"iva)en"e o& J%n$a)en"o& "e/0
i.o&K
sdaddasd
23
Concepo de sociedade, homem, educao,
escola, conhecimento, ensino-aprendizagem,
avaliao, cidado, cidadania, cultura.
Concepo de gesto democrtica e redimensiona-
mento dos instrumentos de gesto democrtica :
organizao e finalidade - participao efetiva de
todos.
Concepo Curricular - o papel do currculo na
formao humana do aluno, os limites e as possi-
bilidades da prtica docente: Relaes entre con-
tedo, mtodo, contexto scio-cultural e fins da
educao.
Estabelecer relaes entre as concepes de ho-
mem, sociedade, mundo, educao, aprendiza-
gem, etc, e a finalidade dos contedos.
Respeito identidade cultural do aluno, na
perspectiva da diversidade cultural.
Articulao desses saberes das reas de conheci-
mento, do aluno, do contexto histrico-social e a
funo de mediao do professor
Relao professor - aluno. Desenvolvimento de
uma prtica pedaggica que articule contedos e a
dinmica de um processo educativo que empregue
recursos didtico pedaggicos facilitadores da
aprendizagem
Discusso continuada e coletiva da prpria prtica
pedaggica
lnterveno constante do professor no processo de
aprendizagem do aluno
Relao entre a formao continuada do professor
e a dinmica de sua prtica em sala de aula.
Ge&";o De)o.#"i.a $a e&.ola 1V!li.aK
defesa dos princpios da gesto democrtica:
participao, autonomia, liberdade;
- administrao colegiada
- participao efetiva de todos os segmentos da escola
na construo da concepo, na execuo e avaliao
da proposta pedaggica;
- organizao, redimensionamento e avaliao cont-
nua dos mecanismos de gesto democrtica: Conselho
Escolar, Conselho de Classe, Eleio do Diretor e do
Aluno Representante de Turma, APMF, Grmio Estu-
dantil e outros.
Fo)a:;o Con"in%a$aK uma das polticas pblicas
que viabilizam a qualidade da aprendizagem de todos
os alunos: nveis e responsabilidade da mantenedora,
da escola e do prprio profissional, em sua funo
especfica:
professores, pedagogos, diretores,
funcionrios, conselheiros, alunos, representantes
de turma.
a o(aniRa:;oK da hora atividade, reunio
pedaggica, Conselho de Classe
espaos privilegiados para discusso e anlise das
prticas educativas da escola
>D.C 0 Ma.o o1ea.ionalK
Delineia a luta esperanosa - as mudanas
significativas a serem alcanadas
Define as grandes linhas de ao e a
reorganizao do trabalho pedaggico escolar na
perspectiva administrativa, pedaggica, financeira
e poltico educacional
Apresenta as grandes linhas de aes em termos
de: redimensionamento da gesto democrtica:
conselho escolar, conselho de classe, grmio
estudantil, eleio de aluno representante de
turma, APMF e outros
Definio das aes relativas formao
continuada: professores, funcionrios, alunos
representantes de turma, conselheiros e pais, em
termos de atendimentos s especificidade dos
nveis e modalidades de ensino qualificao dos
equipamentos pedaggicas: salas, biblioteca,
laboratrios, ptios, etc.
Especificao das aes que envolvem outras
instituies e/ou especificidade curriculares.
Delimitao clara das aes relativas
recuperao de estudo dos alunos.
Proposio de diretrizes para avaliao geral de
desempenho dos docentes, dos pedagogos e dos
funcionrios.
Organizar o trabalho pedaggico e a prtica
docente, a partir do currculo enquanto ncleo do
Projeto poltico-pedaggico.
@U Ele)en"o& .on&"i"%"ivo& $o 1o<e"o
Pol="i.o01e$a(/(i.o
Finali$a$e&K referem-se aos efeitos intencionalmente
pretendidos e almejados.
l. das finalidades estabelecidas na legislao em vi-
gor, o que a escola persegue com maior ou menor
nfase?
2. como perseguida a sua finalidade cultural, ou se-
ja, a de preparar culturalmente os indivduos para
uma melhor compreenso da sociedade em que
vivem?
3. como a escola procura atingir sua finalidade polti-
ca e social ao formar o indivduo para a
participao poltica que implica os direitos e
deveres da cidadania?
4. como a escola atinge sua finalidade de formao
humanstica ao procurar promover o
desenvolvimento integral da pessoa?
5. como a escola analisa sua finalidade profissional,
ou melhor, como ela possibilita a compreenso do
papel do trabalho na formao profissional do
aluno?
@>0 e&"%"%a o(aniRa.ional Pe$a(/(i.a
determina as aes das administrativas
interaes polticas - finalidades
questes de ensino-aprendizagem
questes de currculo
A$)ini&"a"ivaK
assegura: locao e gesto de recursos - humanos
fsicos - prdio, materiais didticos, equipamentos.
financeiros.
@@ De&aJio& lan:a$o&
l. buscar uma nova forma de organizao do trabalho
pedaggico nos diferentes nveis da esfera admi-
nistrativa.
2. adotar e aperfeioar prticas coletivas e de gesto
democrtica.
3. investir e apostar na cultura do sucesso escolar.
4. conceber escola como centro de cidadania.
@C Po&&i!ili$a$e& $e avan:o& na i)1le)en"a:;o
$o Po<e"o 1ol="i.o01e$a(/(i.o
l. Sensibilizao para o registro do pensado e vivido
pelas instituies.
sdaddasd
24
2. Reconfigurao das instncias colegiadas e do tra-
balho coletivo ( APMF, Conselho Escolar,
Conselho de Classe, Grmio Estudantil...).
3. lmplementao de alternativas criativas para viabi-
lizar solues para os problemas.
4. Correlao entre as necessidades e os interesses
da comunidade s possibilidades de atendimento
do projeto pedaggico da rede.
5. Criao de proposta da auto-avaliao mais conso-
ante ao momento democrtico.
6. Realizao de congressos, seminrios sobre edu-
cao Bsica e o Plano Estadual de Educao...
7. Ampliao do processo de formao continuada
centrada na escola.
8. Democratizao do acesso e permanncia do alu-
no.
@E En"ave& e e.%o& S .on"in%i$a$e $o "a!al?o
l. Paralisia paradigmtica X formao tcnico-
pedaggica.
2. Confuses conceituais e impreciso terminolgica.
3. Limitaes no trabalho dos rgos centrais e in-
termedirios; a rotatividade; e a constante
necessidade de recomposio das equipes.
4. lncoerncia entre o discurso veiculado e a prtica
realizada; no incorporao efetivas das propostas
pedaggicas por parte dos diversos grupos.
5. Resistncia, insegurana e pouco envolvimento.
6. lnexperincia em gesto democrtica.
7. Excesso de atividades burocrticas.
8. Dificuldade de deflagrar aes, visando corrigir as
disfunes detalhadas.
9. Dificuldade em respeitar os tempos e espaos es-
colares de cada uma das unidades escolares.
A SALA DE AULA E A PR5TICA PEDAG3GICAK
CURR7CULO ESCOLAR4 PLANE'AMENTO E
A*ALIAO4 INTERAO PROFESSOR F ALUNO
RECURSOS DID5TICOS.
O currculo escolar um elo entre a declarao
de princpios gerais e sua traduo operacional, entre a
teoria educacional e a prtica pedaggica, entre o pla-
nejamento e a ao, entre o que prescrito e o que
realmente sucede nas salas de aula. E lgico, portanto,
que a elaborao do currculo ocupe um lugar central
nos planos de reforma educacional e que freqente-
mente ele seja considerado como ponto de referncia
para guiar outras atuaes (por exemplo, formao
inicial e permanente do corpo docente, organizao
dos centros de ensino, confeco de materiais didti-
cos etc.) e assegurar, em ltima instncia, a coerncia
das mesmas.
Na medida em que o currculo traduz e
concretiza a orientao geral do sistema educacional, o
primeiro ponto explicita e justifica brevemente o
conceito de educao, bem como suas relaes e
vinculaes com outros conceitos prximos, sobretudo
os de desenvolvimento, cultura e escolarizao. Para
situar currculo no contexto da escolarizao,
necessrio precisar o que se entende por currculo,
determinar suas funes e identificar seus elementos
principais, pois o significado e a extenso do termo
variam muito conforme os autores e orientaes
tericas; esse .o objetivo do segundo ponto. No
terceiro, so consideradas as fontes do currculo, isto ,
o tipo de informao que se deve considerar na sua
elaborao. Em grande parte, essas informaes so
especficas para cada currculo, pois variam em funo
do lugar e do momento (as informaes originadas na
sociologia da educao, por exemplo) ou do nvel
educacional e da idade dos alunos (como as
informaes originadas na natureza e estrutura do
contedo da aprendizagem). Existe, entretanto, um
conjunto de informaes, provenientes da anlise
psicolgica dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem, que so relativamente gerais e, pois,
merecem um tratamento especfico numa proposta de
modelo curricular que abranja todo o ensino obrigatrio;
por isso so analisadas separadamente as
contribuies da psicologia ao currculo. A exposio
dos fundamentos da proposta encerrada com
argumentos a favor de um modelo de currculo aberto e
flexvel, cujos vrios nveis de concretizao
possibilitem potencializar ao mximo sua utilizao e
eficcia.
A primeira funo do currculo, sua razo de ser, a de
explicitar o projeto as intenes e o plano de ao
que preside as atividades educativas escolares.
Enquanto pjto, o currculo um guia para os
encarregados de seu desenvolvimento, um instrumento
til para orientar a prtica pedaggica, uma ajuda para
o professor. Por esta funo, no pode limitar-se a
enunciar uma srie de intenes, princpios e
orientaes gerais que, por excessivamente distantes
da realidade das salas de aula, sejam de escassa ou
nula ajuda para os professores. O currculo deve levar
em conta as condies reais nas quais o projeto vai ser
realizado, situando-se justamente entre as intenes,
princpios e orientaes gerais e a prtica pedaggica.
funo do currculo evitar o hiato entre os dois
extremos; disso depende, em grande parte, sua
utilidade e eficcia como instrumento para orientar a
ao dos professores. O currculo, entretanto, no deve
suplantar a iniciativa e a responsabilidade dos
professores, convertendo os em meros instrumentos de
execuo de um plano prvia e minuciosamente
estabelecido. Por ser um projeto, o currculo no pode
contemplar os mltiplos fatores presentes em cada
uma das situaes particulares no qual ser executado
(cf., mais adiante, a discusso sobre currculos abertos
e fechados).
PLANE'AMENTO
Na prtica pedaggica da sala de aula deve-se levar
em conta, alm da seleo dos contedos a serem
trabalhados e do tipo de atividade especfica que ser
proposta, h ainda outra importante deciso pedag-
gica, relacionada ao tratamento dos contedos: a de-
pender dos objetivos que se tem, eles podem ser tra-
balhados na forma de "atividades permanentes, ativi-
dades seqenciadas, atividades de sistematizao, ati-
vidades independentes ou projetos".
Atividades permanentes so as que acontecem ao
longo de um determinado perodo de tempo, porque
so importantes para o desenvolvimento de procedi-
mentos, de hbitos ou de atitudes. o caso de ativi-
dades como: leitura diria feita pelo professor; roda
semanal de leitura; oficina de produo de textos; hora
das notcias; discusso semanal dos conhecimentos
adquiridos etc.
Atividades seqenciadas so as planejadas em uma
seqncia encadeada: o que vem a seguir depende do
que j foi realizado (e aprendido) anteriormente. Por
exemplo: atividades para alfabetizar, para ensinar a
produzir textos de um determinado gnero, para en-
sinar ortografia ou o uso de certos recursos gramaticais
etc.
sdaddasd
25
As atividades de sistematizao, embora no decorram
de propsitos imediatos, tm relao direta com os
objetivos didticos e com os contedos: so atividades
que se destinam sistematizao dos contedos j
trabalhados.
As atividades independentes so aquelas que no
foram planejadas a priori, mas que fazem sentido num
dado momento. Por exemplo: "em algumas oportuni-
dades, o professor encontra um texto que considera
valioso e compartilha com os alunos, ainda que per-
tena a um gnero ou trate de um assunto que no se
relacione s atividades previstas para o perodo. E, em
outras ocasies, os prprios alunos propem a leitura
de um artigo de jornal, um poema, um conto que os
tenha impressionado e que o professor tambm con-
sidera interessante ler para todos. Nesses casos, no
teria sentido nem renunciar a leitura dos textos em
questo, pelo fato de no ter relao com o que se est
fazendo no momento, nem inventar uma relao
inexistente (...)."
