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Disciplina: Psicomotricidade e Educao Fsica

Desenvolvimento Psicomotor Compreende-se desenvolvimento psicomotor como a interao existente entre o pensamento, consciente ou no, e o movimento efetuado pelos msculos, com ajuda do sistema nervoso (Conceio, 1984). Desse modo, crebro e msculos influenciam-se e educam-se, fazendo com que o indivduo evolua, progredindo no plano do pensamento e da motricidade. O desenvolvimento humano implica transformaes contnuas que ocorrem atravs da interao dos indivduos entre si e entre os indivduos e o meio em que vivem. Harlow e Bromer (1942) citado por Fonseca (1995), demonstraram que o crtex motor exerce uma funo determinante em todas as funes de aprendizagem, sedo as relaes entre psicomotricidade e aprendizagem efetivamente inter-relacionadas em termos de desenvolvimento psiconeurolgico. As diferentes fases do desenvolvimento motor tm grande importncia, pois colaboram para a organizao progressiva das demais reas, tal como a inteligncia. Isto no menos verdadeiro com a criana com deficincia mental. Quanto mais dinmicas forem as experincias da criana deficiente, partir de sua liberdade de sentir e agir, atravs de brincadeiras e jogos, maiores sero as possibilidades de enriquecimento psicomotor. O desenvolvimento motor da criana com DM obedece a mesma seqncia evolutiva das fases de desenvolvimento da criana normal, porm de forma mais lenta (Conceio, 1984). Analisando o processo evolutivo do ser humano, v-se que h dois momentos interessantes: inicialmente, as aprendizagens, ou seja, o mtodo de estabelecer conexo entre certos estmulos e determinadas respostas para aumentar a adaptao do individuo ao ambiente, ficam numa dependncia maior dos aspectos internos, isto , da maturao do sistema nervoso central (SNC); em seguida, as aprendizagens dependem mais das informaes provindas do meio externo que so captadas pelos rgos sensoriais. Portanto, h uma intima relao entre as influncias internas e externas, criando a necessidade da integridade do SNC e subsdios para o estabelecimento de conexes com os estmulos ambientais ambiente para um desenvolvimento percepto-motor normal. A importncia de um adequado desenvolvimento motor est na intima relao desta condio com o desenvolvimento cognitivo. A cognio compreendida como uma interao com o meio ambiente, referindo-se a pessoas e objetos. Segundo a teoria Piagetiana, para o desenvolvimento dos processos mentas superiores, a criana passa por 3 perodos, sedo estes: 1o - Perodo sensrio-motor (0 a 2 anos); 2o - Perodo da inteligncia
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representativa, que conduz s operaes concretas (2 a 12 anos); e 3o - Perodo das operaes formais ou proposicionais (12 anos em diante). Dentro do perodo sensrio-motor, h duas sub-fases, sendo a primeira a relao da centralizao do prprio corpo e a segunda, a objetivao e especializao dos esquemas de inteligncia prtica. Este perodo se desenvolve atravs de seis estgios.

Estgio 1:estagio relacionado s respostas reflexas, os quais Piaget no considera como respostas isoladas, mas sim integradas nas atividades espontneas e totais do organismo (0 a 1 ms).

Estgio 2: Aparecimento dos primeiros hbitos que ainda no significam inteligncia , posto que no possuem uma determinao de meio e fim (1 a 4 meses).

Estgio 3: Comeo da aquisio da inteligncia, que aparece geralmente entre o quarto e quinto ms, onde est se apresentando o desenvolvimento da coordenao da viso e preenso (4 a 8 meses).

Estgio 4 e 5: A inteligncia sensrio-motora prtica vem permitir criana uma finalidade em seus atos. Em seguida, procura novos meios diferentes dos esquemas de assimilao que ela j conhecia (8 a 12 meses e 12 a 18 meses).

Estgio 6: Estgio de transio para o incio do simbolismo, que para Piaget, s comea aos dois anos, permitindo abandonar os simples tateios exteriores e materiais, em favor de combinaes interiorizadas (18 a 24 meses).

