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Novas Prticas Educativas: RESUMOS - Parte I (4 textos)

RESUMOS - Parte I (4 textos) ASSMANN, Hugo Metforas Novas para Reencantar a Educao - Epistemologia e Didtica. O autor inicia sua obra, analisando os vrios aspectos importantes relacionados com a qualidade cognitiva e social da educao. Ele afirma que o processo educacional, a melhoria pedaggica e o compromisso social tm que caminhar juntos, e que um bom ensino da parte dos docentes no sinnimo automtico de boa aprendizagem por parte dos alunos, ou seja, que h uma pressuposio equivocada de que uma boa pedagogia se resume num bom ensino. De acordo com o autor imprescindvel melhorar qualitativamente o ensino nas suas formas didticas e na renovao e atualizao constante dos contedos. Ele define que educar no apenas ensinar, mas criar situaes de aprendizagem nas quais todos os aprendentes possam despertar, mediante sua prpria experincia do conhecimento. Este explica que a escola no deve ser concebida como simples agncia repassadora de conhecimentos prontos,mas como contexto e clima organizacional propcio iniciao em vivncias personalizadas do aprender a aprender. A flexibilidade um aspecto cada vez mais imprescindvel de um conhecimento personalizado e de uma tica social democrtica. O conhecimento virou tema obrigatrio. Fala-se muito em sociedade do conhecimento e agora tambm em sociedade aprendente. importante saber decodificar criticamente e encarar positivamente o desafio pedaggico expressado numa srie de novas linguagens. Toda educao implica em doses fortes de instruo, entendimento e manejo de regras, e reconhecimento de saberes j acumulados pela humanidade. Embora importante essa instruo no o aspecto fundamental da educao, j que este reside nas vivncias personalizadas de aprendizagem que obedecem coincidncia bsica entre processos vitais e processos cognitivos. No mundo atual, o aspecto instrucional da educao j no consegue dar conta da profuso de conhecimentos disponveis e emergentes mesmo em reas especficas. Por isso, esta no deveria preocupar-se tanto com a memorizao dos saberes instrumentais, privilegiando a capacidade de acessa-los, decodifica-los e maneja-los. O aspecto instrucional deveria estar em funo da emergncia do aprender, ou seja, da morfognese personalizada do conhecimento. Isso pode ser ilustrado, por exemplo, com a viso da memria como um processo dinmico. preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pr-fixados por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e do acessamento de informaes. Em pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos transversteis, abertos para a surpresa e o imprevisto. O reencantamento da educao requer a unio entre sensibilidade social e eficincia pedaggica. Portanto, o compromisso tico-poltico do/a educador/a deve manifestar-se primordialmente na excelncia pedaggica e na colaborao para uma lima esperanador no prprio contexto escolar. Na segunda parte do livro ele fala da ps-modernidade e a globalizao do mercado. O objetivo desta reflexo buscar a ponte entre ps-modernidade/ps-modernismo e didtica. O ps-moderno uma certa valorizao da razo ldica. Por algo a teoria de jogos parte substancial da engenharia de sistemas cognitivos complexos. O ps-moderno tambm um convite a relaxar, a no se levar to a srio. O ps-modernismo , sem dvida a denncia das fissuras da racionalidade moderna, mas tambm a tentativa de reintroduzir a lgica nebulosa nas prticas culturais. O marco referencial do debate ps-modernista, embora importante, insuficiente para discutir e encarar os novos desafios da educao na situao

ps-moderna. O debate ps-modernista geralmente no consegue sair do meio-de-campo, confuso e embolado, da crise das cincias humanas e sociais, onde o que mais se escuta so lamrias nostlgicas em relao a redenes falidas. Em meio ao acirramento competitivo, planetariamente globalizado, a educao se confronta como desafio de unir capacitao competente com formao humana solidria, j que hoje a escola incompetente se revela como estruturalmente reacionria por mais que veicule discursos progressistas. Juntar as duas tarefas habilitao competente e formao solidria ficou sumamente difcil, porque a maioria das expectativas do meio circundante (mercado competitivo) se volta quase exclusivamente para a demanda da eficincia (capacidade competitiva). Na terceira parte, ele discute as novas metforas sobre o conhecimento e fala sobre o final de um ciclo nas estratgias educacionais. O ciclo que termina concentrou-se, por dcada, no aumento quantitativo da oferta escolar. Escolas por todo lado, tendncia universalizao do acesso escola enquanto espao disponvel. Nisso houve bastante xito. A nfase prioritria dessa fase (aumento quantitativo) sobrevive, como um eco interpelativo, no mote: educao para todos. Mas agora a nfase se desloca do quantitativo para o qualitativo. Da o exuberante discurso sobre a qualidade, inscrito no que se passou a chamar nova estratgia educacional. Permanece, por um lado, a preocupao por atender, em termos quantitativos, a demanda reprimida ou nem se quer ativada. Diz-se, porem, que faltou, no ciclo anterior, o vinculo dessa expanso escolar comas exigncias de modernizao do processo produtivo, especialmente em dois aspectos: aquisio de um colcho bsico de competncias flexveis e multi-adaptveis e concentrao no eixo cientfico tcnico, que se diz estar comandando a dinmica dos ajustes requeridos para o crescimento econmico. Passa-se, por isso, a cobrar a ponte entre a escola e uma capacitao bsica e flexvel diante de um mercado de trabalho cada vez mais exigente no que se refere versatilidade adaptativa do trabalhador e ao acompanhamento atualizado dos avanos cientfico-tcnicos. Da a nfase conjunta em cidadania e capacidade competitiva, qualidade e produtividade; em suma, cidadania competitiva e criatividade produtiva. No h como ignorar que, nessa proposta, h muitos aspectos irrecusveis, assim como os h carregado de ambigidade. Na quarta parte ele discorre sobre a qualidade vista desde o pedaggico, afirmando que no futuro ningum sobreviver, em meio competitividade crescente do mercado, sem uma educao fundamental que lhe entregue os instrumentos para a satisfao de suas necessidades bsicas de aprendizagem no que se refere a competncias mnimas e flexveis. No fundo, a isso que se refere questo da qualidade. E tambm para isso que convergem os interesses, ainda incipientes e ambguos, que setores do empresariado comeam a demonstrar numa verdadeira universalizao da educao bsica. Enquanto j acontecem, inegavelmente, algumas manobras poderosas para instaurar uma verdadeira cruzada em favor da educao pela/para a qualidade, e at se chega a falar pomposamente em pedagogia da qualidade,muitos persistem em ignorar o fato, ou o tm como insignificante, ou ainda o consideram um banal modismo passageiro. As linguagens sobre qualidade funcionam, hoje, como territrio ocupado. J no esto livres e disponveis para dizer com elas o que talvez desejaramos. Muitos ainda no se deram conta do fato de que o discurso sobre a qualidade se encontra, agora, aprisionado dentro de um campo de significao bem determinado. E, pelo menos por algum tempo, no ser fcil arranca-lo de l e liberta-lo para outros sentidos. A referncia central para conferir se um tipo de educao est atingindo nveis aceitveis de qualidade obviamente o processo pedaggico em si mesmo. E o cerne do processo pedaggico deve ser localizado nas experincias do prazer de estar conhecendo, nas experincias de aprendizagem que so vividas como algo que faz sentido para as pessoas envolvidas e humanamente gostoso, embora possa implicar tambm rduos esforos. No basta melhorar a qualidade do ensino, a questo de fundo melhorar a qualidade das experincias de aprendizagem. Neste sentido, para refletir sobre a qualidade de um processo educativo, nossa ateno deveria voltar-se, antes de tudo, para o problema seguinte: como

criar melhores situaes de aprendizagem, melhores contextos cognitivos, melhor ecologia cognitiva e melhores interaes geradoras da vibrao bio-psico-energtica do sentir-se como algum que est aprendendo. Na quinta e ltima parte, o autor, relaciona a questo da cidadania com a excluso social. Ele diz que o maior desafio tico da atualidade e, neste sentido, o fato maior desse nosso tempo , sem dvida, a presena de uma estarrecedora lgica da excluso do mundo de hoje. Grandes contingentes da populao mundial passam ao rol de massa sobrante e faltam as decises polticas necessrias para uma efetiva dignificao de suas vidas. O fascnio e a manipulabilidade da linguagem sobre a cidadania faz com que ningum d mostras de querer desistir dela. Por mais que se trivialize e banalize, continua inegavelmente importante, embora o processo de expropriao dessa linguagem pelos setores mais conservadores tenha avanado assustadoramente. Cidadania no pode significar mera atribuio abstrata, ou apenas formalmente jurdica, de um conjunto de direitos e deveres bsicos, comuns a todos os integrantes de uma nao, mas deve significar o acesso real, em juridicamente exigvel, ao exerccio efetivo desses direitos e ao cumprimento desses deveres. No h, pois, cidadania sem a exigibilidade daquelas mediaes histricas que lhe confira contedo no plano da satisfao das necessidades e dos desejos, correspondentes quela noo de dignidade humana que seja estendvel a todos num contexto histrico determinado. A mediao histrica fundamental da cidadania bsica o acesso seguro aos meios para uma existncia humana digna. Da a correlao estreita entre cidadania e trabalho (no sentido de emprego justamente remunerado) na viso at hoje comum dessa temtica. Para o trabalhador e seus dependentes, a cidadania se alicera no direito ao trabalho. Salta vista que a questo do emprego, de todos os modos, permanece como um dos elos bsicos entre cidadania e lgica da excluso. CONCLUSO O livro um conjunto de reflexes integradas e direcionadas aos vrios aspectos que possam interferir na qualidade do processo educacional. O autor demonstra que est havendo uma srie de descobertas fascinantes acerca de como se d a experincia do conhecimento na vida das pessoas. Este fundamenta a convico de que hoje estamos em condies de entender melhor a relao indissolvel entre processos vitais e processos de conhecimento, no apenas no sentido do ditado vivendo e aprendendo, mas num sentido mais profundo que nos leva a compreender que a prpria vida se constitui intrinsecamente mediante processos de aprendizagem. Ao longo do livro, ASSMANN mostra-se que a complexidade deve transformar-se num principio pedaggico pela simples razo de que, os docentes devem estar atentos s formas complexas que assumem, na vida dos aprendentes, essa relao intrnseca entre os processos vitais e processos do conhecimento. Nesta perspectiva acredita-se em reformas curriculares no ensino universitrio brasileiro, que efetivamente possam contribuir com a formao de profissionais. REFERNCIA ASSMANN, Hugo. Metforas novas para reencantar a educao epistemologia e didtica 2 edio Editora UNIMEP, 1998.