Os projetos so situaes didticas em que o professor
e os alunos se comprometem com um propsito e com
um produto final: em um projeto, as aes propostas ao
longo do tempo tm relao entre si e fazem sentido
em funo do produto que se deseja alcanar, t o caso
de atividades como jogral, dramatizao, apresentao
pblica de leitura, produo de livro, de jornal, de texto
informativo e outras similares.
"Uma proposta pedaggica que privilegia o trabalho
com projetos, se justifica por princpios que se ex-
pressam em necessidades de natureza didtica: a
compreenso do aluno enquanto sujeito da prpria
aprendizagem; a elaborao junto com os alunos de
propostas a serem implementadas na classe; a cons-
truo de algumas certezas compartilhadas e a discus-
so de muitas incertezas (o que permite maior com-
preenso da natureza de um empreendimento coletivo
e melhor relacionamento entre o grupo); a
contextualizao das propostas de ensino,
considerando que a aquisio de conhecimento
sempre mediada pelo modo de aprender dos alunos e
pelo modo de ensinar dos professores; a mxima
aproximao entre "verso escolar" e Verso social" do
conhecimento, o que requer o planejamento de
situaes escolares semelhana das prticas sociais
(com o cuidado de no produzir simplificaes ou
distores nos conhecimentos a serem trabalhado); o
fato de a ao educativa ter que responder ao mesmo
tempo a objetivos de ensino e objetivos de realizao
do aluno - nem sempre coincidentes".
Entretanto, a defesa dos projetos como modalidade
privilegiada de organizao dos contedos escolares
no significa que tudo possa ser abordado por meio de
projetos, tarefa do professor identificar qual a melhor
forma de abordar o que deve ensinar aos alunos: h
contedos que no demandam um tratamento por meio
de projetos, h contedos que no tm uma
contextualizao possvel, h contedos que precisam
ser sistematizados, e outros no, h contedos que so
recorrentes em toda a escolaridade, e outros cir-
cunstanciais... O fundamental saber que os conte-
dos escolares so ensinados para que os alunos de-
senvolvam diferentes capacidades (ou seja, esto a
servio dos objetivos do ensino): a forma de abord-los
deve ser aquela que melhor atende ao propsito de
desenvolver essas capacidades.
A difuso e a defesa de propostas de ensino apoiadas
em projetos de trabalho acabaram por criar no Brasil,
nos ltimos anos, uma concepo equivocada de que
todas as situaes de ensino e aprendizagem que tm
lugar na sala de aula deveriam ser relacionadas, de
alguma forma, com projetos em curso na srie.
Freqentemente, observamos formadores e pro-
fessores demonstrando grande preocupao com
questes do seguinte tipo: "Em que projetos essas ati-
vidades estariam contextualizadas?", "Essas atividades
no seriam 'soltas' demais?", e assim por diante.
Ou seja, a preocupao metodolgica de contextualizar
as propostas de ensino e aprendizagem em projetos
assumiu uma importncia maior do que o atendimento
dos objetivos que expressam as capacidades que se
pretende que os alunos desenvolvam. Por exemplo: se
o objetivo que os alunos escrevam de forma
adequada sob todos os aspectos, depois que estiverem
alfabetizados ser necessrio ensinar contedos
ortogrficos (como a tematizao de regras que
permitam compreender as razes do uso de mp, mb, rr,
r, ss, s etc.). Se as atividades propostas nos projetos
de escrita, que demandam reviso dos textos
produzidos pelos alunos, no forem suficientes para
garantir progressivamente a compreenso dessas
normas ortogrficas, ser necessrio realizar atividades
de sistematizao que por certo no estaro vinculadas
a um projeto especfico.
Da mesma forma, algumas atividades de reflexo sobre
a escrita para aprender a ler e escrever no tm lugar
em projeto algum: so necessrias porque atendem a
determinados objetivos em relao alfabetizao dos
alunos. No h problema pedaggico algum no fato de
serem eventualmente "descontextualizadas" dos
projetos da srie. o caso das atividades permanentes
de leitura e escrita que devem estar garantidas na
rotina diria do professor: quando os alunos ainda no
esto alfabetizados - e acreditamos que por meio de
atividades de reflexo sobre a escrita que eles vo
avanar em seus conhecimentos, e sabemos que a
reflexo um procedimento que para ser aprendido
precisa ser exercitado com freqncia - garantiremos
atividades de alfabetizao pautadas na reflexo sobre
a escrita todos os dias, independente de estarem ou
no contextualizadas em um ou outro projeto da srie.
A lgica curricular que nos parece mais adequada a
seguinte: objetivos definem contedos e estes definem
o tratamento metodolgico que ser dado aos
contedos, para garantir da melhor frma possvel a
conquista dos objetivos. No faz sentido que a opo
metodolgica seja anterior definio dos objetivos (as
capacidades que se pretende desenvolver) e dos
contedos (o que ensinar para tanto).
Plane&amento de uma rotina de tra+al,o
pedag(gico
A rotina do trabalho pedaggico concretiza, na sala de
aula, as intenes educativas que se revelam na forma
como so organizados o tempo, o espao, os materiais,
as propostas e intervenes do professor. Por essa
razo, a rotina que estabelecemos para a classe
tambm uma situao de ensino e aprendizagem, a
despeito de no ser necessariamente planejada como
tal.
Se, por exemplo, a leitura realizada apenas uma vez
ou outra, na semana de trabalho, e a escrita uma
atividade freqente, o que estamos ensinando para os
alunos - involuntariamente - que a escrita mais
importante do que a leitura. Se o trabalho com as reas
de Histria, Geografia e Cincias ocorre apenas nas
semanas que antecedem a avaliao bimestral, es-
tamos ensinando que os contedos dessas reas
servem apenas para estudar s vsperas da prova. Se
sdaddasd
26
todos os dias h atividades de ditado e cpia, estamos
ensinando que por meio do ditado e da cpia que se
aprende a escrever. E assim por diante... Nossas con-
cepes inevitavelmente se expressam na priorizao
das atividades propostas na sala de aula, na forma
como agimos durante as atividades e no uso que fa-
zemos do tempo.
Para organizar uma rotina semanal do trabalho pe-
daggico, fundamental definir previamente: todas as
reas a serem trabalhadas, a freqncia com que se-
ro trabalhadas (por exemplo: Lngua Portuguesa to-
dos os dias, com durao de 90 minutos etc.); a melhor
forma de tratar didaticamente os contedos (projetos,
atividades permanentes, atividades seqncia das...);
os textos e os tipos de atividade a serem propostos
durante a semana (tanto na sala de aula como em
casa), e a respectiva freqncia.
S ento ser possvel distribuir tudo isso no tempo
disponvel durante uma semana de trabalho, esta-
belecendo as devidas prioridades. A forma de organizar
a rotina semanal que tem se mostrado mais prtica
por meio de uma tabela de dupla entrada com espao
para indicar todas as propostas planejadas para cada
dia da semana.
ORGANIZAO DA CLASSE EM FUNO DOS
OB'ETI*OS DA ATI*IDADE E DAS
POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM DOS
ALUNOS
"Como bem sabemos, a diversidade inevitvel na
sala de aula: teremos sempre alunos com nveis de
compreenso e conhecimento diferentes e, por isso,
preciso conhecer, analisar e acompanhar o que eles
produzem, para adequar as propostas, considerando
os ritmos e as possibilidades de aprendizagem, cui-
dando para que 'a msica no vibre alto demais', ou
que sequer seja ouvida por eles" (Ml U5T4). Nesse
sentido, o desafio conhecer o que eles pensam e
sabem sobre o que se pretende ensinar (o que indica
suas reais possibilidades de realizar as tarefas), para
poder lanar problemas adequados s suas
necessidades de aprendizagem.
Considerando que, inevitavelmente, as classes so
sempre heterogneas, h trs tipos de organizao do
trabalho pedaggico, para situaes de atividade tanto
individual como em parceria: momentos em que todos
os alunos realizam a mesma proposta; momentos em
que, diante de uma mesma proposta ou material, rea-
lizam tarefas diferentes; e momentos de propostas di-
versificadas, em que os grupos tm tarefas diferentes
em funo do que esto precisando no momento.
A opo por organizar ou no os alunos em duplas,
grupos de trs ou de quatro, em um nico grupo que
rene toda a classe, ou individualmente, depende es-
pecialmente dos objetivos da proposta e do grau de
familiaridade dos alunos com ela. Se o tipo de proposta
no familiar, possivelmente ser preciso que o
professor realize uma (ou mais vezes) a atividade com
todo o grupo de alunos, dando as necessrias explica-
es e ensinando os procedimentos. Depois, quando a
proposta for de que os alunos realizem a tarefa por si
mesmos, em grupo ou individualmente, ser preciso
que o professor funcione como parceiro experiente,
dando grande assistncia a todos (porque esto
aprendendo a trabalhar com uma proposta nova). E,
por fim, depois que se apropriaram do tipo de proposta
e dos respectivos procedimentos, os alunos certamente
precisaro de menos auxlio do professor.
Vimos as condies gerais de como se produzem as
aprendizagens sob uma concepo construtivista e,
previamente, diferenciamos os contedos de aprendi-
zagem segundo uma determinada tipologia que nos
serviu para identificar com mais preciso as intenes
educativas.
Todo contedo, por mais especfico que seja, sem-
pre est associado e portanto ser aprendido junto
com contedos de outra natureza. Por exemplo, os
aspectos mais factuais da soma (cdigo e smbolo)
so aprendidos junto com os conceituais da soma
(unio e nmero), com os algortmicos (clculo
mental e algoritmo) e os atitudinais (sentido e va-
lor).
A estratgia de diferenciao tem sentido basica-
mente a partir da anlise da aprendizagem e no
do ensino. Desde uma perspectiva construtivista,
as atividades de ensino tm que integrar ao mxi-
mo os contedos que se queiram ensinar para in-
crementar sua significncia, pelo que devem obser-
var explicitamente atividades educativas relaciona-
das de forma simultnea com todos aqueles conte-
dos que possam dar mais significado aprendi-
zagem. Portanto, esta integrao tem uma maior
justificao quando os contedos se referem a um
mesmo objeto especfico de estudo. No. caso da
soma, a capacidade de utiliz-la competentemente
ser muito superior se trabalham ao mesmo tempo
os diferentes tipos de contedos relacionados com
a soma.
Apesar das duas consideraes anteriores, as
atividades de aprendizagem so substancialmente
diferentes segundo a natureza do contedo.
Aprende-se o cdigo soma de forma diferente do
conceito unio, dos passos do algoritmo ou do
valor e sentido da soma.
Utilizarei outro exemplo para ilustrar estas consi-
deraes. Situemo-nos na rea de Cincias Sociais e
numa unidade didtica que faz referncia bacia hi-
drogrfica do rio Segre. Quando se aprende o nome do
rio, dos afluentes e das populaes da bacia, esto se
reforando conjuntamente, e portanto aprendendo, os
conceitos de rio,'afluente e populao. Ao mesmo
tempo, se melhora o domnio da leitura do mapa cor-
respondente e se leva em considerao o papel que
tm neste territrio as medidas para a conservao do
meio ambiente. A forma de propor as atividades de
ensino ser a que permita a mxima inter-relao entre
os diferentes contedos. Assim, sero propostas
atividades que facilitem a memorizao da toponmia,
ao mesmo tempo que contribuam para ampliar os
conceitos associados, se situem no mapa e faam con-
sideraes sobre as necessidades de manuteno do
meio ambiente. Mas, apesar disso, a forma de apren-
der os nomes dos rios e das populaes no a mes-
ma forma com que se concebe o significado de rio,
afluente ou populao, que se chega a dominar a inter-
pretao de mapas, nem que se adquirem atitudes de
respeito pela natureza.