Em suma, no primeiro estgio (primeiros anos de vida), h o que Baltazar(2000) se refere paralelismo psicomotor, ou seja, as manifestaes motoras so evidncias do desenvolvimento mental. O desenvolvimento neuromuscular at os trs primeiros anos proporciona indcios do desenvolvimento. Pouco a pouco, a inteligncia e a motricidade se separam; porm, quando esse paralelismo se mantm, pode determinar um quociente de desenvolvimento que corresponder em atraso ou desenvolvimento atpico. Ainda para o mesmo autor, o distrbio psicomotor aquele que prejudica apenas a execuo do movimento sem prejuzo da parte muscular. E crianas com DM normalmente apresentam tais distrbios. O desenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento funcional de todo o corpo e suas partes. Geralmente este desenvolvimento est dividido em vrios fatores psicomotores. Segundo Fonseca (1995), apresenta 7 fatores, os quais so a tonicidade, o equilbrio, a lateralidade, a noo corporal, a estruturao espcio-temporal e praxias fina e global.

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Tonicidade A tonicidade, que indica o tono muscular, tem um papel fundamental no desenvolvimento motor, ela que garante as atitudes, a postura, as mmicas, as emoes, de onde emergem todas as atividades motoras humanas .

Equilbrio O equilbrio rene um conjunto de aptides estticas (sem movimento) e dinmicas (com movimento), abrangendo o controle postural e o desenvolvimento das aquisies de locomoo. O equilbrio esttico caracteriza-se pelo tipo de equilbrio conseguido em determinada posio, ou de apresentar a capacidade de manter certa postura sobre uma base. O equilbrio dinmico aquele conseguido com o corpo em movimento, determinando sucessivas alteraes da base de sustentao.

Lateralidade A lateralidade traduz-se pelo estabelecimento da dominncia lateral da mo, olho e p, do mesmo lado do corpo. A lateralidade corporal se refere ao espao interno do indivduo, capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior desembarao. O que geralmente acontece a confuso da lateralidade com a noo de direita e esquerda, que esta envolvida com o esquema corporal. A criana pode ter a lateralidade adquirida, mas no saber qual o seu lado direito e esquerdo, ou vice-versa. No entanto, todos os fatores esto intimamente ligados, e quando a lateralidade no est bem definida, comum ocorrerem problemas na orientao espacial, dificuldade na discriminao e na diferenciao entre os lados do corpo e incapacidade de seguir a direo grfica. A lateralidade manual surge no fim do primeiro ano de vida, mas s se estabelece fisicamente por volta dos 4-5 anos.

Noo Corporal A formao do "eu", isto , da personalidade, compreende o desenvolvimento da noo ou esquema corporal, atravs do qual a criana toma conscincia de seu corpo e das possibilidades de expressar-se por seu intermdio.

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Ajuriaguerra citado por Fonseca(1995), relata que a evoluo da criana sinnimo de conscientizao e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, e atravs dele que esta elabora todas as experincias vitais e organiza toda a sua personalidade. A noo do corpo em psicomotricidade no avalia a sua forma ou as suas realizaes motoras, procura outra linha da anlise que se centra mais no estudo da sua representao psicolgica e lingstica e nas suas relaes inseparveis com o potencial de alfabetizao. Este fator resume dialeticamente a totalidade do potencial de aprendizagem, no s por envolver um processo perceptivo polissensorial complexo, como tambm por integrar e reter a sntese das atitudes afetivas vividas e experimentadas.

Estruturao espao-temporal A estruturao espcio-temporal decorre como organizao funcional da lateralidade e da noo corporal, uma vez que necessrio desenvolver a conscientizao espacial interna do corpo antes de projetar o referencial somatognsico no espao exterior (Fonseca, 1995). Este fator emerge da motricidade, da relao com os objetivos localizados no espao, da posio relativa que ocupa o corpo, enfim das mltiplas relaes integradas da tonicidade, do equilbrio, da lateralidade e do esquema corporal. A estruturao espacial leva a tomada de conscincia pela criana, da situao de seu prprio corpo em um determinado meio ambiente, permitindo-lhe conscientizar-se do lugar e da orientao no espao que pode ter em relao s pessoas e coisas.