COLL, Csar e outros. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2006. Jeferson Anibal Gonzalez Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educao (FE/UNICAMP). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil HISTEDBR (GT/UNICAMP). 1. Os professores a e concepo construtivista (Isabel Sol e Csar Coll) O construtivismo no uma teoria, e sim uma referncia explicativa, composta por diversas contribuies tericas, que auxilia os

professores nas tomadas de decises durante o planejamento, aplicao e a avaliao do ensino. Ou seja, o construtivismo no uma receita, um manual que deve ser seguido risca sem se levar em conta as necessidades de cada situao particular. Ao contrrio, os profissionais da educao devem utiliz-lo como auxlio na reflexo sobre a prtica pedaggica; sobre o como se aprende e se ensina, considerando-se o contexto em que os agentes educativos esto inseridos. Essas afirmaes demonstram a necessidade de se compreender os contedos da aprendizagem como produtos sociais e culturais, o professor como agente mediador entre indivduo e sociedade, e o aluno como aprendiz social. Tendo em vista uma educao de qualidade, entendida como aquela que atende a diversidade, o processo educativo no responsabilidade do professor somente. Desse modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades compartilhadas, uma direo que tome decises de forma colegiada, materiais didticos preparados em conjunto, a formao continuada e a participao dos pais so pontos essenciais para a construo da escola de qualidade. A instituio escolar identificada pelo seu carter social e socializador. por meio da escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. Nesse sentido, a concepo construtivista compreende um espao importante construo do conhecimento individual e interao social, no contrapondo aprendizagem e desenvolvimento. Aprender no copiar ou reproduzir, mas elaborar uma representao pessoal da realidade a partir de experimentaes e conhecimentos prvios. preciso aprender significativamente, ou seja, no apenas acumular conhecimentos, mas construir significados prprios a partir do relacionamento entre a experincia pessoal e a realidade. A pr-existncia de contedos confere certa peculiaridade construo do conhecimento, que deve ser entendida como a atribuio de significado pessoal aos contedos concretos, produzidos culturalmente. Pensando especificamente o trabalho do professor, o construtivismo uma concepo til tomada de decises compartilhadas, que pressupe o trabalho em equipe na construo de projetos didticos e rotinas de trabalho. Por fim, importante ressaltar que o construtivismo no um referencial acabado, fechado a novas contribuies; sua construo acontece no mbito da situao de ensino/aprendizagem e a ela deve servir. 2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Sol) A aprendizagem motivada por um interesse, uma necessidade de saber. Mas o que determina esse interesse, essa necessidade? No possvel elaborar uma nica resposta a essa questo. No entanto, um bom caminho a seguir compreender que alm dos aspectos cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. Ao construir os significados pessoais sobre a realidade, constri-se tambm o conceito que se tem de voc mesmo (autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima), caractersticas relacionadas ao equilbrio pessoal. O autoconceito e a auto-estima influenciam a forma como o aluno constri sua relao com os outros e com o conhecimento; reconhecer essa dimenso afetivo-relacional imprescindvel ao processo educativo. Em relao motivao para conhecer, necessrio compreender a maneira como alunos encaram a tarefa de estudar, que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo e o enfoque superficial. No enfoque profundo, o aluno se interessa por compreender o significado do que estuda e relaciona os contedos aos conhecimentos prvios e experincias. J no enfoque superficial, a inteno do aluno limita-se a realizar atarefas de forma satisfatria, limitando-se ao que o professor considera como relevante, uma resposta desejvel e no a real compreenso do contedo. Importante ressaltar que o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque profundo pode ser a abordagem de uma relao a uma tarefa e o enforque superficial em relao a outras pelo mesmo aluno. A inclinao dos alunos para um enfoque ou outro vai depender, dentre outros fatores, da situao de ensino da qual esse aluno participa. Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de

maneira intencional. Para isso, preciso conhecer as caractersticas da tarefa trabalhada, o que se pretende com determinado contedo e a sua necessidade. Tudo isso demanda tempo, esforo e envolvimento pessoal. Outro ponto importante a ser ressaltado que o professor, ao entrar numa sala de aula, carrega consigo certa viso de mundo e imagem de si mesmo, que influenciam seu trabalho e sua relao com os alunos. Da mesma forma, os alunos constroem representaes sobre seus professores. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais fundamental para motivao e interesse pela construo de conhecimento, tendo em vista que o autoconceito e a auto-estima, ligados s representaes e expectativas sobre o processo educativo, possuem um papel mediador na aprendizagem escolar. As interaes, no processo de construo de conhecimento, devem ser caracterizadas pelo respeito mtuo e o sentimento de confiana. a partir dessas interaes, das relaes que se estabelecem no contexto escolar, que as pessoas se educam. Levar isto em considerao compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construo pessoal do conhecimento sobre a realidade. 3. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os conhecimentos prvios (Mariana Miras) Quando se inicia um processo educativo, as mentes dos alunos no esto vazias de contedo como lousas em branco. Ao contrrio, quando chegam sala de aula os alunos j possuem conhecimentos prvios advindos da experincia pessoal. Na concepo construtivista a partir desses conhecimentos que o aluno constri e reconstri novos significados. Identificam-se alguns aspectos globais como elementos bsicos que auxiliam na determinao do estado inicial dos alunos: a disposio do aluno para realizar a tarefa proposta, que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem, auto-estima, a representao e expectativas em relao tarefa a ser realizada, seus professores e colegas; capacidades, instrumentos, estratgias e habilidades compreendidas em certos nveis de inteligncia, raciocnio e memria que possibilitam a realizao da tarefa. Os conhecimentos prvios podem ser compreendidos como esquemas de conhecimento, ou seja, a representao que cada pessoa possui sobre a realidade. importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento so sempre vises parciais e particulares da realidade, determinadas pelo contexto e experincias de cada pessoa. Os esquemas de conhecimento contm, ainda, diferentes tipos de conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos alcatia), normativa (saber que no se deve roubar), procedimental (saber como se planta uma rvore). Esses conhecimentos so diferentes, porm no devem ser considerados melhores ou piores que outros. Para o ensino coerente, preciso considerar o estado inicial dos alunos, seus conhecimentos prvios e esquemas de conhecimentos construdos. Esse deve ser o incio do processo educativo: conhecer o que se tem para que se possa, sobre essa base, construir o novo. 4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os contedos escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)

Entre as concepes de ensino e aprendizagem sustentadas pelos professores, destacam-se trs, cada uma considerando que aprender : 1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepo entende-se que aprender significa responder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores.

Reforam-se positivamente as respostas corretas, sancionando-as. Os alunos so considerados receptores passivos dos reforos dispensados pelos professores. 2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concepo, entende-se que o aluno aprende quando apreende informaes necessrias. A principal atividade do professor possuir essas informaes e oferecer mltiplas situaes (explicaes, leituras, vdeos, conferncias, visitas a museus) nas quais os alunos possam processar essas informaes. O conhecimento produto da cpia e no processo de significao pessoal. 3) Construir conhecimentos: Os contedos escolares so aprendidos a partir do processo de construo pessoal do mesmo. O centro do processo educativo o aluno, considerado como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construo dessa competncia o papel do professor. A primeira concepo est ligada s concepes tradicionais, diferenciada em relao s duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaborao das perguntas. As outras duas concepes, pelo contrrio, ocupam-se de como os alunos adquirem conhecimentos; no entanto, entendem de formas diferentes esse processo. Compreendendo-se que aprender construir conhecimentos, identifica-se a natureza ativa dessa construo e a necessidade de contedos ligados ao ato de aprender conceitos, procedimentos e atitudes. Nesse sentido, preciso organizar e planejar intencionalmente as atividades didticas tendo em vista os contedos das diferentes dimenses do saber: procedimental (como a observao de plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); e atitudinal (de curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O trabalho com esses contedos demonstra a atividade complexa que caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda o envolvimento coletivo na escola. 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia) O ensino na concepo construtivista deve ser entendido como uma ajuda ao processo de ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno no poder compreender a realidade e atuar nela. Porm, deve ser apenas ajuda porque no pode substituir a atividade construtiva do conhecimento pelo aluno. A anlise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de ajuda ajustada e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito de ajuda ajustada observa-se que o ensino, enquanto ajuda o processo de construo do conhecimento, deve ajustar-se a esse processo de construo. Para tanto, conjuga duas grandes caractersticas: 1) a de levar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos, seus conhecimentos prvios em relao aos contedos a serem trabalhados; 2) e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alunos a questionarem esses conhecimentos prvios. Ou seja, no se ignora aquilo que os alunos j sabem, porm aponta-se para aquilo que eles no conhecem, no realizam ou no dominam suficientemente, incrementando a capacidade de compreenso e atuao autnoma dos alunos. O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psiclogo sovitico L. S. Vygotsky, partindo do entendimento de que as interaes e relaes com outras pessoas so a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP pode ser identificada como o espao no qual, com a ajuda dos outros, uma pessoa realiza tarefas que no seria capaz de realizar individualmente. A contribuio do conceito de ZDP est relacionada possibilidade de se especificar as formas em aula, ajudando os alunos no processo de significao pessoal e social da realidade. Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se os seguintes pontos: 1) Inserir atividades significativas na aula; 2) Possibilitar a participao de todos os alunos nas diferentes atividades, mesmo que os nveis de competncia, conhecimento e interesses forem diferenciados; 3) Trabalhar com as relaes afetivas e emocionais; 4) Introduzir modificaes e ajustes ao logo da realizao das atividades; 5) Promover a utilizao e o aprofundamento autnomo dos conhecimentos que os alunos esto aprendendo; 6) Estabelecer relaes entre os novos contedos e os conhecimentos prvios dos alunos; 7)

Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreenses; 8) Recontextualizar e reconceitualizar a experincia. Trabalhar a partir dessas concepes caracteriza desafios prtica educativa que no est isenta de problemas e limitaes. No entanto, entende-se que esse esforo, mesmo que acompanhado de lentos avanos, decisivo para a aprendizagem e o desenvolvimento das escolas e das aulas. 6. Os enfoques didticos (Antoni Zabala) A concepo construtivista considera a complexidade e as distintas variveis que intervm nos processos de ensino na escola. Por isso, no receita formas determinadas de ensino, mas oferece elementos para a anlise e reflexo sobre a prtica educativa, possibilitando a compreenso de seus processos, seu planejamento e avaliao. Um mtodo educacional sustenta-se a partir da funo social que atribui ao ensino e em determinadas idias sobre como as aprendizagens se produzem. Nesse sentido, a anlise das tarefas que propem e contedos trabalhados, explcita ou implicitamente (currculo oculto), requer a compreenso do determinante ideolgico que embasam as prticas dos professores. A discriminao tipolgica dos contedos, ou seja, a anlise dos contedos trabalhados segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula. Outro instrumento importante para a compreenso do processo educativo a concepo construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como uma construo pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras pessoas; processo que necessita da contribuio da pessoa que aprende, implicando o interesse, disponibilidade, conhecimentos prvios e experincia; implica tambm a figura do outro que auxilia na resoluo do conflito entre os novos saberes e o que j se sabia, tendo em vista a realizao autnoma da atividade de aprender a aprender. O problema metodolgico para o fazer educativo no se encontra no mbito do como fazemos, mas antes na compreenso do que fazemos e por qu. Na elaborao das sequncias didticas que devem auxiliar a prtica educativa deve-se levar em considerao os objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos. 7. A avaliao da aprendizagem no currculo escola: uma perspectiva construtivista (Csar Coll e Elena Martn) A questo da avaliao do processo educativo tem sido muito discutida. Com o desenvolvimento de propostas tericas, metodolgicas e instrumentais, expresses e conceitos como o de avaliao inicial, formativa e somatria povoam o vocabulrio educacional. Junto a isso, construiu-se o consenso de que no se deve avaliar somente o aluno, mas tambm a atuao do professor, o planejamento de atividades e tambm sua aplicao. No entanto, muitas questes ainda se encontram sem respostas e se configuram como desafios aos envolvidos com o tema. Uma primeira questo a ser levantada a relao entre a avaliao e uma srie de decises relacionadas a ela, como promoo, atribuio de crdito e formatura de alunos. Essas decises no fazem parte, em sentido estrito, do processo de avaliao, porm essas decises devem ser coerentes com as avaliaes realizadas. O desafio alcanar a mxima coerncia entre os processos avaliativos e as decises a serem tomadas. Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais da avaliao. Desse modo, o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento de que o aluno atribui certo sentido a essa atividade, sentido que depende da forma como a avaliao lhe apresentada e tambm de suas experincias e significaes pessoais e sociais da realidade. preciso levar em conta tambm o carter sempre parcial dos resultados obtidos por meio das avaliaes, devido complexidade e diversificao das situaes de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Assim, as prticas avaliativas privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinmica dos processos de

construo de conhecimentos. Ao contrrio das concepes que buscam neutralizar as influncias do contexto nos resultados das avaliaes, a concepo construtivista ressalta a necessidade de considerar as variveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. Para isso, recomenda-se a utilizao de uma gama maior possvel de atividades de avaliao ao longo do processo educativo. Partindo da considerao que na prtica que se utiliza o que se aprende, um dos critrios, que devem ser levantados nas atividades avaliativas, o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas, ou seja, em que grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o que se construiu na significao dos saberes. Na medida em que aprender a aprender significa a capacidade para adquirir, de forma autnoma, novos conhecimentos, avaliar os aspectos instrumentais, de suma importncia a qualidade da educao. Por fim, ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliao em estreita ligao com o planejamento didtico e o currculo escolar. Dessa forma, o qu, como e quando ensinar e avaliar se unem configurando uma prtica educativa global, na qual as atividades avaliativas no esto separadas das demais atividades de construo de conhecimento pelos alunos.

CONTRERAS, Jos. Autonomia de professores. Como resultado das mudanas sociais, polticas e econmicas pelas quais estamos passando hoje existe uma preocupao latente em se realizar pesquisas que busquem compreender o exerccio da docncia e dos processos de construo da identidade, profissionalidade e profissionalizao do professor. isto que faz nesta obra, Jos Contreras Domingo, professor graduado em Cincias da Educao pela Universidade Complutense de Madri e Doutor tambm em Cincias da Educao pela Universidade de Mlaga. Alm de professor da Universidade de Barcelona, Contreras membro dos Conselhos de Redao das revistas Investigacin en la Escuela da Universidade de Sevilha e Temps deducaci da Universidade de Barcelona, autor de diversos artigos cientficos publicados sobre teoria do currculo, professores e sobre a pesquisa-ao, assim como tambm de vrios livros dentre os quais Ensenanza, Curriculum y professorado, Introduccin crtica a la didctica, Models dnvestigaci a laula, este ltimo em co-autoria com Angel Prez Gmez e Flix Angulo Rasco. A obra que ora resenhamos divide-se em trs grandes partes compostas de oito captulos que versam sobre a preocupao do autor com a apropriao indiscriminada, banalizada e generalizada dos termos profissionalizao e autonomia de professores. Na primeira parte A autonomia perdida: a proletarizao dos professores, Contreras analisa o problema do profissionalismo no ensino, em especial o processo de proletarizao pelo qual passa o professor, os vrios significados do que ser profissional e as ambigidades e contradies que esto subjacentes na aspirao profissionalidade. Na segunda parte Modelos de professores: em busca da autonomia profissional do docente , so discutidos trs modelos tradicionalmente aceitos com respeito profissionalidade dos professores, a saber: o especialista tcnico, o profissional reflexivo e o intelectual crtico. E por fim, na terceira e ltima parte A autonomia e seu contexto estabelecida uma viso global do que se deve entender por autonomia de professores. Contreras toma como bases tericas as idias de Apple, Giroux, Smyth, Lawn, Ozga, Densmore, Jimnez Jaen, Derber, Schn, Habermas e Stenhouse, alm do apoio e da experincia de pessoas prximas de seu ambiente profissional. Nesta obra o autor trabalha com as formas