" aprendizagem dos contedos factuais
Por contedos factuais se entende o
conhecimento de fatos, acontecimentos, situaes,
dados e fenmenos concretos e singulares: a idade de
uma pessoa, a conquista de um territrio, a localizao
ou a altura de uma montanha, os nomes, os cdigos,
os axiomas, um fato determinado num determinado
momento, etc. Sua singularidade e seu carter,
sdaddasd
27
descritivo e concreto, so um trao definidor. O ensino
est repleto de contedos factuais: toda a toponmia na
rea de geografia; as datas e os nomes de
acontecimentos na de histria; os nomes de autores e
correntes na de literatura, msica e artes plsticas; os
cdigos e os smbolos nas reas de lngua,
matemtica, fsica e qumica; as classificaes na de
biologia; o vocabulrio nas lnguas estrangeiras, etc.
Tradicionalmente, os fatos tm sido a bagagem mais
aparente do vulgarmente denominado "homem culto",
objeto da maioria de provas e inclusive concursos.
Conhecimento ultimamente menosprezado, mas
indispensvel, de qualquer forma, para poder
compreender a maioria das informaes e problemas
que surgem na vida cotidiana e profissional. Claro,
sempre que estes dados, fatos e acontecimentos dis-
ponham dos conceitos associados que permitam in-
terpret-los, sem os quais se converteriam em conhe-
cimentos estritamente mecnicos.
Antes de examinarmos como se aprendem os
contedos factuais e para justificar a interpretao que
fazemos deles, devemos nos perguntar a que nos refe-
rimos quando dizemos que se aprendeu um fato, um
dado, um acontecimento, etc. Consideramos que o
aluno ou a aluna aprendeu um contedo factual
quando capaz de reproduzi-lo. Na maioria destes
contedos, a reproduo se produz de forma literal;
portanto, a compreenso no necessria j que
muitas vezes tem um carter arbitrrio. Dizemos que
algum aprendeu quando capaz de recordar e
expressar, de maneira exata, o original, quando se d a
data com preciso, o nome sem nenhum erro, a
atribuio exata do smbolo. Trata-se de contedos
cuja resposta inequvoca. Nestes casos uma
aprendizagem de tudo ou nada. Sabe-se a data, o
nome, o smbolo, a valncia, ou no se sabe. Mas
quando os contedos factuais se referem a
acontecimentos, pede-se da aprendizagem que,
embora no seja reproduo literal, implique uma
lembrana o mais fiel possvel de todos os elementos
que a compem e de suas relaes. A trama de um
romance, a descrio da colonizao das terras
americanas ou o argumento de uma pera podem ser
recordados com mais ou menos componentes e no
necessrio fazer uma repetio literal. Geralmente,
consideramos que, com relao aos fatos, a aprendi-
zagem adequada a mais prxima do texto original ou
da exposio que objeto de estudo.
Este tipo de conhecimento se aprende
basicamente mediante atividades de cpia mais ou
menos literais, a fim de ser integrado nas estruturas de
conhecimento, na memria. Dos diferentes princpios
da aprendizagem significativa expostos anteriormente,
podemos ver que, no caso dos fatos, muitos deles tm
uma importncia relativa, j que a maioria condio
para a compreenso. Condio que nestes contedos
podemos considerar como valor acrescentado e que,
de qualquer forma, no corresponde aos fatos mesmos
mas aos contedos conceituais associados. De forma
que seja se tem uma boa compreenso dos conceitos a
que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a
atividade fundamental para sua aprendizagem a c-
pia. Este carter reprodutivo comporta exerccios de
repetio verbal. Repetir nomes, as datas e as obras
tantas vezes quanto for necessrio at chegar a uma
automatizao da informao. Segundo as caracters-
ticas dos contedos a serem aprendidos, ou segundo
sua quantidade, sero utilizadas estratgias que, atra-
vs de organizaes significativas ou associaes, fa-
voream a tarefa de memorizao no processo de re-
petio. Listas agrupadas segundo idias significativas,
relaes com esquemas ou representaes grficas,
associaes entre este contedo e outros fortemente
assimilados, etc. Embora esta aprendizagem repetitiva
seja fcil, posto que no se requer muito planejamento
nem interveno externa, para fazer estes exerccios
de carter notavelmente rotineiro imprescindvel uma
atitude ou predisposio favorvel.
Alm do mais, se ao cabo de algum tempo no
se realizam atividades para fomentar a lembrana
geralmente novas repeties em diferentes situaes
ou contextos de aprendizagem destes contedos,
so esquecidos com muita facilidade.
" aprendizagem dos conceitos e princ'pios
Os conceitos e os princpios so termos
abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de
fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas
comuns, e os princpios se referem s mudanas que
se produzem num fato, objeto ou situao em relao a
outros fatos, objetos ou situaes e que normalmente
descrevem relaes de causa-efeito ou de correlao.
So exemplos de conceitos: mamfero, densidade,
impressionismo, funo, sujeito, romantismo,
demografia, nepotismo, cidade, potncia, concerto,
cambalhota, etc. So princpios as leis ou regras como
a de Arqui-medes, as que relacionam, demografia e
territrio, as normas ou regras de uma corrente
arquitetnica ou literria, as conexes que se
estabelecem entre diferentes axiomas matemticos,
etc.
De um ponto de vista educacional, e numa
primeira aproximao, os dois tipos de contedos nos
permitem trat-los conjuntamente, j que ambos tm
como denominador comum a necessidade de
compreenso.
'No podemos dizer que se aprendeu um
conceito ou princpio se no se entendeu o significado.
Saberemos que faz parte do conhecimento do aluno
no apenas quando este capaz de repetir sua
definio, mas quando sabe utiliz-lo para a
interpretao, compreenso ou exposio de um
fenmeno ou situao; quando capaz de situar os
fatos, objetos ou situaes concretos naquele conceito
que os inclui. Podemos dizer que sabemos o conceito
"rio" quando somos capazes de utilizar este termo em
qualquer atividade que o requeira, ou quando com este
termo identificamos um determinado rio; e no apenas
quando podemos reproduzir com total exatido a
definio mais ou menos estereotipada deste termo.
Podemos dizer que sabemos o princpio de
Arquimedes quando este conhecimento nos permite
interpretar o que sucede quando um objeto submerge
num lquido. Em qualquer caso, esta aprendizagem
implica uma compreenso que vai muito alm da
reproduo de enunciados mais ou menos literais. Uma
das caractersticas
'dos contedos conceituais que a
aprendizagem quase nunca pode ser considerada
acabada, j que sempre existe a possibilidade de
ampliar ou aprofundar seu conhecimento, de faz-la
mais significativa.
As condies de uma aprendizagem de conceitos
ou princpios coincidem exatamente com as que foram
descritas como gerais e que permitem que as aprendi-
zagens sejam o mais significativas possvel. Trata-se
de atividades complexas que provocam um verdadeiro
processo de elaborao e construo pessoal do con-
ceito. Atividades experimentais que favoream que os
novos contedos de aprendizagem se relacionem
sdaddasd
28
substantivamente com os conhecimentos prvios; ati-
vidades que promovam uma forte atividade mental que
favorea estas relaes; atividades que outorguem
significado e funcionalidade aos novos conceitos e
princpios; atividades que suponham um desafio ajus-
tado s possibilidades reais, etc. Trata-se sempre de
atividades que favoream a compreenso do conceito a
fim de utiliz-lo para a interpretao ou o conhecimento
de situaes, ou para a construo de outras idias.
" aprendizagem dos contedos procedimentais
Um contedo procedimental que inclui entre
outras coisas as regras, as tcnicas, os mtodos, as
destrezas ou habilidades, as estratgias, os
procedimentos um conjunto de aes ordenadas e
com um fim, quer dizer, dirigidas para a realizao de
um objetivo. So contedos procedimentais: ler,
desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir,
recortar, saltar, inferir, espetar, etc. Contedos que,
como podemos ver, apesar de terem como
denominador comum o fato de serem aes ou
conjunto de aes, so suficientemente diferentes para
que a aprendizagem de cada um deles tenha
caractersticas bem especficas. Para a identificao
destas caractersticas diferenciais podemos situar cada
contedo procedimental em trs eixos ou parmetros:
O primeiro parmetro se define conforme as aes
que se realizam impliquem componentes mais ou
menos motores ou cognitivos: a linha contnua mo-
tor/cognitivo. Poderamos situar alguns dos conte-
dos que mencionamos em diferentes pontos
desta linha contnua: saltar, recortar ou espetar
estariam mais prximos do extremo motor; inferir,
ler ou traduzir, mais prximos do cognitivo.
O segundo parmetro est determinado pelo n-
mero de aes que intervm. Assim, teremos cer-
tos contedos procedimentais compostos por pou-
cas aes e outros por mltiplas aes.
Poderamos situar os contedos saltar, espetar,
algum tipo de clculo ou de traduo, prximos do
extremo dos de poucas aes; ler, desenhar,
observar se encontrariam mais prximos dos de
muitas aes. Trata-se do eixo poucas
aes/muitas aes.
O terceiro parmetro tem presente o grau de de-
terminao da ordem das seqncias, quer dizer, o
continuum algortmico/heurstico. Segundo este
eixo, teramos mais prximo do extremo algortmi-
co os contedos cuja ordem das aes sempre a
mesma. No extremo oposto, estariam os contedos
procedimentais cujas aes a serem realizadas e a
maneira de organiz-las dependem em cada caso
das caractersticas da situao em que se deve
aplic-los, como as estratgias de leitura ou qual-
quer estratgia de aprendizagem.
Como podemos ver, todo contedo
procedimental pode se situar em algum ponto destas
trs linhas contnuas. O fato de que se encontre numa
ou noutra linha determina, enfim, as peculiaridades da
aprendizagem do procedimento; no exige as mesmas
atividades de aprendizagem um contedo
procedimental configurado por ser algortmico, de
poucas aes e de carter motor, como pode ser a
elaborao de um n, que um contedo, de
componente heurstico, composto por muitas aes e
de carter cognitivo, como pode ser a realizao do
comentrio de um texto literrio. Mas apesar disso, em
termos muito gerais, podemos dizer que se aprendem
os contedos procedimentais a partir de modelos
especializados. A realizao das aes que compem
o procedimento ou a estratgia o ponto de partida.
A seguir, matizarei esta afirmao geral, incluindo
nela o que se considera que implica a aprendizagem de
um procedimento:
A realizao das aes que formam os
procedimentos uma condio ine !"a non para
a aprendizagem. Se examinamos a definio,
vemos que os contedos procedimentais so um
conjunto de aes ordenadas e com um fim. Como
se aprende a realizar aes? A resposta parece
bvia: fazendo-as. Aprende-se a falar falando; a
caminhar, caminhando; a desenhar, desenhando; a
observar, observando. Apesar da obviedade da
resposta, numa escola onde tradicionalmente as
propostas de ensino tm sido expositivas, esta
afirmao no se sustenta. Atualmente, ainda
normal encontrar textos escolares que partem da
base de que memorizando os diferentes passos
de, por exemplo, uma pesquisa cientfica, seremos
capazes de realizar pesquisas, ou que pelo simples
fato de conhecer as regras sintticas saberemos
escrever ou falar.
A exercitao mltipla o elemento imprescindvel
para o domnio competente. Como tambm con-
firma nossa experincia, no basta realizar uma
vez as aes do contedo procedimental.
preciso faz-lo tantas vezes quantas forem
necessrias at que seja suficiente para chegar a
domin-lo, o que implica exercitar tantas vezes
quantas forem necessrias as diferentes aes ou
passos destes contedos de aprendizagem. Esta
afirmao, tambm aparentemente evidente, no o
tanto quando observamos muitas das propostas
de ensino que se realizam, sobretudo as que se
referem aos contedos procedimentais mais
complexos, como so as estratgias cognitivas. Na
tradio escolar, fcil encontrar um trabalho
exaustivo e pormenorizado de alguns tipos de
contedos, geralmente mais mecnicos, e, pelo
contrrio, um trabalho superficial de outros
contedos muito mais difceis de dominar.
A reflexo sobre a prpria atividade permite que se
tome conscincia da atuao. Como tambm sa-
bemos, no basta repetir um exerccio sem mais
nem menos. Para poder melhor-lo devemos ser
capazes de refletir sobre a maneira 'de realiz-lo
sobre quais so as condies ideais de seu uso.
