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Novas Prticas Educativas: RESUMOS - Parte I (4 textos) ASSMANN, Hugo Metforas Novas para Reencantar a Educao - Epistemologia e Didtica.

O autor inicia sua obra, analisando os vrios aspectos importantes relacionados com a qualidade cognitiva e social da educao. Ele afirma que o processo educacional, a melhoria pedaggica e o compromisso social tm que caminhar juntos, e que um bom ensino da parte dos docentes no desanimem automtico de boa aprendizagem por parte dos alunos, ou seja, que h uma pressuposio equivocada de que uma boa pedagogia se resume num bom ensino. De acordo com o autor imprescindvel melhorar qualitativamente o ensino nas suas formas didticas e na renovao e atualizao constante dos contedos. Ele define que educar no apenas ensinar, mas criar situao de aprendizagem nas quais todos os aprendentes possam despertar, mediante sua prpria experincia do conhecimento. Este explica que a escola no deve ser concebida como simples agncia repassadora de conhecimentos prontos, mas como contexto e clima organizacional propcio iniciao em vivncias ersonalizadas do aprender a aprender. A flexibilidade um aspecto cada vez mais imprescindvel de um conhecimento personalizado e de uma tica social democrtica. O conhecimento virou tema obrigatrio. Fala-se muito em sociedade do conhecimento e agora tambm em sociedade aprendente. importante saber decodificar criticamente e encarar positivamente o desafio pedaggico expressado numa srie de novas linguagens. Toda educao implica em doses fortes de instruo, entendimento e manejo de regras, e reconhecimento de saberes j acumulados pela humanidade. Embora importante essa instruo no o aspecto fundamental da educao, j que este reside nas vivncias personalizadas de aprendizagem que obedecem coincidncia bsica entre processos vitais e processos cognitivos. No mundo atual, o aspecto instrucional da educao j no consegue dar conta da profuso de conhecimentos disponveis e emergentes mesmo em reas especficas. Por isso, esta no deveria preocupar-se tanto com a memorizao dos saberes instrumentais, privilegiando a capacidade de acess-los, decodific-los e manej-los. O aspecto instrucional deveria estar em funo da emergncia do aprender, ou seja, da morfognese personalizada do conhecimento. Isso pode ser ilustrado, por exemplo, com a viso da memria como um processo dinmico. preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pr-fixados por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e do acessamento de informaes. Em pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos transversteis, abertos para a surpresa e o imprevisto. O reencantamento da educao requer a unio entre sensibilidade social e eficincia pedaggica. Portanto, o compromisso tico-poltico do/a educador/a deve manifestar-se primordialmente na excelncia pedaggica e na colaborao para uma lima esperanador no prprio contexto escolar. Na segunda parte do livro ele fala da ps-modernidade e a globalizao do mercado. O objetivo desta reflexo buscar a ponte entre ps-modernidade/ps-modernismo e didtica. O ps-moderno uma certa valorizao da razo ldica. Por algo a teoria de jogos parte substancial da engenharia de sistemas cognitivos complexos. O ps-moderno tambm um convite a relaxar, a no se levar to a srio. O ps-modernismo , sem dvida a denncia das fissuras da racionalidade moderna, mas tambm a tentativa de reintroduzir a lgica nebulosa nas prticas culturais. O marco referencial do debate ps-modernista, embora importante, insuficiente para discutir e encarar os novos desafios da educao na situao ps-moderna. O debate ps-modernista geralmente no consegue sair do meio-de-campo, confuso e embolado, da crise das cincias humanas e sociais, onde

o que mais se escuta so lamrias nostlgicas em relao a redenes falidas. Em meio ao acirramento competitivo, planetariamente globalizado, a educao se confronta como desafio de unir capacitao competente com formao humana solidria, j que hoje a escola incompetente se revela como estruturalmente reacionria por mais que veicule discursos progressistas. Juntar as duas tarefas habilitao competente e formao solidria ficou sumamente difcil, porque a maioria das expectativas do meio circundante (mercado competitivo) se volta quase exclusivamente para a demanda da eficincia (capacidade competitiva). Na terceira parte, ele discute as novas metforas sobre o conhecimento e fala sobre o final de um ciclo nas estratgias educacionais. O ciclo que termina concentrou-se, por dcada, no aumento quantitativo da oferta escolar. Escolas por todo lado, tendncia universalizao do acesso escola enquanto espao disponvel. Nisso houve bastante xito. A nfase prioritria dessa fase (aumento quantitativo) sobrevive, como um eco interpelativo, no mote: educao para todos. Mas agora a nfase se desloca do quantitativo para o qualitativo. Da o exuberante discurso sobre a qualidade, inscrito no que se passou a chamar nova estratgia educacional. Permanece, por um lado, a preocupao por atender, em termos quantitativos, a demanda reprimida ou nem se quer ativada. Diz-se, porem, que faltou, no ciclo anterior, o vinculo dessa expanso escolar comas exigncias de modernizao do processo produtivo, especialmente em dois aspectos: aquisio de um colcho bsico de competncias flexveis e multi-adaptveis e concentrao no eixo cientfico tcnico, que se diz estar comandando a dinmica dos ajustes requeridos para o crescimento econmico. Passa-se, por isso, a cobrar a ponte entre a escola e uma capacitao bsica e flexvel diante de um mercado de trabalho cada vez mais exigente no que se refere versatilidade adaptativa do trabalhador e ao acompanhamento atualizado dos avanos cientfico-tcnicos. Da a nfase conjunta em cidadania e capacidade competitiva, qualidade e produtividade; em suma, cidadania competitiva e criatividade produtiva. No h como ignorar que, nessa proposta, h muitos aspectos irrecusveis, assim como os h carregado de ambigidade. Na quarta parte ele discorre sobre a qualidade vista desde o pedaggico, afirmando que no futuro ningum sobreviver, em meio competitividade crescente do mercado, sem uma educao fundamental que lhe entregue os instrumentos para a satisfao de suas necessidades bsicas de aprendizagem no que se refere a competncias mnimas e flexveis. No fundo, a isso que se refere questo da qualidade. E tambm para isso que convergem os interesses, ainda incipientes e ambguos, que setores do empresariado comeam a demonstrar numa verdadeira universalizao da educao bsica. Enquanto j acontecem, inegavelmente, algumas manobras poderosas para instaurar uma verdadeira cruzada em favor da educao pela/para a qualidade, e at se chega a falar pomposamente em pedagogia da qualidade,muitos persistem em ignorar o fato, ou o tm como insignificante, ou ainda o consideram um banal modismo passageiro. As linguagens sobre qualidade funcionam, hoje, como territrio ocupado. J no esto livres e disponveis para dizer com elas o que talvez desejaramos. Muitos ainda no se deram conta do fato de que o discurso sobre a qualidade se encontra, agora, aprisionado dentro de um campo de

significao bem determinado. E, pelo menos por algum tempo, no ser fcil arranca-lo de l e liberta-lo para outros sentidos. A referncia central para conferir se um tipo de educao est atingindo nveis aceitveis de qualidade obviamente o processo pedaggico em si mesmo. E o cerne do processo pedaggico deve ser localizado nas experincias do prazer de estar conhecendo, nas experincias de aprendizagem que so vividas como algo que faz sentido para as pessoas envolvidas e humanamente gostoso, embora possa implicar tambm rduos esforos. No basta melhorar a qualidade do ensino, a questo de fundo melhorar a qualidade das experincias de aprendizagem. Neste sentido, para refletir sobre a qualidade de um processo educativo, nossa ateno deveria voltar-se, antes de tudo, para o problema seguinte: como criar melhores situaes de aprendizagem, melhores contextos cognitivos, melhor ecologia cognitiva e melhores interaes geradoras da vibrao bio-psico-energtica do sentir-se como algum que est aprendendo. Na quinta e ltima parte, o autor, relaciona a questo da cidadania com a excluso social. Ele diz que o maior desafio tico da atualidade e, neste sentido, o fato maior desse nosso tempo , sem dvida, a presena de uma estarrecedora lgica da excluso do mundo de hoje. Grandes contingentes da populao mundial passam ao rol de massa sobrante e faltam as decises polticas necessrias para uma efetiva dignificao de suas vidas. O fascnio e a manipulabilidade da linguagem sobre a cidadania faz com que ningum d mostras de querer desistir dela. Por mais que se trivialize e banalize, continua inegavelmente importante, embora o processo de expropriao dessa linguagem pelos setores mais conservadores tenha avanado assustadoramente. Cidadania no pode significar mera atribuio abstrata, ou apenas formalmente jurdica, de um conjunto de direitos e deveres bsicos, comuns a todos os integrantes de uma nao, mas deve significar o acesso real, em juridicamente exigvel, ao exerccio efetivo desses direitos e ao cumprimento desses deveres. No h, pois, cidadania sem a exigibilidade daquelas mediaes histricas que lhe confira contedo no plano da satisfao das necessidades e dos desejos, correspondentes quela noo de dignidade humana que seja estendvel a todos num contexto histrico determinado. A mediao histrica fundamental da cidadania bsica o acesso seguro aos meios para uma existncia humana digna. Da a correlao estreita entre cidadania e trabalho (no sentido de emprego justamente remunerado) na viso at hoje comum dessa temtica. Para o trabalhador e seus dependentes, a cidadania se alicera no direito ao trabalho. Salta vista que a questo do emprego, de todos os modos, permanece como um dos elos bsicos entre cidadania e lgica da excluso. CONCLUSO O livro um conjunto de reflexes integradas e direcionadas aos vrios aspectos que possam interferir na qualidade do processo educacional. O autor demonstra que est havendo uma srie de descobertas fascinantes acerca de como se d a experincia do conhecimento na vida das pessoas. Este fundamenta a convico de que hoje estamos em condies de entender melhor a relao indissolvel entre processos vitais e processos de conhecimento, no apenas no

sentido do ditado vivendo e aprendendo, mas num sentido mais profundo que nos leva a compreender que a prpria vida se constitui intrinsecamente mediante processos de aprendizagem. Ao longo do livro, ASSMANN mostra-se que a complexidade deve transformar-se num principio pedaggico pela simples razo de que, os docentes devem estar atentos s formas complexas que assumem, na vida dos aprendentes, essa relao intrnseca entre os processos vitais e processos do conhecimento. Nesta perspectiva acredita-se em reformas curriculares no ensino universitrio brasileiro, que efetivamente possam contribuir com a formao de profissionais. REFERNCIA ASSMANN, Hugo. Metforas novas para reencantar a educao epistemologia e didtica 2 edio Editora UNIMEP, 1998.

COLL, Csar e outros. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2006. Jeferson Anibal Gonzalez Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educao (FE/UNICAMP). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil HISTEDBR (GT/UNICAMP). 1. Os professores a e concepo construtivista (Isabel Sol e Csar Coll) O construtivismo no uma teoria, e sim uma referncia explicativa, composta por diversas contribuies tericas, que auxilia os professores nas tomadas de decises durante o planejamento, aplicao e a avaliao do ensino. Ou seja, o construtivismo no uma receita, um manual que deve ser seguido risca sem se levar em conta as necessidades de cada situao particular. Ao contrrio, os profissionais da educao devem utiliz-lo como auxlio na reflexo sobre a prtica pedaggica; sobre o como se aprende e se ensina, considerando-se o contexto em que os agentes educativos esto inseridos. Essas afirmaes demonstram a necessidade de se compreender os contedos da aprendizagem como produtos sociais e culturais, o professor como agente mediador entre indivduo e sociedade, e o aluno como aprendiz social. Tendo em vista uma educao de qualidade, entendida como aquela que atende a diversidade, o processo educativo no responsabilidade do professor somente. Desse modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades compartilhadas, uma direo que tome decises de forma colegiada, materiais didticos preparados em conjunto, a formao continuada e a participao dos pais so pontos essenciais para a construo da escola de qualidade. A instituio escolar identificada pelo seu carter social e socializador. por meio da escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. Nesse sentido, a concepo construtivista compreende um espao importante construo do conhecimento individual e interao social, no contrapondo aprendizagem e desenvolvimento. Aprender no copiar ou reproduzir, mas elaborar uma representao pessoal da realidade a partir de experimentaes e conhecimentos prvios. preciso aprender significativamente, ou seja, no apenas acumular conhecimentos, mas construir significados prprios a partir do relacionamento entre a experincia pessoal e a realidade. A pr-existncia de

contedos confere certa peculiaridade construo do conhecimento, que deve ser entendida como a atribuio de significado pessoal aos contedos concretos, produzidos culturalmente. Pensando especificamente o trabalho do professor, o construtivismo uma concepo til tomada de decises compartilhadas, que pressupe o trabalho em equipe na construo de projetos didticos e rotinas de trabalho. Por fim, importante ressaltar que o construtivismo no um referencial acabado, fechado a novas contribuies; sua construo acontece no mbito da situao de ensino/aprendizagem e a ela deve servir. 2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Sol) A aprendizagem motivada por um interesse, uma necessidade de saber. Mas o que determina esse interesse, essa necessidade? No possvel elaborar uma nica resposta a essa questo. No entanto, um bom caminho a seguir compreender que alm dos aspectos cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. Ao construir os significados pessoais sobre a realidade, constri-se tambm o conceito que se tem de voc mesmo (autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima), caractersticas relacionadas ao equilbrio pessoal. O autoconceito e a auto-estima influenciam a forma como o aluno constri sua relao com os outros e com o conhecimento; reconhecer essa dimenso afetivo-relacional imprescindvel ao processo educativo. Em relao motivao para conhecer, necessrio compreender a maneira como alunos encaram a tarefa de estudar, que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo e o enfoque superficial. No enfoque profundo, o aluno se interessa por compreender o significado do que estuda e relaciona os contedos aos conhecimentos prvios e experincias. J no enfoque superficial, a inteno do aluno limita-se a realizar atarefas de forma satisfatria, limitando-se ao que o professor considera como relevante, uma resposta desejvel e no a real compreenso do contedo. Importante ressaltar que o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque profundo pode ser a abordagem de uma relao a uma tarefa e o enforque superficial em relao a outras pelo mesmo aluno. A inclinao dos alunos para um enfoque ou outro vai depender, dentre outros fatores, da situao de ensino da qual esse aluno participa. Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. Para isso, preciso conhecer as caractersticas da tarefa trabalhada, o que se pretende com determinado contedo e a sua necessidade. Tudo isso demanda tempo, esforo e envolvimento pessoal. Outro ponto importante a ser ressaltado que o professor, ao entrar numa sala de aula, carrega consigo certa viso de mundo e imagem de si mesmo, que influenciam seu trabalho e sua relao com os alunos. Da mesma forma, os alunos constroem representaes sobre seus professores. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais fundamental para motivao e interesse pela construo de conhecimento, tendo em vista que o autoconceito e a auto-estima, ligados s representaes e expectativas sobre o processo educativo, possuem um papel mediador na aprendizagem escolar. As interaes, no processo de construo de conhecimento, devem

ser caracterizadas pelo respeito mtuo e o sentimento de confiana. a partir dessas interaes, das relaes que se estabelecem no contexto escolar, que as pessoas se educam. Levar isto em considerao compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construo pessoal do conhecimento sobre a realidade. 3. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os conhecimentos prvios (Mariana Miras) Quando se inicia um processo educativo, as mentes dos alunos no esto vazias de contedo como lousas em branco. Ao contrrio, quando chegam sala de aula os alunos j possuem conhecimentos prvios advindos da experincia pessoal. Na concepo construtivista a partir desses conhecimentos que o aluno constri e reconstri novos significados. Identificam-se alguns aspectos globais como elementos bsicos que auxiliam na determinao do estado inicial dos alunos: a disposio do aluno para realizar a tarefa proposta, que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem, auto-estima, a representao e expectativas em relao tarefa a ser realizada, seus professores e colegas; capacidades, instrumentos, estratgias e habilidades compreendidas em certos nveis de inteligncia, raciocnio e memria que possibilitam a realizao da tarefa. Os conhecimentos prvios podem ser compreendidos como esquemas de conhecimento, ou seja, a representao que cada pessoa possui sobre a realidade. importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento so sempre vises parciais e particulares da realidade, determinadas pelo contexto e experincias de cada pessoa. Os esquemas de conhecimento contm, ainda, diferentes tipos de conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos alcatia), normativa (saber que no se deve roubar), procedimental (saber como se planta uma rvore). Esses conhecimentos so diferentes, porm no devem ser considerados melhores ou piores que outros. Para o ensino coerente, preciso considerar o estado inicial dos alunos, seus conhecimentos prvios e esquemas de conhecimentos construdos. Esse deve ser o incio do processo educativo: conhecer o que se tem para que se possa, sobre essa base, construir o novo. 4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os contedos escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)

Entre as concepes de ensino e aprendizagem sustentadas pelos professores, destacam-se trs, cada uma considerando que aprender : 1) Conhecer as respostas corretas: Nessa concepo entende-se que aprender significa responder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores. Reforam-se positivamente as respostas corretas, sancionando-as. Os alunos so considerados receptores passivos dos reforos dispensados pelos professores. 2) Adquirir os conhecimentos relevantes: Nessa concepo, entende-se que o aluno aprende quando apreende informaes necessrias. A principal atividade do

professor possuir essas informaes e oferecer mltiplas situaes (explicaes, leituras, vdeos, conferncias, visitas a museus) nas quais os alunos possam processar essas informaes. O conhecimento produto da cpia e no processo de significao pessoal. 3) Construir conhecimentos: Os contedos escolares so aprendidos a partir do processo de construo pessoal do mesmo. O centro do processo educativo o aluno, considerado como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construo dessa competncia o papel do professor. A primeira concepo est ligada s concepes tradicionais, diferenciada em relao s duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaborao das perguntas. As outras duas concepes, pelo contrrio, ocupam-se de como os alunos adquirem conhecimentos; no entanto, entendem de formas diferentes esse processo. Compreendendo-se que aprender construir conhecimentos, identifica-se a natureza ativa dessa construo e a necessidade de contedos ligados ao ato de aprender conceitos, procedimentos e atitudes. Nesse sentido, preciso organizar e planejar intencionalmente as atividades didticas tendo em vista os contedos das diferentes dimenses do saber: procedimental (como a observao de plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); e atitudinal (de curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O trabalho com esses contedos demonstra a atividade complexa que caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda o envolvimento coletivo na escola. 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia) O ensino na concepo construtivista deve ser entendido como uma ajuda ao processo de ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno no poder compreender a realidade e atuar nela. Porm, deve ser apenas ajuda porque no pode substituir a atividade construtiva do conhecimento pelo aluno. A anlise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de ajuda ajustada e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito de ajuda ajustada observa-se que o ensino, enquanto ajuda o processo de construo do conhecimento, deve ajustar-se a esse processo de construo. Para tanto, conjuga duas grandes caractersticas: 1) a de levar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos, seus conhecimentos prvios em relao aos contedos a serem trabalhados; 2) e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alunos a questionarem esses conhecimentos prvios. Ou seja, no se ignora aquilo que os alunos j sabem, porm aponta-se para aquilo que eles no conhecem, no realizam ou no dominam suficientemente, incrementando a capacidade de compreenso e atuao autnoma dos alunos. O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psiclogo sovitico L. S. Vygotsky, partindo do entendimento de que as interaes e relaes com outras pessoas so a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP pode ser identificada como o espao no qual, com a ajuda dos outros, uma pessoa realiza tarefas que no seria capaz de realizar individualmente. A contribuio do conceito de ZDP est relacionada possibilidade de se especificar as formas em aula, ajudando os alunos no processo de significao pessoal e social da realidade. Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se os

seguintes pontos: 1) Inserir atividades significativas na aula; 2) Possibilitar a participao de todos os alunos nas diferentes atividades, mesmo que os nveis de competncia, conhecimento e interesses forem diferenciados; 3) Trabalhar com as relaes afetivas e emocionais; 4) Introduzir modificaes e ajustes ao logo da realizao das atividades; 5) Promover a utilizao e o aprofundamento autnomo dos conhecimentos que os alunos esto aprendendo; 6) Estabelecer relaes entre os novos contedos e os conhecimentos prvios dos alunos; 7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreenses; 8) Recontextualizar e reconceitualizar a experincia. Trabalhar a partir dessas concepes caracteriza desafios prtica educativa que no est isenta de problemas e limitaes. No entanto, entende-se que esse esforo, mesmo que acompanhado de lentos avanos, decisivo para a aprendizagem e o desenvolvimento das escolas e das aulas. 6. Os enfoques didticos (Antoni Zabala) A concepo construtivista considera a complexidade e as distintas variveis que intervm nos processos de ensino na escola. Por isso, no receita formas determinadas de ensino, mas oferece elementos para a anlise e reflexo sobre a prtica educativa, possibilitando a compreenso de seus processos, seu planejamento e avaliao. Um mtodo educacional sustenta-se a partir da funo social que atribui ao ensino e em determinadas idias sobre como as aprendizagens se produzem. Nesse sentido, a anlise das tarefas que propem e contedos trabalhados, explcita ou implicitamente (currculo oculto), requer a compreenso do determinante ideolgico que embasam as prticas dos professores. A discriminao tipolgica dos contedos, ou seja, a anlise dos contedos trabalhados segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula. Outro instrumento importante para a compreenso do processo educativo a concepo construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como uma construo pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras pessoas; processo que necessita da contribuio da pessoa que aprende, implicando o interesse, disponibilidade, conhecimentos prvios e experincia; implica tambm a figura do outro que auxilia na resoluo do conflito entre os novos saberes e o que j se sabia, tendo em vista a realizao autnoma da atividade de aprender a aprender. O problema metodolgico para o fazer educativo no se encontra no mbito do como fazemos, mas antes na compreenso do que fazemos e por qu. Na elaborao das sequncias didticas que devem auxiliar a prtica educativa deve-se levar em considerao os objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos. 7. A avaliao da aprendizagem no currculo escola: uma perspectiva construtivista (Csar Coll e Elena Martn) A questo da avaliao do processo educativo tem sido muito discutida. Com o desenvolvimento de propostas tericas, metodolgicas e instrumentais, expresses e conceitos como o de avaliao inicial, formativa e somatria povoam o vocabulrio educacional. Junto a isso, construiu-se o consenso de que no se deve avaliar somente o aluno, mas tambm a atuao do

professor, o planejamento de atividades e tambm sua aplicao. No entanto, muitas questes ainda se encontram sem respostas e se configuram como desafios aos envolvidos com o tema. Uma primeira questo a ser levantada a relao entre a avaliao e uma srie de decises relacionadas a ela, como promoo, atribuio de crdito e formatura de alunos. Essas decises no fazem parte, em sentido estrito, do processo de avaliao, porm essas decises devem ser coerentes com as avaliaes realizadas. O desafio alcanar a mxima coerncia entre os processos avaliativos e as decises a serem tomadas. Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais da avaliao. Desse modo, o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento de que o aluno atribui certo sentido a essa atividade, sentido que depende da forma como a avaliao lhe apresentada e tambm de suas experincias e significaes pessoais e sociais da realidade. preciso levar em conta tambm o carter sempre parcial dos resultados obtidos por meio das avaliaes, devido complexidade e diversificao das situaes de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Assim, as prticas avaliativas privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinmica dos processos de construo de conhecimentos. Ao contrrio das concepes que buscam neutralizar as influncias do contexto nos resultados das avaliaes, a concepo construtivista ressalta a necessidade de considerar as variveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. Para isso, recomenda-se a utilizao de uma gama maior possvel de atividades de avaliao ao longo do processo educativo. Partindo da considerao que na prtica que se utiliza o que se aprende, um dos critrios, que devem ser levantados nas atividades avaliativas, o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas, ou seja, em que grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o que se construiu na significao dos saberes. Na medida em que aprender a aprender significa a capacidade para adquirir, de forma autnoma, novos conhecimentos, avaliar os aspectos instrumentais, de suma importncia a qualidade da educao. Por fim, ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliao em estreita ligao com o planejamento didtico e o currculo escolar. Dessa forma, o qu, como e quando ensinar e avaliar se unem configurando uma prtica educativa global, na qual as atividades avaliativas no esto separadas das demais atividades de construo de conhecimento pelos alunos.