de caracterizao que esto sendo difundidas com respeito aos professores e, por extenso, ao ensino escolar e sua relao com a sociedade. Nesse sentido, a autonomia dos professores, assim como tambm o profissionalismo docente so termos, digamos da moda, no discurso pedaggico. No entanto, tais termos deveriam ser considerados, segundo o autor, slogans, visto que, so termos utilizados que no vm acompanhados de seus diversos contedos e significados para diferentes pessoas e diferentes posies ideolgicas, o que acarreta uma forma de consenso social sem, no entanto, ter ido acompanhado de uma reflexo. Nas ltimas dcadas o trabalho docente sofreu e vem sofrendo, uma subtrao progressiva de uma srie de fatores que conduzem os professores perda da autonomia, por isso, o termo proletarizao, segundo o autor, o que melhor explicita este processo. A insistente busca de um trabalho docente pautado na racionalizao do ensino, resulta em graves conseqncias para o trabalho do professor: a separao concepo-execuo, a desqualificao (resultando numa insistente requalificao), a perda de controle do prprio trabalho (desorientao ideolgica), a rotinizao do trabalho, o impedimento do exerccio reflexivo, a facilidade do isolamento e estmulo ao individualismo, enfim, a perda do sentido da finalidade do trabalho docente e, portanto a perda total da autonomia professoral. Ao sair das mos dos professores, esta autonomia passa a ser exercida por uma superviso externa ao seu trabalho, fazendo com que o professor comece a exercer um papel de consumidor de pacotes de processos educativos produzidos alm dos muros da escola, por especialistas. Desta forma, o professor destitudo de seu papel mpar do no processo educativo, passando a ser um mero consumidor daqueles pacotes. Contreras insiste em afirmar que o termo profissionalidade deve dar lugar ao termo profissionalismo, visto que este vem acompanhado de uma descrio presunosa de status e privilgios sociais e trabalhistas aos quais se aspira, ao passo que quele resgata o que de positivo tem a idia de profissional no contexto das funes inerentes ao trabalho da docncia. Outro fator importante que o trabalho docente no pode ser compreendido s margens das condies scio-polticas que do credibilidade instituio escolar, visto que a educao no um problema da vida privada dos professores, mas uma ocupao socialmente encomendada e responsabilizada publicamente e, por isso, envolve a comunidade na participao nas decises sobre o ensino. A autonomia nos remete a uma interpretao dos trs aspectos presentes na profissionalidade docente: a obrigao moral, o compromisso com a comunidade e a competncia profissional, pois estas concepes norteiam o trabalho dos professores caracterizando-os, enquanto modelos de exerccio daqueles. A terceira parte do livro considerada pelo autor como o ncleo fundamental, uma vez que, mostra o equilbrio necessrio entre as diferentes necessidades e condies de realizao da prtica docente e, mostrando tambm outras possibilidades de compreenso da autonomia do docente. O conceito de autonomia, para Contreras, est vinculado implicitamente na concepo (modelo) de professor. Assim o especialista tcnico a considera como status ou como atributo; o profissional reflexivo como responsabilidade moral e individual; o intelectual crtico como autonomia e emancipao. Porm, ultrapassando estes limites, ele afirma que a autonomia no contexto da prtica do ensino, deve ser entendida como um processo de construo permanente no qual devem se conjugar, se equilibrar e fazer sentido muitos elementos e, portanto, podendo ser descrita e justificada, mas no reduzida a uma definio autoexplicativa. Por isso, a autonomia no um chamado autocomplacncia, nem tampouco ao individualismo competitivo, mas a convico de que um desenvolvimento mais educativo dos professores e das escolas vir do processo democrtico da educao, isto , da tentativa de se construir a autonomia profissional juntamente com a autonomia social. Podemos, portanto, concluir que a autonomia assim como a profissionalidade docente resultado de uma srie de fatores, que ultrapassam um mero buscar de direitos trabalhistas ou um reconhecimento social. Fica-nos claro tambm, que elas s tornar- se-o reais se acompanhadas de uma profissionalidade do ensino, ou seja, no existir um progresso profissional se o ensino permanecer obsoleto

e esttico. Da mesma forma a descentralizao dos currculos deve acontecer de uma forma realmente democrtica e pedaggica, que vise melhoria real do ensino e no uma simples troca de responsabilidades, que na maioria das vezes vem acompanhada de uma falsa autonomia dos professores. Buscar um professor competitivo para dar lugar a um professor eficiente transformar o processo educativo em uma empresa, cuja prtica prpria do processo neoliberal que ora se nos apresenta. A escola, porm, ao trabalhar com seres humanos no pode ser pautada em tcnicas pr-determinada como se o resultado do processo educativo fosse mensurvel e previsvel. Por fim, o professor ser autnomo quando a escola for autnoma, ou seja, quando tanto o professor quanto a escola forem realmente os idealizadores das prticas educativas e no apenas aplicadores de receitas mgicas prescritas fora dos muros da escola e sem o aval e a reflexo da comunidade na qual est inserida. Esta obra, portanto, destina-se todos aqueles que procuram entender a autonomia professoral como forma de melhoria do processo educativo, no qual o professor tem um papel fundamental

DELORS, Jacques e EUFRAZIO, Jos Carlos. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 1998. CAPTULO 1 DA COMUNIDADE DE BASE SOCIEDADE MUNDIAL

Hoje em dia, grande parte do destino de cada um de ns, quer o queiramos quer no, joga-se num cenrio em escala mundial. Imposta pela abertura das fronteiras econmicas e financeiras, impelida por teorias de livre comrcio, reforada pelo desmembramento do bloco sovitico, instrumentalizada pelas novas tecnologias da informao, a interdependncia planetria no cessa de aumentar, no plano econmico, cientfico, cultural e poltico. Sentida de maneira confusa por cada indivduo, tornou-se para os dirigentes uma fonte de dificuldades. A conscientizao generalizada desta globalizao das relaes internacionais constitui, alis, em si mesma, uma dimenso do fenmeno. E, apesar das promessas que encerra, a emergncia deste mundo novo, difcil de decifrar e, ainda mais, de prever, cria um clima de incerteza e, at, de apreenso, que torna ainda mais hesitante a busca de uma soluo dos problemas realmente em escala mundial.

A comunicao universal

As novas tecnologias fizeram a humanidade entrar na era da comunicao universal; abolindo as distncias, concorrem muitssimo para moldar a sociedade do futuro, que no corresponder, por isso mesmo, a nenhum modelo do passado. As informaes mais rigorosas e mais atualizadas podem ser postas ao dispor de quem quer que seja, em qualquer parte do mundo, muitas vezes, em tempo real, e atingem as regies mais recnditas. Em breve,a interatividade permitir no s emitir e receber informaes, mas tambm dialogar, discutir e transmitir informaes e conhecimentos, sem limite de distncia ou de tempo. No podemos

nos esquecer, contudo, que numerosas populaes carentes vivem ainda afastadas desta evoluo, principalmente em zonas desprovidas de eletricidade. Recordemos, tambm, que mais da metade da populao mundial no tem acesso aos diversos servios oferecidos pela rede telefnica. Esta livre circulao de imagens e de palavras, que prefigure o mundo de amanh, at no que possa ter de perturbador, transformou tanto as relaes internacionais, como a compreenso do mundo pelas pessoas; um dos grandes aceleradores da mundializao. Tem, contudo, contrapartidas negativas. Os sistemas de informao so ainda relativamente caros, e de difcil acesso para muitos pases. O seu domnio confere s grandes potncias, ou aos interesses particulares que o detm, um verdadeiro poder cultural e poltico, principalmente sobre as populaes que no foram preparadas, atravs de uma educao adequada, a hierarquizar,a interpretar e a criticar as informaes recebidas. O quase monoplio das indstrias culturais, por parte de uma minoria de pases, e a difuso de sua produo pelo mundo inteiro, junto de um pblico vastssimo, constituem poderosos fatores de eroso das especificidades culturais. Se bem que uniforme e, muitas vezes, de grande pobreza de contedo, esta falsa cultura mundial no deixa, por isso, de trazer consigo normas implcitas e pode induzir, nos que lhe sofrem o impacto, um sentimento de espoliao e de perda de identidade. A educao tem, sem dvida, um papel importante a desempenhar, se se quiser dominar o desenvolvimento do entrecruzar de redes de comunicao que, pondo os homens a escutarem-se uns aos outros, faz deles verdadeiros vizinhos.

Um mundo multirriscos

A queda, em 1989, do bloco sovitico virou uma pgina da histria mas, paradoxalmente, o fim da guerra fria, que marcara os decnios precedentes, deu origem a um mundo mais complexo e inseguro, e sem dvida mais perigoso. Talvez a guerra fria encobrisse, h muito tempo j, as tenses latentes que existiam entre naes, etnias, comunidades religiosas, que agora surgem luz do dia, constituindo outros tantos focos de agitao, ou causas de conflitos declarados. A entrada neste mundo multirriscos, ou pressentido como tal, constitudo por elementos ainda por decifrar, uma das caractersticas dos finais do sculo XX, que perturba e inquieta profundamente a conscincia mundial. correto, sem dvida, considerar a queda de alguns regimes totalitrios como um avano da liberdade e da democracia. Mas h muito caminho a percorrer ainda, e a revelao da multiplicidade de riscos que pesam sobre o futuro do mundo coloca o observador perante numerosos paradoxos: o poder totalitrio revela-se frgil, mas os seus efeitos persistem; assiste-se, simultaneamente, ao declnio da idia de Estado nacional e ao aumento dos nacionalismos; a paz parece, agora, menos impossvel que durante a guerra fria, mas a guerra surge, tambm, como menos improvvel. A incerteza quanto ao destino comum da humanidade assume novas e variadas