Quer dizer, imprescindvel poder conhecer as
chaves do contedo para poder melhorar sua utili-
zao. Como podemos constatar, para melhorar
nossa habilidade de escrever, no basta escrever
muito, embora seja uma condio imprescindvel;
possuir um instrumento de anlise e reflexo a
morfossintaxe ajudar muito a melhorar nossas
capacidades como escritores, sempre que saiba-
mos, quer dizer, que tenhamos aprendido a, utilizar
estes recursos em nosso processo de escrita. Esta
considerao nos permite atribuir importncia, por
um lado, aos componentes tericos dos contedos
procedimentais a serem aprendidos e, por outro,
necessidade de que estes conhecimentos estejam
em funo do uso, quer dizer, de sua funcio-
nalidade. No se trata apenas de conhecer o
marco terico, o nvel de reflexo, como preciso
fazer esta reflexo sobre a prpria atuao. lsto
sdaddasd
29
supe exercitar-se, mas com o melhor suporte
reflexivo, que permita analisar nossos atos e,
portanto, melhor-los. Assim, pois, preciso ter um
conhecimento significativo dos contedos
conceituais associados ao contedo procedimental
que se exercita ou se aplica.
A aplicao em contextos diferenciados se baseia
no fato de que aquilo que aprendemos ser mais
til na medida em que podemos utiliz-lo em situ-
aes nem sempre previsveis. Esta necessidade
obriga que as exercitaes sejam to numerosas
quanto for possvel e que sejam realizadas em con-
textos diferentes para que as aprendizagens pos-
sam ser utilizadas em qualquer ocasio. Esta afir-
mao, tambm bastante evidente, no uma fr-
mula comum em muitas propostas de ensino.
Seguidamente, observamos que a aprendizagem
de algumas estratgias ou tcnicas se realiza
mediante exercitaes exaustivas, sem variar
muito seu contexto de aplicao. lsto freqente
em muitas estratgias cognitivas que trabalham
insistentemente num nico tipo de atividade ou
numa rea especfica. Chega-se a pensar que,
pelo fato de se aprender uma habilidade em
condies determinadas, esta ser transfervel
para outros contextos quase mecanicamente.
Neste sentido, sintomtico o discurso que
considera quase como imediata a transferncia das
capacidades de "raciocnio" da matemtica:
aquele que sabe raciocinar em matemtica ser
capaz de faz-lo em qualquer circunstncia.
A aprendizagem dos contedos atitudinais
O termo contedos atitudinais engloba uma
srie de contedos que por sua vez podemos agrupar
em calores, atitudes e normas. Cada um destes grupos
tem uma natureza suficientemente diferenciada que
necessitar, em dado momento, de uma aproximao
especifica.
Entendemos por valores os princpios ou as idias
ticas que permitem s pessoas emitir um juzo
sobre as condutas e seu sentido. So valores: a
solidariedade, o respeito aos outros, a
responsabilidade, a liberdade, etc.
As atitudes so tendncias ou predisposies rela-
tivamente estveis das pessoas para atuar de certa
maneira. a forma como cada pessoa realiza sua
conduta de acordo com valores determinados. As-
sim, so exemplo de atitudes: cooperar com o gru-
po, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente,
participar das tarefas escolares, etc.
As normas so padres ou regras de comporta-
mento que devemos seguir em determinadas situa-
es que obrigam a todos os membros de um gru-
po social. As normas constituem a forma pactuada
de realizar certos valores compartilhados por uma
coletividade e indicam o que pode se fazer e o que
no pode se fazer neste grupo. Como podemos no-
tar, apesar das diferenas, todos estes contedos
esto estreitamente relacionados e tm em comum
que cada um deles est configurado por compo-
nentes cognitivos (conhecimentos e crenas), afeti-
vos (sentimentos e preferncias) e condutuais fa-
ces e declaraes de inteno). Mas a incidncia
de cada um destes componentes se d em maior
ou menor grau segundo se trate de um valor, uma
atitude ou uma norma.
Consideramos que se adquiriu um valor quando
este foi interiorizado e foram elaborados critrios para
tomar posio frente quilo que deve se considerar
positivo ou negativo, critrios morais que regem a
atuao e a avaliao de si mesmo e dos outros. Valor
que ter um maior ou menor suporte reflexivo, mas cuja
pea-chave o componente cognitivo.
Aprendeu-se uma atitude quando a pessoa
pensa sente e atua de uma forma mais ou menos
constante frente ao objeto concreto a quem dirige essa
atitude. Estas atitudes, no entanto, variam desde
disposies basicamente intuitivas, com certo grau de
automatismo e escassa reflexo das razes que as
justificam, at atitudes fortemente reflexivas, fruto de
uma clara conscincia dos valores que as regem.
Podemos dizer que se aprendeu uma norma em
diferentes graus: num primeiro grau, quando se trata de
uma simples aceitao, embora no se entenda a ne-
cessidade de cumpri-la (alm da necessidade de evitar
uma sano); em segundo grau, quando existe uma
conformidade que implica certa reflexo sobre o que
significa a norma e que pode ser voluntria ou forada;
e em ltimo grau, quando se interiorizaram as normas e
se aceitam como regras bsicas de funcionamento da
coletividade que regem.
As caractersticas diferenciadas da aprendizagem
dos contedos atitudinais tambm esto relacionadas
com a distinta importncia dos componentes cognitivos,
afetivos ou condutuais que contm cada um deles.
Assim, os processos vinculados compreenso e
elaborao dos conceitos associados ao valor, soma-
dos reflexo e tomada- de posio que comporta,
envolvem um processo marcado pela necessidade de
elaboraes complexas de carter pessoal. Ao mesmo
tempo, a vinculao afetiva necessria para que o que
se compreendeu seja interiorizado e apropriado implica
a necessidade de estabelecer relaes afetivas, que
esto condicionadas pelas necessidades pessoais, o
ambiente, o contexto e a ascendncia das pessoas ou
coletividades que promovem a reflexo ou a identifi-
cao com os valores que se promovem. Esta vincula-
o afetiva ainda maior quando nos fixamos nas ati-
tudes, j que muitas delas so os resultados ou o re-
flexo das imagens, dos smbolos ou experincias
promovidos a partir de modelos surgidos dos grupos ou
das pessoas s quais nos sentimos vinculados. As
atitudes de outras pessoas significativas intervm como
contraste e modelo para as nossas e nos persuadem
ou nos influenciam sem que em muitos casos faamos
uma anlise reflexiva. Em termos gerais, a
aprendizagem dos contedos atitudinais supe um co-
nhecimento e uma reflexo sobre os possveis mode-
los, uma anlise e uma avaliao das normas, uma
apropriao e elaborao do contedo, que implica a
anlise dos fatores positivos e negativos, uma tomada
de posio, um envolvimento afetivo e uma reviso e
avaliao da prpria atuao.
Concluses
Uma vez que a forma de ensino transmissora e
uniformizadora, os tipos de agrupamentos podem se
circunscrever as atividades de grande grupo. Pelo
mesmo motivo, a distribuio do espao pode se re-
duzir convencional de uma sala por grupo, com uma
organizao por fileiras de mesas ou classes.
Quanto ao tempo, no necessrio adequ-lo a
outros condicionantes parte dos organizativos;
portanto, lgico estabelecer um mdulo fixo para
cada rea com uma durao de uma hora. O carter
propedutico do ensino relacionado com a preparao
sdaddasd
30
para os estudos universitrios e, portanto, ligado s
disciplinas convencionais, faz com que a organizao
dos contedos respeite unicamente a lgica das
matrias, j que os contedos prioritrios so de
carter conceituai e o modelo de ensino transmissivo,
o livro didtico
l
o melhor meio para resumir os
conhecimentos. E, finalmente, a avaliao, como meio
de reconhecer os mais preparados e selecion-los em
seu caminho para a universidade, deve ter um carter
sancionador centrado exclusivamente nos resultados.
A*ALIAO ESCOLAR
A avaliao escolar, apesar de to importante,
um assunto que ainda nos incomoda e de nosso
cotidiano, muitas vezes nos sentimos pouco vontade
com ela a avaliao e no a tratamos com a
naturalidade esperada. As vezes, chegamos at a
neg-la dizendo: para que avaliar?
Se faz parte de nosso dia-a-dia, se estamos a
avaliar e a ser avaliados nos assusta tanto? Voc j
pensou sobre isso?
Quando nos reunimos com outras colegas e a
avaliao surge com assunto principal, quantas dvidas
e indagaes aparecem, no mesmo? Mas, tambm,
surgem muitas idias, sugestes e relatos de experi-
ncias. Tudo isso nos faz pensar um pouco mais, re-
fletir sobre nossa pratica pedaggica. Nessa reflexo
sobra a pratica, necessitamos muitas vezes, de alguns
elementos, de algumas idias desenvolvidas por estu-
dos do assunto que tambm esto preocupados com a
avaliao na escola.
A avaliao presena constante em nos
cotidiano, tem que ser compreendida, para que
possamos ter dela um conceito gerado na pratica
escolar. Ter um conceito de avaliao no falar sobre
ela, mas saber faz-la conscientemente, conhecendo
os fundamentos que sustentam nossa prtica.
Quando pensamos cm avaliar escolar, as
primeiras idias que surgem so: avaliao do aluno
(realizada pelo professor), notas, aprovadas e
reprovadas, sucesso e fracasso, prmio e castigo. Mas,
sempre do aluno. Por qu? Ser o aluno nico sujeito
que merece ser a-valiado na escola? Ser que ele a
nica personagem da dessa instituio? (E no a
mais importante?) Ser que na escola s ele quem
deve aprender? Ser que sozinho, ele faz o sucesso e
o fracasso escolares?
Ora, o aluno precisa, sim, aprender e uma
personagem muito importante, no contexto escolar.
Mas h outros elementos a considerar. pensamento
no aluno, nos seus direitos educao e cidadania,
que a escola deve se organizar e se estrutura. Essa
organizao resulta do trabalho de diversas pessoas,
em diferentes nveis do sistema educacional. A forma
como uma escola se acha organizada expresso e
daqueles que elaboram as diretrizes para sua
organizao, seja em nvel municipal, estadual, seja
federal,
Se a organizao da escola envolve tantas
pessoas (diretas ou indiretamente), tantas normas,
diretrizes e parmetros, na tentativa de assegurar uma
boa educaco aos alunos por que ser que, ao pensar
cm avaliao, pensamos em avaliar primeiro ou
somente o aluno? E mais: por que a idia de avaliao
esta sempre associada idia de erros, falhas,
limitaes, deficincias? Vamos buscar, juntos, uma
maneira de pensar a avaliao escolar para que ela
venha a ser, realmente, mais um elemento pedaggico
que contribua para que a escola possa desempenhar
seu papel na educao e na formao e na formao
cio aluno-cidado.
"final- o .ue! avaliar/
Quando essa pergunta feita, as respostas mais
comuns que encontramos so: avaliar medir; avalia
julgar; avaliar valorizar; avaliar julgar para tornar de-
cises; avaliar verificar se os objetivos foram alcan-
ados.
Avaliar refletir sobre uma determinada
realidade, a partir de dados e informaes, e emitir de
dados e informaes, e emitir um Julgamento que
possibilite uma tomada de deciso.
Medir apenas descrever uma realidade, ou
seja, obter dados e informaes sobre ela.
Avaliar mais do que medir. A medida limita-se a
constatar uma realidade, a obter dados e informaes.
Modelos de avaliao
Quando escolhemos um caminho, um mtodo de
avaliao adotamos algum modelo de avaliao. Os
modelos de avaliao escolar so construdos a partir
de teorias da educao que traduzem, portanto, dife-
rentes concepes de homem, de sociedade, de pro-
cesso ensino-aprendizagem, de trabalho pedaggico e
de trabalho docente.
O modelo de avaliao mais comum em nossas
escolas apresenta algumas caractersticas, como:
A preocupao com a objetividade dos resultados
e dos instrumentos de medidas: aspecto quantitati-
vo; e A nfase na avaliao do produto; um conhe-
cimento;
Pouca ou nenhuma participao dos sujeitos envol-
vidos no processo;
A preocupao com aprovao ou reprovao;
A nfase na avaliao do aluno, com pouco ou ne-
nhuma ateno avaliao de outros elementos
que constituem o processo educativo.
0unes da avaliao
As funes da avaliao devem ser
consideradas sob a tica da democracia e da
participao, sem perder de vista que ela parte
integrante do projeto pedaggico da escola.
A avaliao no uma atividade que acontece
margem do processo de ensino-aprendizagem, do
trabalho pedaggico na escola. Ela faz parte desse
processo, por isso no deve ser deixada para o final.