CONTRERAS, Jos. Autonomia de professores. Como resultado das mudanas sociais, polticas e econmicas pelas quais estamos passando hoje existe uma preocupao latente em se realizar pesquisas que busquem compreender o exerccio da docncia e dos processos de construo da identidade, profissionalidade e profissionalizao do professor. isto que faz

nesta obra, Jos Contreras Domingo, professor graduado em Cincias da Educao pela Universidade Complutense de Madri e Doutor tambm em Cincias da Educao pela Universidade de Mlaga. Alm de professor da Universidade de Barcelona, Contreras membro dos Conselhos de Redao das revistas Investigacin en la Escuela da Universidade de Sevilha e Temps deducaci da Universidade de Barcelona, autor de diversos artigos cientficos publicados sobre teoria do currculo, professores e sobre a pesquisa-ao, assim como tambm de vrios livros dentre os quais Ensenanza, Curriculum y professorado, Introduccin crtica a la didctica, Models dnvestigaci a laula, este ltimo em co-autoria com Angel Prez Gmez e Flix Angulo Rasco. A obra que ora resenhamos divide-se em trs grandes partes compostas de oito captulos que versam sobre a preocupao do autor com a apropriao indiscriminada, banalizada e generalizada dos termos profissionalizao e autonomia de professores. Na primeira parte A autonomia perdida: a proletarizao dos professores, Contreras analisa o problema do profissionalismo no ensino, em especial o processo de proletarizao pelo qual passa o professor, os vrios significados do que ser profissional e as ambigidades e contradies que esto subjacentes na aspirao profissionalidade. Na segunda parte Modelos de professores: em busca da autonomia profissional do docente , so discutidos trs modelos tradicionalmente aceitos com respeito profissionalidade dos professores, a saber: o especialista tcnico, o profissional reflexivo e o intelectual crtico. E por fim, na terceira e ltima parte A autonomia e seu contexto estabelecida uma viso global do que se deve entender por autonomia de professores. Contreras toma como bases tericas as idias de Apple, Giroux, Smyth, Lawn, Ozga, Densmore, Jimnez Jaen, Derber, Schn, Habermas e Stenhouse, alm do apoio e da experincia de pessoas prximas de seu ambiente profissional. Nesta obra o autor trabalha com as formas de caracterizao que esto sendo difundidas com respeito aos professores e, por extenso, ao ensino escolar e sua relao com a sociedade. Nesse sentido, a autonomia dos professores, assim como tambm o profissionalismo docente so termos, digamos da moda, no discurso pedaggico. No entanto, tais termos deveriam ser considerados, segundo o autor, slogans, visto que, so termos utilizados que no vm acompanhados de seus diversos contedos e significados para diferentes pessoas e diferentes posies ideolgicas, o que acarreta uma forma de consenso social sem, no entanto, ter ido acompanhado de uma reflexo. Nas ltimas dcadas o trabalho docente sofreu e vem sofrendo, uma subtrao progressiva de uma srie de fatores que conduzem os professores perda da autonomia, por isso, o termo proletarizao, segundo o autor, o que melhor explicita este processo. A insistente busca de um trabalho docente pautado na racionalizao do ensino, resulta em graves conseqncias para o trabalho do professor: a separao concepo-execuo, a desqualificao (resultando numa insistente requalificao), a perda de controle do prprio trabalho (desorientao ideolgica), a rotinizao do trabalho, o impedimento do exerccio reflexivo, a facilidade do isolamento e estmulo ao individualismo, enfim, a perda do sentido da finalidade do trabalho docente e, portanto a perda total da autonomia professoral. Ao sair das mos dos professores, esta autonomia

passa a ser exercida por uma superviso externa ao seu trabalho, fazendo com que o professor comece a exercer um papel de consumidor de pacotes de processos educativos produzidos alm dos muros da escola, por especialistas. Desta forma, o professor destitudo de seu papel mpar do no processo educativo, passando a ser um mero consumidor daqueles pacotes. Contreras insiste em afirmar que o termo profissionalidade deve dar lugar ao termo profissionalismo, visto que este vem acompanhado de uma descrio presunosa de status e privilgios sociais e trabalhistas aos quais se aspira, ao passo que quele resgata o que de positivo tem a idia de profissional no contexto das funes inerentes ao trabalho da docncia. Outro fator importante que o trabalho docente no pode ser compreendido s margens das condies scio-polticas que do credibilidade instituio escolar, visto que a educao no um problema da vida privada dos professores, mas uma ocupao socialmente encomendada e responsabilizada publicamente e, por isso, envolve a comunidade na participao nas decises sobre o ensino. A autonomia nos remete a uma interpretao dos trs aspectos presentes na profissionalidade docente: a obrigao moral, o compromisso com a comunidade e a competncia profissional, pois estas concepes norteiam o trabalho dos professores caracterizando-os, enquanto modelos de exerccio daqueles. A terceira parte do livro considerada pelo autor como o ncleo fundamental, uma vez que, mostra o equilbrio necessrio entre as diferentes necessidades e condies de realizao da prtica docente e, mostrando tambm outras possibilidades de compreenso da autonomia do docente. O conceito de autonomia, para Contreras, est vinculado implicitamente na concepo (modelo) de professor. Assim o especialista tcnico a considera como status ou como atributo; o profissional reflexivo como responsabilidade moral e individual; o intelectual crtico como autonomia e emancipao. Porm, ultrapassando estes limites, ele afirma que a autonomia no contexto da prtica do ensino, deve ser entendida como um processo de construo permanente no qual devem se conjugar, se equilibrar e fazer sentido muitos elementos e, portanto, podendo ser descrita e justificada, mas no reduzida a uma definio autoexplicativa. Por isso, a autonomia no um chamado autocomplacncia, nem tampouco ao individualismo competitivo, mas a convico de que um desenvolvimento mais educativo dos professores e das escolas vir do processo democrtico da educao, isto , da tentativa de se construir a autonomia profissional juntamente com a autonomia social. Podemos, portanto, concluir que a autonomia assim como a profissionalidade docente resultado de uma srie de fatores, que ultrapassam um mero buscar de direitos trabalhistas ou um reconhecimento social. Fica-nos claro tambm, que elas s tornar- se-o reais se acompanhadas de uma profissionalidade do ensino, ou seja, no existir um progresso profissional se o ensino permanecer obsoleto e esttico. Da mesma forma a descentralizao dos currculos deve acontecer de uma forma realmente democrtica e pedaggica, que vise melhoria real do ensino e no uma simples troca de responsabilidades, que na maioria das vezes vem acompanhada de uma falsa autonomia dos professores. Buscar um professor competitivo para dar lugar a um professor eficiente transformar o processo educativo em uma empresa, cuja prtica prpria do processo neoliberal que ora

se nos apresenta. A escola, porm, ao trabalhar com seres humanos no pode ser pautada em tcnicas pr-determinada como se o resultado do processo educativo fosse mensurvel e previsvel. Por fim, o professor ser autnomo quando a escola for autnoma, ou seja, quando tanto o professor quanto a escola forem realmente os idealizadores das prticas educativas e no apenas aplicadores de receitas mgicas prescritas fora dos muros da escola e sem o aval e a reflexo da comunidade na qual est inserida. Esta obra, portanto, destina-se todos aqueles que procuram entender a autonomia professoral como forma de melhoria do processo educativo, no qual o professor tem um papel fundamental

DELORS, Jacques e EUFRAZIO, Jos Carlos. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 1998. CAPTULO 1 DA COMUNIDADE DE BASE SOCIEDADE MUNDIAL

Hoje em dia, grande parte do destino de cada um de ns, quer o queiramos quer no, joga-se num cenrio em escala mundial. Imposta pela abertura das fronteiras econmicas e financeiras, impelida por teorias de livre comrcio, reforada pelo desmembramento do bloco sovitico, instrumentalizada pelas novas tecnologias da informao, a interdependncia planetria no cessa de aumentar, no plano econmico, cientfico, cultural e poltico. Sentida de maneira confusa por cada indivduo, tornou-se para os dirigentes uma fonte de dificuldades. A conscientizao generalizada desta globalizao das relaes internacionais constitui, alis, em si mesma, uma dimenso do fenmeno. E, apesar das promessas que encerra, a emergncia deste mundo novo, difcil de decifrar e, ainda mais, de prever, cria um clima de incerteza e, at, de apreenso, que torna ainda mais hesitante a busca de uma soluo dos problemas realmente em escala mundial.

A comunicao universal

As novas tecnologias fizeram a humanidade entrar na era da comunicao universal; abolindo as distncias, concorrem muitssimo para moldar a sociedade do futuro, que no corresponder, por isso mesmo, a nenhum modelo do passado. As informaes mais rigorosas e mais atualizadas podem ser postas ao dispor de quem quer que seja, em qualquer parte do mundo, muitas vezes, em tempo real, e atingem as regies mais recnditas. Em breve,a interatividade permitir no s

emitir e receber informaes, mas tambm dialogar, discutir e transmitir informaes e conhecimentos, sem limite de distncia ou de tempo. No podemos nos esquecer, contudo, que numerosas populaes carentes vivem ainda afastadas desta evoluo, principalmente em zonas desprovidas de eletricidade. Recordemos, tambm, que mais da metade da populao mundial no tem acesso aos diversos servios oferecidos pela rede telefnica. Esta livre circulao de imagens e de palavras, que prefigure o mundo de amanh, at no que possa ter de perturbador, transformou tanto as relaes internacionais, como a compreenso do mundo pelas pessoas; um dos grandes aceleradores da mundializao. Tem, contudo, contrapartidas negativas. Os sistemas de informao so ainda relativamente caros, e de difcil acesso para muitos pases. O seu domnio confere s grandes potncias, ou aos interesses particulares que o detm, um verdadeiro poder cultural e poltico, principalmente sobre as populaes que no foram preparadas, atravs de uma educao adequada, a hierarquizar,a interpretar e a criticar as informaes recebidas. O quase monoplio das indstrias culturais, por parte de uma minoria de pases, e a difuso de sua produo pelo mundo inteiro, junto de um pblico vastssimo, constituem poderosos fatores de eroso das especificidades culturais. Se bem que uniforme e, muitas vezes, de grande pobreza de contedo, esta falsa cultura mundial no deixa, por isso, de trazer consigo normas implcitas e pode induzir, nos que lhe sofrem o impacto, um sentimento de espoliao e de perda de identidade. A educao tem, sem dvida, um papel importante a desempenhar, se se quiser dominar o desenvolvimento do entrecruzar de redes de comunicao que, pondo os homens a escutarem-se uns aos outros, faz deles verdadeiros vizinhos.

Um mundo multirriscos

A queda, em 1989, do bloco sovitico virou uma pgina da histria mas, paradoxalmente, o fim da guerra fria, que marcara os decnios precedentes, deu origem a um mundo mais complexo e inseguro, e sem dvida mais perigoso. Talvez a guerra fria encobrisse, h muito tempo j, as tenses latentes que existiam entre naes, etnias, comunidades religiosas, que agora surgem luz do dia, constituindo outros tantos focos de agitao, ou causas de conflitos declarados. A entrada neste mundo multirriscos, ou pressentido como tal, constitudo por elementos ainda por decifrar, uma das caractersticas dos finais do sculo XX, que perturba e inquieta profundamente a conscincia mundial.

correto, sem dvida, considerar a queda de alguns regimes totalitrios como um avano da liberdade e da democracia. Mas h muito caminho a percorrer ainda, e a revelao da multiplicidade de riscos que pesam sobre o futuro do mundo coloca o observador perante numerosos paradoxos: o poder totalitrio revela-se frgil, mas os seus efeitos persistem; assiste-se, simultaneamente, ao declnio da idia de Estado nacional e ao aumento dos nacionalismos; a paz parece, agora, menos impossvel que durante a guerra fria, mas a guerra surge, tambm, como menos improvvel. A incerteza quanto ao destino comum da humanidade assume novas e variadas formas. A acumulao de armas, mesmo de armas nucleares, no tem o mesmo significado simples de dissuaso nem de segurana contra o risco de uma guerra entre dois blocos; fruto de uma competio generalizada, para ver quem detm as armas mais sofisticadas. Ora, esta corrida aos armamentos no diz respeito apenas a alguns Estados; implica entidades no-institucionais, como associaes polticas ou grupos terroristas. O local e o global O mal-estar, causado pela falta de viso clara do futuro, conjuga-se com a conscincia cada vez maior das diferenas existentes no mundo, e mltiplas tenses que da resultam, entre o local e o global. das

O desenvolvimento das interdependncias veio revelar vrios desequilbrios: desequilbrio entre pases ricos e pases pobres; fratura social entre os mais favorecidos e os excludos, no interior de cada pas; uso descontrolado dos recursos naturais, provocando a rpida degradao do meio ambiente. As desigualdades de desenvolvimento agravaram-se, em muitos casos, como referido pela maior parte dos relatrios internacionais, e observa-se um verdadeiro descontrole dos pases mais pobres. Estas escandalosas desigualdades so cada vez mais notrias, devido expanso dos meios de informao e de comunicao. Os meios de comunicao social comprazem-se, muitas vezes, em dar a conhecer aspectos da vida e hbitos de consumo dos mais favorecidos, suscitando assim, nos mais deserdados, sentimentos de rancor e frustrao, ou at, de hostilidade e rejeio. Quanto aos pases ricos, -lhes cada vez mais difcil dissimular a exigncia imperiosa de uma ativa solidariedade internacional, se quiserem garantir um futuro comum, mediante a construo progressiva de um mundo mais justo. Por outro lado, a rpida transformao das sociedades humanas a que assistimos, na juno de dois sculos, d-se em dois sentidos: no sentido da mundializao, como vimos, mas tambm no sentido da busca de mltiplas razes particulares. Cria, tambm, naqueles que a vivem ou tentam geri-la, um leque de tenses contraditrias, num contexto de completa alterao. Solicitado por uma modernidade global, na qual, muitas vezes, no tem meios de

realmente participar e que pode contrariar em parte, seu engajamento pessoal em diversas comunidades de base a que pertence, o indivduo sente-se confuso perante a complexidade do mundo moderno, que altera suas referncias habituais. Muitos fatores reforam esta sensao de vertigem: o medo das catstrofes e conflitos que podem atingir a sua integridade; um sentimento de vulnerabilidade perante fenmenos como o desemprego, devido alterao das estruturas laborais; ou a impotncia generalizada, perante uma mundializao em que podem participar, apenas, alguns privilegiados. Abalado por ver, assim, postas em causa as bases da sua existncia, o homem contemporneo corre o risco de encarar como ameaas as evolues que se operam alm das fronteiras do seu grupo imediato e de, paradoxalmente, ser tentado, por um sentimento ilusrio de segurana, a fechar-se sobre si mesmo, com a eventual conseqncia de rejeio do outro. Os dirigentes incumbidos de decises cruciais enfrentam uma perplexidade diferente, mas de origem idntica numa altura em que as estruturas de organizao do Estado-Nao esto, de algum modo, na ordem do dia, sujeitos aos imperativos da globalizao e, em sentido inverso, s exigncias das comunidades de base. Desarmados pela rpida sucesso dos acontecimentos, que parecem por vezes ultrapassar ou frustrar todas as anlises, privados, devido falta de distanciamento, de critrios confiveis para agir, os tomadores de decises polticas parecem, muitas vezes hesitar entre posies contraditrias para justificar seus interesses, muitas vezes no to claros.

CAPTULO 2 DA COESO SOCIAL PARTICIPAO DEMOCRTICA Qualquer sociedade humana retira a sua coeso de um conjunto de atividades e projetos comuns, mas tambm, de valores partilhados, que constituem outros tantos aspectos da vontade de viver juntos. Com o decorrer do tempo, estes laos materiais e espirituais enriquecem-se e tornam-se, na memria individual e coletiva, uma herana cultural, no sentido mais lato do termo, que serve de base aos sentimentos de pertencer quela comunidade, e de solidariedade. Em todo o mundo, a educao, sob as suas diversas formas, tem por misso criar, entre as pessoas, vnculos sociais que tenham a sua origem em referncias comuns. Os meios utilizados abrangem as culturas e as circunstncias mais diversas; em todos os casos, a educao tem como objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua dimenso social. Define-se como veculo de culturas e de valores, como construo de um espao de socializao, e como caminho de preparao de um projeto comum. Atualmente, os diferentes modos de socializao esto sujeitos a duras provas, em sociedades ameaadas pela desorganizao e a ruptura dos laos sociais. Os sistemas educativos encontram-se, assim, submetidos a um conjunto de tenses, dado que se trata, concretamente, de respeitar a diversidade dos indivduos e dos grupos humanos, mantendo, contudo, o princpio da homogeneidade que implica a necessidade de observar regras comuns. Neste aspecto, a educao enfrenta enormes desafios, e se depara com uma contradio quase impossvel de resolver: por um lado, acusada de estar na origem de muitas excluses sociais e de

agravar o desmantelamento do tecido social, mas por outro, a ela que se faz apelo, quando se pretende restabelecer algumas das semelhanas essenciais vida coletiva, de que falava o socilogo francs Emile Durkheim, no incio deste sculo. Confrontada com a crise das relaes sociais, a educao deve, pois, assumir a difcil tarefa que consiste em fazer da diversidade um fator positivo de compreenso mtua entre indivduos e grupos humanos. A sua maior ambio passa a ser dar a todos os meios necessrios a uma cidadania consciente e ativa, que s pode se realizar, plenamente, num contexto de sociedades democrticas. Uma educao prova da crise das relaes sociais

Desde sempre, as sociedades foram abaladas por conflitos suscetveis de, nos casos extremos, prem em perigo a sua coeso. Hoje, contudo, no se pode deixar de dar importncia a um conjunto de fen menos que, na maior parte dos pases do mundo, surgem como outros tantos ndices de uma crise aguda das relaes sociais. Uma primeira verificao relaciona-se com o agravamento das desigualdades, ligado ao aumento dos fenmenos de pobreza e de excluso. No se trata, apenas, das disparidades j mencionadas entre pases ou regies do mundo, mas sim de fraturas profundas entre grupos sociais, tanto no interior dos pases desenvolvidos como no dos pases em desenvolvimento. A Cpula Mundial para o Desenvolvimento Social realizada em Copenhague de 6 a 12 de maro de 1995 traou um quadro alarmante da situao social atual, recordando em particular que no mundo, mais de um bilho de seres humanos vivem numa pobreza abjeta, passando a maior parte deles fome todos os dias, e que mais de 120 milhes de pessoas no mundo esto oficialmente no desemprego e muitas mais ainda no subemprego. Se, nos pases em desenvolvimento, o crescimento da populao compromete a possibilidade de se alcanar nveis de vida mais elevados, outros fenmenos vm acentuar o sentimento de uma crise social que atinge a maior parte dos pases do mundo. O desenraizamento ligado s migraes e ao xodo rural, o desmembramento das famlias, a urbanizao desordenada, a ruptura das solidariedades tradicionais de vizinhana, lanam muitos grupos e indivduos no isolamento e na marginalizao, tanto nos pases desenvolvidos como nos pases em desenvolvimento. A crise social do mundo atual conjuga-se com uma crise moral, e vem acompanhada do desenvolvimento da violncia e da criminalidade. A ruptura dos laos de vizinhana manifesta-se no aumento dramtico dos conflitos intertnicos, que parece ser um dos traos caractersticos dos finais do sculo XX. De uma maneira geral, os valores integradores so postos em causa de formas muito diversas. O que parece particularmente grave que esta atitude abrange dois conceitos, o de nao e o de democracia, que podemos considerar como os fundamentos da coeso das sociedades modernas. O Estado-Nao, tal como se

constituiu na Europa durante o sculo XIX, j no , em certos casos, o nico quadro de referncia, e tendem a desenvolver-se outras formas de dependncia, mais prximas dos indivduos, na medida em que se situam a uma escala mais reduzida. De maneira inversa, mas sem dvida complementar, surgem no mundo regies inteiras que procuram constituir vastas comunidades transnacionais que traam novos espaos de identificao, embora limitados ainda, em muitos casos, apenas atividade econmica. Em certos pases, pelo contrrio, foras centrfugas distendem, at a ruptura, as relaes habituais entre as coletividades e os indivduos. Nos pases da antiga URSS, por exemplo, a queda do sistema sovitico trouxe consigo uma fragmentao dos territrios nacionais. Finalmente, a associao da idia de Estado-Nao idia de uma forte centralizao estatal pode explicar o aparecimento de preconceitos contrrios a essa mesma idia, que exacerbam a necessidade de participao da sociedade civil e a reivindicao de uma maior descentralizao. O conceito de democracia , tambm, questionado de um modo que parece paradoxal. De fato, na medida em que corresponde a um sistema poltico que procura assegurar, atravs do contrato social, a compatibilidade entre as liberdades individuais e uma organizao comum da sociedade, ele ganha, sem dvida, cada vez mais terreno e corresponde, plenamente, a uma reivindicao de autonomia individual que se observa por todo o mundo.

A educao e a luta contra as excluses A educao pode ser um fator de coeso, se procurar ter em conta diversidade dos indivduos e dos grupos humanos, evitando tornar-se um fator de excluso social. a

O respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivduos constitui, de fato, um princpio fundamental, que deve levar proscrio de qualquer forma de ensino estandardizado. Os sistemas educativos formais so, muitas vezes, acusados e com razo, de limitar a realizao pessoal, impondo a todas as crianas o mesmo modelo cultural e intelectual, sem ter em conta a diversidade dos talentos individuais. Tendem cada vez mais, por exemplo, a privilegiar o desenvolvimento do conhecimento abstrato em detrimento de outras qualidades humanas como a imaginao, a aptido para comunicar, o gosto pela animao do trabalho em equipe, o sentido do belo, a dimenso espiritual ou a habilidade manual. De acordo com as suas aptides e os seus gostos pessoais, que so diversos desde o nascimento, nem todas as crianas retiram as mesmas vantagens dos recursos educativos comuns. Podem, at, cair em situao de insucesso, por falta de adaptao da escola aos seus talentos e s suas aspiraes. Alm da multiplicidade dos talentos individuais, a educao confronta-se com a riqueza das expresses culturais dos vrios grupos que compem a sociedade, e a

Comisso elegeu, respeito pelo pluralismo.

como

um

dos

princpios

fundamentais

da

sua

reflexo,

Mesmo que as situaes sejam muito diferentes de um pas para o outro, a maior parte dos pases caracteriza-se, de fato, pela multiplicidade das suas razes culturais e lingusticas. Nos pases outrora colonizados, como os da frica subsaariana, a lngua e o modelo educativo da antiga metrpole sobrepuseram-se a uma cultura e a um ou a vrios tipos de educao tradicionais. A busca de uma educao que sirva de fundamento a uma identidade prpria, para l do modelo ancestral e do modelo trazido pelos colonizadores, manifesta-se, sobretudo, pela crescente utilizao das lnguas locais no ensino. A questo do pluralismo cultural e lingustico surge, tambm, em relao s populaes autctones, ou aos grupos migrantes, para os quais h que encontrar o equilbrio, entre a preocupao de uma integrao bem-sucedida e o enraizamento na cultura de origem. Qualquer poltica de educao deve estar altura de enfrentar um desafio essencial, que consiste em fazer desta reivindicao legtima um fator de coeso social. importante, sobretudo, fazer com que cada um se possa situar no seio da comunidade a que pertencem primariamente, a maior parte das vezes, em nvel local, fornecendo-lhe os meios de se abrir s outras comunidades. Neste sentido, importa promover uma educao intercultural, que seja verdadeiramente um fator de coeso e de paz. Depois, necessrio que os prprios sistemas educativos no conduzam, por si mesmos, a situaes de excluso. O princpio de emulao, propcio em certos casos, ao desenvolvimento intelectual pode, de fato, ser pervertido e traduzir-se numa prtica excessivamente seletiva, baseada nos resultados escolares. Ento, o insucesso escolar surge como irreversvel, e d origem, freqentemente, marginalizao e excluso sociais. Muitos pases, sobretudo entre os pases desenvolvidos, sofrem atualmente de um fenmeno que desorienta as polticas educativas: o prolongamento da escolaridade, paradoxalmente, em vez de melhorar, agrava muitas vezes a situao dos jovens mais desfavorecidos socialmente e/ou em situao de insucesso escolar. Mesmo nos pases que mais gastam com a educao, o insucesso e o abandono escolares afetam um grande nmero de alunos. Dividem os jovens em duas categorias, situao tanto mais grave quanto se prolonga pelo mundo do trabalho. Os no diplomados se apresentam aos recrutadores das empresas com uma desvantagem quase insupervel. Alguns deles, considerados pelas empresas sem capacidades para o emprego, ficam definitivamente excludos do mundo do trabalho e privados de qualquer possibilidade de insero social. Gerador de excluso, o insucesso escolar est, pois, em muitos casos, na origem de certas formas de violncia e de desvios individuais. Estes processos que destroem o tecido social fazem com que a escola seja acusada de ser fator de excluso social e, ao mesmo tempo, seja fortemente solicitada como instituio-chave para a integrao ou reintegrao. Os problemas que esta situao cria s polticas educativas so particularmente difceis: a luta contra o insucesso escolar deve, antes de mais nada, ser considerada como um imperativo social e a Comisso ter ocasio de formular algumas propostas a este respeito, no captulo sexto.