formas. A acumulao de armas, mesmo de armas nucleares, no tem o mesmo significado simples de dissuaso nem de segurana contra o risco de uma guerra entre dois blocos; fruto de uma competio generalizada, para ver quem detm as armas mais sofisticadas. Ora, esta corrida aos armamentos no diz respeito apenas a alguns Estados; implica entidades no-institucionais, como associaes polticas ou grupos terroristas. O local e o global O mal-estar, causado pela falta de viso clara do futuro, conjuga-se com a conscincia cada vez maior das diferenas existentes no mundo, e das mltiplas tenses que da resultam, entre o local e o global. O desenvolvimento das interdependncias veio revelar vrios desequilbrios: desequilbrio entre pases ricos e pases pobres; fratura social entre os mais favorecidos e os excludos, no interior de cada pas; uso descontrolado dos recursos naturais, provocando a rpida degradao do meio ambiente. As desigualdades de desenvolvimento agravaram-se, em muitos casos, como referido pela maior parte dos relatrios internacionais, e observa-se um verdadeiro descontrole dos pases mais pobres. Estas escandalosas desigualdades so cada vez mais notrias, devido expanso dos meios de informao e de comunicao. Os meios de comunicao social comprazem-se, muitas vezes, em dar a conhecer aspectos da vida e hbitos de consumo dos mais favorecidos, suscitando assim, nos mais deserdados, sentimentos de rancor e frustrao, ou at, de hostilidade e rejeio. Quanto aos pases ricos, -lhes cada vez mais difcil dissimular a exigncia imperiosa de uma ativa solidariedade internacional, se quiserem garantir um futuro comum, mediante a construo progressiva de um mundo mais justo. Por outro lado, a rpida transformao das sociedades humanas a que assistimos, na juno de dois sculos, d-se em dois sentidos: no sentido da mundializao, como vimos, mas tambm no sentido da busca de mltiplas razes particulares. Cria, tambm, naqueles que a vivem ou tentam geri-la, um leque de tenses contraditrias, num contexto de completa alterao. Solicitado por uma modernidade global, na qual, muitas vezes, no tem meios de realmente participar e que pode contrariar em parte, seu engajamento pessoal em diversas comunidades de base a que pertence, o indivduo sente-se confuso perante a complexidade do mundo moderno, que altera suas referncias habituais. Muitos fatores reforam esta sensao de vertigem: o medo das catstrofes e conflitos que podem atingir a sua integridade; um sentimento de vulnerabilidade perante fenmenos como o desemprego, devido alterao das estruturas laborais; ou a impotncia generalizada, perante uma mundializao em que podem participar, apenas, alguns privilegiados. Abalado por ver, assim, postas em causa as bases da sua existncia, o homem contemporneo corre o risco de encarar como ameaas as evolues que se operam alm das fronteiras do seu grupo imediato e de, paradoxalmente, ser tentado, por um sentimento ilusrio de segurana, a fechar-se sobre si mesmo, com a eventual conseqncia de rejeio do outro. Os dirigentes incumbidos de decises cruciais enfrentam uma perplexidade diferente, mas de origem idntica numa altura em que as estruturas de organizao do Estado-Nao esto, de algum modo, na ordem do dia, sujeitos aos imperativos da globalizao e, em sentido inverso, s exigncias das comunidades de base. Desarmados pela rpida sucesso dos acontecimentos, que parecem por vezes ultrapassar ou frustrar todas as anlises, privados, devido falta de distanciamento, de critrios confiveis para agir, os tomadores de decises

polticas parecem, muitas vezes hesitar entre posies contraditrias para justificar seus interesses, muitas vezes no to claros.

CAPTULO 2 DA COESO SOCIAL PARTICIPAO DEMOCRTICA Qualquer sociedade humana retira a sua coeso de um conjunto de atividades e projetos comuns, mas tambm, de valores partilhados, que constituem outros tantos aspectos da vontade de viver juntos. Com o decorrer do tempo, estes laos materiais e espirituais enriquecem-se e tornam-se, na memria individual e coletiva, uma herana cultural, no sentido mais lato do termo, que serve de base aos sentimentos de pertencer quela comunidade, e de solidariedade. Em todo o mundo, a educao, sob as suas diversas formas, tem por misso criar, entre as pessoas, vnculos sociais que tenham a sua origem em referncias comuns. Os meios utilizados abrangem as culturas e as circunstncias mais diversas; em todos os casos, a educao tem como objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua dimenso social. Define-se como veculo de culturas e de valores, como construo de um espao de socializao, e como caminho de preparao de um projeto comum. Atualmente, os diferentes modos de socializao esto sujeitos a duras provas, em sociedades ameaadas pela desorganizao e a ruptura dos laos sociais. Os sistemas educativos encontram-se, assim, submetidos a um conjunto de tenses, dado que se trata, concretamente, de respeitar a diversidade dos indivduos e dos grupos humanos, mantendo, contudo, o princpio da homogeneidade que implica a necessidade de observar regras comuns. Neste aspecto, a educao enfrenta enormes desafios, e se depara com uma contradio quase impossvel de resolver: por um lado, acusada de estar na origem de muitas excluses sociais e de agravar o desmantelamento do tecido social, mas por outro, a ela que se faz apelo, quando se pretende restabelecer algumas das semelhanas essenciais vida coletiva, de que falava o socilogo francs Emile Durkheim, no incio deste sculo. Confrontada com a crise das relaes sociais, a educao deve, pois, assumir a difcil tarefa que consiste em fazer da diversidade um fator positivo de compreenso mtua entre indivduos e grupos humanos. A sua maior ambio passa a ser dar a todos os meios necessrios a uma cidadania consciente e ativa, que s pode se realizar, plenamente, num contexto de sociedades democrticas. Uma educao prova da crise das relaes sociais Desde sempre, as sociedades foram abaladas por conflitos suscetveis de, nos casos extremos, prem em perigo a sua coeso. Hoje, contudo, no se pode deixar de dar importncia a um conjunto de fenmenos que, na maior parte dos pases do mundo, surgem como outros tantos ndices de uma crise aguda das relaes sociais. Uma primeira verificao relaciona-se com o agravamento das desigualdades, ligado ao aumento dos fenmenos de pobreza e de excluso. No se trata, apenas, das disparidades j mencionadas entre pases ou regies do mundo, mas sim de fraturas profundas entre grupos sociais, tanto no interior dos pases desenvolvidos como no dos pases em desenvolvimento. A Cpula Mundial para o Desenvolvimento Social realizada em Copenhague de 6 a 12 de maro de 1995 traou um quadro alarmante da situao social atual, recordando em particular que no mundo, mais de um bilho de seres humanos vivem numa pobreza abjeta, passando a maior parte deles fome todos os dias, e que mais de 120 milhes de pessoas no mundo esto oficialmente no desemprego e muitas mais ainda no subemprego.

Se, nos pases em desenvolvimento, o crescimento da populao compromete a possibilidade de se alcanar nveis de vida mais elevados, outros fenmenos vm acentuar o sentimento de uma crise social que atinge a maior parte dos pases do mundo. O desenraizamento ligado s migraes e ao xodo rural, o desmembramento das famlias, a urbanizao desordenada, a ruptura das solidariedades tradicionais de vizinhana, lanam muitos grupos e indivduos no isolamento e na marginalizao, tanto nos pases desenvolvidos como nos pases em desenvolvimento. A crise social do mundo atual conjuga-se com uma crise moral, e vem acompanhada do desenvolvimento da violncia e da criminalidade. A ruptura dos laos de vizinhana manifesta-se no aumento dramtico dos conflitos intertnicos, que parece ser um dos traos caractersticos dos finais do sculo XX. De uma maneira geral, os valores integradores so postos em causa de formas muito diversas. O que parece particularmente grave que esta atitude abrange dois conceitos, o de nao e o de democracia, que podemos considerar como os fundamentos da coeso das sociedades modernas. O Estado-Nao, tal como se constituiu na Europa durante o sculo XIX, j no , em certos casos, o nico quadro de referncia, e tendem a desenvolver-se outras formas de dependncia, mais prximas dos indivduos, na medida em que se situam a uma escala mais reduzida. De maneira inversa, mas sem dvida complementar, surgem no mundo regies inteiras que procuram constituir vastas comunidades transnacionais que traam novos espaos de identificao, embora limitados ainda, em muitos casos, apenas atividade econmica. Em certos pases, pelo contrrio, foras centrfugas distendem, at a ruptura, as relaes habituais entre as coletividades e os indivduos. Nos pases da antiga URSS, por exemplo, a queda do sistema sovitico trouxe consigo uma fragmentao dos territrios nacionais. Finalmente, a associao da idia de Estado-Nao idia de uma forte centralizao estatal pode explicar o aparecimento de preconceitos contrrios a essa mesma idia, que exacerbam a necessidade de participao da sociedade civil e a reivindicao de uma maior descentralizao. O conceito de democracia , tambm, questionado de um modo que parece paradoxal. De fato, na medida em que corresponde a um sistema poltico que procura assegurar, atravs do contrato social, a compatibilidade entre as liberdades individuais e uma organizao comum da sociedade, ele ganha, sem dvida, cada vez mais terreno e corresponde, plenamente, a uma reivindicao de autonomia individual que se observa por todo o mundo.