A avaliao que antecede a elaborao de uni
projeto pedaggico, de um plano de curso, de um plano
de unidade ou de qualquer outra atividade a avalia-
o diagnostica. Essa avaliao tem como funo bsi-
ca informar sobre o contexto em que o trabalho peda-
ggico ir se realizar, bem como sobre os sujeitos que
participaro desse trabalho. Ela fornecer subsdios
para uma tomada de deciso mais ampla, ou seja, para
que seja traado um piano geral de trabalho. S aps
conhecer a realidade com a qual vamos trabalhar que
podemos definir nossos objetivos e, conseqen-
temente, o caminho a ser percorrido para alcan-los.
Entre os recursos utilizados para obter os dados e as
informaes, ternos: questionrio; observao; entre-
vista: anlise de resultados do perodo anterior; semi-
nrios,
Mas a avaliao diagnostica pode acontecer,
tambm, aps a definio dos objetivos. Vejamos um
exemplo: o projeto poltico-pedaggico, o plano de de-
sdaddasd
31
senvolvimento ou o regimento da escola podem ter
entro seus objetivos a elaborao de projetos de recu-
perao paralela dos alunos. As atividades de recupe-
rao s podero ser planejadas aps ser feito o diag-
nstico das dificuldades apresentadas pelos alunos. Ou
seja, necessrio saber quais so as dificuldades
(avaliao formativa) e o porqu dessas dificuldades
(avaliao diagnostica). Esse .diagnstico dever ser
feito sempre que a recuperao for necessria. Para is-
so podero ser usados diversos recursos, como: anli-
se das provas e dos exerccios, para verificar em quais
questes os alunos apresentam maior dificuldade; ob-
servao; entrevista, trabalhos individuais.
A avaliao, portanto, contribui para ajudar no
alcance dos objetivos do trabalho pedaggico As
avaliaes diagnostica, juntamente com a avaliao
formativa, possibilitaro uma nfase maior na avaliao
do processo, conforme recomendada LDB. A avaliao
do processo bem feita, seguida de decises e aes
que ajudem os alunos a aprender mais e melhor,
garantir bons resultados na avaliao final,
A avaliao formativa nos ajuda a captar os
avanos e as dificuldades que forem se manifestando
ao longo do processo, ainda em tempo de tomar provi-
dncias para afastar as dificuldades percebidas. Sua
funo informar sempre o que est acontecendo. Es-
sa informao, contudo, no pode ser apenas descriti-
va, ela deve ser realmente avaliadora, possibilitando
novas decises, sempre que estas se fizerem necess-
rias, o que quase sempre acontece.
A avaliao como parte integrante de um
projeto pedaggico de qualquer outra atividade deve
ser to dinmica quanto estes, pois ela fornece as
bases para as novas decises que sero necessrias
ao longo do processo de realizao. Um projeto,
mesmo quando bem elaborado inicialmente est em
permanente construo, demandando sensibilidade e
disposio para a mudana de todos os que dele
participam. Essa predisposio exige uma nova
concepo de avaliao, que condio para o
sucesso do projeto em desenvolvimento.
Os resultados dessas avaliaes, multas vezes,
nos mostram a necessidade de rever nossos planos, de
fazer mudanas em alguma deciso tomada antes. A
avaliao formativa a avaliao diagnostica, isto , as
avaliaes do processo, possibilitaro a tomada de de-
cises durante o desenvolvimento do trabalho peda-
ggico e contribuiro para garantir o sucesso escolar.
Alm desses dois tipos de avaliao, temos
ainda a avaliao somativa. A avaliao somativa
acontece no final de um trabalho desenvolvido. Pode
ser no final: de uma unidade de estudo, de um
bimestre, de um projeto desenvolvido, do semestre ou
do ano letivo. A avaliao somativa preocupa-se com o
resultado final o produto alcanado.
Resumindo, vimos que a avaliao possui
funes diferentes, as quais devemos usar de acordo
com nossas necessidades, conforme precisemos:
de uma avaliao diagnostica, para elaborar um
plano mais adequado a determinada escola, curso,
disciplina, rea de estudo, turma:
de uma avaliao formativa, para acompanhar todo
o processo, evitando que alguma falha venha a
comprometer o sucesso de todo o trabalho;
de uma avaliao diagnostica, agora, para saber
as causas das dificuldades encontradas na
execuo de um plano ou projeto;
de uma avaliao somativa, que nos d uma in-
formao sobre o resultado final obtido.
Perguntamos, agora: podemos usar apenas um
tipo de avaliao, ou devemos usar os trs tipos?
Acredito que voc concordar se dissermos que
devemos usar os trs tipos, s que a nfase em cada
um deles depender do modelo de avaliao adotado.
Pois , o modelo que consideramos mais apropriado a
um projeto pedaggico dinmico, que busca e
transformao da realidade, o modelo democrtico e
participativo, que enfatiza a avaliao formativa.
Podemos, pois, afirmar que a nfase na
avaliao do processo no diminui a importncia da
avaliao do produto. As trs funes da avaliao so
interdependentes, isto , elas dependem umas das
outras e se complementam.
LDB ATUAL
TlTULO l
Da Educao
Art. l A educao abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes
culturais.
l Esta Lei disciplina a educao escolar, que se
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino,
em instituies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao
mundo do trabalho e prtica social.
TlTULO ll
Dos Princpios e Fins da Educao Nacional
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado,
inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho.
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos
seguintes princpios:
l - igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola;
ll - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
lll - pluralismo de idias e de concepes
pedaggicas;
lV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas
de ensino;
Vl - gratuidade do ensino pblico em
estabelecimentos oficiais;
Vll - valorizao do profissional da educao
escolar;
Vlll - gesto democrtica do ensino pblico, na
forma desta Lei e da legislao dos sistemas de
ensino;
lX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extra-escolar;
Xl - vinculao entre a educao escolar, o
trabalho e as prticas sociais.
TlTULO lll
Do Direito Educao e do Dever de Educar
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar
pblica ser efetivado mediante a garantia de:
sdaddasd
32
l - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito,
inclusive para os que a ele no tiveram acesso na
idade prpria;
ll - progressiva extenso da obrigatoriedade e
gratuidade ao ensino mdio;
lll - atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino;
lV - atendimento gratuito em creches e pr-
escolas s crianas de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade
de cada um;
Vl - oferta de ensino noturno regular, adequado s
condies do educando;
Vll - oferta de educao escolar regular para
jovens e adultos, com caractersticas e modalidades
adequadas s suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condies de acesso e permanncia na escola;
Vlll - atendimento ao educando, no ensino
fundamental pblico, por meio de programas
suplementares de material didtico-escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade;
lX - padres mnimos de qualidade de ensino,
definidos como a variedade e quantidade mnimas, por
aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem.
Art. 5 O acesso ao ensino fundamental direito
pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de
cidados, associao comunitria, organizao
sindical, entidade de classe ou outra legalmente
constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o
Poder Pblico para exigi-lo.
l Compete aos Estados e aos Municpios, em
regime de colaborao, e com a assistncia da Unio:
l - recensear a populao em idade escolar para o
ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele
no tiveram acesso;
ll - fazer-lhes a chamada pblica;
lll - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela
freqncia escola.
2 Em todas as esferas administrativas, o Poder
Pblico assegurar em primeiro lugar o acesso ao
ensino obrigatrio, nos termos deste artigo,
contemplando em seguida os demais nveis e
modalidades de ensino, conforme as prioridades
constitucionais e legais.
3 Qualquer das partes mencionadas no cap"t
deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder
Judicirio, na hiptese do 2 do art. 208 da
Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio a
ao judicial correspondente.
4 Comprovada a negligncia da autoridade
competente para garantir o oferecimento do ensino
obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de
responsabilidade.
5 Para garantir o cumprimento da
obrigatoriedade de ensino, o Poder Pblico criar
formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de
ensino, independentemente da escolarizao anterior.
Art. 6 dever dos pais ou responsveis efetuar a
matrcula dos menores, a partir dos sete anos de idade,
no ensino fundamental.
Art. 6
o
dever dos pais ou responsveis efetuar a
matrcula dos menores, a partir dos seis anos de idade,
no ensino fundamental. (Redao dada pela Lei n
ll.ll4, de 2005)
Art. 7 O ensino livre iniciativa privada,
atendidas as seguintes condies:
l - cumprimento das normas gerais da educao
nacional e do respectivo sistema de ensino;
ll - autorizao de funcionamento e avaliao de
qualidade pelo Poder Pblico;
lll - capacidade de autofinanciamento, ressalvado
o previsto no art. 2l3 da Constituio Federal.
TlTULO lV
Da Organizao da Educao Nacional
Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios organizaro, em regime de colaborao, os
respectivos sistemas de ensino.
l Caber Unio a coordenao da poltica
nacional de educao, articulando os diferentes nveis
e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva
e supletiva em relao s demais instncias
educacionais.
2 Os sistemas de ensino tero liberdade de
organizao nos termos desta Lei.
Art. 9 A Unio incumbir-sede: (Regulamento)
l - elaborar o Plano Nacional de Educao, em
colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios;
ll - organizar, manter e desenvolver os rgos e
instituies oficiais do sistema federal de ensino e o
dos Territrios;
lll - prestar assistncia tcnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o
desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o
atendimento prioritrio escolaridade obrigatria,
exercendo sua funo redistributiva e supletiva;
lV - estabelecer, em colaborao com os Estados,
o Distrito Federal e os Municpios, competncias e
diretrizes para a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio, que nortearo os
currculos e seus contedos mnimos, de modo a
assegurar formao bsica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informaes
sobre a educao;
Vl - assegurar processo nacional de avaliao do
rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e
superior, em colaborao com os sistemas de ensino,
objetivando a definio de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino;
Vll - baixar normas gerais sobre cursos de
graduao e ps-graduao;
Vlll - assegurar processo nacional de avaliao
das instituies de educao superior, com a
cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade
sobre este nvel de ensino;
lX - autorizar, reconhecer, credenciar,
supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituies de educao superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino.
l Na estrutura educacional, haver um
Conselho Nacional de Educao, com funes
normativas e de superviso e atividade permanente,
criado por lei.
2 Para o cumprimento do disposto nos incisos
V a lX, a Unio ter acesso a todos os dados e
informaes necessrios de todos os estabelecimentos
e rgos educacionais.
3 As atribuies constantes do inciso lX
podero ser delegadas aos Estados e ao Distrito
Federal, desde que mantenham instituies de
educao superior.
Art. l0. Os Estados incumbir-se-o de:
l - organizar, manter e desenvolver os rgos e
instituies oficiais dos seus sistemas de ensino;
sdaddasd
33
ll - definir, com os Municpios, formas de
colaborao na oferta do ensino fundamental, as quais
devem assegurar a distribuio proporcional das
responsabilidades, de acordo com a populao a ser
atendida e os recursos financeiros disponveis em cada
uma dessas esferas do Poder Pblico;
lll - elaborar e executar polticas e planos
educacionais, em consonncia com as diretrizes e
planos nacionais de educao, integrando e
coordenando as suas aes e as dos seus Municpios;
lV - autorizar, reconhecer, credenciar,
supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituies de educao superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu
sistema de ensino;
Vl - assegurar o ensino fundamental e oferecer,
com prioridade, o ensino mdio.
Vll - assumir o transporte escolar dos alunos da
rede estadual. (lncludo pela Lei n l0.709, de
3l.7.2003)
Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o
as competncias referentes aos Estados e aos
Municpios.
Art. ll. Os Municpios incumbir-se-o de:
l - organizar, manter e desenvolver os rgos e
instituies oficiais dos seus sistemas de ensino,
integrando-os s polticas e planos educacionais da
Unio e dos Estados;
ll - exercer ao redistributiva em relao s suas
escolas;
lll - baixar normas complementares para o seu
sistema de ensino;
lV - autorizar, credenciar e supervisionar os
estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educao infantil em creches e pr-
escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental,
permitida a atuao em outros nveis de ensino
somente quando estiverem atendidas plenamente as
necessidades de sua rea de competncia e com
recursos acima dos percentuais mnimos vinculados
pela Constituio Federal manuteno e
desenvolvimento do ensino.
Vl - assumir o transporte escolar dos alunos da
rede municipal. (lncludo pela Lei n l0.709, de
3l.7.2003)
Pargrafo nico. Os Municpios podero optar,
ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou
compor com ele um sistema nico de educao bsica.