CAPTULO 3 DO CRESCIMENTO ECONMICO AO DESENVOLVIMENTO HUMANO O mundo conheceu, durante o ltimo meio sculo, um desenvolvimento econmico sem precedentes, O autor recorda que, em sua perspectiva, estes avanos se devem, antes de mais nada, capacidade dos seres humanos de dominar e organizar o meio ambiente em funo das suas necessidades, isto , cincia e educao, motores principais do progresso econmico. Tendo, porm, conscincia de que o modelo de crescimento atual depara-se com limites evidentes, devido s desigualdades que induz e aos custos humanos e ecolgicos que comporta, o autor julga necessrio definir a educao, no apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econmico, mas de acordo com uma viso mais larga: a do desenvolvimento humano. Um crescimento econmico mundial profundamente desigual A riqueza mundial cresceu consideravelmente a partir de 1950 sob os efeitos conjugados da segunda revoluo industrial, do aumento da produtividade e do progresso tecnolgico. O produto interno bruto mundial passou de quatro trilhes para vinte e trs trilhes de dlares e o rendimento mdio por habitante mais do que triplicou durante este perodo. O progresso tcnico difundiu-se muito rapidamente: para citar apenas um exemplo, recorde-se que a informtica conheceu mais do que quatro fases de desenvolvimento sucessivas no espao de uma vida humana, e que, em 1993, as vendas mundiais de terminais informticos ultrapassaram doze milhes de unidades. Os modos de vida e os estilos de consumo sofreram profundas transformaes e o projeto de uma melhoria do bem-estar da humanidade pela modernizao da economia comeou a ganhar forma de modo quase universal. Contudo, o modelo de desenvolvimento baseado apenas no crescimento econmico revelou-se profundamente desigual e os ritmos de progressos so muito diferentes segundo os pases e as regies do mundo. Calcula-se, assim, que mais de trs quartos da populao mundial vivem em pases em desenvolvimento e se beneficiam de apenas 16% da riqueza mundial. Mais grave ainda, de acordo com estudos da Conferncia das Naes Unidas sobre Comrcio e Desenvolvimento (CNUCED), o rendimento mdio dos pases menos avanados, que englobam ao todo 560 milhes de habitantes, est atualmente baixando. Seria por habitante 300 dlares por ano, contra 906 dlares nos outros pases em desenvolvimento e 21 598 dlares nos pases industrializados. Por outro lado, as disparidades foram acentuadas pela competio entre naes e os diferentes grupos humanos: a desigualdade na distribuio dos excedentes de produtividade entre os pases e at no interior de alguns pases considerados ricos, revela que o crescimento aumenta a separao entre os mais dinmicos e os outros. Certos pases parecem, assim, esquecidos na corrida pela competitividade. As disparidades explicam-se, em parte, pela disfuno dos mercados e pela natureza, intrinsecamente desigual, do sistema poltico mundial; esto tambm estreitamente ligadas ao tipo de desenvolvimento atual que atribui um valor preponderante massa cinzenta e inovao.

A procura de educao para fins econmicos Observa-se, de fato, que no decurso do perodo considerado e sob a presso do progresso tcnico e da modernizao, a procura de educao com fins econ micos no parou de crescer na maior parte dos pases. As comparaes internacionais realam a importncia do capital humano e, portanto, do investimento educativo para a produtividade. A relao entre o ritmo do progresso tcnico e a qualidade da interveno humana torna-se, ento, cada vez mais evidente, assim como a necessidade de formar agentes econmicos aptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador. Requerem-se novas aptides e os sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade, no s assegurando os anos de escolarizao ou de formao profissional estritamente necessrios, mas formando cientistas, inovadores e quadros tcnicos de alto nvel. Pode-se, igualmente, situar nesta perspectiva o desenvolvimento que teve, nos ltimos anos, a formao permanente concebida, antes de mais nada, como um acelerador do crescimento econmico. A rapidez das alteraes tecnolgicas fez, de fato, surgir, em nvel das empresas e dos pases, a necessidade de flexibilidade qualitativa da mo-de-obra. Acompanhar, e at, antecipar-se s transformaes tecnolgicas que afetam permanentemente a natureza e a organizao do trabalho, tornou-se primordial. Em todos os setores, mesmo na agricultura sente-se a necessidade de competncias evolutivas articuladas com o saber e com o saber-fazer mais atualizado. Esta evoluo irreversvel no aceita as rotinas nem as qualificaes obtidas por imitao ou repetio e verifica-se que se d uma importncia cada vez maior aos investimentos ditos imateriais, como a formao, medida que a revoluo da inteligncia produz os seus efeitos. A formao permanente de mo-de-obra adquire, ento, a dimenso de um investimento estratgico que implica a mobilizao de vrios tipos atores: alm dos sistemas educativos, formadores privados, empregadores representantes dos trabalhadores esto convocados de modo especial. Observa-se, assim, em muitos pases industrializados um aumento sensvel dos meios financeiros dedicados formao permanente. Tudo leva a pensar que esta tendncia aumentar devido evoluo do trabalho nas sociedades modernas. De fato, a natureza do trabalho mudou profundamente no decorrer dos ltimos anos. Deu-se, em particular, um ntido aumento do setor tercirio que emprega, hoje, um quarto da populao ativa dos trabalhadores no mundo todo. Uma reflexo necessria: os prejuzos do progresso O objetivo de puro crescimento econmico revela-se insuficiente para garantir o desenvolvimento humano. Est posto em questo por duas razes: no s devido ao de e

seu carter desigual, mas tambm por causa dos elevados custos que acarreta especialmente em matria de ambiente e de emprego. No ritmo atual de produo, os chamados recursos no renovveis correm, de fato, o risco de se tornarem cada vez mais escassos, quer se trate de recursos energticos ou de terras arveis. Por outro lado, as prprias indstrias ligadas s cincias fsicas, qumicas e biolgicas esto na origem de poluies destruidoras ou perturbadoras da natureza. Finalmente, e de um modo geral, as condies de vida sobre a terra esto ameaadas: a escassez de gua potvel, o desmatamento, o efeito estufa, a transformao dos oceanos em lixeiras gigantes, so manifestaes inquietantes de uma irresponsabilidade geral das geraes atuais em relao ao futuro para cuja gravidade alertou a Conferncia das Naes Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro em 1992. Por outro lado, o rpido aumento do desemprego nos ltimos anos em muitos pases constitui, em muitos aspectos, um fenmeno estrutural ligado ao progresso tecnolgico. Ao substituir sistematicamente a mo-de-obra por um capital tcnico inovador que aumenta constantemente a produtividade do trabalho, se est contribuindo para o subemprego de parte dessa mo-de-obra. Cada vez maiores de tempo que lhes so impostas por terem de trabalhar mais horas para conseguirem o po de cada dia, tm o duplo efeito de desvalorizar o seu estatuto social e de manter elevada a taxa de natalidade. Dado que no lhes possvel aumentar, mais ainda, a sua carga de trabalho, as mulheres recorrem, em grande parte, a seus filhos em especial s filhas para se libertarem de uma parte de suas tarefas. De fato, a tendncia crescente em muitas regies de no mandar as filhas escola para que assim possam ajudar a me no trabalho far, com certeza, com que toda uma nova gerao de jovens fique com perspectivas de futuro muito limitadas e se sinta em desvantagem em relao aos irmos. O fenmeno afetou, em primeiro lugar, o trabalho de execuo; comea a atingir, a partir de agora, tarefas de concepo e de clculo. A generalizao da inteligncia artificial ameaa fazer com que o fenmeno suba ao longo da cadeia de qualificao. No se trata, apenas, da excluso do emprego ou at da sociedade de grupos de indivduos mal preparados, mas de uma evoluo que poder modificar o lugar e, talvez at, a prpria natureza do trabalho nas sociedades de amanh. difcil, no estado atual das coisas, fazer um diagnstico seguro, mas a questo tem pleno cabimento. Note-se que nas sociedades industriais, aliceradas no valor integrador do trabalho, este problema constitui j uma fonte de desigualdade: uns tm trabalho, outros so dele excludos e ficam dependentes da assistncia, ou so abandonadas prpria sorte.

Na falta de um novo modelo de estruturao da vida humana estas sociedades esto em crise: para elas o trabalho torna-se um bem raro que os pases disputam recorrendo a toda a espcie de protecionismos e de dumping social. O problema do desemprego ameaa tambm, profundamente, a estabilidade dos pases em desenvolvimento. O perigo est em toda a parte: muitos jovens desempregados, entregues a si mesmos nos grandes centros urbanos, correm todos os perigos relacionados com a excluso social. Esta evoluo traz grandes custos sociais e, levada ao extremo, constitui uma ameaa para a solidariedade nacional. Pode, pois, dizer de uma forma que se pretende prudente, que o progresso tcnico avana mais depressa do que a nossa capacidade de imaginar solues para os novos problemas que ele coloca s pessoas e s sociedades modernas. preciso repensar a sociedade em funo desta evoluo inevitvel.

CAPTULO 4 OS QUATRO PILARES DA EDUCAO Delors afirma que os meios, nunca antes disponveis, para a circulao e armazenamento de informaes e para a comunicao, o prximo sculo submeter a educao a uma dura obrigao que pode parecer, primeira vista, quase contraditria. A educao deve transmitir, de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou menos efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados e as levem a se orientarem para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele. Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa necessidade insacivel de educao uma bagagem escolar cada vez mais pesada j no possvel nem mesmo adequada. No basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana. Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se no exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As duas outras aprendizagens dependem, a maior parte das vezes, de

circunstncias aleatrias quando no so tidas, de algum modo, como prolongamento natural das duas primeiras. O autor pensa que cada um dos quatro pilares do conhecimento deve ser objeto de ateno igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educao aparea como uma experincia global a levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo como no prtico, para o indivduo enquanto pessoa e membro da sociedade. Uma nova concepo ampliada de educao devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o tesouro escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a viso puramente instrumental da educao, considerada como a via obrigatria para obter certos resultados (saber-fazer, aquisio de capacidades diversas, fins de ordem econmica), e se passe a consider-la em toda a sua plenitude: realizao da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser. Aprender a conhecer Este tipo de aprendizagem que visa no tanto a aquisio de um repertrio de saberes codificados, mas antes o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia. Aprender para conhecer supe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a ateno, a memria e o pensamento. Por outro lado, o exerccio da memria um antdoto necessrio contra a submerso pelas informaes instantneas difundidas pelos meios de comunicao social. Seria perigoso imaginar que a memria pode vir a tornar-se intil, devido enorme capacidade de armazenamento e difuso das informaes de que dispomos daqui em diante. preciso ser, sem dvida, seletivo na escolha dos dados a aprender de cor mas, propriamente, a faculdade humana de memorizao associativa, que no redutvel a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas concordam em que a memria deve ser treinada desde a infncia, e que errado suprimir da prtica escolar certos exerccios tradicionais, considerados como fastidiosos. Finalmente, o exerccio do pensamento ao qual a criana iniciada, em primeiro lugar, pelos pais e depois pelos professores, deve comportar avanos e recuos entre o concreto e o abstrato. Tambm se devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa, dois mtodos apresentados, muitas vezes, como antagnicos: o mtodo dedutivo por um lado e o indutivo por outro. O processo de aprendizagem do conhecimento nunca est acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experincia. Neste sentido, liga-se cada vez mais experincia do trabalho, medida que este se torna menos rotineiro. A educao primria pode ser considerada bem-sucedida se conseguir transmitir s pessoas o impulso e as bases que faam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho, mas tambm fora dele.

Aprender a fazer Aprender a conhecer e aprender a fazer so, em larga medida, indissociveis. Mas a segunda aprendizagem est mais estreitamente ligada questo da formao profissional: como ensinar o aluno a pr em prtica os seus conhecimentos e, tambm, como adaptar a educao ao trabalho futuro quando no se pode prever qual ser a sua evoluo? Convm distinguir, a este propsito, o caso das economias industriais onde domina o trabalho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho independente ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo do sculo XX, a partir do modelo industrial, a substituio do trabalho humano pelas mquinas tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o carter cognitivo das tarefas, mesmo na indstria, assim como a importncia dos servios na atividade econmica. O futuro destas economias depende, alis, da sua capacidade de transformar o progresso dos conhecimentos em inovaes geradoras de novas empresas e de novos empregos. Aprender a fazer no pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar algum para uma tarefa material bem determinada, para faz-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como conseqncia, as aprendizagens devem evoluir e no podem mais ser consideradas como simples transmisso de prticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que no de desprezar os diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E esta tendncia torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento do setor de servios. Finalmente, provvel que nas organizaes ultratecnicistas do futuro, os dficits relacionais possam criar graves disfunes exigindo qualificaes de novo tipo, com base mais comportamental do que intelectual. O que pode ser uma oportunidade para os no diplomados, ou com deficiente preparao em nvel superior. A intuio, o jeito, a capacidade de julgar, a capacidade de manter unida uma equipe no so de fato qualidades, necessariamente, reservadas a pessoas com altos estudos. Como e onde ensinar estas qualidades mais ou menos inatas? No se podem deduzir simplesmente os contedos de formao, das capacidades ou aptides requeridas. O mesmo problema pe-se, tambm, quanto formao profissional, nos pases em desenvolvimento. Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros Sem dvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educao. O mundo atual , muitas vezes, um mundo de violncia que se ope esperana posta por alguns no progresso da humanidade. A histria humana sempre foi conflituosa, mas h elementos novos que acentuam o perigo e, especialmente, o extraordinrio potencial de autodestruio criado pela humanidade no decorrer do sculo XX. A opinio pblica, atravs dos meios de comunicao social, torna-se observadora impotente e at refm dos que criam ou mantm os conflitos. At agora, a educao no pde fazer grande coisa para modificar esta situao

real. Poderemos conceber uma educao capaz de evitar os conflitos, ou de resolv-los- de maneira pacfica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade? de louvar constitua um geradores de humanos tm pertencem, e a idia de ensinar a no-violncia na escola, mesmo que apenas instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos conflitos. A tarefa rdua porque, muito naturalmente, os seres tendncia a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que a alimentar preconceitos desfavorveis em relao aos outros.

Por outro lado, o clima geral de concorrncia que caracteriza, atualmente, a atividade econmica no interior de cada pas, e sobretudo em nvel internacional, tende a dar prioridade ao esprito de competio e ao sucesso individual. De fato, esta competio resulta, atualmente, numa guerra econ mica implacvel e numa tenso entre os mais favorecidos e os pobres, que divide as naes do mundo e exacerba as rivalidades histricas. de lamentar que a educao contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido a uma m interpretao da idia de emulao. Que fazer para melhorar a situao? A experincia prova que, para reduzir o risco, no basta pr em contato e em comunicao membros de grupos diferentes (atravs de escolas comuns a vrias etnias ou religies, por exemplo). Se, no seu espao comum, estes diferentes grupos j entram em competio ou se o seu estatuto desigual, um contato deste gnero pode, pelo contrrio, agravar ainda mais as tenses latentes e degenerar em conflitos. A descoberta do outro A educao tem por misso, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espcie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar conscincia das semelhanas e da interdependncia entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade, a escola deve, pois, aproveitar todas as ocasies para esta dupla aprendizagem. Algumas disciplinas esto mais adaptadas a este fim, em p\articular a geografia humana a partir do ensino bsico e as lnguas e literaturas estrangeiras mais tarde. Passando descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e por dar criana e ao adolescente uma viso ajustada do mundo, a educao, seja ela dada pela famlia, pela comunidade ou pela escola, deve, antes de mais nada, ajud-los a descobrirem- se a si mesmos. Tender para objetivos comuns Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do habitual, as diferenas e at os conflitos interindividuais tendem a se reduzir, chegando a desaparecer em alguns casos. Uma nova forma de identificao nasce destes projetos que fazem com que se ultrapassem as rotinas individuais, que valorizam aquilo que comum e no as diferenas. Graas prtica do desporto, por exemplo, quantas tenses entre classes sociais ou nacionalidades se transformaram, afinal, em solidariedade atravs da experincia e do prazer do esforo comum! E no setor laboral quantas

realizaes teriam chegado a bom termo se os conflitos habituais em organizaes hierarquizadas tivessem sido transcendidos por um projeto comum! A educao formal deve, pois, reservar tempo e ocasies suficientes em seus programas para iniciar os jovens em projetos de cooperao, logo desde a infncia, no campo das atividades desportivas e culturais, evidentemente, mas tambm estimulando a sua participao em atividades sociais: renovao de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, aes humanitrias, servios de solidariedade entre geraes etc. As outras organizaes educativas e associaes devem, neste campo, continuar o trabalho iniciado pela escola.

Aprender a ser Desde a sua primeira reunio, a Comisso reafirmou, energicamente, um princpio fundamental: a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graas educao que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida. O enorme desenvolvimento do poder miditico veio acentuar este temor e tornar mais legtima ainda a injuno que lhe serve de fundamento. possvel que no sculo XXI estes fenmenos adquiram ainda mais amplitude. Mais do que preparar as crianas para uma dada sociedade, o problema ser, ento, fornecer-lhes constantemente foras e referncias intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e que tambm lhes d subsdios para comportarem-se nele como atores responsveis e justos. Mais do que nunca a educao parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prprio destino. CAPTULO 5 EDUCAO AO LONGO DE TODA A VIDA A educao ocupa cada vez mais espao na vida das pessoas medida que aumenta o papel que desempenha na dinmica das sociedades modernas. Este fenmeno tem vrias causas. A diviso tradicional da existncia em perodos distintos o tempo da infncia e da juventude consagrado educao escolar, o tempo da atividade profissional adulta, o tempo da aposentadoria j no corresponde s realidades da vida contempornea e, ainda menos, s exigncias do futuro. Hoje em dia, ningum pode pensar adquirir, na juventude, uma bagagem inicial de conhecimentos que lhe baste para toda a vida, porque a evoluo rpida do mundo exige uma atualizao contnua dos saberes, mesmo que a educao inicial dos jovens tenda a prolongar-se. Alm disso, a reduo do perodo de atividade profissional, a diminuio do volume total de horas de trabalho remuneradas e o prolongamento da vida aps a aposentadoria aumentam o tempo disponvel para outras atividades.

Paralelamente, a prpria educao est em plena mutao: as possibilidades de aprender oferecidas pela sociedade exterior escola multiplicam-se, em todos os domnios, enquanto a noo de qualificao, no sentido tradicional, substituda, em muitos setores modernos de atividade, pelas noes de competncia evolutiva e capacidade de adaptao (cf. captulo quarto). A Educao no corao da sociedade A famlia constitui o primeiro lugar de toda e qualquer educao e assegura, por isso, a ligao entre o afetivo e o cognitivo, assim como a transmisso dos valores e das normas. As suas relaes com o sistema educativo so, por vezes, tidas como relaes de antagonismo: em alguns pases em desenvolvimento, os saberes transmitidos pela escola podem opor-se aos valores tradicionais da famlia; acontece tambm que as famlias mais desfavorecidas encaram, muitas vezes, a instituio escolar como um mundo estranho de que no compreendem nem os cdigos nem as prticas. Um dilogo verdadeiro entre pais e professores , pois, indispensvel, porque o desenvolvimento harmonioso das crianas implica uma complementaridade entre educao escolar e educao familiar. Diga-se, a propsito, que as experincias de educao pr-escolar dirigidas a populaes desfavorecidas mostraram que a sua eficcia deveu-se muito ao fato das famlias terem passado a conhecer melhor e a respeitar mais o sistema escolar. Por outro lado, cada um aprende ao longo de toda a sua vida no seio do espao social constitudo pela comunidade a que pertence. Esta varia, por definio, no s de um indivduo para outro, mas tambm no decurso da vida de cada um. A educao deriva da vontade de viver juntos e de basear a coeso do grupo que confrontado com mltiplas obrigaes e que seriam particularmente bem-vindas solues como o trabalho por tempo reduzido, licenas por paternidade, licenas sabticas ou licenas para formao? Uma poltica do tempo de trabalho que tivesse em conta estas necessidades,poderia contribuir muito para conciliar a vida familiar e a vida profissional, e para ultrapassar a diviso tradicional de papis entre homens e mulheres. Desde o comeo dos anos oitenta Andr Gorz lutou por uma reduo substancial da durao da vida ativa. A proposta do antigo presidente da Comisso Europia, Jacques Delors a de chegarmos a uma durao da vida ativa de 40.000 horas at ao ano 2010 sublinha a atualidade e pertinncia deste ponto de vista.

CAPTULO 6 DA EDUCAO BSICA UNIVERSIDADE O conceito de uma educao que se desenrola ao longo de toda a vida no leva o

autor a negligenciar a importncia da educao formal, em proveito da noformal ou informal. O autor pensa, pelo contrrio, que no seio dos sistemas educativos que se forjam as competncias e aptides que faro com que cada um possa continuar a aprender. Longe de se oporem, educao formal e informal devem fecundar-se mutuamente. Por isso, necessrio que os sistemas educativos se adaptem a estas novas exigncias: trata-se, antes de mais nada, de repensar e ligar entre si as diferentes seqncias educativas, de as ordenar de maneira diferente, de organizar as transies e de diversificar os percursos educativos. Assim se escapar ao dilema que marcou profundamente as polticas de educao: selecionar multiplicando o insucesso escolar e o risco de excluso, ou nivelar por baixo, uniformizando os cursos, em detrimento da promoo dos talentos individuais. no seio da famlia, mas tambm e mais ainda, no nvel da educao bsica (que inclui em especial os ensinos pr-primrio e primrio) que se forjam as atitudes perante a aprendizagem que duraro ao longo de toda a vida: a chama da criatividade pode comear a brilhar ou, pelo contrrio, extinguir-se; o acesso ao saber pode tornar-se, ou no, uma realidade. ento que cada um de ns adquire os instrumentos do futuro desenvolvimento das suas capacidades de raciocinar e imaginar, da capacidade de discernir, do senso das responsabilidades, ento que aprende a exercer a sua curiosidade em relao ao mundo que o rodeia. A Comisso est bem consciente das disparidades intolerveis que subsistem entre grupos sociais, pases, ou diferentes regies do mundo: generalizar o acesso a uma educao bsica de qualidade continua a ser um dos grandes desafios dos finais do sculo XX. , de fato, esse o sentido do compromisso que a comunidade internacional subscreveu por ocasio da Conferncia de Jomtien: porque a questo no diz respeito apenas aos pases em desenvolvimento, necessrio que todos dominem os conhecimentos indispensveis compreenso do mundo em que vivem. Este empenho deve ser renovado, prosseguindo com os esforos j empreendidos. Jaques Delors pensa, porm, que deve constar da agenda das grandes conferncias internacionais do prximo sculo um empenho semelhante a favor do ensino secundrio. Este deve ser concebido como uma plataforma giratria na vida de cada um: nessa altura que os jovens devem poder decidir em funo dos seus gostos e aptides; a, tambm, que podem adquirir as capacidades que os levem a ter pleno sucesso na vida de adultos. Este ensino deve, pois, estar adaptado aos diferentes processos de acesso maturidade por parte dos adolescentes, que variam conforme as pessoas e os pases, assim como s necessidades da vida econmica e social. Convm diversificar os percursos dos alunos, a fim de corresponder diversidade dos talentos, de multiplicar as fases sucessivas de orientao com possibilidades de recuperao e reorientao. Finalmente, Delors defende vigorosamente o desenvolvimento do sistema de alternncia. No se trata, apenas, de aproximar a escola do mundo do trabalho, mas de dar aos adolescentes os meios de enfrentar as realidades sociais e profissionais e, deste modo, tomar conscincia das suas

fraquezas e das suas potencialidades: tal sistema ser para eles, com certeza, um fator de amadurecimento. ___________________________ Os textos acima foram retirados de uma revista para professores produzida pela Apeoesp (site) Incio Assinar: Postagens (Atom) Arquivo do blog 2011 (5) Fevereiro (1) Comportamentos "primrios" e "secundrios" Janeiro (4) Quais so os nossos problemas?[continuao] Quais so os nossos problemas? O Lugar da Conversa: uma primeira dica A Relao na Ao 2010 (13) Julho (2) Preparando Aulas Relacionamento Interpessoal Junho (7) Conflitos O Conhecimento Estranhamento Sujeito e Conhecimento Projeto Competncias Reflexo Prtica ou Prtica Reflexiva Maro (1) Data do Concurso para Docentes do Estado de So Pa... Janeiro (3) Nova Bibliografia para Concurso de PEB II BlogBlogs.Com.Br Informaes sobre o Concurso Para Professor de Ens... Pginas POSTAGEM RESUMOS - Parte I (4 textos) RESUMOS - Parte II (5 textos) Resumos de textos da bibliografia antiga Blogs de Professores Educao em Debate No que voc est pensando? Estou pensando na barbrie carioca. 7 horas atrs Blog do Sistema Aula Evaso em cursos de tecnologia contribui para dficit de mo de obra 1 dia atrs Educao e Ensino de Histria Prof. Douglas Franzen Primeira barca sobre o Rio Macaco Branco 2 dias atrs professor temporrio prova do mrito 1 semana atrs Educao!Educao?Educao... Frias!!! no Acamps!!!!!!!!! 3 meses atrs Aprender Partilhando Mudana de Endereo 10 meses atrs O contador de Histrias SIMULADO - HISTRIA - QUESTES DA FCC 1 ano atrs Sites Oficiais Apeoesp Conae Concurso de PEB II para SP Imprensa Oficial SP