Praxia Global Praxia tem por definio a capacidade de realizar a movimentao voluntria pr-estabelecida com forma de alcana um objetivo. A praxia global esta relacionada com a realizao e a automao dos movimentos globais complexos, que se desenrolam num determinado tempo e que exigem a atividade conjunta de vrios grupos musculares.

Praxia Fina A praxia fina compreende todas as tarefas motoras finas, onde associa a funo de coordenao dos movimentos dos olhos durante a fixao da ateno, e durante a fixao da ateno e manipulao de objetos que exigem controle visual, alm de abranger as funes de programao, regulao e verificao das atividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas.
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Crianas que tm transtornos na coordenao dinmica manual geralmente tm problemas visomotores, apresentando inmeras dificuldades de desenhar, recortar, escrever, ou seja, em todos os movimentos que exijam preciso na coordenao olho/mo.

PSICOMOTRICIDADE E OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM Vanessa Leite de Morais Monografia de concluso do Curso de Ps-Graduao ,em Psicopedagogia Clnica em Nvel de Lato Sensu, sob a orientao da Prof Dra. Mrcia Siqueira de Andrade. Agradecimentos, A Deus por me proporcionar essa experincia educativa. A minha famlia, pelo apoio dado durante toda a vida. A Professora Cleomar, pela contribuio para a elaborao desta pesquisa. RESUMO As crianas quando chegam s escolas, indivduos que so, trazem caractersticas pessoas bastante diferentes entre si, da a necessidade do professor estabelecer critrios especiais de tratamento, e definir os padres a serem atingidos. Certas crianas apresentam caractersticas de dificuldades de aprendizagem de certos contedos devido falta de desenvolvimento de habilidades especiais. Outras apresentam lentido de aprendizagem, tambm de contedos especficos. Essas duas diferenas devem ser notadas pelos professores e tratadas de modo diferente, pois so caractersticas distintas. Em palavras mais simples, pode-se dizer que algumas crianas quase no aprendem nada de certos contedos, enquanto que outras aprendem devagar ou esquecem bem rapidamente o que aprenderam. No primeiro caso, h necessidade de um diagnsticos mais profundo das caractersticas dessas crianas e em tratamento efetivo atravs de profissionais especializados (psicopedagogo). No cabe ao professor tradicional tratar desses alunos. Quanto aos alunos lentos, podem se possvel agrupados em classes homogneas, exigindo como complementao, a adaptao do currculo.
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Esses casos podem estar relacionados com a coordenao psicomotora da criana, ou seja, se no teve no incio escolar uma correta formao motora, futuramente pode ocorrer uma carncia desse trabalho motor na qual poder ser revertido na aprendizagem escolar da criana. Portanto dever ser trabalhado com essa criana a coordenao motora inicial, onde ela despertar tudo aquilo que estava recluso dentro dela. A motivao muito importante neste caso pois eficincia da aprendizagem est em proporo direta com a motivao. A motivao um problema individualizado, que considera o resultado de qualquer recurso atravs das necessidades e intenes do indivduo, ou o seu auto conhecimento, diante da situao em que se encontra. Toda a histria e todo o saber da humanidade foram construdos em funo do corpo: a dor e o prazer so os fundamentos do pensamento (Rubem Alves)