Art. l2. Os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, tero a incumbncia de:
l - elaborar e executar sua proposta pedaggica;
ll - administrar seu pessoal e seus recursos
materiais e financeiros;
lll - assegurar o cumprimento dos dias letivos e
horas-aula estabelecidas;
lV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho
de cada docente;
V - prover meios para a recuperao dos alunos
de menor rendimento;
Vl - articular-se com as famlias e a comunidade,
criando processos de integrao da sociedade com a
escola;
Vll - informar os pais e responsveis sobre a
freqncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre
a execuo de sua proposta pedaggica.
Vlll notificar ao Conselho Tutelar do Municpio,
ao juiz competente da Comarca e ao respectivo
representante do Ministrio Pblico a relao dos
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de
cinqenta por cento do percentual permitido em lei.
(lnciso includo pela Lei n l0.287, de 20.9.200l)
Art. l3. Os docentes incumbir-se-o de:
l - participar da elaborao da proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino;
ll - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo
a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
lll - zelar pela aprendizagem dos alunos;
lV - estabelecer estratgias de recuperao para
os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula
estabelecidos, alm de participar integralmente dos
perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao
desenvolvimento profissional;
Vl - colaborar com as atividades de articulao da
escola com as famlias e a comunidade.
Art. l4. Os sistemas de ensino definiro as
normas da gesto democrtica do ensino pblico na
educao bsica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
l - participao dos profissionais da educao na
elaborao do projeto pedaggico da escola;
ll - participao das comunidades escolar e local
em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. l5. Os sistemas de ensino asseguraro s
unidades escolares pblicas de educao bsica que
os integram progressivos graus de autonomia
pedaggica e administrativa e de gesto financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro
pblico.
Art. l6. O sistema federal de ensino compreende:
l - as instituies de ensino mantidas pela Unio;
ll - as instituies de educao superior criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
lll - os rgos federais de educao.
Art. l7. Os sistemas de ensino dos Estados e do
Distrito Federal compreendem:
l - as instituies de ensino mantidas,
respectivamente, pelo Poder Pblico estadual e pelo
Distrito Federal;
ll - as instituies de educao superior mantidas
pelo Poder Pblico municipal;
lll - as instituies de ensino fundamental e mdio
criadas e mantidas pela iniciativa privada;
lV - os rgos de educao estaduais e do Distrito
Federal, respectivamente.
Pargrafo nico. No Distrito Federal, as
instituies de educao infantil, criadas e mantidas
pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.
Art. l8. Os sistemas municipais de ensino
compreendem:
l - as instituies do ensino fundamental, mdio e
de educao infantil mantidas pelo Poder Pblico
municipal;
ll - as instituies de educao infantil criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
lll os rgos municipais de educao.
Art. l9. As instituies de ensino dos diferentes
nveis classificam-se nas seguintes categorias
administrativas: (Regulamento)
l - pblicas, assim entendidas as criadas ou
incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder
Pblico;
ll - privadas, assim entendidas as mantidas e
administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de
direito privado.
Art. 20. As instituies privadas de ensino se
enquadraro nas seguintes categorias: (Regulamento)
sdaddasd
34
l - particulares em sentido estrito, assim
entendidas as que so institudas e mantidas por uma
ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado
que no apresentem as caractersticas dos incisos
abaixo;
ll - comunitrias, assim entendidas as que so
institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou
mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de
professores e alunos que incluam na sua entidade
mantenedora representantes da comunidade;
ll comunitrias, assim entendidas as que so
mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de pais,
professores e alunos, que incluam em sua entidade
mantenedora representantes da comunidade;
(Redao dada pela Lei n ll.l83, de 2005)
lll - confessionais, assim entendidas as que so
mais pessoas jurdicas que atendem a orientao
confessional e ideologia especficas e ao disposto no
inciso anterior;
lV - filantrpicas, na forma da lei.
TlTULO V
Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino
CAPlTULO l
Da Composio dos Nveis Escolares
Art. 2l. A educao escolar compe-se de:
l - educao bsica, formada pela educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio;
ll - educao superior.
CAPlTULO ll
DA EDUCAO BASlCA
Seo l
Das Disposies Gerais
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores.
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se
em sries anuais, perodos semestrais, ciclos,
alternncia regular de perodos de estudos, grupos
no-seriados, com base na idade, na competncia e
em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
l A escola poder reclassificar os alunos,
inclusive quando se tratar de transferncias entre
estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo
como base as normas curriculares gerais.
2 O calendrio escolar dever adequar-se s
peculiaridades locais, inclusive climticas e
econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino,
sem com isso reduzir o nmero de horas letivas
previsto nesta Lei.
Art. 24. A educao bsica, nos nveis
fundamental e mdio, ser organizada de acordo com
as seguintes regras comuns:
l - a carga horria mnima anual ser de oitocentas
horas, distribudas por um mnimo de duzentos dias de
efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado
aos exames finais, quando houver;
ll - a classificao em qualquer srie ou etapa,
exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser
feita:
a) por promoo, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a srie ou fase anterior, na prpria
escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes
de outras escolas;
c) independentemente de escolarizao anterior,
mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau
de desenvolvimento e experincia do candidato e
permita sua inscrio na srie ou etapa adequada,
conforme regulamentao do respectivo sistema de
ensino;
lll - nos estabelecimentos que adotam a
progresso regular por srie, o regimento escolar pode
admitir formas de progresso parcial, desde que
preservada a seqncia do currculo, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino;
lV - podero organizar-se classes, ou turmas, com
alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de
adiantamento na matria, para o ensino de lnguas
estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares;
V - a verificao do rendimento escolar observar
os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para
alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries
mediante verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com
xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de
preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos
de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituies de ensino em seus regimentos;
Vl - o controle de freqncia fica a cargo da
escola, conforme o disposto no seu regimento e nas
normas do respectivo sistema de ensino, exigida a
freqncia mnima de setenta e cinco por cento do total
de horas letivas para aprovao;
Vll - cabe a cada instituio de ensino expedir
histricos escolares, declaraes de concluso de srie
e diplomas ou certificados de concluso de cursos, com
as especificaes cabveis.
Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades
responsveis alcanar relao adequada entre o
nmero de alunos e o professor, a carga horria e as
condies materiais do estabelecimento.
Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de
ensino, vista das condies disponveis e das
caractersticas regionais e locais, estabelecer
parmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e
mdio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
l Os currculos a que se refere o cap"t devem
abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua
portuguesa e da matemtica, o conhecimento do
mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil.
2 O ensino da arte constituir componente
curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos.
3 A educao fsica, integrada proposta
pedaggica da escola, componente curricular da
Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s
sdaddasd
35
condies da populao escolar, sendo facultativa nos
cursos noturnos.
3
o
A educao fsica, integrada proposta
pedaggica da escola, componente curricular
obrigatrio da Educao Bsica, ajustando-se s faixas
etrias e s condies da populao escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos. (Redao dada pela
Lei n l0.328, de l2.l2.200l)
3
o
A educao fsica, integrada proposta
pedaggica da escola, componente curricular
obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica
facultativa ao aluno: (Redao dada pela Lei n l0.793,
de l.l2.2003)
l que cumpra jornada de trabalho igual ou
superior a seis horas; (lncludo pela Lei n l0.793, de
l.l2.2003)
ll maior de trinta anos de idade; (lncludo pela
Lei n l0.793, de l.l2.2003)
lll que estiver prestando servio militar inicial ou
que, em situao similar, estiver obrigado prtica da
educao fsica; (lncludo pela Lei n l0.793, de
l.l2.2003)
lV amparado pelo Decreto-Lei n
o
l.044, de 2l de
outubro de l969; (lncludo pela Lei n l0.793, de
l.l2.2003)
V (VETADO) (lncludo pela Lei n l0.793, de
l.l2.2003)
Vl que tenha prole. (lncludo pela Lei n l0.793,
de l.l2.2003)
4 O ensino da Histria do Brasil levar em
conta as contribuies das diferentes culturas e etnias
para a formao do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indgena, africana e europia.
5 Na parte diversificada do currculo ser
includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o
ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna,
cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar,
dentro das possibilidades da instituio.
6
o
A msica dever ser contedo obrigatrio,
mas no exclusivo, do componente curricular de que
trata o 2
o
deste artigo. (lncludo pela Lei n ll.769, de
2008)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino
fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se
obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-
Brasileira.(lncludo pela Lei n l0.639, de 9.l.2003)
l
o
O contedo programtico a que se refere o
.a1%" deste artigo incluir o estudo da Histria da
Africa e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formao da
sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo
negro nas reas social, econmica e poltica
pertinentes Histria do Brasil.(lncludo pela Lei n
l0.639, de 9.l.2003)
2
o
Os contedos referentes Histria e Cultura
Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o
currculo escolar, em especial nas reas de Educao
Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.(lncludo
pela Lei n l0.639, de 9.l.2003)
3
o
(VETADO) (lncludo pela Lei n l0.639, de
9.l.2003)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino
fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados,
torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-
brasileira e indgena. (Redao dada pela Lei n
ll.645, de 2008).
l
o
O contedo programtico a que se refere
este artigo incluir diversos aspectos da histria e da
cultura que caracterizam a formao da populao
brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais
como o estudo da histria da Africa e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a
cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio
na formao da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuies nas reas social, econmica e
poltica, pertinentes histria do Brasil. (Redao dada
pela Lei n ll.645, de 2008).
2
o
Os contedos referentes histria e cultura
afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em
especial nas reas de educao artstica e de literatura
e histria brasileiras. (Redao dada pela Lei n
ll.645, de 2008).
Art. 27. Os contedos curriculares da educao
bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes:
l - a difuso de valores fundamentais ao interesse
social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito
ao bem comum e ordem democrtica;
ll - considerao das condies de escolaridade
dos alunos em cada estabelecimento;
lll - orientao para o trabalho;
lV - promoo do desporto educacional e apoio s
prticas desportivas no-formais.
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a
populao rural, os sistemas de ensino promovero as
adaptaes necessrias sua adequao s
peculiaridades da vida rural e de cada regio,
especialmente:
l - contedos curriculares e metodologias
apropriadas s reais necessidades e interesses dos
alunos da zona rural;
ll - organizao escolar prpria, incluindo
adequao do calendrio escolar s fases do ciclo
agrcola e s condies climticas;
lll - adequao natureza do trabalho na zona
rural.
Seo ll
Da Educao lnfantil
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da
educao bsica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de
idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual
e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade.
Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:
l - creches, ou entidades equivalentes, para
crianas de at trs anos de idade;
ll - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis
anos de idade.
Art. 3l. Na educao infantil a avaliao far-se-
mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo
para o acesso ao ensino fundamental.
Seo lll
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental, com durao
mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola
pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado,
mediante:
Art. 32. O ensino fundamental, com durao
mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola
pblica a partir dos seis anos, ter por objetivo a
formao bsica do cidado mediante: (Redao dada
pela Lei n ll.ll4, de 2005)
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com
durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica,
iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por
sdaddasd
36
objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
(Redao dada pela Lei n ll.274, de 2006)
l - o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura,
da escrita e do clculo;
ll - a compreenso do ambiente natural e social,
do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
lll - o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes
e valores;
lV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos
laos de solidariedade humana e de tolerncia
recproca em que se assenta a vida social.
l facultado aos sistemas de ensino desdobrar
o ensino fundamental em ciclos.
2 Os estabelecimentos que utilizam progresso
regular por srie podem adotar no ensino fundamental
o regime de progresso continuada, sem prejuzo da
avaliao do processo de ensino-aprendizagem,
observadas as normas do respectivo sistema de
ensino.
3 O ensino fundamental regular ser ministrado
em lngua portuguesa, assegurada s comunidades
indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e
processos prprios de aprendizagem.
4 O ensino fundamental ser presencial, sendo
o ensino a distncia utilizado como complementao da
aprendizagem ou em situaes emergenciais.
5
o
O currculo do ensino fundamental incluir,
obrigatoriamente, contedo que trate dos direitos das
crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei
n
o
8.069, de l3 de julho de l990, que institui o Estatuto
da Criana e do Adolescente, observada a produo e
distribuio de material didtico adequado. (lncludo
pela Lei n ll.525, de 2007).