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Novas Prticas Educativas: RESUMOS - Parte II (5 textos) Novas Prticas Educativas

RESUMOS - Parte II (5 textos) HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educao na era da insegurana. Porto Alegre: Artmed, 2003. Elaborada pela Profa. Dra. Eunice Almeida da Silva, em 10/4/06. Dra. em Educao USP

INTRODUO O livro baseia-se nos resultados de duas pesquisas sobre o aprimoramento e a reforma do ensino mdio. Tais pesquisas foram realizadas em oito escolas localizadas no Canad e nos Estados Unidos, foram financiadas pela fundao Spencer com sede neste ltimo pas, e teve o apoio de uma parceria financiada pelo Comit de Educao da regio de Peel e pelo Ministrio da Educao e Formao de Ontrio. Esta obra focaliza fundamentalmente a natureza, o impacto da aprendizagem e do desenvolvimento profissionais no ensino. O autor considera a poca atual como propcia para uma reforma educacional ampla, uma vez que polticas, prtica e conhecimento de pesquisa esto caminhando paralelamente e tentando um intercmbio de aprendizagem entre si. Com este propsito, h um interesse mundial na maneira como as estratgias Key Stage , integraram os sistemas de ensino pedagogia baseada em pesquisas e a um intenso aprimoramento profissional. A sociedade atual pode ser considerada como sociedade de conhecimento e esta se caracteriza, sobretudo, por produzir economias do conhecimento que so estimuladas e movidas pela criatividade e pela inventividade. Portanto, as escolas atuais, uma vez que fazem parte desta sociedade, devero ter como norteador do processo ensino-aprendizagem a criatividade e a inventividade. CAPTULO 1- O ENSINO PARA A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAR PARA A INVENTIVIDADE Neste captulo, o autor aponta a profisso de professor como paradoxal. O paradoxo est no fato de ser uma profisso que deve gerar as habilidades e as capacidades necessrias ao fazer profissional na sociedade do conhecimento. Este fazer profissional est diretamente relacionado construo e inovao contnua da sociedade do conhecimento, o que essencial para a prosperidade econmica. Ao mesmo tempo, os professores tambm devem lutar contra os resultados problemticos provenientes da forma como est organizada a sociedade e a economia do conhecimento. Um destes resultados a desigualdade social (o distanciamento entre ricos e pobres). Na Revoluo Industrial os recursos do trabalho humano se deslocaram do campo para a cidade. Este movimento gerou fortes impactos na organizao social resultantes da superpopulao e, consequentemente, da misria urbana. Este fato provocou um re-direcionamento dos recursos voltados criao de grandes instituies da vida e do espao pblicos, tais como a educao, as bibliotecas pblicas e os grandes parques municipais visando a beneficiar as pessoas. A Revoluo do conhecimento tambm tem provocado um redirecionamento dos recursos, mas este tem privilegiado bolsos privados como forma de aumentar as

despesas dos consumidores e estimular o investimento no mercado de aes, o que resulta em especulaes interminveis. Esta situao favorece gastos pblicos e a promoo de iniciativas privadas, o que coloca em risco muitas instituies, inclusive a educao. Em uma sociedade em que deveramos obter o mximo do trabalho dos professores e de investimento nestes, uma vez que so os profissionais que preparam as crianas para a sociedade do conhecimento, seus salrios tm sido reduzidos pela limitao e reteno dos recursos para este setor. A profisso de professor vem sendo desvalorizada. Muitos professores tm abandonado a profisso, e desestimulados ,outros a seguem. Estes se encontram presos em um tringulo de interesses e questes conflitantes, em que as laterais do tringulo podem ser representadas pela condio de catalisadores da sociedade do conhecimento e por responsveis de criar contrapontos sociedade do conhecimento e a suas ameaas incluso, segurana pblica e vida pblica. A base do tringulo representa as baixas da sociedade do conhecimento em um mundo onde as crescentes expectativas com relao educao esto sendo respondidas com solues padronizadas, ofertadas a custos mnimos. As exploses demogrficas durante o que Eric Hobsbawn denominou como a era de ouro da histria, pocas posteriores Segunda Guerra Mundial, resultam em uma maior demanda por professores, pois havia um otimismo sobre o poder da educao e orgulho em exercer a profisso. a era do profissional autnomo, com elevados salrios e status. Mas, foram poucas as inovaes, criadas nesta era, que perduraram. O que vemos, atualmente, ainda a utilizao de estratgias metodolgicas tradicionais: alunos em sala de aulas, aulas expositivas, trabalhos a serem realizados por alunos e mtodos de pergunta e resposta. Os pases menos desenvolvidos no foram contemplados de forma digna com a riqueza econmica mundial. A ajuda foi direcionada ao estabelecimento ou ampliao da educao bsica fundamental, de nvel mdio e a alfabetizao, nveis de escolaridade considerados necessrios para o desenvolvimento econmico. Porm, os recursos foram limitados repercutindo em baixos salrios de professores e na desqualificao destes. Na dcada de 90, a mdia de idade dos professores em muitos pases da OCDE (Organizao para a Cooperao Econmica e Desenvolvimento) estava acima dos 40 anos. Sob as presses da reforma, desnimo, nveis de estresse, as taxas de esgotamento de professores aumentaram, mesmo em pases como o Japo, onde os ciclos de reforma educacional haviam comeado mais tarde. Muitos professores comearam a se sentir desprofissionalizados medida que os efeitos da reforma e da reestruturao se faziam sentir.

A reforma escolar nas naes ocidentais se justificava medida que se faziam comparaes internacionais com outras formas de avaliar o processo de ensino-aprendizado: o milagre econmico dos tigres asiticos de Hong Kong, Cingapura, Coria, Taiwan e Japo. Contudo, a emergente sociedade do conhecimento necessita de muito mais flexibilidade no ensino e na aprendizagem do que foi permitido por essas tendncias. Nessa sociedade, em constante transformao e autocriao, o conhecimento um recurso flexvel, fluido, em processo de expanso e mudana incessante. Na atualidade, conhecimento, criatividade e inventividade so intrnsecos a tudo o que as pessoas realizam A exigncia que hoje se tem de educar para a inventividade est pautada nas dimenses que envolvem a sociedade do conhecimento: primeiro, esta engloba uma esfera cientfica, tcnica e educacional ampliada; segundo, envolve formas complexas de processamento e circulao de conhecimento e informaes em uma economia baseada em servios; terceiro, implica transformaes bsicas da forma como as organizaes empresariais funcionam de modo a poder promover a inovao contnua em produtos e servios, criando sistemas , equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a aprendizagem mtua e espontnea.

CAPTULO 2- O ENSINO PARA ALM DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: DO VALOR DO DINHEIRO AOS VALORES DO BEM Ensinar para alm da economia do conhecimento significa desenvolver os valores e as emoes do carter dos jovens, ressaltar a aprendizagem emocional na mesma medida que a cognitiva, estabelecer compromissos com a vida coletiva e no apenas com o trabalho em equipe de curto prazo e cultivar uma identidade cosmopolita que suporte tolerncia com diferenas de raa e gnero, responsabilidade para com os grupos excludos dentro e alm da prpria sociedade. Com este propsito, os professores devem se comprometer com o desenvolvimento e com a aprendizagem profissional formal, trabalhar com os colegas em grupos de longo prazo, e ter oportunidades para ensinar e aprender em diferentes contextos e pases. Para tais compromissos existem desafios, um destes equilibrar as foras caticas do risco e da mudana com uma cultura de trabalho capaz de gerar coerncia entre as muitas iniciativas que a escola tem buscado. A sociedade do conhecimento , de vrias maneiras, mais uma sociedade do entretenimento na qual imagens fugazes, prazer instantneo e pensamento mnimo fazem com que nos divirtamos at a morte. Na economia do conhecimento, o consumidor o centro, para a maioria das

pessoas, a opo est inversamente relacionada

significao.

Ensinar, para alm do conhecimento, implica resgatar e reabilitar a ideia do ensino como vocao sagrada, que busca uma misso social atrativa.

CAPTULO 3 O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO I: O FIM DA INVENTIVIDADE Este captulo aponta para alguns resultados da pesquisa realizada nos Estados de Nova York e Ontrio. Estes mostram que a reforma educacional, at aqui realizada, no tem preparado as pessoas para a economia do conhecimento e tambm no h preparo para o enfrentamento da vida pblica para alm desta economia. Os dados tambm apontam para os padres curriculares: so suscetveis a padronizaes insensveis realidade. Este fato traz diversas consequncias, como por exemplo, a degradao da prpria graduao, o fracasso e a frustrao dos professores. Ensinar para a sociedade do conhecimento, e ensinar para alm dela, no precisam ser objetivos incompatveis. No adequado tender para um lado especfico do pndulo: educando jovens para a economia ou para a cidadania e a comunidade. Essas posies polarizadas trazem poucos benefcios a eles, uma vez que ensinar apenas para a sociedade do conhecimento prepara os alunos e as sociedades para a prosperidade econmica, mas limita as relaes das pessoas quelas instrumentais e econmicas, alm de restringir as interaes de grupo ao mundo mecnico da catraca do trabalho em equipe temporrio, canaliza as paixes e os desejos das pessoas para a terapia varejista das compras e do entretenimento e para longe das interaes interpessoais. Ensinar exclusivamente para alm da acarretar complicaes, porque se, e solidariedade, desenvolve carter outro, as pessoas esto despreparadas para possibilitar a excluso delas. sociedade do conhecimento tambm poder por um lado, favorece a atitude de cuidado e constri identidade cosmopolita, por

a economia do conhecimento, o que poder

Os professores e outros devero agora se dedicar a unir essas duas misses, de ensinar para a sociedade do conhecimento e para alm dela, em uma s, tornando-a o ponto alto de seu propsito.

CAPTULO 4 -O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DE CONHECIMENTO II: A PERDA DA INTEGRIDADE A melhoria dos padres de desempenho, na forma de metas com base em disciplinas, ou ainda a nfase excessiva com base na alfabetizao e nos clculos aritmticos, acabam por minimizar a questo interdisciplinar importante educao global, que est no centro da identidade cosmopolita. tambm notrio que, na reforma padronizada, os professores so tratados como geradores de desempenhos padronizados, monitorados de perto. Estes tm a vida profissional supercontrolada, o que gera uma insatisfao quanto perda da autonomia, criatividade, flexibilidade restrita e capacidade limitada para exercer seu julgamento profissional. Este fato faz desabar a comunidade profissional, uma vez que os professores lutam de forma solitria, fazendo com que o amor pela aprendizagem desaparea.

CAPTULO 5- A ESCOLA DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: UMA ENTIDADE EM EXTINO Este captulo mostra a experincia de uma escola bem sucedida. A escola de nvel mdio Blue Mountain, de Ontrio, exemplo de uma escola da sociedade do conhecimento. Destaca-se, sobretudo por ter, desde sua criao, seguido os princpios de uma organizao de aprendizagem e de uma comunidade de aprendizagem. Esta escola promove equipes, envolve a todos no contexto geral de suas diretrizes, utiliza a tecnologia para promover a aprendizagem pessoal e organizacional, compartilha os dados e, com base no consenso, toma decises, envolve os pais na definio das metas para os estudantes quando estes deixam a escola. A escola referida, alm de ser uma comunidade de cuidado e solidariedade, caracterizou-se por ser uma comunidade de aprendizagem que d valor diferenciado famlia, aos relacionamentos e preocupao cosmopolita com os outros no mundo. Portanto, alm desta escola ensinar para a possibilidade de construo e de revitalizao da economia do conhecimento, ensina para alm desta possibilidade. No entanto, a reforma padronizada foi uma ameaa a essa escola, uma vez que reciclou as transformaes em polticas e as direcionou de volta escola em formatos rgidos que acabaram por tornar as mudanas inviveis. CAPTULO 6- PARA ALM DA PADRONIZAO: PROFISSIONAL OU SEITAS DE TREINAMENTO PARA O DESEMPENHO? COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM

O Captulo 6 traz uma anlise das polticas de pases que no pertencem a Amrica do Norte, que passaram pela experincia de seguir um sistema educacional padronizado e, agora, aderiram urgncia de ir alm dela. Esta urgncia se caracteriza, sobretudo, pela crise de recrutamento de professores e pela necessidade de atrair e manter pessoas capazes na profisso. Existem outras tendncias de mudana educacional, mas so conflituosas. Tanto os professores, quanto as escolas das naes e comunidades mais pobres, esto sendo submetidas a intervenes microgestadas nas reas de alfabetizao e aritmtica, assumindo um modelo de seitas de treinamento para o desempenho. Estas proporcionam aos professores apoio intensivo para a implementao das intervenes altamente prescritivas em reas bsicas do currculo, que demandam benevolncia profissional. Os riscos de ir alm da padronizao est na possibilidade do aparecimento de sistema de apartheid no desenvolvimento profissional, caracterizado pelos privilgios aos ricos e bem-sucedidos em participar da comunidade de aprendizagem profissional, enquanto os pobres e os fracassados sejam submetidos ao treinamento de desempenho sectrio.

CAPTULO 7- O FUTURO DO ENSINO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: REPENSAR O APRIMORAMENTO, ELIMINAR O EMPOBRECIMENTO O Captulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid apontado anteriormente. Este posicionamento se caracteriza pela tarefa essencial de redesenhar a melhoria escolar a partir de linhas de desenvolvimento, voltadas a disponibilizar a comunidade profissional a todos, e pr fim ao empobrecimento educacional e social que prejudica a potencialidade de avano que muitas naes e comunidades possam ter. Sob este propsito, a busca da melhoria e o fim da pobreza deveriam ser misses sociais e profissionais fundamentais da reforma educacional no sculo XXI, em um dos seus grandes projetos de inventividade social.

CONCLUSO O propsito deste livro apontar a natureza e a importncia da sociedade do conhecimento, do mundo no qual os professores fazem atualmente seu trabalho. Os professores devem preparar os jovens para ter sucesso na economia do conhecimento, com a finalidade de sustentar a prpria prosperidade e a de outros, como uma questo necessria incluso social, em que as chances sejam disponibilizadas a alunos de todas as raas, origens e habilidades iniciais.

Nossa prosperidade futura est diretamente relacionada com a nossa capacidade de inventividade, de aproveitar e desenvolver nossa inteligncia coletiva para os atributos centrais da economia do conhecimento, ou seja, para inventividade, criatividade, resoluo de problemas, para a cooperao, para flexibilidade, para a capacidade de desenvolver redes e para lidar com a mudana e com o compromisso da aprendizagem para toda vida. O livro tambm aponta os custos da economia do conhecimento e algumas conseqncias trazidas por esta. Estas consequncias podem ser percebidas em um mundo fragmentado e frentico que fragiliza as comunidades, corri os relacionamentos, espalha a insegurana e prejudica a vida pblica. Tendo em vista estes fatores prejudiciais, fruto deste tipo de economia, os professores devem ter como meta a preservao e fortalecimento dos relacionamentos. Ensinar para alm da economia do conhecimento significa acrescentar agenda da reforma valores que construam comunidade, desenvolvam capital social e uma identidade cosmopolita. As reformas educacionais tm visado padronizao insensvel, o que torna quase impossvel para muitos professores lecionar para a sociedade do conhecimento e alm desta. A proposta, apontada neste livro, que se estabeleam estratgias mais sofisticadas para a melhoria na sociedade do conhecimento, que combinem elementos de treinamento para o desempenho e de comunidade profissional em quase todas as escolas, possibilitando um dilogo crtico desde o incio para impedir que o treinamento se torne seita complacente. Uma das grandes tarefas dos educadores ajudar a construir um movimento social dinmico e includente de educao pblica na sociedade do conhecimento, visando s seguintes propostas: Reacender seus prprios propsitos e misses morais em um sistema que comeou a perd-los de vista. Abrir suas aes e mentes a pais e comunidades e tambm se envolver com suas misses. Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem agentes de sua prpria mudana. Levantar-se corajosamente contra a injustia e a excluso, onde quer que a vejam. Reconhecer que tm uma responsabilidade profissional com todos, demonstrando isto por meio de redes de cuidado de solidariedade. Para que tais propostas sejam efetivas, cinco tarefas so exigidas de ns:

Precisaremos reviver e reinventar o ensino como uma misso social apaixonada, vinculada criao de uma sociedade do conhecimento includente, inventiva e cosmopolita, transformao do mundo dos professores tanto quanto do seu trabalho. Todos, inclusive os governos, tero que ajudar nisto. Precisaremos ajudar a construir um movimento social que lute a favor do investimento em um sistema educacional e em uma sociedade de inventivos e includentes, que beneficiem a todos. Precisaremos desenvolver estratgias mais sofisticadas de melhoria escolar, que reconheam as diferenas entre professores e escolas e construam caminhos distintos de desenvolvimentos para todos eles. Precisaremos reconhecer que a inventividade, a experimentao e a flexibilidade mais elevadas no deveriam ser oferecidas apenas como recompensa a escolas afluentes e seus professores com desempenho superior, mas como incentivos poderosos aos melhores professores e lderes, para que assumam o desafio do trabalho transformador com crianas e escolas em comunidades pobres nos nveis inferiores. Precisaremos demonstrar coragem poltica e integridade, reconectando a agenda da melhoria educacional a um combate renovado ao empobrecimento social. A inventividade, o investimento e a integridade, assim como a identidade cosmopolita, so exigidas de todos ns. De outra maneira, a insegurana e o pior sero tudo o que teremos, e no menos do que merecemos.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao, 2001.

Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos a avaliao, impulsionado pelo inusitado, pelo sonho, pelo desejo de superao, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vai sendo traado, assim como quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela, na Espanha. Da mesma forma, avaliar necessita da conversa uns com os outros, para compartilhar dos sentimentos de conquista, da compreenso das setas. A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de avanar sempre: promover e a autora nos apresenta as setas do caminho. Buscando Caminhos A avaliao, compreendida como a avaliao da aprendizagem escolar, deve servir promoo, isto , acesso a um nvel superior de aprendizagem por meio de uma educao digna e de direito de todos os seres humanos. Hoffmann contrria ideia de que primeiro preciso mudar a escola e a sociedade para depois mudar a avaliao. Pelo contrrio, a avaliao, por ser uma atividade de reflexo sobre os prprios atos, interagidos com o meio

fsico e social, influi e sofre a influncia desse prprio ato de pensar e agir. Assim, a avaliao reflexiva que pode transformar a realidade avaliada. Para transformar a escola, lugar em que ocorre a gesto educacional de um trabalho coletivo, necessrio que ocorra uma reflexo conjunta de professores, alunos e comunidade, pois a partir disso desencadeiam-se processos de mudana muito mais amplos do que a simples modificao das prticas de ensino. Esse processo, assim como no caminho a Santiago de Compostela, gera inquietao e incertezas para os professores, as quais devem ser respeitadas, por meio de oportunidades de expresso desses sentimentos, de compreenso de outras perspectivas e de reflexo sobre as prprias crenas. no confronto de ideias que a avaliao vai se construindo para cada um dos professores medida que discutem, em conjunto, valores, princpios e metodologias. Rumos da Avaliao neste sculo O problema da avaliao da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste ltimo sculo. Nas ltimas dcadas, adquiriu um enfoque poltico e social, que intensificou a pesquisa sobre o assunto. A tendncia, dentre os principais estudiosos do assunto, a de procurar superar a concepo positivista e classificatria das prticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas, critrios objetivos, medidas padronizadas e estatsticas) em favor de uma ao consciente e reflexiva sobre o valor do objeto avaliado, as situaes avaliadas e do exerccio do dilogo entre os envolvidos. Dessa maneira, assume-se conscientemente o papel do avaliador no processo, dentro de um dado contexto, que confere ao educador uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objeto avaliado e com sua prpria aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo. Essa reflexo envolve os prprios princpios da democracia, cidadania e direito educao, que se contrapem s concepes avaliativas classificatrias, que se fundamentam na competio, no individualismo, no poder, na arbitrariedade, que acabam enlaando tanto os professores quanto os alunos em suas relaes pessoais verticais e horizontais. A avaliao a servio da ao A contraposio bsica estabelecida por este princpio estabelecida entre uma concepo classificatria de avaliao da aprendizagem escolar e a concepo de avaliao mediadora.

A avaliao mediadora, fundada na ao pedaggica reflexiva, implica necessariamente uma ao que promova melhoria na situao avaliada. Em se tratando da avaliao da aprendizagem, sua finalidade no o registro do desempenho escolar, mas sim a observao contnua das manifestaes de aprendizagem para desenvolver aes educativas que visem promoo, a melhoria das evolues individuais. Da mesma forma, a avaliao de um curso s ter sentido se for capaz de possibilitar a implementao de programas que resultem em melhorias do curso, da escola ou da instituio avaliada. No entanto, a despeito das inovaes propostas pela nova LDB (9394/ 96), observa-se na maioria das escolas brasileiras, de todos os nveis, a dificuldade para incorporar e compreender a concepo de avaliao mediadora. Em seus regimentos escolares enunciam-se objetivos de avaliao contnua, mas, ao mesmo tempo, estabelecem-se normas classificatrias e normativas, o que revela a manuteno das prticas tradicionais e a resistncia implementao de regimes no seriados, ciclos, programas de acelerao, evidenciando o carter burocrtico e seletivo que persiste no pas. a compreenso e definio da finalidade da avaliao da aprendizagem que deve nortear as metodologias e no o inverso, como se tem observado at agora. A autora resume os princpios bsicos as setas do caminho a seguir, apontando para onde vamos:

DE PARA Avaliao para classificao, seleo, seriao. Avaliao a servio da aprendizagem, da formao, da promoo da cidadania. Atitude reprodutora, alienadora, normativa Mobilizao em direo busca de sentido e significado da ao. Inteno prognstica, somativa, explicativa e de desempenho. Inteno de acompanhamento permanente de mediao e interveno pedaggica favorvel a aprendizagem. Viso centrada no professor e em medidas padronizadas de disciplinas fragmentadas. Viso dialgica, de negociao, referenciada em valores, objetivos e discusso interdisciplinar. Organizao homogeneizada, classificao e competio. Respeito s individualidades, confiana na capacidade de todos, na interao e na socializao. A finalidade instrumento da avaliao mediadora subsidiar o professor, como

de acompanhamento do trabalho, e a escola, no processo de melhoria da qualidade de ensino, para que possam compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear aes que possam favorecer seu desenvolvimento, isto , a finalidade da avaliao promover a evoluo da aprendizagem dos educandos e a promoo da qualidade do trabalho educativo. Regimes seriados versus regimes no-seriados Uma das maiores dificuldades de compreenso das propostas educacionais contemporneas reside no problema da organizao do regime escolar em ciclos e outras formas no seriadas. A razo dessa dificuldade reside justamente no apego s ideias tradicionais s quais se vinculam o processo de avaliao classificatria e seletiva. Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma srie de obstculos aos alunos, por meio de critrios pr-definidos arbitrariamente como requisitos para a passagem srie seguinte. Os desempenhos individuais dos alunos so utilizados para se comparar uns com os outros, promovendo os "melhores" e retendo os "piores". As diferenas individuais so reconhecidas, no como riqueza, mas como instrumento de dominao de uns poucos sobre muitos. Os regimes no seriados, ao contrrio, fundamentam-se em concepes desenvolvimentistas e democrticas, focalizando o processo de aprendizagem, e no o produto. O trabalho do aluno, a aprendizagem, comparado com ele prprio, sendo possvel observar sua evoluo de diversas formas ao longo do processo de ensino-aprendizagem, reconhecer suas possibilidades e respeitlas. Dessa forma, a avaliao contnua adquire o significado de avaliao mediadora do processo de desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno, de acordo com suas possibilidades e da pro-moo da qualidade na escola.