A educao e a luta contra as excluses A educao pode ser um fator de coeso, se procurar ter em conta a diversidade dos indivduos e dos grupos humanos, evitando tornar-se um fator de excluso social. O respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivduos constitui, de fato, um princpio fundamental, que deve levar proscrio de qualquer forma de ensino estandardizado. Os sistemas educativos formais so, muitas vezes, acusados e com razo, de limitar a realizao pessoal, impondo a todas as crianas o mesmo modelo cultural e intelectual, sem ter em conta a diversidade dos talentos individuais. Tendem cada vez mais, por exemplo, a privilegiar o desenvolvimento do conhecimento abstrato em detrimento de outras qualidades

humanas como a imaginao, a aptido para comunicar, o gosto pela animao do trabalho em equipe, o sentido do belo, a dimenso espiritual ou a habilidade manual. De acordo com as suas aptides e os seus gostos pessoais, que so diversos desde o nascimento, nem todas as crianas retiram as mesmas vantagens dos recursos educativos comuns. Podem, at, cair em situao de insucesso, por falta de adaptao da escola aos seus talentos e s suas aspiraes. Alm da multiplicidade dos talentos individuais, a educao confronta-se com a riqueza das expresses culturais dos vrios grupos que compem a sociedade, e a Comisso elegeu, como um dos princpios fundamentais da sua reflexo, o respeito pelo pluralismo. Mesmo que as situaes sejam muito diferentes de um pas para o outro, a maior parte dos pases caracteriza-se, de fato, pela multiplicidade das suas razes culturais e lingusticas. Nos pases outrora colonizados, como os da frica subsaariana, a lngua e o modelo educativo da antiga metrpole sobrepuseram-se a uma cultura e a um ou a vrios tipos de educao tradicionais. A busca de uma educao que sirva de fundamento a uma identidade prpria, para l do modelo ancestral e do modelo trazido pelos colonizadores, manifesta-se, sobretudo, pela crescente utilizao das lnguas locais no ensino. A questo do pluralismo cultural e lingustico surge, tambm, em relao s populaes autctones, ou aos grupos migrantes, para os quais h que encontrar o equilbrio, entre a preocupao de uma integrao bem-sucedida e o enraizamento na cultura de origem. Qualquer poltica de educao deve estar altura de enfrentar um desafio essencial, que consiste em fazer desta reivindicao legtima um fator de coeso social. importante, sobretudo, fazer com que cada um se possa situar no seio da comunidade a que pertencem primariamente, a maior parte das vezes, em nvel local, fornecendo-lhe os meios de se abrir s outras comunidades. Neste sentido, importa promover uma educao intercultural, que seja verdadeiramente um fator de coeso e de paz. Depois, necessrio que os prprios sistemas educativos no conduzam, por si mesmos, a situaes de excluso. O princpio de emulao, propcio em certos casos, ao desenvolvimento intelectual pode, de fato, ser pervertido e traduzir-se numa prtica excessivamente seletiva, baseada nos resultados escolares. Ento, o insucesso escolar surge como irreversvel, e d origem, freqentemente, marginalizao e excluso sociais. Muitos pases, sobretudo entre os pases desenvolvidos, sofrem atualmente de um fenmeno que desorienta as polticas educativas: o prolongamento da escolaridade, paradoxalmente, em vez de melhorar, agrava muitas vezes a situao dos jovens mais desfavorecidos socialmente e/ou em situao de insucesso escolar. Mesmo nos pases que mais gastam com a educao, o insucesso e o abandono escolares afetam um grande nmero de alunos. Dividem os jovens em duas categorias, situao tanto mais grave quanto se prolonga pelo mundo do trabalho. Os no diplomados se apresentam aos recrutadores das empresas com uma desvantagem quase insupervel. Alguns deles, considerados pelas empresas sem capacidades para o emprego, ficam definitivamente excludos do mundo do trabalho e privados de qualquer possibilidade de insero social. Gerador de excluso, o insucesso escolar est, pois, em muitos casos, na origem de certas formas de violncia e de desvios individuais. Estes processos que destroem o tecido social fazem com que a escola seja acusada de ser fator de excluso social e, ao mesmo tempo, seja fortemente solicitada como instituio-chave para a integrao ou reintegrao. Os problemas que esta situao cria s polticas educativas so particularmente difceis: a luta contra o insucesso escolar deve, antes de mais nada, ser considerada como um imperativo social e a Comisso ter ocasio de formular algumas propostas a este respeito, no captulo sexto.

CAPTULO 3 DO CRESCIMENTO ECONMICO AO DESENVOLVIMENTO HUMANO O mundo conheceu, durante o ltimo meio sculo, um desenvolvimento econmico sem precedentes, O autor recorda que, em sua perspectiva, estes avanos se devem, antes de mais nada, capacidade dos seres humanos de dominar e organizar o meio ambiente em funo das suas necessidades, isto , cincia e educao, motores principais do progresso econmico. Tendo, porm, conscincia de que o modelo de crescimento atual depara-se com limites evidentes, devido s desigualdades que induz e aos custos humanos e ecolgicos que comporta, o autor julga necessrio definir a educao, no apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econmico, mas de acordo com uma viso mais larga: a do desenvolvimento humano. Um crescimento econmico mundial profundamente desigual A riqueza mundial cresceu consideravelmente a partir de 1950 sob os efeitos conjugados da segunda revoluo industrial, do aumento da produtividade e do progresso tecnolgico. O produto interno bruto mundial passou de quatro trilhes para vinte e trs trilhes de dlares e o rendimento mdio por habitante mais do que triplicou durante este perodo. O progresso tcnico difundiu-se muito rapidamente: para citar apenas um exemplo, recorde-se que a informtica conheceu mais do que quatro fases de desenvolvimento sucessivas no espao de uma vida humana, e que, em 1993, as vendas mundiais de terminais informticos ultrapassaram doze milhes de unidades. Os modos de vida e os estilos de consumo sofreram profundas transformaes e o projeto de uma melhoria do bem-estar da humanidade pela modernizao da economia comeou a ganhar forma de modo quase universal. Contudo, o modelo de desenvolvimento baseado apenas no crescimento econmico revelou-se profundamente desigual e os ritmos de progressos so muito diferentes segundo os pases e as regies do mundo. Calcula-se, assim, que mais de trs quartos da populao mundial vivem em pases em desenvolvimento e se beneficiam de apenas 16% da riqueza mundial. Mais grave ainda, de acordo com estudos da Conferncia das Naes Unidas sobre Comrcio e Desenvolvimento (CNUCED), o rendimento mdio dos pases menos avanados, que englobam ao todo 560 milhes de habitantes, est atualmente baixando. Seria por habitante 300 dlares por ano, contra 906 dlares nos outros pases em desenvolvimento e 21 598 dlares nos pases industrializados. Por outro lado, as disparidades foram acentuadas pela competio entre naes e os diferentes grupos humanos: a desigualdade na distribuio dos excedentes de produtividade entre os pases e at no interior de alguns pases considerados ricos, revela que o crescimento aumenta a separao entre os mais dinmicos e os outros. Certos pases parecem, assim, esquecidos na corrida pela competitividade. As disparidades explicam-se, em parte, pela disfuno dos mercados e pela natureza, intrinsecamente desigual, do sistema poltico mundial; esto tambm estreitamente ligadas ao tipo de desenvolvimento atual que atribui um valor preponderante massa cinzenta e inovao. A procura de educao para fins econmicos Observa-se, de fato, que no decurso do perodo considerado e sob a presso do progresso tcnico e da modernizao, a procura de educao com fins econmicos no parou de crescer na maior parte dos pases. As comparaes internacionais realam a importncia do capital humano e, portanto, do investimento educativo para a produtividade. A relao entre o ritmo do progresso tcnico e a qualidade da interveno humana torna-se, ento, cada vez mais evidente, assim como a necessidade de formar

agentes econmicos aptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador. Requerem-se novas aptides e os sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade, no s assegurando os anos de escolarizao ou de formao profissional estritamente necessrios, mas formando cientistas, inovadores e quadros tcnicos de alto nvel. Pode-se, igualmente, situar nesta perspectiva o desenvolvimento que teve, nos ltimos anos, a formao permanente concebida, antes de mais nada, como um acelerador do crescimento econmico. A rapidez das alteraes tecnolgicas fez, de fato, surgir, em nvel das empresas e dos pases, a necessidade de flexibilidade qualitativa da mo-de-obra. Acompanhar, e at, antecipar-se s transformaes tecnolgicas que afetam permanentemente a natureza e a organizao do trabalho, tornou-se primordial. Em todos os setores, mesmo na agricultura sente-se a necessidade de competncias evolutivas articuladas com o saber e com o saber-fazer mais atualizado. Esta evoluo irreversvel no aceita as rotinas nem as qualificaes obtidas por imitao ou repetio e verifica-se que se d uma importncia cada vez maior aos investimentos ditos imateriais, como a formao, medida que a revoluo da inteligncia produz os seus efeitos. A formao permanente de mo-de-obra adquire, ento, a dimenso de um investimento estratgico que implica a mobilizao de vrios tipos de atores: alm dos sistemas educativos, formadores privados, empregadores e representantes dos trabalhadores esto convocados de modo especial. Observa-se, assim, em muitos pases industrializados um aumento sensvel dos meios financeiros dedicados formao permanente. Tudo leva a pensar que esta tendncia aumentar devido evoluo do trabalho nas sociedades modernas. De fato, a natureza do trabalho mudou profundamente no decorrer dos ltimos anos. Deu-se, em particular, um ntido aumento do setor tercirio que emprega, hoje, um quarto da populao ativa dos trabalhadores no mundo todo. Uma reflexo necessria: os prejuzos do progresso O objetivo de puro crescimento econmico revela-se insuficiente para garantir o desenvolvimento humano. Est posto em questo por duas razes: no s devido ao seu carter desigual, mas tambm por causa dos elevados custos que acarreta especialmente em matria de ambiente e de emprego. No ritmo atual de produo, os chamados recursos no renovveis correm, de fato, o risco de se tornarem cada vez mais escassos, quer se trate de recursos energticos ou de terras arveis. Por outro lado, as prprias indstrias ligadas s cincias fsicas, qumicas e biolgicas esto na origem de poluies destruidoras ou perturbadoras da natureza. Finalmente, e de um modo geral, as condies de vida sobre a terra esto ameaadas: a escassez de gua potvel, o desmatamento, o efeito estufa, a transformao dos oceanos em lixeiras gigantes, so manifestaes inquietantes de uma irresponsabilidade geral das geraes atuais em relao ao futuro para cuja gravidade alertou a Conferncia das Naes Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro em 1992. Por outro lado, o rpido aumento do desemprego nos ltimos anos em muitos pases constitui, em muitos aspectos, um fenmeno estrutural ligado ao progresso tecnolgico. Ao substituir sistematicamente a mo-de-obra por um capital tcnico