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula
facultativa, constitui disciplina dos horrios normais das
escolas pblicas de ensino fundamental, sendo
oferecido, sem nus para os cofres pblicos, de acordo
com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por
seus responsveis, em carter:
l - confessional, de acordo com a opo religiosa do
aluno ou do seu responsvel, ministrado por
professores ou orientadores religiosos preparados e
credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades
religiosas; ou
ll - interconfessional, resultante de acordo entre as
diversas entidades religiosas, que se responsabilizaro
pela elaborao do respectivo programa.
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula
facultativa, parte integrante da formao bsica do
cidado e constitui disciplina dos horrios normais das
escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o
respeito diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redao
dada pela Lei n 9.475, de 22.7.l997)
l Os sistemas de ensino regulamentaro os
procedimentos para a definio dos contedos do
ensino religioso e estabelecero as normas para a
habilitao e admisso dos professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil,
constituda pelas diferentes denominaes religiosas,
para a definio dos contedos do ensino religioso."
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental
incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o
perodo de permanncia na escola.
l So ressalvados os casos do ensino noturno
e das formas alternativas de organizao autorizadas
nesta Lei.
2 O ensino fundamental ser ministrado
progressivamente em tempo integral, a critrio dos
sistemas de ensino.
Seo lV
Do Ensino Mdio
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao
bsica, com durao mnima de trs anos, ter como
finalidades:
l - a consolidao e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
ll - a preparao bsica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
lll - o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
lV - a compreenso dos fundamentos cientfico-
tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a
teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o
disposto na Seo l deste Captulo e as seguintes
diretrizes:
l - destacar a educao tecnolgica bsica, a
compreenso do significado da cincia, das letras e
das artes; o processo histrico de transformao da
sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como
instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento
e exerccio da cidadania;
ll - adotar metodologias de ensino e de avaliao
que estimulem a iniciativa dos estudantes;
lll - ser includa uma lngua estrangeira moderna,
como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro
das disponibilidades da instituio.
lV sero includas a Filosofia e a Sociologia
como disciplinas obrigatrias em todas as sries do
ensino mdio. (lncludo pela Lei n ll.684, de 2008)
l Os contedos, as metodologias e as formas
de avaliao sero organizados de tal forma que ao
final do ensino mdio o educando demonstre:
l - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos
que presidem a produo moderna;
ll - conhecimento das formas contemporneas de
linguagem;
lll - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
(Revogado pela Lei n ll.684, de 2008)
2 O ensino mdio, atendida a formao geral do
educando, poder prepar-lo para o exerccio de
profisses tcnicas. (Regulamento) (Revogado pela
Lei n ll.74l, de 2008)
3 Os cursos do ensino mdio tero equivalncia
legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos.
4 A preparao geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitao profissional, podero ser
desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino
mdio ou em cooperao com instituies
especializadas em educao profissional. (Revogado
pela Lei n ll.74l, de 2008)
Seo lV-A
sdaddasd
37
Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
(lncludo pela Lei n ll.74l, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo lV
deste Captulo, o ensino mdio, atendida a formao
geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio
de profisses tcnicas. (lncludo pela Lei n ll.74l, de
2008)
Pargrafo nico. A preparao geral para o
trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional
podero ser desenvolvidas nos prprios
estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao
com instituies especializadas em educao
profissional. (lncludo pela Lei n ll.74l, de 2008)
Art. 36-B. A educao profissional tcnica de
nvel mdio ser desenvolvida nas seguintes formas:
l - articulada com o ensino mdio; (lncludo pela
ll - subseqente, em cursos destinados a quem j
tenha concludo o ensino mdio.(lncludo pela Lei n
ll.74l, de 2008)
Pargrafo nico. A educao profissional tcnica
de nvel mdio dever observar: (lncludo pela Lei n
ll.74l, de 2008)
l - os objetivos e definies contidos nas diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educao; (lncludo pela Lei n ll.74l, de
2008)
ll - as normas complementares dos respectivos
sistemas de ensino; (lncludo pela Lei n ll.74l, de
2008)
lll - as exigncias de cada instituio de ensino,
nos termos de seu projeto pedaggico. (lncludo pela
Art. 36-C. A educao profissional tcnica de
nvel mdio articulada, prevista no inciso l do .a1%" do
art. 36-B desta Lei, ser desenvolvida de forma:
l - integrada, oferecida somente a quem j tenha
concludo o ensino fundamental, sendo o curso
planejado de modo a conduzir o aluno habilitao
profissional tcnica de nvel mdio, na mesma
instituio de ensino, efetuando-se matrcula nica para
cada aluno; (lncludo pela Lei n ll.74l, de 2008)
ll - concomitante, oferecida a quem ingresse no
ensino mdio ou j o esteja cursando, efetuando-se
matrculas distintas para cada curso, e podendo
ocorrer: (lncludo pela Lei n ll.74l, de 2008)
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-
se as oportunidades educacionais disponveis; (lncludo
pela Lei n ll.74l, de 2008)
b) em instituies de ensino distintas,
aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponveis; (lncludo pela Lei n ll.74l, de 2008)
c) em instituies de ensino distintas, mediante
convnios de intercomplementaridade, visando ao
planejamento e ao desenvolvimento de projeto
pedaggico unificado. (lncludo pela Lei n ll.74l, de
2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de
educao profissional tcnica de nvel mdio, quando
registrados, tero validade nacional e habilitaro ao
prosseguimento de estudos na educao superior.
Pargrafo nico. Os cursos de educao
profissional tcnica de nvel mdio, nas formas
articulada concomitante e subseqente, quando
estruturados e organizados em etapas com
terminalidade, possibilitaro a obteno de certificados
de qualificao para o trabalho aps a concluso, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma
qualificao para o trabalho. (lncludo pela Lei n
ll.74l, de 2008)
Seo V
Da Educao de Jovens e Adultos
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser
destinada queles que no tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e
mdio na idade prpria.
l Os sistemas de ensino asseguraro
gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no
puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas
as caractersticas do alunado, seus interesses,
condies de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o
acesso e a permanncia do trabalhador na escola,
mediante aes integradas e complementares entre si.
3
o
A educao de jovens e adultos dever
articular-se, preferencialmente, com a educao
profissional, na forma do regulamento. (lncludo pela
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e
exames supletivos, que compreendero a base
nacional comum do currculo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em carter regular.
l Os exames a que se refere este artigo
realizar-se-o:
l - no nvel de concluso do ensino fundamental,
para os maiores de quinze anos;
ll - no nvel de concluso do ensino mdio, para
os maiores de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos
pelos educandos por meios informais sero aferidos e
reconhecidos mediante exames.
CAPlTULO lll
DA EDUCAO PROFlSSlONAL
Da Educao Profissional e Tecnolgica
(Redao dada pela Lei n ll.74l, de 2008)
Art. 39. A educao profissional, integrada s
diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e
tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento
de aptides para a vida produtiva.(Regulamento)
Pargrafo nico. O aluno matriculado ou egresso
do ensino fundamental, mdio e superior, bem como o
trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a
possibilidade de acesso educao profissional.
Art. 39. A educao profissional e tecnolgica, no
cumprimento dos objetivos da educao nacional,
integra-se aos diferentes nveis e modalidades de
educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da
tecnologia. (Redao dada pela Lei n ll.74l, de 2008)
l
o
Os cursos de educao profissional e
tecnolgica podero ser organizados por eixos
tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes
itinerrios formativos, observadas as normas do
respectivo sistema e nvel de ensino. (lncludo pela Lei
n ll.74l, de 2008)
2
o
A educao profissional e tecnolgica
abranger os seguintes cursos: (lncludo pela Lei n
ll.74l, de 2008)
l de formao inicial e continuada ou
qualificao profissional; (lncludo pela Lei n ll.74l,
de 2008)
sdaddasd
38
ll de educao profissional tcnica de nvel
mdio; (lncludo pela Lei n ll.74l, de 2008)
lll de educao profissional tecnolgica de
graduao e ps-graduao. (lncludo pela Lei n
ll.74l, de 2008)
3
o
Os cursos de educao profissional
tecnolgica de graduao e ps-graduao organizar-
se-o, no que concerne a objetivos, caractersticas e
durao, de acordo com as diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educao. (lncludo pela Lei n ll.74l, de 2008)
Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida
em articulao com o ensino regular ou por diferentes
estratgias de educao continuada, em instituies
especializadas ou no ambiente de trabalho.
(Regulamento)
Art. 4l. O conhecimento adquirido na educao
profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de
avaliao, reconhecimento e certificao para
prosseguimento ou concluso de estudos.
(Regulamento)
Art. 4l. O conhecimento adquirido na educao
profissional e tecnolgica, inclusive no trabalho, poder
ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao
para prosseguimento ou concluso de estudos.
(Redao dada pela Lei n ll.74l, de 2008)
Pargrafo nico. Os diplomas de cursos de
educao profissional de nvel mdio, quando
registrados, tero validade nacional. (Revogado pela
Art. 42. As escolas tcnicas e profissionais, alm
dos seus cursos regulares, oferecero cursos
especiais, abertos comunidade, condicionada a
matrcula capacidade de aproveitamento e no
necessariamente ao nvel de escolaridade.
(Regulamento)
Art. 42. As instituies de educao profissional e
tecnolgica, alm dos seus cursos regulares,
oferecero cursos especiais, abertos comunidade,
condicionada a matrcula capacidade de
aproveitamento e no necessariamente ao nvel de
escolaridade. (Redao dada pela Lei n ll.74l, de
2008)
CAPlTULO lV
DA EDUCAO SUPERlOR
Art. 43. A educao superior tem por finalidade:
l - estimular a criao cultural e o desenvolvimento
do esprito cientfico e do pensamento reflexivo;
ll - formar diplomados nas diferentes reas de
conhecimento, aptos para a insero em setores
profissionais e para a participao no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao
contnua;
lll - incentivar o trabalho de pesquisa e
investigao cientfica, visando o desenvolvimento da
cincia e da tecnologia e da criao e difuso da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do
homem e do meio em que vive;
lV - promover a divulgao de conhecimentos
culturais, cientficos e tcnicos que constituem
patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs
do ensino, de publicaes ou de outras formas de
comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de
aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a
correspondente concretizao, integrando os
conhecimentos que vo sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento
de cada gerao;
Vl - estimular o conhecimento dos problemas do
mundo presente, em particular os nacionais e
regionais, prestar servios especializados
comunidade e estabelecer com esta uma relao de
reciprocidade;
Vll - promover a extenso, aberta participao
da populao, visando difuso das conquistas e
benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa
cientfica e tecnolgica geradas na instituio.
Art. 44. A educao superior abranger os
seguintes cursos e programas: (Regulamento)
l - cursos seqenciais por campo de saber, de
diferentes nveis de abrangncia, abertos a candidatos
que atendam aos requisitos estabelecidos pelas
instituies de ensino;
l - cursos seqenciais por campo de saber, de
diferentes nveis de abrangncia, abertos a candidatos
que atendam aos requisitos estabelecidos pelas
instituies de ensino, desde que tenham concludo o
ensino mdio ou equivalente; (Redao dada pela Lei
n ll.632, de 2007).
ll - de graduao, abertos a candidatos que
tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e
tenham sido classificados em processo seletivo;
lll - de ps-graduao, compreendendo
programas de mestrado e doutorado, cursos de
especializao, aperfeioamento e outros, abertos a
candidatos diplomados em cursos de graduao e que
atendam s exigncias das instituies de ensino;
lV - de extenso, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso
pelas instituies de ensino.
Pargrafo nico. Os resultados do processo
seletivo referido no inciso ll do .a1%" deste artigo sero
tornados pblicos pelas instituies de ensino superior,
sendo obrigatria a divulgao da relao nominal dos
classificados, a respectiva ordem de classificao, bem
como do cronograma das chamadas para matrcula, de
acordo com os critrios para preenchimento das vagas
constantes do respectivo edital. (lncludo pela Lei n
ll.33l, de 2006)
Art. 45. A educao superior ser ministrada em
instituies de ensino superior, pblicas ou privadas,
com variados graus de abrangncia ou especializao.