Isso est longe de ser menos exigente, rigorosa e mais permissiva. Pelo contrrio, essa organizao de trabalho escolar exige a realizao de uma prtica pedaggica que assuma a diversidade humana como riqueza, as facilidades e dificuldades de cada um como parte das caractersticas humanas, que devem ser respeitadas e, ao faz-lo, novas formas de relaes educativas se constituem a partir da cooperao e no da competio. Deste modo, se torna possvel acolher a todos os alunos, porque no h melhores nem piores, sendo que, num processo de avaliao classificatria, estes ltimos, "os piores" estaro predestinados ao fracasso e excluso. Provas de recuperao versus estudos paralelos

A ideia de recuperao vem sendo concebida como retrocesso, retomo. As provas de recuperao se confundem com a recuperao das notas j alcanadas, com repetio de contedos. Estudos paralelos de recuperao so prprios a uma prtica de avaliao mediadora. Neste processo o conhecimento construdo entre descobertas e dvidas, retomadas, obstculos e avanos. A progresso da aprendizagem, nos estudos paralelos, est direcionada ao futuro do desen-volvimento do aluno. Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formao dos alunos e considerar os princpios da pedagogia diferenciada, para a qual nos chama a ateno Perrenoud (2000), que alerta: o que caracteriza a individualizao dos percursos no a solido no trabalho, mas o carter nico da trajetria de cada aluno no conjunto de sua escolaridade. Nesse sentido, o reforo e a recuperao (nas suas modalidades contnua, paralela ou final) so considerados parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem para atendimento diversidade das caractersticas, das necessidades e dos ritmos dos alunos. Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo paralelo pressupe estudos desenvolvi-dos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. Cada professor estabelece uma relao diferenciada de saber com seus alunos. compromisso seu orient-los na resoluo de dvidas, no aprofundamento das noes, e a melhor forma de faz-lo no dia-a-dia da sala de aula, contando com a cooperao de toda a turma. (1) Conselhos de classe versus "conselhos de classe" Os conselhos de classe vem sendo realizados, em grande parte das escolas, orientados por modelos avaliativos classificatrios e com carter sentencitivo se propondo a deferir uma sentena ao aluno. Nestas sesses, o privilgio ao passado evidente. Hoffman defende que esta deve ser uma ao voltada para o futuro, de carter interativo e reflexivo, deliberadora de novas aes que garantam a aquisio de competncias necessrias aprendizagem dos alunos. Os momentos do conselho de classe precisam ser repensados pelas escolas e serem utilizados para a ampliao das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando que interage com outros educadores e

com outros conhecimentos. As questes atitudinais no devem ocupar um tempo enorme em detrimento das questes do ensino-aprendizagem. Para Hoffman...projetar a avaliao no futuro dos alunos significa reforar as setas dos seus caminhos: confiar, apoiar, sugerir e, principalmente, desafi-los a prosseguir por meio de provocaes significativas. Uma atividade tica No basta desenvolver a avaliao educacional a servio de uma ao com perspectiva par o futuro, mas torn-la referncia para decises educativas pautadas por valores, por posturas polticas, fundamentos filosficos e consideraes sociais. Os protagonistas da avaliao precisam ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem. As prticas educacionais exigem, alm de conhecimento, metodologia, trabalho cientfico, a incluso da dimenso tica e sensvel. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar conta de problemas apresentados para o estudo de uma rea de conhecimento ou para resolver questes de determinadas escolas, estariam respondendo s dimenses tico-polticas neste contexto avaliativo. As reformas educacionais Oriundas de posturas polticas que no devem se sobrepujar aos atos educativos, as novas medidas em avaliao educacional afetam os sentimentos dos atores envolvidos, por se tratar de uma atividade prtica, tica em seu sentido mais original, porque est embasada em juzo de valor. No concordamos que deva haver regra nica em avaliao, ainda que elencada no bojo de diretrizes unificadoras das reformas educacionais, porque cada situao envolve a singularidade dos participantes do processo educativo. No encontramos mecanismos nicos, classificatrios que dem conta da complexidade do ato avaliativo. preciso considerar, como alerta Morin, a complexidade inerente a tal finalidade. A participao das famlias Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos, considerando, entretanto, a natureza do envolvimento; a realidade social destes pais; a constituio de suas famlias; a luta pela sobrevivncia, etc., nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos no podem ser atribudas s famlias, muito menos o trabalho de superao destas dificuldades no pode

recair sob a responsabilidade destes, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como so de sua responsabilidade a aquisio de atitudes e habilidades que favoream o enriquecimento das relaes interpessoais no ambiente escolar. compromisso dos pais acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola, assumir o que lhes de responsabilidade. (34) Promover o dilogo entre os pais e os professores funo da escola, que no significa atribuir a eles a tarefa da escola. A educao inclusiva Num processo de avaliao mediadora, a promoo se baseia na evoluo alcanada pelo aluno, na sua singularidade e de acordo com suas possibilidades, desde que se tenha garantido as melhores oportunidades possveis aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um. Nesse contexto, a responsabilidade pelo fracasso no pode ser atribuda ao aluno, s suas dificuldades ou sua incapacidade. A responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagem contnua do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade. Dessa compreenso decorre o princpio da educao inclusiva: oferecer ao aluno oportunidade mxima de aprendizagem e de insero social, em condies de igualdade educativa, isto , oferece ao aluno condies adequadas de aprendizagem de acordo com suas caractersticas, suas possibilidades. Isso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos. Assim, so professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e no os alunos que devem adequar-se s escolas e aos professores. A, dimenso da excluso de muitos alunos da escola pode ser medida: pela constatao das prticas reprovativas baseadas em parmetros de maturidade e de normalidade; pela ocorrncia dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas especiais por erros na avaliao pedaggica. A incluso nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento especializado, sem que haja a preparao do professor no desempenho de seu papel, priva os alunos com necessidades especiais de uma escolaridade digna.

Para Hoffman, um srio compromisso ir mobilizar a escola brasileira deste sculo: formar e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade tica frente incluso. Se incluir fundamental e singular,como no caminho de Santiago, necessrio valorizar cada passo do processo, sem pressa, vivendo cada dia o inusitado. Captulo 2 - Outra concepo de tempo em avaliao O tempo um tema recorrente nas discusses sobre avaliao, principalmente nas sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Os professores do Ensino Mdio, premidos pelo vestibular, desaguam os contedos que tm que dar conta, no af de estarem sempre concluindo caminhos que, na verdade, so inconclusos. A trajetria a ser percorrida pela avaliao requer dilogo, abertura e interao, no havendo como delimitar tempos fixos. Na ltima dcada, as trajetrias da avaliao se propem a respeitar os tempos e percursos individuais de formao, no sistema de ensino e na sala de aula. O aprendiz determina o prprio tempo da aprendizagem preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquanto pessoa, membro de uma famlia, de uma comunidade, com o qual interage ativa e continuamente. O aprendiz sujeito de sua histria. preciso respeitar seu tempo de aprender e de ser, o que implica desagregar-se do tempo determinado para aprender dado contedo. Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas, ou em textos, vivendo situaes problema, o aluno ir progressivamente compreender e evoluir conceitualmente. Desta forma, o ensino no est centrado no professor, nas aulas frontais, pois cada participante do processo pode colaborar com a aprendizagem dos outros. Sendo assim, o tempo determinado pelo aprendiz e o contedo pode ser proposto e explorado de diversas formas, tanto pelo professor, como pela turma. Cada passo uma grande conquista A autora oferece sugestes e exemplos de oportunidades de aprendizagem que podem ser oferecidas, mesmo em condies limitantes (classes superlotadas, escassez de materiais e outras situaes apontadas por muitos como justificativa para a m qualidade do ensino): Avaliao mediadora significa: busca de significado para todas as dimenses do processo por meio de uma investigao sria sobre as caractersticas prprias dos aprendizes; conhecer para promover e no para julgar e classificar; convico de que as incertezas so parte da educao porque esta fruto de

relaes humanas, fundamentalmente qualitativas. Outro problema passa a se constituir aqui, quando no se compreende que o processo de aquisio de conhecimentos no-linear e infinito, alm de impossvel de se determinar a priori: a questo dos contedos acadmicos e do tempo. Sobre isso, a autora afirma que uma pedagogia diferenciada pode se desenvolver na experincia coletiva da sala de aula... desde que haja a clareza de que o aluno aprende na relao com os outros, interativamente, mas aprende ao seu tempo e de forma nica e singular. Todo o aprendiz est sempre a caminho Constatamos, no caminho, que h um conjunto de variaes de respostas dos alunos de todo os nveis de ensino. Esta variabilidade de manifestaes nos aponta que muitas tentativas de acerto so feitas por meio de ensaios e erros. Essas estratgias so desenhadas por meio de respostas que chamamos de erro, so comuns e o professor precisa compreender que trata-se de uma resposta incorreta, mas indicadora de progresso, de avano em relao a uma fase anterior do aprendizado, dizendo muito sobre "qualidade". preciso reconhecer que nas prticas atuais, a padronizao dos percursos incorre em srios prejuzos para os alunos, porque: Notas e conceitos so superficiais e genricos em relao tarefas e manifestao dos alunos. qualidade das

Notas e conceitos classificatrios padronizam o que diferente, despersonalizando as dificuldades de avanos de cada aluno. Superficializam e adulteram a viso da progresso das aprendizagens e do seu conjunto tanto em uma nica tarefa, quanto em um ao letivo, pelo carter somativo que anula o processo. Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a relativizao desses parmetros em diferentes condies de aprendizagem. Produzem a fico de acompanhar a heterogeneidade do grupo. Reforam o valor autoritarismo em sala de aula. um ensino homogneo pela impossibilidade de

mercadolgico

das

aprendizagens

das

relaes

de

Privilegiam a classificao e a competio em detrimento da aprendizagem.

Entravam o dilogo entre os professores, entre professores e alunos e da escola com os pais, em termos de avaliao, pela superficialidade do acompanhamento. Qualidade significa intensidade, profundidade, criao, perfeio. Como tal, sua magnitude no pode ser medida em "escalas mtricas" ou por recursos de "converso entre sistema de mensurao", importante refletir a cada passo. Mediar aproximar, dialogar, acompanhar, ajudar, sem interferir no direito de escolha do aprendiz sobre os rumos de sua trajetria de conhecimento. Classes numerosas podem dificultar essa aproximao, mas umas das alternativas justamente o trabalho em equipe por parte dos professores, que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria). O trabalho em equipe de professores envolve o compromisso de compartilhamento das experincias, favorecendo a abordagem interdisciplinar, a ampliao das perspectivas acerca da aprendizagem dos alunos. A auto-avaliao como processo contnuo A auto-avaliao um processo contnuo que s se justifica quando se constitui como oportunidade de reflexo, tomada de conscincia sobre a prpria aprendizagem e sobre a prpria conduta, para ampliar suas possibilidades e favorecer a superao de dificuldades. Ao ser solicitado a explicar como chegou a uma dada soluo de uma situao, o aluno levado a pensar e explicitar suas prprias estratgias de aprendizagem, ampliando sua conscincia sobre seu prprio fazer e pensar, sobre o seu aprender a aprender. O mesmo processo se aplica aos prprios professores, no processo de orientao e apoio de colegas, supervisor e demais profissionais de suporte pedaggico. Captulo 3-As mltiplas dimenses do olhar avaliativo Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar ateno aos seus fundamentos. Como um grande iceberg do qual s se percebem os registros, precisamos construir olhares mais profundos, para poder ter acesso s suas dimenses sobre: Os registros obtidos;

O processo de avaliao; As concepes de avaliao; Os valores sociais e ticos. Avaliao controle. No mbito escolar, isso reverte o compromisso do profissional do educador: quais os princpios e valores morais, sociais, educacionais que fundamentam as tomadas de decises com base nos processos de avaliao realizados; quais os critrios utilizados, at que ponto so claros e transparentes para todas a comunidade (escola, famlia, os prprios alunos); quais os benefcios ou prejuzos que podem advir desse processo de controle outorgado escola e aos professores. Da o compromisso tico implcito no processo de avaliao mediadora. Avaliar para reprovar no indicador da qualidade da escola ou professor. Isso s tem sentido dentro de uma perspectiva classificatria e seletiva. do

A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e no como obrigao imposta pelo sistema. Os trajetos de cada aprendiz so nicos, obedecem a ritmos e interesses diversos, mesmo vivendo a mesma experincia, cada um a experimenta de uma forma singular, o que implica em aprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto. Delineando objetivos Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial das aes educativas precisa ser o compromis-so fundamental do educador no processo de avaliao da aprendizagem. Entretanto este trabalho se d em um contexto escolar concreto em que "a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo, taxionomias interminveis, excessivo fracionamento dos objetivos, e permanente tenso no ambiente escolar entre os que querem transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver prticas sociais".(Perrenoud, 2000). Metas e objetivos no se constituem em pontos de chegada absolutos, mas pontos de passagem, novos rumos para a continuidade do trabalho educativo. Avaliar segundo esses princpios implica refletir sobre as crenas, intenes, ideias, estratgias, a quem se destinam, quais as condies existentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz. O plano epistemolgico A interveno pedaggica determinada pela compreenso dos processos realizados pelo aprendiz em sua relao com o objeto de conhecimento.

Aprender exige engajamento do aprendiz na construo de sentidos o que implica busca de informaes pertinentes momentos diversificados de aprendizagem contnua. Isso resulta em que o trabalho do professor acerca dos conceitos que pretende ensinar consiste em provocar gradativamente os aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabeleam relaes entre conceitos e entre as vrias reas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidade so inerentes ao processo educativo. A compreenso que o aluno tem de uma dada disciplina interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas. Os contedos Cabe ao professor: atentar s concepes prvias dos alunos e seus modos de expressarem-se sobre elas para poder organizar situaes de aprendizagem capazes de envolver esses alunos; estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traados inicialmente, que constituiro diversos rumos de prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma viso interdisciplinar, e diversificao dos procedimentos de aprendizagem; organizar momentos de estruturao do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidades para objetivao de suas ideias e a consolidao dos conceitos e noes desenvolvidas. O planejamento pedaggico revela mltiplos direcionamentos e est diretamente vinculado ao processo avaliatrio, uma vez que as decises metodolgicas estabelecem as condies de aprendizagem ampliando ou restringindo o processo de conhecimento. A interveno pedaggica deve estar comprometida com a superao de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avanar sempre. Perguntar mais do que responder Avaliar questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras em processo consecutivo/contnuo. A avaliao contnua significa acompanhamento da construo do conhecimento por parte do aprendiz, exigindo alteraes qualitativas nas formas registro e tomadas de deciso sobre aprovao. Cabe ao professor perguntar mais do que responder, oferecendo ao aluno mltiplas oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na soluo de problemas, repensar, comprometer-se com seus prprios avanos e dificuldades.

Transformar respostas em novas perguntas 1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes como do prprio professor. A continuidade da ao pedaggica condiciona-se aos processos vividos, interesses, avanados e necessidades dos alunos. Assim: Experncias coletivas resultam em construes aprender a seu jeito, a seu tempo, responder a sua maneira). individuais (cada aluno

A interpretao das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades e interesses individuais de mltiplas dimenses (anlise qualitativa) Novas experincias educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas s observaes feitas, so propostas e/ou negociadas com os alunos (explicaes do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, em pequenos grupos ou especficas para determinados alunos). Novas tarefas e/ou atividades so propostas para acompanham o aluno em sua evoluo (preferencialmente tarefas avaliativas individuais).(p.74) Captulo 4 - Avaliao e mediao ... os melhores guias so os prprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentando as mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa. Avaliao mediadora um processo interativo, de troca de mensagens e de significados, de confronto. A mediao, conforme Vygotsky e Piaget, essencial na construo do conhecimento. Para Vygotsky a reconstruo importante porque, no processo de internalizao o aluno atribui sentido informao criando e recriando significados com o uso e a audio/leitura da lngua falada e escrita. Para Vygotsky e Piaget, a linguagem a mediao do pensamento. Note-se ainda que a interao social fundamental, pois nela se dar a aprendizagem.

A avaliao um processo dinmico e espiralado que acompanha o processo de construo do conhecimento, sendo uma interpretao que assume diferentes significados e dimenses ao longo do processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno. A dinmica do processo avaliativo A dinmica da avaliao complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido como construo do conhecimento, ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ao do aprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interao social, que o leva a uma interpretao que necessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobre seus prprios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros. Pela mobilizao chegamos expresso do conhecimento, realizamos experincia educativa, o que nos possibilita mobilizar novas competncias adquiridas no processo. Mediando a mobilizao A expresso/construo da "aprendizagem significativa" pode se realizar de mltiplas formas e em diferentes nveis de compreenso. A avaliao mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experincia educativa e a expresso do conhecimento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz. No h sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais ou somar pontos por participao e outras atividades, uma vez que essas atividades so oportunidades de interao em meio ao processo e no pontos de chegada. Para Charlot, o conceito de mobilizao implica a ideia do movimento. Qual o papel do educador/ avaliador? o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexvel, atento, crtico sobre seu planejamento. preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar e provocar, sem antecipar respostas prontas; articular novas perguntas a um processo contnuo de construo do conhecimento. O papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem o de mediador da mobilizao para o aprender. A investigao de concepes prvias A anlise das concepes prvias dos alunos no pode ser confundida com as condies prvias do aluno. O que o aluno j sabe baseado em elaboraes a

intuitivas sobre dados da realidade, que necessita ser aperfeioado. As condies prvias referem-se a histria escolar e de vida de cada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alunos e no para fortalecer pr-conceitos sobre ele. A finalidade da avaliao no que se refere mobilizao de adequar as propostas e as situaes s necessidades e possibilidades dos alunos, para poder fornecer-lhes a aprendizagem significativa. Conhecer as concepes prvias do aluno favorece o planejamento em termos de pontos de partida, e os possveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamente ao longo do processo. Conhecer as condies prvias permite planejar tempos de descobertas, de dilogos, de encontros, de interao de trocas, de expresso, ao longo do perodo letivo. Os processos de educao e de avaliao exigem do professor a postura investigativa durante todo o percurso educativo. Como mediar o desejo e a necessidade de aprender? O trabalho do professor consiste em: mediar o desejo e a necessidade de aprender; mediar as experincias educativas; mediar as estratgias de aprendizagem no meio de atividades diversificadas e diferenciadas; mediar a expresso do conhecimento ao longo de tarefas gradativas e articuladas. Mediar a mobilizao significa suscitar o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem, criando perguntas mobilizadoras, experincias interativas e oportunidades de expresso do pensamento individual, mesmo que as respostas no sejam ainda corretas. Mediando a experincia educativa Mediar as experincias educativas significa acompanhar o aluno em ao-reflexo-ao, nos processos simultneos de busca informaes, refletir sobre seus procedimentos de aprendizagem, interagir com os outros, refletir sobre si prprio enquanto aprendiz (p.94). Duas perguntas se tornam essenciais na mediao: Qual a dimenso do envolvimento do aluno com a atividade de aprender? Como ele interage com os outros?

As estratgias de aprendizagem Mediar as estratgias de aprendizagem significa intervir no processo de aprendizagem provocando no aprendiz, e no prprio professor, diferentes graus de compreenso, levando a refletirem sobre seus entendimentos no dilogo educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experincias necessrias e complementares (diversificadas no tempo), com diversos graus de dificuldades, de forma individual, em parcerias, em pequenos grupos, em grandes grupos para promover confronto de ideias entre aprendizes e entre estes e o professor, por meio de diversos recursos didticos e de diversas formas de expresso do conhecimento, por meio de diferentes linguagens. Os desafios propostos durante a atividade educativa so observados por Hoffmann: Nem sempre o que o professor diz ao estudante entendido como ele gostaria; A estratgia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, s pode ser intuda pelo professor e ajud-lo ou confundi-lo; O professor sabe onde o aluno poder chegar, mas no dever diz-lo assim suas orientaes sero sempre incompletas. O aluno nem sempre expressa suas dvidas ou as expressa claramente, uma vez que "so dvidas" - o professor precisa interpretar perguntas. Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpretaes sobre suas estratgias. Posturas afetivas, nessas intervenes, minimizam a presso exercida pelo questionamento do professor. Esses desafios possibilitam a aquisio de competncias necessrias aos professores/profissionais reflexivos. Atividades diversificadas ou diferenciadas? Diversificar experincias educativas representa alguns princpios importantes em avaliao mediadora: diversific-las em tempo, graus de dificuldade, termos de realizao individual, termos dos recursos didticos e termos da expresso do conhecimento. Diferenciar experincias educativas atende aos pressupostos bsicos da ao docente: Aprender sobre o aprender; Reconhecer que o processo de conhecimento qualitativamente diferente; Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento individual; Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formao a diversidade;

Oferecer ajuda especfica se discriminar; sem desrespeitar; sem subestimar. Mediando a expresso do conhecimento Mediar a expresso do conhecimento implica a reutilizao de instrumentos de avaliao como desencadeadores da continuidade da ao pedaggica, sendo o desempenho do aluno considerado como provisrio, uma vez que est em processo de aprendizagem. Nesse sentido, notas ou conceitos no podem ser consideradas definitivas, mas apenas relativas ao conjunto de aprendizagens ocorridas em um dado perodo. Implica tambm refletir sobre as condies oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra. Tarefas gradativas e articuladas Para Hoffmann, a avaliao mediadora mais exigente e rigorosa para alunos e professores porque suscita a permanente anlise do pensamento em construo, o que significa muitas tarefas individuais e anlise imediata do professor. O que o aluno fala, escreve ou faz no seu pensamento, mas sua expresso, que tambm evolui e se aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada. Os instrumentos de avaliao devem respeitar as diferentes formas de expresso do aluno, ao mesmo tempo em que definem a dimenso do dilogo entre alunos e professor. A interpretao que o professor faz das expresses do aluno est sempre sujeita a ambiguidades, inseguranas, indefinies, da a necessidade do dilogo, da troca de ideias que favorea a convergncia de significados. Na perspectiva mediadora, toda avaliao, desde um simples comentrio do professor at o uso de instrumentos formais, tem por finalidade evoluo do aluno em termos de postura reflexiva sobre o que aprende, as estratgias que utiliza e sua interao com os outros. Isso s ocorre mediante a postura igualmente reflexiva do educador. Respeito s diferentes formas de expresso Os instrumentos de avaliao, em termos do planejamento e anlise, definiro a dimenso do dilogo entre alunos e professor. O principio fundamental da expresso do conhecimento: o que ouvimos, vemos ou lemos no o pensamento do aluno, mas a sua expresso, que tambm evolui, se aprimora e precisa ser trabalhada.

Os limites no dilogo entre professores e alunos devem ser considerados como positivos na busca de sintonia. A interpretao dos sentidos, expressos por ambos, est sempre sujeita a ambiguidade, inseguranas e indefinies. Uma postura reflexiva do aluno e do professor As tarefas avaliativas operam funes de reflexo que possibilitam: para o professor: elemento de reflexo sobre os conhecimentos expressos pelos alunos x elemento de reflexo sobre o sentido da sua ao pedaggica; para o aluno: oportunidade de reorganizao e expresso de conhecimentos x elemento de reflexo sobre os conhecimentos construdos e procedimentos de aprendizagem. Mediar a aprendizagem significa, favorecera tomada de conscincia do aluno sobre limites e possibilidades no processo de conhecimento, possibilitando ao educando refletir sobre sua apropria aprendizagem, a partir de aes do cotidiano, originando significativas prticas de auto-avaliao. Captulo 5 - Registros em avaliao mediadora ...Se estivermos contando uma histria, precisamos agir como historiadores, registrando e organizando dados da nossa memria, para no cairmos no erro do esquecimento... Os registros em avaliao mediadora envolvem desde o uso de instrumentos comumente utilizados, tais como: provas (objetivas e dissertativas) exerccios, preenchimento de lacunas, escolha de afirmaes verdadeiras ou falsas, itens de mltipla escolha, questes combinadas, etc., pois o que verdadeiramente importa a clareza da tarefa para o aluno e a reflexo do professor sobre a interpretao que ser dada as expresses dos alunos em termos de encaminhamentos pedaggicos a serem realizados a seguir. A organizao de dossis dos alunos, portflios, relatrios de avaliao envolve meios de registro de um conjunto de aprendizagem do aluno que permitam ao professor, ao prprio aluno e a suas famlias uma viso evolutiva do processo. Esses instrumentos tornam-se mediadores na medida em que contribuem para entender a evoluo do aluno e apontar ao professor novos rumos para sua interveno pedaggica sempre o mais favorvel possvel aprendizagem do aluno, de todos os alunos, de acordo com suas necessidades e possibilidades. Os registros escolares precisam refletir com clareza os princpios de avaliao mediadora delineados, de tal forma que registros classificatrios sejam superados em favor de registros que assumam o carter de experincias em construo, confiantes em sua perspectiva tica e humanizadora. Nada, em avaliao, serve como regra geral, ou vale para todas as situaes, em termos de procedimento.

O processo de avaliao precisa ser coerente com todo o processo de aprendizagem, desde sua concepo, definio de sua finalidade, planejamento de estratgias de interveno, compreenso do processo de construo est atrelado s concepes sobre a finalidade de educao, as quais determinam as estratgias metodolgicas de ensino. Instrumentos a servio das metodologias Quando a autora se refere a instrumentos de avaliao, est falando sobre testes, trabalhos e todas as formas de expresso do aluno que me permitam acompanhar o seu processo de aprendizagem - tarefas avaliativas. Instrumentos de avaliao so registros de diferentes naturezas. Ora o aluno que levado a fazer os prprios registros, expressando o seu conhecimento em tarefas, testes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos, ora o professor quem registra o que observou do aluno, fazendo anotaes e outros apontamentos. Critrios de correo de tarefas Critrios de avaliao podem, serem entendidos por orientaes didticas de execuo de uma tarefa, por seus aspectos formais: nmero de pginas, organizao no papel, itens de resposta, normas de redao tcnica, etc. Tarefas avaliativas, numa viso mediadora, so planejadas tendo como referencia principal a sua finalidade, a clareza de intenes do professor sobre o uso que far dos seus resultados, muito mais do que embasados em normas de elaborao. O significado dos registros para os professores A prtica classificatria assumiu "status" de preciso, objetividade e cientificidade, sendo necessrio, para sua superao, a reflexo em ao e a reflexo sobre a ao (trocando ideias com outros colegas). Os registros no necessitam ser genricos, nem de ordem atitudinal, nem devem ser centrados em cumprimento de tarefas quantitativos ou organizao de cadernos e materiais.