inovador que aumenta constantemente a produtividade do trabalho, se est contribuindo para o subemprego de parte dessa mo-de-obra. Cada vez maiores de tempo que lhes so impostas por terem de trabalhar mais horas para conseguirem o po de cada dia, tm o duplo efeito de desvalorizar o seu estatuto social e de manter elevada a taxa de natalidade. Dado que no lhes possvel aumentar, mais ainda, a sua carga de trabalho, as mulheres recorrem, em grande parte, a seus filhos em especial s filhas para se libertarem de uma parte de suas tarefas. De fato, a tendncia crescente em muitas regies de no mandar as filhas escola para que assim possam ajudar a me no trabalho far, com certeza, com que toda uma nova gerao de jovens fique com perspectivas de futuro muito limitadas e se sinta em desvantagem em relao aos irmos. O fenmeno afetou, em primeiro lugar, o trabalho de execuo; comea a atingir, a partir de agora, tarefas de concepo e de clculo. A generalizao da inteligncia artificial ameaa fazer com que o fenmeno suba ao longo da cadeia de qualificao. No se trata, apenas, da excluso do emprego ou at da sociedade de grupos de indivduos mal preparados, mas de uma evoluo que poder modificar o lugar e, talvez at, a prpria natureza do trabalho nas sociedades de amanh. difcil, no estado atual das coisas, fazer um diagnstico seguro, mas a questo tem pleno cabimento. Note-se que nas sociedades industriais, aliceradas no valor integrador do trabalho, este problema constitui j uma fonte de desigualdade: uns tm trabalho, outros so dele excludos e ficam dependentes da assistncia, ou so abandonadas prpria sorte. Na falta de um novo modelo de estruturao da vida humana estas sociedades esto em crise: para elas o trabalho torna-se um bem raro que os pases disputam recorrendo a toda a espcie de protecionismos e de dumping social. O problema do desemprego ameaa tambm, profundamente, a estabilidade dos pases em desenvolvimento. O perigo est em toda a parte: muitos jovens desempregados, entregues a si mesmos nos grandes centros urbanos, correm todos os perigos relacionados com a excluso social. Esta evoluo traz grandes custos sociais e, levada ao extremo, constitui uma ameaa para a solidariedade nacional. Pode, pois, dizer de uma forma que se pretende prudente, que o progresso tcnico avana mais depressa do que a nossa capacidade de imaginar solues para os novos problemas que ele coloca s pessoas e s sociedades modernas. preciso repensar a sociedade em funo desta evoluo inevitvel.

CAPTULO 4 OS QUATRO PILARES DA EDUCAO Delors afirma que os meios, nunca antes disponveis, para a circulao e armazenamento de informaes e para a comunicao, o prximo sculo submeter a educao a uma dura obrigao que pode parecer, primeira vista, quase contraditria. A educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou menos efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados e as levem a se orientarem para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele. Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa necessidade insacivel de educao uma bagagem escolar cada vez mais pesada j no

possvel nem mesmo adequada. No basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana. Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se no exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As duas outras aprendizagens dependem, a maior parte das vezes, de circunstncias aleatrias quando no so tidas, de algum modo, como prolongamento natural das duas primeiras. O autor pensa que cada um dos quatro pilares do conhecimento deve ser objeto de ateno igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educao aparea como uma experincia global a levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo como no prtico, para o indivduo enquanto pessoa e membro da sociedade. Uma nova concepo ampliada de educao devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o tesouro escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a viso puramente instrumental da educao, considerada como a via obrigatria para obter certos resultados (saber-fazer, aquisio de capacidades diversas, fins de ordem econmica), e se passe a consider-la em toda a sua plenitude: realizao da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser. Aprender a conhecer Este tipo de aprendizagem que visa no tanto a aquisio de um repertrio de saberes codificados, mas antes o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia. Aprender para conhecer supe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento. Por outro lado, o exerccio da memria um antdoto necessrio contra a submerso pelas informaes instantneas difundidas pelos meios de comunicao social. Seria perigoso imaginar que a memria pode vir a tornar-se intil, devido enorme capacidade de armazenamento e difuso das informaes de que dispomos daqui em diante. preciso ser, sem dvida, seletivo na escolha dos dados a aprender de cor mas, propriamente, a faculdade humana de memorizao associativa, que no redutvel a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas concordam em que a memria deve ser treinada desde a infncia, e que errado suprimir da prtica escolar certos exerccios tradicionais, considerados como fastidiosos. Finalmente, o exerccio do pensamento ao qual a criana iniciada, em primeiro lugar, pelos pais e depois pelos professores, deve comportar avanos e recuos entre o concreto e o abstrato.

Tambm se devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa, dois mtodos apresentados, muitas vezes, como antagnicos: o mtodo dedutivo por um lado e o indutivo por outro. O processo de aprendizagem do conhecimento nunca est acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experincia. Neste sentido, liga-se cada vez mais experincia do trabalho, medida que este se torna menos rotineiro. A educao primria pode ser considerada bem-sucedida se conseguir transmitir s pessoas o impulso e as bases que faam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho, mas tambm fora dele. Aprender a fazer Aprender a conhecer e aprender a fazer so, em larga medida, indissociveis. Mas a segunda aprendizagem est mais estreitamente ligada questo da formao profissional: como ensinar o aluno a pr em prtica os seus conhecimentos e, tambm, como adaptar a educao ao trabalho futuro quando no se pode prever qual ser a sua evoluo? Convm distinguir, a este propsito, o caso das economias industriais onde domina o trabalho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho independente ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo do sculo XX, a partir do modelo industrial, a substituio do trabalho humano pelas mquinas tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o carter cognitivo das tarefas, mesmo na indstria, assim como a importncia dos servios na atividade econmica. O futuro destas economias depende, alis, da sua capacidade de transformar o progresso dos conhecimentos em inovaes geradoras de novas empresas e de novos empregos. Aprender a fazer no pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar algum para uma tarefa material bem determinada, para faz-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como conseqncia, as aprendizagens devem evoluir e no podem mais ser consideradas como simples transmisso de prticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que no de desprezar os diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E esta tendncia torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento do setor de servios. Finalmente, provvel que nas organizaes ultratecnicistas do futuro, os dficits relacionais possam criar graves disfunes exigindo qualificaes de novo tipo, com base mais comportamental do que intelectual. O que pode ser uma oportunidade para os no diplomados, ou com deficiente preparao em nvel superior. A intuio, o jeito, a capacidade de julgar, a capacidade de manter unida uma equipe no so de fato qualidades, necessariamente, reservadas a pessoas com altos estudos. Como e onde ensinar estas qualidades mais ou menos inatas? No se podem deduzir simplesmente os contedos de formao, das capacidades ou aptides requeridas. O mesmo problema pe-se, tambm, quanto formao profissional, nos pases em desenvolvimento. Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros Sem dvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educao. O mundo atual , muitas vezes, um mundo de violncia que se ope esperana posta por alguns no progresso da humanidade. A histria humana sempre foi conflituosa, mas h elementos novos que acentuam o perigo e, especialmente, o extraordinrio potencial de autodestruio criado pela humanidade no decorrer do sculo XX. A opinio pblica, atravs dos meios de comunicao social, torna-se observadora impotente e at refm dos que criam ou mantm os conflitos. At agora, a educao no pde fazer grande coisa para modificar esta situao

real. Poderemos conceber uma educao capaz de evitar os conflitos, ou de resolv-los- de maneira pacfica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade? de louvar a idia de ensinar a no-violncia na escola, mesmo que apenas constitua um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. A tarefa rdua porque, muito naturalmente, os seres humanos tm tendncia a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertencem, e a alimentar preconceitos desfavorveis em relao aos outros. Por outro lado, o clima geral de concorrncia que caracteriza, atualmente, a atividade econmica no interior de cada pas, e sobretudo em nvel internacional, tende a dar prioridade ao esprito de competio e ao sucesso individual. De fato, esta competio resulta, atualmente, numa guerra econmica implacvel e numa tenso entre os mais favorecidos e os pobres, que divide as naes do mundo e exacerba as rivalidades histricas. de lamentar que a educao contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido a uma m interpretao da idia de emulao. Que fazer para melhorar a situao? A experincia prova que, para reduzir o risco, no basta pr em contato e em comunicao membros de grupos diferentes (atravs de escolas comuns a vrias etnias ou religies, por exemplo). Se, no seu espao comum, estes diferentes grupos j entram em competio ou se o seu estatuto desigual, um contato deste gnero pode, pelo contrrio, agravar ainda mais as tenses latentes e degenerar em conflitos. A descoberta do outro A educao tem por misso, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espcie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar conscincia das semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade, a escola deve, pois, aproveitar todas as ocasies para esta dupla aprendizagem. Algumas disciplinas esto mais adaptadas a este fim, em p\articular a geografia humana a partir do ensino bsico e as lnguas e literaturas estrangeiras mais tarde. Passando descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e por dar criana e ao adolescente uma viso ajustada do mundo, a educao, seja ela dada pela famlia, pela comunidade ou pela escola, deve, antes de mais nada, ajud-los a descobrirem- se a si mesmos. Tender para objetivos comuns Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do habitual, as diferenas e at os conflitos interindividuais tendem a se reduzir, chegando a desaparecer em alguns casos. Uma nova forma de identificao nasce destes projetos que fazem com que se ultrapassem as rotinas individuais, que valorizam aquilo que comum e no as diferenas. Graas prtica do desporto, por exemplo, quantas tenses entre classes sociais ou nacionalidades se transformaram, afinal, em solidariedade atravs da experincia e do prazer do esforo comum! E no setor laboral quantas realizaes teriam chegado a bom termo se os conflitos habituais em organizaes hierarquizadas tivessem sido transcendidos por um projeto comum! A educao formal deve, pois, reservar tempo e ocasies suficientes em seus programas para iniciar os jovens em projetos de cooperao, logo desde a infncia, no campo das atividades desportivas e culturais, evidentemente, mas tambm estimulando a sua participao em atividades sociais: renovao de

bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, aes humanitrias, servios de solidariedade entre geraes etc. As outras organizaes educativas e associaes devem, neste campo, continuar o trabalho iniciado pela escola.