(Regulamento)
Art. 46. A autorizao e o reconhecimento de
cursos, bem como o credenciamento de instituies de
educao superior, tero prazos limitados, sendo
renovados, periodicamente, aps processo regular de
avaliao. (Regulamento)
l Aps um prazo para saneamento de
deficincias eventualmente identificadas pela avaliao
a que se refere este artigo, haver reavaliao, que
poder resultar, conforme o caso, em desativao de
cursos e habilitaes, em interveno na instituio, em
suspenso temporria de prerrogativas da autonomia,
ou em descredenciamento. (Regulamento)
2 No caso de instituio pblica, o Poder
Executivo responsvel por sua manuteno
acompanhar o processo de saneamento e fornecer
recursos adicionais, se necessrios, para a superao
das deficincias.
Art. 47. Na educao superior, o ano letivo
regular, independente do ano civil, tem, no mnimo,
duzentos dias de trabalho acadmico efetivo, excludo
o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
sdaddasd
39
l As instituies informaro aos interessados,
antes de cada perodo letivo, os programas dos cursos
e demais componentes curriculares, sua durao,
requisitos, qualificao dos professores, recursos
disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a
cumprir as respectivas condies.
2 Os alunos que tenham extraordinrio
aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de
provas e outros instrumentos de avaliao especficos,
aplicados por banca examinadora especial, podero ter
abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com
as normas dos sistemas de ensino.
3 obrigatria a freqncia de alunos e
professores, salvo nos programas de educao a
distncia.
4 As instituies de educao superior
oferecero, no perodo noturno, cursos de graduao
nos mesmos padres de qualidade mantidos no
perodo diurno, sendo obrigatria a oferta noturna nas
instituies pblicas, garantida a necessria previso
oramentria.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores
reconhecidos, quando registrados, tero validade
nacional como prova da formao recebida por seu
titular.
l Os diplomas expedidos pelas universidades
sero por elas prprias registrados, e aqueles
conferidos por instituies no-universitrias sero
registrados em universidades indicadas pelo Conselho
Nacional de Educao.
2 Os diplomas de graduao expedidos por
universidades estrangeiras sero revalidados por
universidades pblicas que tenham curso do mesmo
nvel e rea ou equivalente, respeitando-se os acordos
internacionais de reciprocidade ou equiparao.
3 Os diplomas de Mestrado e de Doutorado
expedidos por universidades estrangeiras s podero
ser reconhecidos por universidades que possuam
cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados, na
mesma rea de conhecimento e em nvel equivalente
ou superior.
Art. 49. As instituies de educao superior
aceitaro a transferncia de alunos regulares, para
cursos afins, na hiptese de existncia de vagas, e
mediante processo seletivo.
Pargrafo nico. As transferncias e# o$$icio dar-
se-o na forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituies de educao superior,
quando da ocorrncia de vagas, abriro matrcula nas
disciplinas de seus cursos a alunos no regulares que
demonstrarem capacidade de curs-las com proveito,
mediante processo seletivo prvio.
Art. 5l. As instituies de educao superior
credenciadas como universidades, ao deliberar sobre
critrios e normas de seleo e admisso de
estudantes, levaro em conta os efeitos desses
critrios sobre a orientao do ensino mdio,
articulando-se com os rgos normativos dos sistemas
de ensino.
Art. 52. As universidades so instituies
pluridisciplinares de formao dos quadros
profissionais de nvel superior, de pesquisa, de
extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que
se caracterizam por: (Regulamento)
l - produo intelectual institucionalizada mediante
o estudo sistemtico dos temas e problemas mais
relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural,
quanto regional e nacional;
ll - um tero do corpo docente, pelo menos, com
titulao acadmica de mestrado ou doutorado;
lll - um tero do corpo docente em regime de
tempo integral.
Pargrafo nico. facultada a criao de
universidades especializadas por campo do saber.
(Regulamento)
Art. 53. No exerccio de sua autonomia, so
asseguradas s universidades, sem prejuzo de outras,
as seguintes atribuies:
l - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos
e programas de educao superior previstos nesta Lei,
obedecendo s normas gerais da Unio e, quando for o
caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento)
ll - fixar os currculos dos seus cursos e
programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes;
lll - estabelecer planos, programas e projetos de
pesquisa cientfica, produo artstica e atividades de
extenso;
lV - fixar o nmero de vagas de acordo com a
capacidade institucional e as exigncias do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e
regimentos em consonncia com as normas gerais
atinentes;
Vl - conferir graus, diplomas e outros ttulos;
Vll - firmar contratos, acordos e convnios;
Vlll - aprovar e executar planos, programas e
projetos de investimentos referentes a obras, servios e
aquisies em geral, bem como administrar
rendimentos conforme dispositivos institucionais;
lX - administrar os rendimentos e deles dispor na
forma prevista no ato de constituio, nas leis e nos
respectivos estatutos;
X - receber subvenes, doaes, heranas,
legados e cooperao financeira resultante de
convnios com entidades pblicas e privadas.
Pargrafo nico. Para garantir a autonomia
didtico-cientfica das universidades, caber aos seus
colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos
recursos oramentrios disponveis, sobre:
l - criao, expanso, modificao e extino de
cursos;
ll - ampliao e diminuio de vagas;
lll - elaborao da programao dos cursos;
lV - programao das pesquisas e das atividades
de extenso;
V - contratao e dispensa de professores;
Vl - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder
Pblico gozaro, na forma da lei, de estatuto jurdico
especial para atender s peculiaridades de sua
estrutura, organizao e financiamento pelo Poder
Pblico, assim como dos seus planos de carreira e do
regime jurdico do seu pessoal. (Regulamento)
l No exerccio da sua autonomia, alm das
atribuies asseguradas pelo artigo anterior, as
universidades pblicas podero:
l - propor o seu quadro de pessoal docente,
tcnico e administrativo, assim como um plano de
cargos e salrios, atendidas as normas gerais
pertinentes e os recursos disponveis;
ll - elaborar o regulamento de seu pessoal em
conformidade com as normas gerais concernentes;
lll - aprovar e executar planos, programas e
projetos de investimentos referentes a obras, servios e
aquisies em geral, de acordo com os recursos
alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
lV - elaborar seus oramentos anuais e
plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contbil que atenda
s suas peculiaridades de organizao e
funcionamento;
sdaddasd
40
Vl - realizar operaes de crdito ou de
financiamento, com aprovao do Poder competente,
para aquisio de bens imveis, instalaes e
equipamentos;
Vll - efetuar transferncias, quitaes e tomar
outras providncias de ordem oramentria, financeira
e patrimonial necessrias ao seu bom desempenho.
2 Atribuies de autonomia universitria
podero ser estendidas a instituies que comprovem
alta qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com
base em avaliao realizada pelo Poder Pblico.
Art. 55. Caber Unio assegurar, anualmente,
em seu Oramento Geral, recursos suficientes para
manuteno e desenvolvimento das instituies de
educao superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituies pblicas de educao
superior obedecero ao princpio da gesto
democrtica, assegurada a existncia de rgos
colegiados deliberativos, de que participaro os
segmentos da comunidade institucional, local e
regional.
Pargrafo nico. Em qualquer caso, os docentes
ocuparo setenta por cento dos assentos em cada
rgo colegiado e comisso, inclusive nos que tratarem
da elaborao e modificaes estatutrias e
regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituies pblicas de educao
superior, o professor ficar obrigado ao mnimo de oito
horas semanais de aulas.(Regulamento)
CAPlTULO V
DA EDUCAO ESPEClAL
Art. 58. Entende-se por educao especial, para
os efeitos desta Lei, a modalidade de educao
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
l Haver, quando necessrio, servios de
apoio especializado, na escola regular, para atender s
peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em
classes, escolas ou servios especializados, sempre
que, em funo das condies especficas dos alunos,
no for possvel a sua integrao nas classes comuns
de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever
constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de
zero a seis anos, durante a educao infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos
educandos com necessidades especiais:
l - currculos, mtodos, tcnicas, recursos
educativos e organizao especficos, para atender s
suas necessidades;
ll - terminalidade especfica para aqueles que no
puderem atingir o nvel exigido para a concluso do
ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e
acelerao para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
lll - professores com especializao adequada em
nvel mdio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas
classes comuns;
lV - educao especial para o trabalho, visando a
sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive
condies adequadas para os que no revelarem
capacidade de insero no trabalho competitivo,
mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos
programas sociais suplementares disponveis para o
respectivo nvel do ensino regular.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de
ensino estabelecero critrios de caracterizao das
instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas
e com atuao exclusiva em educao especial, para
fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como
alternativa preferencial, a ampliao do atendimento
aos educandos com necessidades especiais na prpria
rede pblica regular de ensino, independentemente do
apoio s instituies previstas neste artigo.
TlTULO Vl
Dos Profissionais da Educao
Art. 6l. A formao de profissionais da educao,
de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e
modalidades de ensino e s caractersticas de cada
fase do desenvolvimento do educando, ter como
fundamentos: (Regulamento)
l - a associao entre teorias e prticas, inclusive
mediante a capacitao em servio;
ll - aproveitamento da formao e experincias
anteriores em instituies de ensino e outras
atividades.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na
educao bsica far-se- em nvel superior, em curso
de licenciatura, de graduao plena, em universidades
e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal. (Regulamento)
Art. 63. Os institutos superiores de educao
mantero: (Regulamento)
l - cursos formadores de profissionais para a
educao bsica, inclusive o curso normal superior,
destinado formao de docentes para a educao
infantil e para as primeiras sries do ensino
fundamental;
ll - programas de formao pedaggica para
portadores de diplomas de educao superior que
queiram se dedicar educao bsica;
lll - programas de educao continuada para os
profissionais de educao dos diversos nveis.
Art. 64. A formao de profissionais de educao
para administrao, planejamento, inspeo,
superviso e orientao educacional para a educao
bsica, ser feita em cursos de graduao em
pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da
instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base
comum nacional.
Art. 65. A formao docente, exceto para a
educao superior, incluir prtica de ensino de, no
mnimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparao para o exerccio do
magistrio superior far-se- em nvel de ps-
graduao, prioritariamente em programas de mestrado
e doutorado.
Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por
universidade com curso de doutorado em rea afim,
poder suprir a exigncia de ttulo acadmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a
valorizao dos profissionais da educao,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e
dos planos de carreira do magistrio pblico:
sdaddasd
41
l - ingresso exclusivamente por concurso pblico
de provas e ttulos;
ll - aperfeioamento profissional continuado,
inclusive com licenciamento peridico remunerado para
esse fim;
lll - piso salarial profissional;
lV - progresso funcional baseada na titulao ou
habilitao, e na avaliao do desempenho;
V - perodo reservado a estudos, planejamento e
avaliao, includo na carga de trabalho;
Vl - condies adequadas de trabalho.
l
o
A experincia docente pr-requisito para o
exerccio profissional de quaisquer outras funes de
magistrio, nos termos das normas de cada sistema de
ensino.(Renumerado pela Lei n ll.30l, de 2006)
2
o
Para os efeitos do disposto no 5
o
do art. 40
e no 8
o
do art. 20l da Constituio Federal, so
consideradas funes de magistrio as exercidas por
professores e especialistas em educao no
desempenho de atividades educativas, quando
exercidas em estabelecimento de educao bsica em
seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do
exerccio da docncia, as de direo de unidade
escolar e as de coordenao e assessoramento
pedaggico. (lncludo pela Lei n ll.30l, de 2006)
TlTULO Vll
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Sero recursos pblicos destinados
educao os originrios de:
l - receita de impostos prprios da Unio, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios;
ll - receita de transferncias constitucionais e
outras transferncias;
lll - receita do salrio-educao e de outras
contribuies sociais;
lV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A Unio aplicar, anualmente, nunca
menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, vinte e cinco por cento, ou o que consta
nas respectivas Constituies ou Leis Orgnicas, da
receita resultante de impostos, compreendidas as
transferncias constitucionais, na manuteno e
desenvolvimento do ensino pblico.
l A parcela da arrecadao de impostos
transferida pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos
Municpios, no ser considerada, para efeito do
clculo previsto neste artigo, receita do governo que a
transferir.
2 Sero consideradas excludas das receitas de
impostos mencionadas neste artigo as operaes de
crdito por antecipao de receita oramentria de
impostos.
3 Para fixao inicial dos valores
correspondentes aos mnimos estatudos neste artigo,
ser considerada a receita estimada na lei do
oramento anual, ajustada, quando for o caso, por lei
que autorizar a abertura

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