LERNER, Dlia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel, o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. Introduo Embora seja difcil e demande tempo, a escola necessita de transformaes profundas no que concerne ao aprendizado da leitura e da escrita, que s sero alcanadas atravs da compreenso profunda de seus problemas e necessidades, para que ento seja possvel falar de suas possibilidades. Captulo 1 Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possvel e o Necessrio Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificao do cdigo escrito, deve fazer sentido e estar vinculado vida do sujeito, deve possibilitar a sua insero no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazem parte de seu entorno. Torna-se, ento, necessrio reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base as prticas sociais de leitura e escrita, ressignificando seu aprendizado para que os alunos se apropriem dele 'como prticas vivas e vitais, em que ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o prprio pensamento, e em que interpretar e produzir textos sejam direitos que legtimo exercer e responsabilidades que necessrio assumir'. Para tornar real o que compreendemos ser necessrio, preciso conhecer as dificuldades que a escola apresenta, distinguindo as legtimas das que fazem parte de 'resistncias sociais' para que ento se possa propor solues e possibilidades. A tarefa difcil porque, a prpria especificidade do aprendizado da leitura e da escrita que se constituem em construes individuais dos sujeitos agindo sobre o objeto (leitura e escrita) torna a sua escolarizao difcil, j que no so passveis de se submeterem a uma programao sequencial. Por outro lado, trata-se de prticas sociais que historicamente foram, e de certo modo continuam sendo, patrimnio de certos grupos, mais que de outros, o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tenses existentes na

instituio escolar entre a tendncia mudana (democratizao ensino) e a tendncia conservao (reproduo da ordem social estabelecida). difcil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramente didtica: a de possibilitar a transmisso de saberes e comportamentos culturais, ou seja, a de preservar a ordem preestabelecida, o que o distancia da funo social que pressupe ler para se comunicar com o mundo, para conhecer outras possibilidades e refletir sobre uma nova perspectiva.

do

difcil tambm, porque a estruturao do ensino conforme um eixo temporal nico, segundo uma progresso linear acumulativa e irreversvel entra em contradio com a prpria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita que, como vimos, ocorre por meio de aproximaes do sujeito com o objeto, provocando coordenaes e reorganizaes cognitivas que lhe permite atribuir um novo significado aos contedos aprendidos. E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com que se privilegie mais o aspecto ortogrfico do que os interpretativos do ato de ler, e o sistema de avaliao, no qual cabe somente ao docente o direito e o poder de avaliar, no propicia ao aluno a oportunidade de autocorreo e reflexo sobre o seu trabalho escrito, e conseqentemente, no contribui para a construo da sua autonomia intelectual. Diante desses fatos, o que possvel fazer para que se possa conciliar as necessidades inerentes instituio escolar e, ao mesmo tempo, atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exerccio pleno da cidadania? Em primeiro lugar devem se tornar explcitos aos profissionais da educao os aspectos implcitos nas prticas educativas que esto acessveis graas aos estudos sociolingusticos, psicolingusticos, antropolgicos e histricos, ou seja, aqueles que nos mostram como a criana aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou quais so as prerrogativas essenciais a esse aprendizado. Em segundo lugar, preciso que se trabalhe com projetos como ferramenta capaz de articular os propsitos didticos com os comunicativos, j que permitem uma articulao dos saberes sociais e os escolares. Alm disso, o trabalho com projetos estimula a aprendizagem, favorece a autonomia, pois envolve toda a classe, e evita o parcelamento do tempo e do saber, j que tem uma abordagem multidisciplinar. " assim que se torna possvel evitar a justaposio de atividades sem conexo - que abordam aspectos tambm sem conexo com os contedos -, e as crianas tem oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver problemas desafiantes, construindo os conhecimentos necessrios para isso, para estabelecer relaes entre diferentes situaes e saberes, para consolidar o aprendido e reutiliz-lo... ".(p.23).

Finalmente, possvel repensar a avaliao, sabendo que esta necessria, mas que no pode prevalecer sobre a aprendizagem. Segundo a autora, 'ao diminuir a presso do con-trole, torna-se-se possvel avaliar aprendizagens que antes no ocorriam [...]' porqueno trabalho com projetos, os alunos discutem suas opinies, buscam informaes que possam auxili-los e procuram diferentes solues, fatores importantssimos a formao de cida-dos praticantes da cultura escrita. Captulo 2 - Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita "O desafio [...] formar seres humanos crticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posio prpria frente mantida, explicita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivduos dependentes da letra do texto e da autoridade dos outros", (p.27) Para que haja uma transformao verdadeira do ensino da leitura e da escrita, a escola precisa favorecer a aprendizagem significativa, abandonando as atividades mecnicas, e sem sentido, que levam o aluno a compreender a escrita como uma atividade pura e unicamente escolar. Para isso, a escola necessita propiciar a formao de pessoas capazes de apreciar a literatura e de mergulhar em seu mundo de significados, formando escritores e no meros copistas, formando produtores de escrita conscientes de sua funo e poder social. Precisa, tambm, preparar as crianas para a interpretao e produo dos diversos tipos de texto existentes na sociedade, fazendo com que a escrita deixe de ser apenas um objeto de avaliao e passe a ser um objeto de ensino, capaz no apenas de reproduzir pensamentos alheios, mas de refletir sobre o seu prprio pensamento, enfim, promovendo a descoberta da escrita como instrumento de criao e no apenas de reproduo. Para realmente transformar o ensino da leitura e da escrita na escola, preciso, ainda, acabar com a discriminao que produz fracasso e abandono na escola, assegurando a todos o direito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal'. possvel a mudana na escola? Ensinar e ler e escrever faz parte do ncleo fundamental da instituio escolar, est nas suas razes, constitui a sua misso alfabetizadora e sua funo social, portanto, a que mais apresenta resistncia a mudanas. Alm disso, nos ltimos anos, foi a rea de que mais sofreu com a invaso de inovaes baseadas

apenas em modismos. "... O sistema de ensino continua sendo o terreno privilegiado de todos os voluntarismos - dos quais talvez seja o ltimo refgio. Hoje, mais de que ontem, deve suportar o peso de todas as expectativas, dos fantasmas, das exigncias de toda uma sociedade para a qual a educao o ultimo portador de iluses"2. Sendo assim, para que seja possvel uma mudana profunda da prtica didtica, vigente hoje nas instituies de ensino, capaz de tornar possvel a leitura na escola, preciso que esta esteja fundamentada na evoluo histrica do pensamento pedaggico, sabendo que muito do que se prope pode ser encontrado nas ideias de Freinet, Dewey, Decroly e outros pensadores e educadores, o que significa estarem baseadas no avano do conhecimento cientfico dessa rea, que como em outras reas do conhecimento cientfico, teve suas hipteses testadas com o objetivo de desvendar a gnese do conhecimento humano - como os estudos realizados por Jean Piaget. preciso compreender tambm, que essas mudanas no dependem apenas da capacitao adequada de seus profissionais, j que esta condio necessria, mas no suficiente, preciso conhecer o cotidiano escolar em sua essncia, buscando descobrir os mecanismos ou fenmenos que permitem ou atravancam a apropriao da leitura e da escrita por todas as crianas que ali esto inseridas. O que vimos at hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo da leitura e da escrita, que existe um abismo que separa a prtica escolar da prtica social da leitura e da escrita - l-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecida para a criana, j que foram produzidos sistematicamente para serem usados no espao es-colar - a fragmentao do ensino da lngua (primeiro slabas simples, depois complexas, palavras, frases...) no permite um espao para que o aluno possa pensar no que aprendeu dentro de um contexto que lhe faa sentido, e ainda, fazem com que esta perca a sua identidade. "Como o objetivo final do ensino que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em situaes que j no sero didticas, ser necessrio manter uma vigilncia epistemolgica que garanta uma semelhana fundamental entre o que se ensina e o objeto ou prtica social que se pretende que os alunos aprendam. A verso escolar da leitura e da escrita no deve afastar-se demasiado da verso social no-escolar". (p.35) O "Contrato Didtico" O Contrato Didtico aqui considerado como as relaes implcitas estabelecidas entre professor e aluno, sobretudo porque estas exercem influncia sobre o aprendizado da lei-tura e da escrita, j que o aluno deve

concentrar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e no em suas prprias interpretaes: "A 'clusula' referente interpretao de textos parece estabelecer [...] que o direito de decidir sobre a validade da interpretao privativo do professor...". Se o objetivo da escola formar cidados praticantes da leitura e da escrita, capazes de realizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social, preciso que seja revisto o Contrato Didtico, principalmente no mbito da leitura e da escrita, e essa reviso encargo dos pesquisadores de didtica - divulgando os resultados obtidos bem como os elementos que podem contribuir para as mudanas necessrias -, responsabilidade dos organismos que regem a educao - que devem levar em conta esses resultados -, encargo dos formadores de professores e de todas as instituies capazes de comunicar comunidade, e particularmente aos pais, da importncia que tem a anlise, escolha e exerccio de opinio de seus filhos quando do exerccio da leitura e da escrita.

Ferramentas para transformar o ensino Vimos que transformar o ensino vai alm da capacitao dos professores, passa pela sua revalorizao pessoal e profissional; requer uma mudana de concepo da relao ensino-aprendizagem para que se possa conceber o estabelecimento de objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos - objeto de ensino - de forma interdisciplinar, visando diminuir a presso do tempo didtico e da fragmentao do conhecimento. Requer que no se percam de vista os objetivos gerais e de prioridade absoluta, aqueles que so essenciais educao e lhe conferem significado. Requer, ainda, que se compreenda a alfabetizao como um processo de desenvolvimento da leitura e da escrita, e que, portanto, no pode ser desprovido de significado. Essa compreenso s ser alcanada na medida em que forem conhecidos e compreendidos os estudos cientficos realizados na rea, e que nos levaram a descobrir a importncia da atividade mental construtiva do sujeito no processo de construo de sua aprendizagem, ressignificando o papel da escola. Colocando em destaque o aprendizado da leitura e da escrita, consideramos fundamental que sejam divulgados os resultados apresentados pelos estudos psicogenticos e psicolingsticos, no apenas a professores ou profissionais ligados educao,

mas a toda sociedade, objetivando conscientiz-los da sua validade e importncia, levando-os a perceber as vantagens das estratgias didticas baseadas nesses es-tudos, e, sobretudo, conscientizando-os de que educao tambm objeto da cincia. Voltando capacitao, enfatizando sua necessidade, preciso que se criem espaos de discusso e troca de experincias e informaes, que dentre outros aspectos, serviro para levar o(a) professor(a) a perceber que a diversidade cultural no acontece apenas em sua sala de aula, que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos, e que sendo assim, no poderia estar fora da escola e, ainda, que esta diversidade tem muito a contribuir se o nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos para a vida em sociedade. No que concerne a leitura e escrita, parece-nos essencial ter corno prioritria a formao dos professores como leitores e produtores de texto, capazes de aprofundar e atualizar seus saberes de forma permanente'. Nossa experincia nos levou a considerar que a capacitao dos professores em servio apresenta melhores resultados quando realizada por meio de oficinas, sustentadas por bibliografias capazes de dar conta das interrogaes a respeito da prtica que forem surgindo durante os encontros, que devem se estender durante todo o ano letivo, e que contam com a participao dos coordenadores tambm em sala de aula, mas que, a longo prazo, capacitem oprofessor a seguir autonomamente, sem que seja necessrio o acompanhamento em sala de aula. Captulo 3 Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular importante que, ao propor uma transformao didtica para uma instituio de ensino, seja considerada a sua particularidade, o que se d por meio do conhecimento de suas necessidades e obstculos, implcitos ou explcitos, que caber a proposta suprir ou superar. imperativo que a elaborao de documentos curriculares esteja fortemente amparada na pesquisa didtica, j que ser necessrio selecionar os contedos que sero ensinados, o que pressupe uma hierarquizao, j que privilegiar alguns em detrimento de outros. "Prescrever possvel quando se est certo daquilo que se prescreve, e se est tanto mais seguro quanto mais investigada est a questo do ponto de vista didtico".(p. 55). As escolhas de contedos devem ter como fundamento os propsitos educativos', ou seja, se o propsito educativo do ensino da leitura e da escrita o de formar os alunos como cidados da cultura escrita, ento o objeto de ensino a ser selecionado deve ter como referncia fundamental as prticas sociais de leitura e escrita utilizadas pela comunidade, o que supe enfatizar as funes da leitura e da escrita nas diversas situaes e razes que levam as pessoas a ler e escrever, favorecendo seu ingresso na escola como objeto de ensino.

Os estudos em torno das prticas de leitura existentes, ou preponderantes, no decorrer da histria da humanidade mostraram que, em determinados momentos histricos, privilegia-vam-se leituras intensas e profundas de poucos textos, como por exemplo, os pensadores clssicos, seguidos de profundas reflexes realizadas por meio de debates ou conversas entre pequenos grupos de pessoas ou comunidades, se tomarmos como exemplo a leitura da Bblia. Com o avano das cincias e o aumento da diversidade literria disponvel nas sociedades mais abastadas - as prticas de leitura passaram a se alternar entre intensivas ou extensivas (leitura de vrios textos com menor profundidade), mas sempre mantendo um fator comum: elas, leitura e escrita, sempre estiveram inseridas nas relaes com as outras pessoas, discutindo hipteses, ideias, pontos de vista, ou apartes indicando a leitura de algum ttulo ou autor. O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos histricos que aprende-se a ler, lendo (ou a escrever, escrevendo), portanto, preciso que os alunos tenham contato com todos os tipos de texto que so veiculados na sociedade, que eles tenham acesso a eles, que esses materiais deixem de ser privilgio de alguns, passando a ser patrimnio de todos. Didaticamente, isto significa que os alunos precisam se apropriar destes textos pelas prticas de leitura significativas que propiciem reflexes individuais e grupais que, embora demandem tempo, so essenciais para que o sujeito possa, no futuro, ser um praticante da leitura e da escrita. "... preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de leitor e de escritor, os alunos tm tambm a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar dos traos distintivos[...] de certos gneros, de ir detectando matizes que distinguem a 'linguagem que se escreve' e a diferenciam da oralidade coloquial, de pr em ao [...] recursos lingusticos aos quais necessrio apelar para resolver os diversos problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos [...[ assim que as prticas de leitura e escrita, progressivamente, se transformam em fonte de reflexo metalingstica". (p. 64). Captulo 4 E possvel ler na escola? "Ler entrar em outros mundos possveis. indagar a realidade para compreend-la melhor, se distanciar do texto e assumir uma postura crtica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita...".(p.73). Ensinar a ler e escrever foi, e ainda , a principal misso da escola, no entanto, dois fatores parecem contribuir para que a escola no obtenha sucesso:

1. A tendncia de supor que existe uma nica interpretao possvel a cada texto; 2. A crena - como diria Piaget - de que a maneira como as crianas aprendem difere da dos adultos e que, portanto, basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente, sem que haja preocupao com o sentido ou significado que tais contedos tem para as crianas, o que, alm de tudo, facilita o controle da aprendizagem, j que essa concepo permite uma padronizao do ensino. Para que seja possvel ler na escola, necessrio que ocorra uma mudana nessas crenas, preciso, como j vimos, que sejam considerados os resultados dos trabalhos cientficos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianas: que ele se d atravs da ao da criana sobre os objetos (fsicos e sociais), sendo a partir dessa ao que ela (a criana) lhe atribuir um valor e um significado. Sabendo que a leitura , antes de tudo, um objeto de ensino que na escola dever se transformar em um objeto de aprendizagem, importante no perder de vista que sua apropriao s ser possvel se houver sentido e significado para o sujeito que aprende, que esse sentido varia de acordo com as experincias prvias do sujeito e que, portanto, no so suscetveis a uma nica interpretao ou significado e que o caminho para a manuteno desse sentido na escola est em no dissociar o objeto de ensino de sua funo social. O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas so dirigidos realizao de algum propsito social vem apresentando resultados positivos. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da comunidade em questo e so estruturados da seguinte forma: a) Proposta do projeto s crianas e discusso do plano do trabalho; b) Curso de capacitao para as crianas, visando prepar-las para a busca e consulta autnoma dos materiais a serem utilizados quando da realizao das etapas do projeto; c) Pesquisa e seleo do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados; d) Diviso das tarefas em pequenos grupos; e) Participao dos pais e da comunidade; f) Discusso dos resultados encontrados pelos grupos; g) Elaborao escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que passar pela reviso de outro grupo e depois pelo professor); h) Redao coletiva do trabalho final; i) Apresentao do projeto comunidade interessada. j) Avaliao dos resultados. Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criana a extrair informaes de diversas fontes, inclusive de textos que no foram escritos exclusivamente

para elas e que apresentam um grau maior de dificuldade. A discusso coletiva das informaes que vo sendo coletadas propicia a troca de ideias e a verificao de diferentes pontos de vista, como acontece na vida real, e, ainda, durante a realizao desses projetos, as crianas no leem e escrevem s para 'aprender'. A leitura assume um propsito, um significado, que atende tambm aos propsitos do docente - de inseri-las no mundo de leitores e escritores. Os projetos permitem, ainda, uma administrao mais flexvel do tempo, porque propiciam o rompimento com a organizao linear dos contedos, j que costumam trabalhar com os temas selecionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a retomada dos prprios contedos em outras situaes e, ainda, a anlise destes a partir de um referencial diferente. Acontecem concomitantemente e em articulao com a realizao dos projetos, atividades habituais, como 'a hora do conto' semanal ou momentos de leitura de outros gneros, como o de curiosidades cientficas e atividades independentes que podem ter carter ocasional, como a leitura de um texto que tenha relev ncia pontual ou fazer parte de situaes de sistematizao: passar a limpo uma reflexo sobre uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pontual. Todas essas atividades contribuem com o objetivo primordial de 'criar condies que favoream a formao de leitores autnomos e crticos e de produtores de textos adequados situao comunicativa que os torna necessrio' j que em todos elas observam-se os esforos por produzir na escola as condies sociais da leitura e da escrita. " assim que a organizao baseada em projetos permite coordenar os propsitos do docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social da leitura como para dot-la de um sentido pessoal para as crianas". (p.87). Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de trabalho e abrir espao para discusso e troca de opinies, permite o estabelecimento de um novo contrato didtico, ou seja, um novo olhar sobre a avaliao, porque admite novas formas de controle sobre a aprendizagem, nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte, o que contribui para a formao de leitores aut nomos, uma vez que estes devem justificar, perante o grupo, as concluses ou opinies que defendem. importante ressaltar que essa modalidade de trabalho torna ainda mais importante o papel das intervenes do professor - fazendo perguntas que levem a ser considerados outros aspectos que ainda no tenham sido levantados pelo grupo, ou a outras interpretaes possveis do assunto em questo. Em suma, importante que a necessidade de controle, inerente instituio escolar, no sufoque ou descaracterize a sua misso principal que so os propsitos referentes aprendizagem. O professor: um ator no papel de leitor

muito importante que o professor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula. Com esta atitude ele estar propiciando criana a oportunidade de participar de atos de leitura. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a preocupao de interrog-los sobre o lido, mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura, a experincia de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim e, ao terminar, que o professor comente as suas impresses a respeito do lido, abrindo espao para o debate sobre o texto seus personagens, suas atitudes. Assumir o papel de leitor fator necessrio, mas no suficiente, cabe ao professor ainda mais; cabe-lhe propor estratgias de leitura que aproximem cada vez mais os alunos dos textos. A Instituio e o sentido da leitura Quando os projetos de leitura atingem toda a instituio educacional, cria-se um clima leitor que atinge tambm os pais, e que envolvem os professores numa situao de trabalho conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexo entre os docentes a respeito das ferramentas de anlise que podem contribuir para a resoluo dos problemas didticos que por ventura eles possam estar vivendo. As propostas de trabalho e as reflexes aqui apresentadas mostram que possvel sim! Ler e escrever na escola, desde que se promova uma mudana qualitativa na gesto do tempo didtico, reconsiderando as formas de avaliao, no deixando que estas interfiram ou atrapalhem o propsito essencial do ensino e da aprendizagem. Desde que se elaborem projetos onde a leitura tenha sentido e finalidade social imediata, transformando a escola em uma 'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem crianas, pais e professores...". (p. 101).

Captulo 5 O Papel do Conhecimento Didtico na Formao do Professor "O saber didtico construdo para resolver problemas prprios da comunicao do conhecimento, o resultado do estudo sistemtico das interaes que se produzem entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; produto da anlise das relaes entre o ensino e a aprendizagem de cada contedo especfico; elaborado atravs da investigao rigorosa do funcionamento das situaes didticas". (p. 105). importante considerar que o saber didtico, como qualquer outro objeto de

conhecimento, construdo atravs da interao do sujeito com o objeto, ele se encontra, portanto, dentro da sala de aula, e no exclusividade dos professores que trabalham com crianas, ele est presente tambm em nossas oficinas de capacitao. Ento, para apropriar-se desse saber, preciso estar em sala de aula, buscando conhecer a sua realidade e as suas especificidades. A atividade na aula como objeto de anlise O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de anlise do que ocorre em sala de aula. Esses registros podem ser utilizados durante a capacitao, objetivando um aprofundamento do conhecimento didtico, j que as situaes nele apresentadas permitem uma reflexo conjunta a respeito das situaes didticas requeridas para o ensino da leitura e escrita. Optamos por utilizar, a princpio, os registros das 'situaes boas' ocorridas em sala de aula, porque percebemos, por meio da experincia, que a nfase nas 'situaes ms' distanciava capacitadores e educadores, e para alm, criavam um clima de incerteza, por enfatizar o que no se deve fazer, sem apresentar direes do que poderia ser feito; - em suma, quando enfatizamos 'situaes boas estamos mostrando o que possvel realizar em sala de aula, o que por si s, j motivador. importante destacar que as 'situaes boas' no se constituem em situaes perfeitas, elas apresentam erros que, ao serem analisados, enriquecem a prtica docente, pois so considerados como importantes instrumentos de anlise da prtica didtica - ponto de partida de uma nova reflexo - sendo vistos como parte integrante do processo de constru-o do conhecimento. "... a anlise de registros de classe opera como coluna vertebral no processo de capacitao, porque um recurso insubstituvel para a comunicao do conhecimento didtico e porque a partir da anlise dos problemas, propostas e intervenes didticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimento do objeto de ensino e de processos de aprendizagem desse objeto por parte das crianas", (p. 116). Palavras Finais Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prtica pedaggica e os que exercitam essa prtica no dia-a-dia: as crenas que os sustentam e os mecanismos que utilizam; quanto mais conhecerem como se d o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita na escola, mais estaro em condies de ajudar o professor em sua prtica docente.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. SABERES DOCENTES E FORMAO PROFISSIONAL