Aprender a ser Desde a sua primeira reunio, a Comisso reafirmou, energicamente, um princpio fundamental: a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graas educao que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida. O enorme desenvolvimento do poder miditico veio acentuar este temor e tornar mais legtima ainda a injuno que lhe serve de fundamento. possvel que no sculo XXI estes fenmenos adquiram ainda mais amplitude. Mais do que preparar as crianas para uma dada sociedade, o problema ser, ento, fornecer-lhes constantemente foras e referncias intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e que tambm lhes d subsdios para comportarem-se nele como atores responsveis e justos. Mais do que nunca a educao parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio destino. CAPTULO 5 EDUCAO AO LONGO DE TODA A VIDA A educao ocupa cada vez mais espao na vida das pessoas medida que aumenta o papel que desempenha na dinmica das sociedades modernas. Este fenmeno tem vrias causas. A diviso tradicional da existncia em perodos distintos o tempo da infncia e da juventude consagrado educao escolar, o tempo da atividade profissional adulta, o tempo da aposentadoria j no corresponde s realidades da vida contempornea e, ainda menos, s exigncias do futuro. Hoje em dia, ningum pode pensar adquirir, na juventude, uma bagagem inicial de conhecimentos que lhe baste para toda a vida, porque a evoluo rpida do mundo exige uma atualizao contnua dos saberes, mesmo que a educao inicial dos jovens tenda a prolongar-se. Alm disso, a reduo do perodo de atividade profissional, a diminuio do volume total de horas de trabalho remuneradas e o prolongamento da vida aps a aposentadoria aumentam o tempo disponvel para outras atividades. Paralelamente, a prpria educao est em plena mutao: as possibilidades de aprender oferecidas pela sociedade exterior escola multiplicam-se, em todos os domnios, enquanto a noo de qualificao, no sentido tradicional, substituda, em muitos setores modernos de atividade, pelas noes de competncia evolutiva e capacidade de adaptao (cf. captulo quarto). A Educao no corao da sociedade A famlia constitui o primeiro lugar de toda e qualquer educao e assegura, por isso, a ligao entre o afetivo e o cognitivo, assim como a transmisso dos valores e das normas. As suas relaes com o sistema educativo so, por vezes, tidas como relaes de antagonismo: em alguns pases em desenvolvimento, os saberes transmitidos pela escola podem opor-se aos valores tradicionais da famlia; acontece tambm que as famlias mais desfavorecidas encaram, muitas

vezes, a instituio escolar como um mundo estranho de que no compreendem nem os cdigos nem as prticas. Um dilogo verdadeiro entre pais e professores , pois, indispensvel, porque o desenvolvimento harmonioso das crianas implica uma complementaridade entre educao escolar e educao familiar. Diga-se, a propsito, que as experincias de educao pr-escolar dirigidas a populaes desfavorecidas mostraram que a sua eficcia deveu-se muito ao fato das famlias terem passado a conhecer melhor e a respeitar mais o sistema escolar. Por outro lado, cada um aprende ao longo de toda a sua vida no seio do espao social constitudo pela comunidade a que pertence. Esta varia, por definio, no s de um indivduo para outro, mas tambm no decurso da vida de cada um. A educao deriva da vontade de viver juntos e de basear a coeso do grupo que confrontado com mltiplas obrigaes e que seriam particularmente bem-vindas solues como o trabalho por tempo reduzido, licenas por paternidade, licenas sabticas ou licenas para formao? Uma poltica do tempo de trabalho que tivesse em conta estas necessidades,poderia contribuir muito para conciliar a vida familiar e a vida profissional, e para ultrapassar a diviso tradicional de papis entre homens e mulheres. Desde o comeo dos anos oitenta Andr Gorz lutou por uma reduo substancial da durao da vida ativa. A proposta do antigo presidente da Comisso Europia, Jacques Delors a de chegarmos a uma durao da vida ativa de 40.000 horas at ao ano 2010 sublinha a atualidade e pertinncia deste ponto de vista.

CAPTULO 6 DA EDUCAO BSICA UNIVERSIDADE O conceito de uma educao que se desenrola ao longo de toda a vida no leva o autor a negligenciar a importncia da educao formal, em proveito da no-formal ou informal. O autor pensa, pelo contrrio, que no seio dos sistemas educativos que se forjam as competncias e aptides que faro com que cada um possa continuar a aprender. Longe de se oporem, educao formal e informal devem fecundar-se mutuamente. Por isso, necessrio que os sistemas educativos se adaptem a estas novas exigncias: trata-se, antes de mais nada, de repensar e ligar entre si as diferentes seqncias educativas, de as ordenar de maneira diferente, de organizar as transies e de diversificar os percursos educativos. Assim se escapar ao dilema que marcou profundamente as polticas de educao: selecionar multiplicando o insucesso escolar e o risco de excluso, ou nivelar por baixo, uniformizando os cursos, em detrimento da promoo dos talentos individuais. no seio da famlia, mas tambm e mais ainda, no nvel da educao bsica (que inclui em especial os ensinos pr-primrio e primrio) que se forjam as atitudes perante a aprendizagem que duraro ao longo de toda a vida: a chama da criatividade pode comear a brilhar ou, pelo contrrio, extinguir-se; o acesso ao saber pode tornar-se, ou no, uma realidade. ento que cada um de ns adquire os instrumentos do futuro desenvolvimento das suas capacidades de raciocinar e imaginar, da capacidade de discernir, do senso das responsabilidades, ento que aprende a exercer a sua curiosidade em relao ao mundo que o rodeia. A Comisso est bem consciente das disparidades intolerveis que subsistem entre grupos sociais, pases, ou diferentes regies do mundo: generalizar o acesso a uma educao bsica de qualidade continua a ser um dos grandes desafios dos finais do sculo XX. , de fato, esse o sentido do compromisso que a comunidade internacional subscreveu por ocasio da Conferncia de Jomtien: porque a questo no diz respeito apenas aos pases em desenvolvimento, necessrio que todos dominem os conhecimentos indispensveis compreenso do mundo em que vivem. Este empenho deve ser renovado,

prosseguindo com os esforos j empreendidos. Jaques Delors pensa, porm, que deve constar da agenda das grandes conferncias internacionais do prximo sculo um empenho semelhante a favor do ensino secundrio. Este deve ser concebido como uma plataforma giratria na vida de cada um: nessa altura que os jovens devem poder decidir em funo dos seus gostos e aptides; a, tambm, que podem adquirir as capacidades que os levem a ter pleno sucesso na vida de adultos. Este ensino deve, pois, estar adaptado aos diferentes processos de acesso maturidade por parte dos adolescentes, que variam conforme as pessoas e os pases, assim como s necessidades da vida econmica e social. Convm diversificar os percursos dos alunos, a fim de corresponder diversidade dos talentos, de multiplicar as fases sucessivas de orientao com possibilidades de recuperao e reorientao. Finalmente, Delors defende vigorosamente o desenvolvimento do sistema de alternncia. No se trata, apenas, de aproximar a escola do mundo do trabalho, mas de dar aos adolescentes os meios de enfrentar as realidades sociais e profissionais e, deste modo, tomar conscincia das suas fraquezas e das suas potencialidades: tal sistema ser para eles, com certeza, um fator de amadurecimento. ___________________________ Os textos acima foram retirados de uma revista para professores produzida pela Apeoesp (site) Incio Assinar: Postagens (Atom) Arquivo do blog 2011 (5) Fevereiro (1) Comportamentos "primrios" e "secundrios" Janeiro (4) Quais so os nossos problemas?[continuao] Quais so os nossos problemas? O Lugar da Conversa: uma primeira dica A Relao na Ao 2010 (13) Julho (2) Preparando Aulas Relacionamento Interpessoal Junho (7) Conflitos O Conhecimento Estranhamento Sujeito e Conhecimento Projeto Competncias Reflexo Prtica ou Prtica Reflexiva Maro (1) Data do Concurso para Docentes do Estado de So Pa... Janeiro (3) Nova Bibliografia para Concurso de PEB II BlogBlogs.Com.Br Informaes sobre o Concurso Para Professor de Ens... Pginas POSTAGEM RESUMOS - Parte I (4 textos) RESUMOS - Parte II (5 textos) Resumos de textos da bibliografia antiga Blogs de Professores Educao em Debate

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