Em Saberes Docentes e Formao Profissional, o autor pode-se conhecer as pesquisas feitas nessa rea nos pases mencionados e conhecer as discusses referente formao profissional dos professores. O autor apresenta um panorama das pesquisas educacionais a partir de 90; destaca a avaliao das reformas implantadas at a virada do sculo com nfase formao profissional dos professores e viso dos saberes; traz ao palco das discusses as experincias existentes na prtica pedaggica no mundo anglo saxo e, mais recentemente, nos pases europeus. At a dcada de 80, as pesquisas no levavam em conta a experincia da sala de aula e existia uma ciso entre os conhecimentos oriundos da universidade e a realidade do cotidiano escolar. Na poca, os pesquisadores revelavam suas pesquisas nas descobertas de teorias encontradas nas bibliotecas de universidades. Tardif em suas pesquisas no desconsidera, em hiptese alguma, a relao dos conhecimentos oriundos das universidades com os saberes extrados e produzidos na prtica docente. Como pesquisador, seus estudos defendem essa prtica interativa entre saber profissional e os saberes das cincias da educao. De acordo com o autor, o saber dos professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e, com os outros atores escolares na escola. Eis a razo do ttulo do livro, Saberes docentes e formao profissional. O livro divide-se em duas partes inter complementares: o saber dos professores em seu trabalho e o saber dos professores em sua formao. Na introduo Tardif nos interpela com vrios questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para conhecer as respostas. Quais os saberes que servem de base ao ofcio de professor? Quais so os conhecimentos, o saber-fazer, as competncias e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas? Qual a natureza desses saberes? Como esses saberes so adquiridos? Esses so alguns exemplos dentre tantos questionamentos apresentados. Na primeira parte

encontram-se captulos que esclarecem vrios aspectos referentes aos saberes dos professores e a segunda parte constituda de trs captulos realiza uma anlise dos resultados das pesquisas sobre os investimentos financeiros e das diretrizes para a formao do professor. No primeiro captulo Os professores diante do saber: esboo de uma problemtica do saber docente, o autor realiza a interlocuo entre saberes sociais e educao, dado nfase que o professor aquele que sabe alguma coisa e o ensina a algum. com muita propriedade, que Tardif apresenta os quatro saberes que constroem a profisso docente: os saberes da formao profissional (das cincias da educao e da ideologia pedaggica), os saberes disciplinares,os saberes curriculares e os saberes experienciais. dada toda a nfase aos saberes experienciais como aquele que surge na e pela prtica, validados pelo professor e acoplados na constituio de seu profissionalismo. Nesse captulo, tambm feita toda uma reviso histrica, definindo os vrios papis exercidos pelo professor at a conquista da autonomia que comea a exigir do professor novas definies polticas e sociais na profisso. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio o segundo captulo do livro e trata das questes de ordem da transformao que ocorre com a identidade profissional do professor ao longo dos anos. Os anos de profisso mudam a identidade profissional, assim como, a maneira de trabalhar. Nesse sentido, Tardif compactua com Schn, quando aponta que as aprendizagens profissionais so temporais e, que medida que o tempo passa, novas aes surgem a partir das experincias interiorizadas e reavaliadas. Tem-se o social como ferramenta de construo do profissionalismo docente. Para comprovar esse fato as pesquisas dos autores Raymond, Butt e Yamagishi (1993), de Lessard e Tardif (1996), de Tardif e Lessard (2000) so apresentadas para exemplificar a construo do profissionalismo atravs do coletivo e, vrias falas de professores (sujeitos da pesquisa) ilustram as fases iniciais da carreira e as transformaes oriundas da experincia que se acumula com o passar dos anos. Ou seja, o professor aprende a trabalhar trabalhando. Vrios aspectos significativos dos saberes experienciais so apresentados e discutidos ao trmino do captulo. O terceiro captulo do livro, O trabalho docente, a pedagogia e o ensino: interaes humanas, tecnologias e dilemas, apresenta uma discusso muito interessante do papel da pedagogia como instrumento de trabalho do professor. Discute as vrias interaes que se estabelecem no cotidiano pedaggico e as ferramentas utilizadas para essa interao. A coero, a autoridade e a persuaso fazem parte das tecnologias da interao e so utilizadas pelo professor no processo pedaggico. O autor enfatiza que no tem sentido pensar conceitos como Pedagogia, Didtica, Aprendizagem, dentre outros, sem integrlos s situaes concretas do trabalho docente. Outra observao realizada com preciso pelo autor, a diferenciao entre o trabalho do professor e o trabalho industrial. Entre o trabalho pedaggico e o trabalho industrial a diferena reside na

possibilidade de materializao, ou seja, no processo produtivo industrial a visualizao dos resultados desvelada com mais rapidez que no trabalho pedaggico. Elementos para uma prtica educativa e O professor enquanto ator racional so o quarto e quinto captulos. No quarto captulo, o saber do professor relacionado a alguns esteretipos designados profisso docente. O ofcio de professor historiado desde a Grcia antiga. Na linha histrica do tempo, so apresentados autores como Plato, Aristteles e Rousseau. Tardif retrocede na histria e apresente a educao como arte, a educao enquanto tcnica guiada de valores e a educao enquanto interao. No entanto, esses trs aspectos da reviso histrica realizada por ele no esgotam a discusso e mais oito modelos recentes que integram a prtica pedaggica so apresentados. No ltimo captulo da primeira parte, Tardif apresenta porque se distancia da teoria de Schn, viso cognitivista, pois centraliza seus estudos na racionalidade docente, partindo das vivncias/experincias que constroem seus saberes profissionais. A segunda parte do livro O saber dos professores e sua formao construda a partir do captulo seis Os professores enquanto sujeitos do conhecimento, do captulo sete Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios e do captulo oito Ambigidade do Saber docente. Nesses trs ltimos captulos o autor discute os trabalhos de pesquisa (dos professores universitrios), juntamente com o trabalho do professor (professor de ofcio). Tardif enftico ao apontar que no se pode mais cindir o trabalho do professor da pessoa do professor. Neste sentido, as universidades, que representam os grandes centros de pesquisa, precisam considerar o professor como o principal agente do sistema escolar. nos ombros do professor que se encontra a estrutura responsvel pela misso educativa. Portanto, imprescindvel que as pesquisas cientficas de educao considerem o saber-fazer dos professores. Tanto na Amrica do Norte quanto na maioria dos outros pases de cultura anglo-saxnica (Austrlia, Inglaterra, dentre outros) e de forma mais recente em parte da Europa (Blgica, Frana, Sua) a preocupao com o resgate ao valor profissional dos agentes educativos, mas especificamente do professor, tem sido alvo de discusses para fundamentar novas epistemologias ao ofcio. Diante desse fato, Tardif discute a questo da incluso dos saberes do professor de ofcio (aquele que atua na sala de aula) nas pesquisas realizadas pelos professores universitrios (pesquisadores). O saber-fazer existente na prtica do cotidiano escolar e, representado naquilo que o autor denomina de

subjetividade do trabalho docente, deve ser incorporado pesquisa universitria e aproveitado para a formao de futuros professores. Desta forma, o autor apresenta alguns modelos implantados em outros pases na formao de futuros professores, como no caso do modelo ingls, que desde 1992 dois teros da formao inicial foi transferida para o meio escolar. Talvez utopia para a realidade brasileira, mas vale a pena observar os resultados dessa iniciativa. Nas consideraes finais, Tardif apresenta a discusso das reformas implantadas no sistema educacional norte-americano e canadense e a diferena entre o real e o ideal para a consolidao de uma formao docente almejada. Mesmo nos pases desenvolvidos os investimentos financeiros no so suficientes para atender ao desejo da reforma, assim como, proporcionar aos professores das universidades as devidas horas para que pudessem acompanhar os alunos da formao inicial nos projetos e pesquisas no interior dos muros escolares.

CONCLUSO Fica o desafio para superar ou amenizar aquilo que o prprio autor apresenta em um dos captulos: existe a forte disputa e diviso na profisso docente e que fere a si mesma. Na profisso docente os professores se criticam entre si; os professores do ensino mdio criticam as competncias dos professores do ensino fundamental, estes reclamam dos professores da educao infantil e dos professores da universidade alegando que estes ltimos vivem em redomas de vidro (mas precisamente em redomas de livros e teorias). Para enaltecer e resgatar o valor da docncia faz-se necessrio coeso entre as diferentes categorias de ensino, para juntas discutir e melhorar o ofcio que se tem em comum. um livro que os interessados nos debates Saberes Docentes e Formao Profissional no podem deixar de conhecer. Essa leitura nos aproxima dos dilemas educacionais da profisso docente apresentando vrias reflexes e alternativas para a realidade pedaggica e para as pesquisas universitrias.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem - Prticas de Mudana: por uma prxis transformadora. So Paulo: Libertad, 2003.

Avaliar aprendizagens um srio problema educacional h muito tempo. Desde a dcada de 60, no entanto, a grande crtica so os enormes estragos da prtica classificatria e excludente: os elevadssimos ndices de reprovao e evaso, aliados a um baixssimo nvel da qualidade da educao escolar, em termos de apropriao do conhecimento ou de formao de uma cidadania ativa e crtica. Recentemente, a avaliao est tambm em pauta como decorrncia das vrias

iniciativas tomadas por mantenedoras, pblicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de fracasso escolar. A discusso sobre avaliao no deve ser feita de forma isolada de um projeto poltico-pedaggico, inserido num projeto social mais amplo. Ultimamente, tem se analisado o papel poltico da avaliao, tem se criticado muito as prticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa mais instrumental, mas no se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva crtica. Marcados pelo medo de cair no tecnicismo, deixamos para um plano secundrio a dimenso tcnica de nosso trabalho. O professor quer sugestes, propostas, orientaes para to desafiadora prtica; muitos gostariam at de algumas "receitas"; sabemos que estas no existem, dada a dinmica e complexidade da tarefa educativa. Ns temos clareza da no existncia de "modelitos prontos e acabados", entendemos que necessrio ao educador desenvolver um mtodo de trabalho para no ficar apenas nos modismos. Ao trabalharmos com a dimenso das mediaes visamos, de um lado, a apresentar algumas possibilidades, tiradas da prpria prtica das instituies de ensino e dos educadores que esto buscando uma forma de superao da avaliao seletiva, e, de outro, refletir sobre possveis equvocos que se incorre na tentativa de mudar aes tradicionais. Fazendo uma anlise das dificuldades observadas para a mudana da avaliao, parece que o que tem mais fora na prtica da escola so coisas que no esto escritas em lugar algum (currculo oculto), quase que uma espcie de tradio pedaggica disseminada em costumes, rituais, discursos, formas de organizao; d-se a impresso que isto determina mais a prtica do que as infindveis manifestaes tericas j feitas. Ao indicar mudanas, remete-nos necessidade de envolvimento de todos com tal processo; para haver mudana, preciso compromisso com uma causa, que pede tanto a reflexo, a elaborao terica, quanto a disposio afetiva, o querer. No entanto to logo emerge esta compreenso, vem tambm a ponderao de que a mudana no depende apenas do indivduo, dado que os sujeitos vivem em contextos histricos que limitam suas aes em vrios aspectos. Mudana criar possibilidades: numa sociedade to seletiva, num sistema educacional marcado pelo autoritarismo, seria possvel avaliar de outra forma num contexto social assim contraditrio e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questo lgica ou terica, histrica: objetivamente, "apesar do sistema", ou seja, constatamos que os educadores esto fazendo. Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos no simplesmente fazer uma ou outra mudana, mas construir uma autntica prxis transformadora. A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para trs direes:

- Fortalecimento: valorizar as prticas inovadoras existentes para que no sejam efmeras. - Avano: criar novas prticas. - Crtica: no baixar a guarda em relao presena e influncia da avaliao tradicional. No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudana das idias (nossas e dos colegas) a respeito da avaliao. Esta estratgia, embora importante, insuficiente se no atentarmos para as estruturas de percepo e de pensamento: pode haver simples mudana de contedos num arcabouo equivocado. Nossa grande preocupao a mudana da prtica do professor. Toda ao humana consciente, toda prtica pautada por algum nvel de reflexo. As idias que nos habitam - assim como a maneira como operamos com elas - tm conseqncias prticas; a forma corno agimos sobre o mundo, seja o mundo educacional, poltico ou econmico, em parte determinada pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovao, antes de existir na realidade, configura-se na imaginao do sujeito. Fica claro, pois, o desafio de sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prtica educativa em geral, e da avaliativa em particular, e delas tirarmos transformao, aliada fruio e alegria. As formas de mediao que traremos representam a sistematizao iniciativas que j vm ocorrendo. Nossa contribuio vai no sentido de: a) b) c) d) de

Aprender com as prticas de mudana, procurar tirar lies e princpios; Ajudar a socializar, valorizar, validar prticas; Criticar, superar contradies; Explorar possibilidades ainda encobertas.

O que est em pauta no a mera existncia de um rol de sugestes ou opes de o que fazer. O caminho para se chegar a uma prtica transformadora bem mais complexo: a criao de um novo plano de ao do sujeito, que fruto tanto da percepo de uma necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialtica necessidade - finalidade - plano de ao). O problema no apenas ter o que fazer, saber o que deve ser feito, e sim, interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histrico da atividade educativa. Por isto enfatizamos a questo do mtodo de trabalho para o professor. Para mudar a avaliao, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes (exemplo: contedo e forma). Contudo,, embora necessrio, isto no suficiente, uma vez que a prtica avaliativa no depende apenas dela mesma. Ora, no caso da avaliao, a partir do trabalho de anlise sobre o material

emprico, registrado dos discursos dos educadores e da observao da prtica, nestas duas classes - Avaliao e Relaes - emergem seis grandes categorias: - Avaliao: intencionalidade; forma; contedo. - Relaes: prtica pedaggica; instituio; sistema. Isto significa que a mudana da avaliao, para ser efetiva, dever estar atenta a estes seis vetores; para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural no campo da avaliao ser preciso se dar conta, em alguma medida, destas seis dimenses. 1) AVALIAO COMO COMPROMISSO COM A INTENCIONALIDADE APRENDIZAGEM DE TODOS - POR UMA NOVA

A avaliao, para assumir o carter transformador, antes de tudo deve estar comprometida com a aprendizagem da totalidade dos alunos. Este o seu sentido mais radical, o que justifica sua existncia no processo educativo. A observao mais atenta aponta que as mudanas na avaliao tm ocorrido, mas no no fundamental, que a postura de compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questo principal no a mudana de tcnicas, mas a mudana de paradigma, posicionamento, viso de mundo e valores. Neste primeiro captulo, estaremos refletindo sobre esta mudana essencial no sentido da avaliao, analisada do ponto de vista de sua traduo em prticas concretas na escola. O que estar em pauta aqui a intencionalidade que o professor atribui avaliao no seu cotidiano. Aprendemos que o homem um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto de sua obra, bate uma sria dvida, face s enormes contradies por ele produzidas. Sucede que, se olharmos com mais cuidado, percebemos que racional, no necessariamente no sentido do bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razo, um porqu para sua ao. A intencionalidade a marca humana por excelncia; no longo processo filogentico, tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque projetamos, no nos conformamos com as condies dadas. Notem que neste processo, naturalmente, a avaliao tambm teve um papel decisivo. Muitas tm sido as tentativas de mudana da avaliao. No entanto, muda-se, muda-se, e no se consegue transformar a prtica. Onde estaria o ncleo do problema da avaliao? - No seu contedo (abrangncia?). - Na sua forma (exigncia quantitativa?). - Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?). - Nas suas relaes (com a metodologia, com as condies de trabaIho, com o sistema de ensino, com a condio de vida dos alunos?). O acompanhamento de processes de mudana da avaliao em escolas e redes de

ensino tm demonstrado o seguinte: 1. A mudana em outros aspectos da avaliao (contedo, forma, relaes) sem a mudana na sua intencionalidade no tem levado a alteraes mais substanciais. 2. A mudana na intencionalidade da avaliao, mesmo sem maiores mudanas em outros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanos significativos do trabalho. Pode haver mudana no contedo e na forma de avaliar, pode haver mudana na metodologia de trabalho em sala de aula e at na estrutura da escola, e, no entanto, no se tocar no que decisivo: intervir na realidade a fim de transformar. Se no houver um re-enfoque da prpria intencionalidade da avaliao, de pouco adiantara. A intencionalidade o problema nuclear da avaliao, portanto alguns cuidados devem ser reforados: - no tom-la como absoluta, definitiva. - no reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico. - no confundi-la com a realidade. - no us-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradies da prtica. - no deixar de perceber seu enraizamento na realidade. A concretizao de uma nova intencionalidade , a nosso ver, o maior desafio contemporneo da avaliao da aprendizagem. Ao analisarmos as condies para a mudana da intencionalidade da avaliao, encontramos muitos obstculos; contudo, um dos maiores e a tradio avaliativa j existente: h a assimilao, por parte do professor, de uma verdadeira cultura da repetncia, uma estranha indiferena para com a lgica classificatria, bem como para com os elevadssimos ndices de reprovao e evaso escolar. No processo de mudana, visamos incorporao da nova intencionalidade; porm, no h como garantir em termos absolutos, no h uma atividade que seja intrinsecamente emancipatria; exige-se ateno, esprito crtico, reflexo o tempo todo. Contudo, a busca de sua traduo em prticas concretas, coerentes com o princpio, imprescindvel e ajuda o enraizamento da nova concepo nos sujeitos e, no limite, na prpria instituio. preciso ousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem solues relativamente simples, que esto no espao da autonomia do professor e da escola (abertura a novos possveis!). A situao do professor, com muita frequncia, est difcil; mas se internamente se fecha a possibilidade, se j no acredita que o aluno possa aprender, se j no tenta, com certeza ficar mais difcil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro uma forma de profundo desrespeito! O professor

no pode desistir do aluno! Todo ser humano capaz de aprender. 2) CONTEDO E FORMA DA AVALIAO Contedo e forma so duas dimenses essenciais na concretizao da avaliao da aprendizagem. O contedo da avaliao diz respeito ao o que tornado como objetivo de anlise. A forma refere-se ao como esta avaliao ocorre. Muitos professores expressam a percepo da necessidade de mudana tanto na forma quanto no contedo da avaliao por eles praticada. Do ponto de vista do processo de mudana, isto importante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo da avaliao, sua realizao na sala de aula e que, em grande medida, est ao seu alcance por no depender tanto de fatores externos. Falar do contedo da avaliao e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual ir incidir. A avaliao pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivduo, sala de aula, instituio de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo. Dependendo do foco, teremos suas varias modalidades: auto-avaliao, avaliao do processo de ensino-aprendizagem, avaliao institucional, avaliao do sistema educacional e avaliao do sistema social, que se articulam intrinsecamente. Avaliar o aluno como um todo uma das representaes mais fortes entre os professores quando tratam de suas prticas avaliativas: expressam isto tanto em relao ao que esto realizando, quanto ao que idealizado. Quando vamos discutir com os professores alguma questo concreta de um instrumento de avaliao, no raramente vem certa decepo ou um srio questionamento. Percebe-se que o problema no est no instrumento em si - que pode variar, naturalmente, de qualidade -, mas naquilo que est sendo ensinado. Um dos grandes problemas da educao escolar a falta de articulao entre o que se quer e a prtica pedaggica, a inteno declarada e a enraizada. Assim temos dois aspectos essenciais na elaborao da proposta de trabalho: - O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar) - Como o aluno conhece (para saber o que ensinar) A prtica avaliativa, obviamente, se dar em cima disto, enquanto processo e enquanto produto: - O que se est ensinando, at que ponto relevante? - Em que medida est se ensinando da forma adequada? A avaliao reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, o que vale. - mais ou menos consciente - Devemos atentar para o possvel descompasso entre o que se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente est se solicitando nas avaliaes. A pergunta sobre o contedo da avaliao, sobre o que deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale a pena

ensinar? A forma de avaliar diz respeito ao como, a maneira concreta com que a avaliao se dar no cotidiano das instituies de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento das diretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliao da aprendizagem. Quando interrogamos os professores sobre o como deve ser a avaliao, a perspectiva da avaliao como processo costuma ser outra representao das mais presentes e enfatizadas. Entendemos que avaliao processual, contnua, essa ateno e ocupao permanente do professor com a apropriao efetiva do conhecimento por parte do aluno, com a interao aluno-objeto do conhecimento-realidade; uma postura, um compromisso durante todo o processo de ensino-aprendizagem, e no o multiplicar provinhas - embora no prescinda de instrumentos e atividades variadas. Nossa preocupao fundamental se centra em relao avaliao e mudana de postura, visando superar sua abominvel nfase seletiva. At que ponto o instrumento influi? Entendemos que os instrumentos no so neutros, embora tenham uma autonomia relativa. claro que o como avaliar, a qualidade do instrumento tambm importante, pois a prpria transformao da postura do professor pode ficar comprometida se ele se prender a instrumentos e formas de avaliar tradicionais. Ocorre que este como est ligado concepo (arraigada) de educao que o professor/escola tem. Se no mudarem as finalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumento. So, portanto, desafios que se implicam: a mudana de postura em relao s finalidades (da educao e da avaliao) e a busca de mediaes adequadas (de ensinar e de avaliar). O que vislumbramos que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada, qual seja, que precisem cada vez menos de artefatos, mas que possam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o tempo o professor incorpore uma nova tecnologia de avaliao, de maneira que confie na sua experincia, na sua intuio e fique mais livre de instrumentos formais - embora estes no possam ser eliminados -. Como esta intuio no nata, tem de ser trabalhada, construda, e constantemente criticada. Cabe lembrar, para que venham a se constituir em prxis transformadora, que as vrias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a nova intencionalidade, bem como a outras dimenses do processo educativo. 3) AVALIAO E VNCULO PEDAGGICO Historicamente, a avaliao tendeu a se automatizar, a se tornar um fim em si mesma. Corrigir esta distoro implica reconhecer que a avaliao da aprendizagem se d no campo pedaggico que, antes de mais nada, precisa ser resgatado, configurado e valorizado. Se a finalidade da escola pode ser assumida

como a educao atravs do ensino, ao abordarmos o vnculo pedaggico, estamos diante do que essencial na tarefa educativa escolar, sua atividade-fim. Todavia, esta finalidade no vem se realizando a contento, de tal forma que, na atualidade, o problema central da escola, do ponto de vista poltico, e a no totalidade dos alunos que por ela passa. J da tica pedaggica, compreendemos que o problema nuclear reside na proposta de trabalho equivocada. O grande desafio pedaggico em sala de aula a questo da formao humana atravs do trabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organizao da coletividade. Quando nos referimos ao vnculo pedaggico, queremos abarcar o conjunto do trabalho que o docente desencadeia em sala de aula e, particularmente, seu elemento fulcral que a gesto mesma do processo de conhecimento (necessidades, objetivos, contedos, metodologia, relacionamentos, recursos, interfaces, alm da avaliao). O trabalho de construo do conhecimento na escola est baseado no trabalho de geraes passadas e presentes; no realizar uma atividade significativa traz como consequncia contribuir para a reproduo do sistema de alienao da organizao social, na medida em que colabora para a formao de sujeitos passivos, acrticos. A avaliao deveria ser uma mediao para a qualificao da prtica escolar. No entanto, no isto que vem ocorrendo, dado que, quando surgem dificuldades em sala, procura-se resolver pela presso da nota, e as questes pedaggicas fundamentais no so devidamente enfocadas. A existncia da reprovao desde as sries iniciais introduz a alienao na relao pedaggica: ao invs de o professor investir na mobilizao do aluno para o estudo, para a proposta de trabalho, passa a usar a avaliao como arma. No fundo, a questo seria muito simples: o professor resgatar o seu papel essencial que ensinar. Embora isto parea elementar, com frequncia, a preocupao maior do professor, como analisamos acima, no est sendo ensinar, mas sobreviver, seja pela seduo, seja pelo controle. necessrio reconhecer que, no contexto da escola brasileira contempornea, est muito difcil ser professor. Neste quadro, a avaliao tradicional tende a ser uma forma de alvio, uma vez que: - Do ponto de vista subjetivo, canaliza a culpa para algum (aluno/famlia); - Do ponto de vista objetivo, das condies de trabalho (controle disciplinar). Mas o que colocar no lugar da presso da nota? Duas perspectivas so fundamentais: o sentido para o estudo para o trabalho pedaggico e a forma adequada de trabalho em sala de aula. Estes dois elementos se combinam no processo pedaggico, de maneira que quando falta um, e o outro est presente, h uma espcie de compensao, mas quando os dois esto em baixo nvel, o trabalho em sala fica quase impossvel. O que se vislumbra, pois, em termos de superao

o poder de o professor estar centrado na proposta pedaggica, e no mais na nota. Os educadores, que esto inovando a prtica pedaggica, apontam, como forma de superao do vnculo alienado, o resgate da significao do estudo e dos contedos, e a busca de uma metodologia participativa em sala, para que eles no precisem da nota a fim de controlar os alunos, ganhar o aluno pela proposta pedaggica e no pela "muleta" das ameaas. Por meio de novas atividades, professores e alunos redescobrem o gosto pelo conhecimento que vem da compreenso, do entendimento, da percepo do aumento da capacidade de intervir no mundo. Assim, a avaliao como regulagem das aprendizagens tomada como base para reorientar a organizao do trabalho pedaggico (replanejamento). O preparo adequado do curso, da segurana, firmeza, que permite o melhor aproveitamento. A atividade do professor numa perspectiva dialtica implica basicamente: conhecer a realidade, ter clareza de objetivos e traar mediaes significativas, agir de acordo com o planejado e avaliar sua prtica (Methodos). E a tarefa fundamental , a partir de um Projeto poltico Libertador, construir um vnculo pedaggico coerente com o compromisso com a aprendizagem efetiva de todos os alunos. 4) AVALIAO E MUDANAS INSTITUCIONAIS E SOCIAIS No processo de mudana, as manifestaes dos educadores em relao avaliao no se limitam a ela; muito pelo contrario, remetem a outros aspectos, inclusive a organizao escolar e social. importante percebermos este contexto maior e termos dele uma leitura crtica. A mudana avaliativa no pode ficar restrita mudana de mentalidade e prticas dos professores; embora isto seja absolutamente fundamental, precisa ser articulada com mudanas estruturais da prpria escola, do sistema educacional e da sociedade, sob pena de se comprometer qualquer esforo na direo de uma nova concepo dos atores sociais. A transformao na avaliao no se restringe a um esforo isolado do professor, mas fruto de um trabalho coletivo; por outro lado, objetiva-se em estruturas: construo de novas formas de organizao, rotinas, rituais, regras etc., a fim de que no seja preciso, a cada instante, a tomada de conscincia e a boa vontade de cada um. As estruturas sintetizam o desejo do grupo num determinado momento, e certo que devemos estar atentos ao risco de se fossilizarem; portanto, pedem abertura superao, mas nem por isso so dispensveis; ao contrrio, a sua explicao e concretizao que fornecer o patamar para novas mudanas.

A instituio deve ter uma forma de organizao que seja inclusiva, que busque, de todas as maneiras, romper com qualquer subterfgio que leve excluso. Este desejo, este comprometimento dos educadores, todavia, deve se traduzir em prticas concretas, em iniciativas, negociaes, regras, leis, ritos, vale dizer, numa nova cultura institucional. O envolvimento da escola como um todo (tambm as estruturas administrativas e comunitrias) condio para a consolidao da mudana da avaliao. Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito carga horria das disciplinas. Muitas vezes, ouve-se a pergunta: Como posso conhecer melhor os alunos, se pouco convivo com eles?" Ora, antes de ser uma questo de avaliao da aprendizagem, trata-se de avaliao curricular. O que se espera a adequao da carga horria proposta de ensino: para quem no sabe o que quer, solicitar aumento de aulas semanais sugere mais oportunismo corporativo do que zelo pedaggico. O individualismo est muito enraizado na sociedade e, em particular, no professor: so anos e anos de trabalho isolado; cada um busca a sua sada. Apesar de a participao individual ser fundamental, no podemos ficar limitados a isto. Uma coisa um professor fazer algo inovador; isto tem seu valor. Mas quando a escola assume aquilo enquanto proposta coletiva, o significado bem diferente em termos de processo de mudana. Reside a a importncia do Projeto poltico pedaggico, que o piano global da instituio. entendido como a sistematizao, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeioa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ao educativa que se quer realizar. Trata-se de um importante caminho para a construo da identidade da escola. um instrumento terico-metodolgico de transformao da realidade. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica, cientfica, e, o que essencial, participativa. um elemento de organizao e integrao da atividade prtica da instituio neste processo de transformao, na medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada. Tornar vivo o projeto, no deixar que fique engavetado, faz-lo advir, incorpor-lo na prtica, no tarefa especifica de um ou outro membro da instituio, e sim de todos que o construram. O processo de elaborao participativa do projeto um espao privilegiado de construo do coletivo escolar. Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto conseguir articular uma efetiva viso de futuro positiva para a juventude. O ser humano gosta de desafios; a tarefa que est posta a de superar sua formulao

alienada - ser melhor, conseguir nota, passar de ano - e para os alunos: aprender mais e melhor; no deixar avanar juntos; refletir, desfrutar o prazer de conhecer; pensar descobrir novas possibilidades de organizao do real, abrir novos horizontes dentro e fora da escola.

apontar novas tarefas ningum pelo caminho, com a prpria cabea; ser capaz de intervir,

Conclumos, enfatizando a importncia absolutamente essencial da participao do professor no processo de mudana na condio de sujeito (e no de objeto), caminhando de uma prtica imitativa (cultura da reprovao) ou reativa (mera aprovao) a prxis transformadora (ensino de qualidade democrtica para todos)!

ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998 Maria Anglica Cardoso

O livro de Antoni Zabala objetiva oferecer determinados instrumentos que ajudem [os professores] a interpretar o que acontece na aula, conhecer melhor o que pode se fazer e o que foge s suas possibilidades; saber que medidas podem tomar para recuperar o que funciona e generaliz-lo, assim como para revisar o que no est to claro (p.24). 1 A Prtica Educativa: unidades de anlise O autor inicia o primeiro captulo afirmando que um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofcio (p. 13). Esta competncia adquirida mediante o conhecimento e a experincia. Para Zabala a melhora de qualquer das atuaes humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variveis que intervm nelas. Conhecer essas variveis permitir ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliao do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepo da realidade da aula esto estreitamente vinculados o planejamento, a aplicao e a avaliao. Para analisar bsica a a prtica educativa, Zabala elege como unidade de anlise

atividade ou tarefa exposio, debate, leitura, pesquisa bibliogrfica, observao, exerccios, estudo, etc. pois ela possui, em seu conjunto, todas as variveis que incidem nos processos de ensino/aprendizagem. A outra unidade eleita so as sequncias de atividades ou sequncias didticas: conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um princpio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos (p. 18). Ou seja, a sequncia didtica engloba as atividades. Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabala determina as variveis que utilizar para a anlise da prtica educativa, quais sejam: as sequncias de atividades de ensino/aprendizagem ou sequncias didticas; o papel do professor e dos alunos; a organizao social da aula; a maneira de organizar os contedos; a existncia, as caractersticas e uso dos materiais curriculares e outros recursos didticos; o sentido e o papel da avaliao. Considerando a funo social do ensino e o conhecimento do como se aprende como os instrumentos tericos que fazem com que a anlise da prtica seja realmente reflexiva, Zabala utiliza dois grandes referenciais: o primeiro est ligado ao sentido e o papel da educao. As fontes utilizadas so a scioantropolgica, que est determinada pela concepo ideolgica da resposta pergunta para que educar?; e a fonte epistemolgica, que define a funo do saber, dos conhecimentos e das disciplinas. Este referencial busca o sentido e a funo social que se atribui ao ensino. O outro referencial engloba as fontes psicolgica e didtica. Dificilmente pode se responder pergunta como ensinar?, objeto da didtica, se no se sabe sobre os nveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratgias de aprendizagem. Este busca a concepo dos processos de ensino/aprendizagem. 2 A Funo Social do Aprendizagem: instrumentos de anlise Ensino e a Concepo sobre os Processos de

Com base no ensino pblico da Espanha, Zabala afirma que, alm das grandes declaraes de princpios, sua funo social tem sido selecionar os melhores em relao sua capacidade para seguir uma carreira universitria ou para obter qualquer outro ttulo de prestgio reconhecido (p. 27), subvalorando o valor informativo dos processos que os alunos/as seguem ao longo da escolarizao. Uma forma de determinar os objetivos da educao analisar as capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. Contudo, existem diferentes formas de classificar as capacidades do ser humano. Zabala utiliza a classificao proposta por Coll capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de

equilbrio e autonomia pessoal (afetivas), de relao interpessoal e de insero e atuao social. Mas quais os tipos de capacidade que o sistema educativo deve levar em conta? Diretamente relacionados aos objetivos da educao esto os contedos de aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em contedos conceituais fatos, conceitos e princpios procedimentais procedimentos, tcnicas e mtodos ou atitudinais valores, atitudes e normas. Classificao que corresponde, respectivamente, s perguntas: O que se deve saber?, O que se deve saber fazer? e Como se deve ser?. Assim, no ensino que prope a formao integral a presena dos diferentes tipos de contedo estar equilibrada; por outro lado, um ensino que defende a funo propedutica e universitria priorizar os conceituais. Quanto ao segundo referencial de anlise a concepo dos processos da aprendizagem Zabala afirma que no possvel ensinar nada sem partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem. As aprendizagens dependem das caractersticas singulares de cada um dos aprendizes. Da decorre que um enfoque pedaggico deve observar a ateno diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim, o critrio para estabelecer o nvel de aprendizagem sero as capacidades e os conhecimentos prvios de cada aluno/a. Esta proposio marcar tambm a forma de ensinar. Zabala defende a concepo construtivista como aquela que permite compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para esta concepo o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vnculos essenciais e no-arbitrrios entre os novos contedos e os conhecimentos prvios quanto permita a situao (p. 38). Na concepo construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno no se contrape necessidade de um papel tambm ativo do educador. A natureza da interveno pedaggica estabelece os parmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de equilbrio, desequilbrio e reequilbrio. Nesse processo intervm, junto capacidade cognitiva, fatores vinculados s capacidades de equilbrio pessoal, de relao interpessoal e de insero social. Aps expor, em condies gerais, o processo de aprendizagem segundo a concepo construtivista, o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos contedos conforme sua tipologia. Os contedos factuais englobam o conhecimento de fatos, situaes, dados, fenmenos concretos e singulares. So conhecimentos indispensveis para a compreenso da maioria das informaes e problemas que surgem na vida cotidiana

e profissional. Considera-se que o aluno/a aprendeu um contedo factual quando capaz de reproduzi-lo, portanto, a compreenso no necessria. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando capaz de recordar e expressar de maneira exata o original. Quando se referem a acontecimentos pede-se uma lembrana o mais fiel possvel. Se j se tem uma boa compreenso dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade fundamental para sua aprendizagem a cpia. Este carter reprodutivo comporta exerccios de repetio verbal, listas e agrupadas segundo ideias significativas, relaes com esquemas e representaes grficas, associaes, etc. Para fazer estes exerccios de carter rotineiro imprescindvel uma atitude ou predisposio favorvel. Os contedos conceituais abrangem os conceitos e princpios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns, e os princpios se referem s mudanas que se produzem num fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes e que, normalmente, descrevem relaes de causa-efeito ou de correlao. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este capaz no apenas repetir sua definio, mas tambm utiliz-la para a interpretao, compreenso ou exposio de um fenmeno ou situao; quando capaz de situar os fatos, objetos ou situaes concretas naquele conceito que os inclui. Um contedo procedimental um conjunto de aes coordenadas dirigidas para a realizao de um objetivo. So contedos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortado, saltar, inferir, espetar, etc. Em termos gerais aprendem-se os contedos procedimentais a partir de modelos especializados. A realizao das aes que compem o procedimento ou a estratgia o ponto de partida. O segundo passo que a exercitao mltipla faz-lo tantas vezes quantas forem necessrias o elemento imprescindvel para o domnio competente do contedo. A reflexo sobre a prpria atividade o terceiro passo e permite que se tome conscincia da atuao. O quarto e ltimo passo a aplicao em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprende ser mais til na medida em que se pode utiliz-lo em situaes nem sempre previsveis. O termo contedo atitudinal engloba valores, atitudes e normas. Cada grupo apresentando uma natureza suficientemente diferenciada. Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critrios para tomar posio frente quilo que deve se considerar positivo ou negativo. Que aprendeu uma atitude quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto para quem dirige esta atitude. E que aprendeu uma norma, considerando trs graus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitao; o segundo quando existe uma conformidade que implica certa reflexo sobre o que significa a norma; e o ltimo grau quando interioriza a norma e aceita como regra bsica de funcionamento da coletividade que a rege. Concluindo, concepo Zabala identifica e diferencia a concepo tradicional da

construtivista, a partir dos dois referenciais bsicos para a anlise da prtica. Na concepo tradicional a sequncia de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral, que corresponde aos objetivos de carter cognitivo, aos contedos conceituais e concepo da aprendizagem como um processo acumulativo atravs de propostas didticas transmissoras e uniformizadoras. As relaes interativas so de carter diretivo: professor aluno; os tipos de agrupamentos se circunscrevem s atividades de grande grupo. A distribuio do espao reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um mdulo fixo para cada rea com uma durao de uma hora. O carter propedutico do ensino faz com que a organizao dos contedos respeite unicamente a lgica das matrias. O livro didtico o melhor meio para resumir os conhecimentos e, finalmente, a avaliao tem um carter sancionador centrado exclusivamente nos resultados. A concepo construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e de formao integral, impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos de contedo. O ensino atende diversidade dos alunos, portanto a forma de ensino no pode se limitar a um nico modelo. Conforme Zabala (p. 51) preciso introduzir, em cada momento, as aes que se adaptem s novas necessidades informativas que surge constantemente. O objetivo ser a melhoria da prtica. Nesta concepo, o conhecimento e o uso de alguns marcos tericos levaro a uma verdadeira reflexo sobre a prtica, fazendo com que a interveno pedaggica seja o menos rotineira possvel. 3 As Sequncias Didticas e as Sequncias de Contedo Neste captulo o autor apresenta o estudo da primeira varivel que incide sobre as prticas educativas: a sequncia didtica. Ele apresenta quatro unidades didticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do contedo, da aprendizagem, da ateno diversidade e da sequncia e tipologia dos contedos. O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentes oportunidades de aprender diversas coisas, e para os professores, uma diversidade de meios para captar os processos de construo que eles edificam, de possibilidades de neles incidir e avaliar. Que os diferentes contedos que os professores apresentam aos alunos exigem esforos de aprendizagem e ajudas especficas. Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que est sendo proposto de maneira significativa. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didtica, como contedo prioritrio do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas, suscetveis de ajudar mais os alunos e a ns mesmos. As diferentes propostas

didticas analisadas tm diferentes potencialidades quanto organizao do ensino. Portanto, mais do que nos movermos pelo apoio acrtico a um outro modo de organizar o ensino devemos dispor de critrios que nos permitem considerar o que mais conveniente num dado momento para determinados objetivos a partir da convico de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mesmas finalidade. Utilizar esses critrios para analisar nossa prtica e, se convm, para reorient-la (p.86). 4 As Relaes Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos Para Zabala (p. 89) as relaes de que se estabelecem entre os professores, os alunos e os contedos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem os diferentes papis dos professores e dos alunos. A concepo tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe apresentado. A aprendizagem consiste na reproduo da informao. Esta maneira de entender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionar-se em classe. Na concepo construtivista ensinar envolve estabelecer uma srie de relaes que devem conduzir elaborao, por parte do aprendiz, de representaes pessoais sobre o contedo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto , um ensino com capacidade para se adaptar s diversas necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores podem assumir desde uma posio de intermedirio entre o aluno e a cultura, a ateno para a diversidade dos alunos e de situaes posio de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interao direta entre alunos e professores, favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos/as. Do conjunto de relaes necessrias para facilitar a aprendizagem se deduz uma srie de funes dos professores, que Zabala (p. 92-104) caracteriza da seguinte maneira: a) Planejar a atuao docente de uma maneira suficientemente flexvel para permitir adaptao s necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de interveno suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicao extremamente plstica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da improvisao. b) Contar com as contribuies e os conhecimentos dos alunos, tanto no incio das atividades como durante sua realizao. c) Ajud-los a encontrar sentido no que esto fazendo para que conheam o que tm que fazer, sintam que podem faz-lo e que interessante faz-lo. d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforo e a ajuda necessrios.

e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construo do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstculos com os quais se depara. f) Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o mximo de relaes com novo contedo, atribuindo-lhe significado no maior grau possvel e fomentando os processos de meta-cognio que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os prprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem. g) Estabelecer um ambiente e determinadas relaes presididos pelo respeito mtuo e pelo sentimento de confiana, que promovam a auto-estima e o autoconceito. h) Promover canais de comunicao que regulem os processos de negociao, participao e construo. i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definio de objetivos, no planejamento das aes que os conduziro aos objetivos e em sua realizao e controle, possibilitando que aprendam a aprender. j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforos, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo atravs do qual adquirem conhecimentos e incentivando a auto-avaliao das competncias como meio para favorecer as estratgias de controle e regulao da prpria atividade. Concluindo, Zabala afirma que os princpios da concepo construtivista do ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parmetros que permitem orientar a ao didtica e que, de maneira especfica ajuda a caracterizar as interaes educativas que estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituio escolar. 5 A Organizao Social da Classe Neste captulo Zabala analisa a organizao social da classe. As diversas formas de agrupamento dos alunos so teis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentes contedos. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens para sua integrao na coletividade eram os processos individuais. Atualmente so diversas as formas de agrupamento dos alunos e de organizao das atividades s quais o professor pode recorrer. A primeira configurao considerada pelo autor o grupo/escola em que toda escola tem uma forma de estrutura social determinada. As caractersticas desta organizao grupal so determinadas pela organizao e pela estrutura de gesto da escola e pelas atividades que toda escola realiza. O grupos/classe fixos a maneira convencional de organizar os grupos de alunos nas escolas. Alm de sua facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de colegas estvel, favorecendo as relaes interpessoais e a segurana efetiva. A terceira configurao, os grupos/classes mveis ou flexveis so agrupamentos em que os componentes do grupo/classe so diferentes conforme as atividades, reas ou matrias. As vantagens so, por um lado, a capacidade de ampliar a resposta diversidade de interesses e competncias dos alunos e, por outro, que em cada grupo existe uma homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. Na

organizao da classe como grande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. uma forma de organizao apropriada para o ensino de fatos; no caso dos conceitos e princpios aparecem muitos problemas. Para os contedos procedimentais impossvel atender a diversidade; no caso dos contedos atitudinais o grande grupo especialmente adequado para a assemblia, mas insuficiente. A organizao da classe em equipes fixas consiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 componentes, durante um perodo de tempo. As equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para trabalhar contedos atitudinais. A sexta configurao a organizao da classe em equipes mveis ou flexveis. Implica o conjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. So adequadas para o trabalho de contedos procedimentais. Tambm ser apropriada para o trabalho dos contedos atitudinais no mbito das relaes interpessoais. O trabalho individual especialmente til para memorizao de fatos, para o profundamente da memorizao posterior de conceitos e, especialmente, para a maioria dos contedos procedimentais. Uma forma de trabalho individual especialmente til o denominado por Freinet de contrato de trabalho. Nos contratos de trabalho cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um perodo de tempo determinado. Essa forma trabalho interessante s para aqueles contedos que permitem estabelecer uma sequncia mais ou menos ordenada, ou seja, alguns contedos factuais e muitos contedos procedimentais. Concluindo: a forma de agrupar os alunos no uma deciso tcnica prvia ou independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar; os trabalhos em grupo no excluem o trabalho e o esforo individuais; os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual o aluno sinta responsvel; o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes nveis da escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que constitui um bom indicador da coerncia entre as intenes formativas e os meios para alcan-las. Quanto distribuio do espao: na estrutura fsica das escolas, os espaos de que dispe e como so utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser o ensino. Parece lgica que a distribuio atual das escolas continue a ser um conjunto de salas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do professor. Trata-se de uma disposio espacial criada em funo do protagonista da educao, o professor. A utilizao do espao comea a ser problematizada quando o protagonismo do ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um clima e um ambiente de convivncia que favoream as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao mesmo tempo, as caractersticas dos contedos a serem trabalhados determinam novas necessidades espaciais. Para a aplicao dos contedos procedimentais torna-se necessrio revisar o tratamento

do espao j que necessria uma ateno s diferenas. Quanto aos contedos atitudinais, excetuando-se o papel da assembleia e das necessidades de espao dessa atividade, sua relao com a varivel espao est associada srie de manifestaes que constituem a maneira de entender os valores por parte da escola. Quanto distribuio do tempo: o tempo teve, e ainda tem, um papel decisivo na configurao das propostas metodolgicas. Muitas das boas intenes podem fracassar se o tempo no for considerado como uma autntica varivel nas mos dos professores. A estruturao horria em perodos rgidos o resultado lgico de uma escola fundamentalmente transmissora. A ampliao dos contedos educativos e, sobretudo, uma atuao consequente com a maneira como se produzem as aprendizagens leva os professores a reconsiderar que estes modelos inflexveis. No entanto, evidente que o ritmo da escola, de toda uma coletividade, no pode se deixar levar pela aparente improvisao. O planejamento torna-se necessrio para que se estabelea um horrio que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana. 6 A Organizao dos Contedos As relaes e a forma de vincular os diferentes contedos de aprendizagem que formam as unidades didticas o que se denomina organizao de contedos. Existem duas proposies acerca das formas de organiz-los: uma baseada nas disciplinas ou matrias; e a outra, oferecida pelos mtodos globalizados, onde os contedos das unidades didticas passam de uma matria para outra sem perder a continuidade. A diferena bsica entre os dois modelos est no fato de que para os mtodos globalizados as disciplinas no so a finalidade bsica do ensino, seno que tem a funo de proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realizao dos objetivos educacionais; o referencial organizador fundamental o aluno e suas necessidades educativas. No caso dos modelos disciplinares a prioridade bsica so as matrias e sua aprendizagem. Tomando as disciplinas como organizadoras dos contedos tm-se, na escola, as diversas formas de relao e colaborao entre as diferentes disciplinas que foram consideradas matria de estudo possibilitando estabelecer trs graus de relaes disciplinares: 1) Multidisciplinaridade: a mais tradicional. Os contedos escolares so apresentados por matrias independentes umas das outras. 2) Interdisciplinaridade: a interao entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicao de ideias at a integrao recproca dos

conceitos fundamentais, da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa. 3) Transdisciplinaridade: supe uma integrao global dentro de um sistema totalizador. Este sistema favorece uma unidade interpretativa, com objetivo de constituir uma cincia que explique a realidade sem parcelamento. Nesta concepo pode se situar o papel das reas na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximao global de carter psicopedaggico determina certas relaes de contedos com pretenses integradoras. Quanto aos mtodos globalizados, sua perspectiva se centra exclusivamente no aluno e suas necessidades educacionais. Os contedos que so trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar de que o nexo que h entre elas no segue nenhuma lgica disciplinar. Esse mtodo nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparde e, posteriormente, Decroly com termo globalismo. Existem vrios mtodos que podem ser considerados globalizados, dentre eles quatro, por sua vigncia atual, so analisados no livro: os centros de interesse de Decroly, o sistema de projetos de kilpatrick, o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os analisa indicando seus pontos de partida, suas sequncias de ensino/aprendizagem e suas justificativas. Zabala conclui que, embora todos priorizem o aluno e o como se aprende, o aspecto que enfatizam na funo social diferente. No centro de interesse a funo social consiste em formar cidados preparados para conhecer e interagir com o meio; o mtodo de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade a preparao para a vida de pessoas solidrias que sabem fazer; para o mtodo de estudo do meio a formao de cidados democrticos e com esprito cientfico; e, finalmente, os projetos de trabalho globais entendem que o objetivo a formao de cidados e cidads capazes de aprender a aprender. Contudo, apesar das diferenas, o objetivo bsico desses mtodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela. Concluindo, o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador como instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos no supe a rejeio das disciplinas e dos contedos escolares. Pelo contrrio, implica atribuir-lhes seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que vai alm dos limites estreitos do conhecimento enciclopdico, para alcanar sua caracterstica de um instrumento de anlise, compreenso e participao social. Esta caracterstica que os tornam suscetveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, uma vez que fazem parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer. 7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didticos Os materiais curriculares so todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referncias e critrios para tomar decises, tanto no planejamento como na interveno direta no processo de ensino/aprendizagem e de sua avaliao. Por suas caractersticas eles podem ser classificados conforme o mbito de

interveno a que se referem, conforme sua intencionalidade ou funo, conforme os contedos que desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza. Na sequncia o autor analisa o uso dos materiais didticos conforme a tipologia dos contedos, o suporte dos diferentes recursos sua utilizao, vantagens e inconvenientes, elabora propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns critrios para anlise e seleo dos materiais, quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente a um determinado material; verificar que contedos so trabalhados; verificar a sequncia de atividades propostas para cada um dos contedos; analisar cada uma das sequncia de atividades propostas para comprovar se cumprem os requisitos da aprendizagem significativa; e estabelecer o grau de adaptao ao contexto em que sero utilizados. A concluso do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisio das aprendizagens. Mas um recurso importantssimo que, se bem utilizado, no apenas potencializa o processo como oferece ideias, propostas e sugestes que enriquecem o trabalho profissional. 8 A Avaliao Porque avaliar, como avaliar, quem so os sujeitos e quais so os objetos da avaliao so analisados nesse ltimo captulo. A avaliao o processochave de todo o processo de ensinar e aprender, sua funo se encontra estreitamente ligada funo que se atribui a todo o processo. Nesse sentido suas possibilidades e potencialidades se vinculam para a forma que as prprias situaes didticas adotam. Quando as avaliaes so homogeneizadoras, duras, fechadas, rotineiras, elas tm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. Contrariamente, as propostas abertas favorecem a participao dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos professores; oferece a oportunidade para acompanhar todo o processo e, portanto, assegurar a sua idoneidade. A presena de opes claras sobre a funo do ensino e da maneira de entender os processos de ensino/aprendizagem e que do um sentido ou outro avaliao, soma-se necessidade de objetivos com finalidades especficas que atuam como referencial concreto da atividade avaliadora, que a faa menos arbitrria e mais justa. Ao mesmo tempo exige uma atitude observadora e indagadora por parte dos professores, que os impulsionem para analisar o que acontece e tomar decises para reorientar a situao quando for necessrio. E os professores tambm devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para auto-avaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer para ajudar os alunos a alcanar os critrios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papel que essa atividade tem na aprendizagem e nas decises de avaliao. Finalizando tanto a avaliao quanto a auto-avaliao no pode ser um episdio ou um engano, mas algo que deve ser planejado seriamente.

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