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INTRODUO PSICOMOTRICIDADE E APRENDIZAGEM A motricidade o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo so inter dependentes na criana. O estudo da psicomotricidade no se refere somente ao desempenho motor da criana, sua lateralidade, estruturao tempo-espacial ou s discriminaes perceptuais que capaz de realizar mais do eu e as conseqncias da falta de um esquema corporal bem conscientizado. Etimologicamente teramos: psique = mente, motricidade a propriedade que possuem certas clulas nervosas de determinar a contrao muscular. Do ponto de vista fisiolgico o inter-relacionamento dos sistemas anatmicos que concorrem para a motricidade de fato, muito intricado. O sistema extrapiramidal tem na realidade origens corticais, certas delimitaes com o sistema piramidal e fazem com que ele garanta, sem sinergia com este regulaes complexas. Estima-se atualmente que o sistema extrapiramidal atribudo a motricidade massiva. Os sistemas apresentam evidncias de convergncias notveis, e h uma multiplicidade de vias crtico-estriadas, crtico-cerelelares, cerebelo-estriadas, etc. Um mesmo centro participa em regulaes diferentes: no graas sua parte mais recente que o cerebelo exerce um papel na harmonia motora; suas partes mais antigas intervm no equilbrio e na resistncia ao peso. O desempenho psicomotor de uma criana pode acontecer em sua plenitude atravs das experincias vividas por uma infncia rica em oportunidades estimuladoras naturais. Os problemas de aprendizagem podem ter vrias causas: problemas fsicos, causas sensoriais, neurolgicas, emocionais, intelectuais, sociais, ou at causas geradas pelo ambiente educacional. sobretudo visando as necessidades dos tratamentos reconstrutores que devemos claramente seriar os problemas e mtodos. evidente que ao nvel pedaggico (no mais reeducativo) e particularmente na criana normal, h interesse em associar a educao fsica, rtmica e educao psicomotora para favorecer ao mximo o desenvolvimento das capacidades existentes. A aprendizagem um processo inteligente e seletivo, no consiste num encadeamento de reflexes ou numa reao cega e inconsciente e estmulos externos, mas uma atividade consciente que implica sempre na compreenso da situao.

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A aprendizagem um processo dinmico e auto-ativo. O principal agente da aprendizagem a prpria atividade da criana, no apenas uma atividade externa e fsica, mas atividade interna e mental. A aprendizagem um processo sinttico e global, em que entra em jogo a prpria personalidade, e no consiste numa aquisio de estados mentais isolados ou de reaes nervosas fragmentrias. A aprendizagem um processo que apresenta diferenas individuais, embora conservando os seus caracteres essenciais. Essas diferenas resultam de causas vrias, como a capacidade intelectual, temperamento, clima, sociedade, famlia, etc. necessrio diferenciar aprendizagem de ensino. Ensino a transmisso de conhecimentos por meio de explicaes orais , indicaes de livros, etc. Para que exista aprendizagem, necessrio motivar a criana, base-la nos interesses delas, de modo a obter dela um esforo espontneo. Podemos encontrar algumas crianas com as seguintes deficincias: a) b) c) d) e) f) g) h) Observao imperfeita; Compreenso superficial, por falta de pensamento reflexivo ou de capacidade de raciocnio; Desinteresse, criana distrada; Ausncia de ateno voluntria, dificuldade de manter-se numa situao de esforo que, talvez, Induo rpida demais, tendo como conseqncia concluses apressadas; Maturidade para certas noes exigidas; Falta de objetivao suficiente; Falta de mtodo especializado.

lhe parea penosa demais;

CAPTULO I 1. - O QUE A PSICOMOTRICIDADE ? Psicomotricidade a capacidade de movimentar-se com intencionalidade, de tal forma que o movimento pressupe o exerccio de mltiplas funes psicolgicas, memria, ateno, raciocnio, discriminao, etc. O estudo da psicomotricidade centraliza-se nos processos de controle do jogo de tenses e desconcentraes musculares que, em ltima anlise viabiliza o movimento. Esse controle estudado na sua relao como processos cognitivos e afetivos. A compreenso dos processos de controle da motricidade muito importante para toda a prtica pedaggica e psicopedaggica, voltada para a promoo do desenvolvimento humano. Durante a infncia e parte da adolescncia, a maior ateno deve ser dada a aquisio das capacidades e do
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movimento. fundamentais. a)

O desenvolvimento das chamadas capacidades ou qualidades fsicas, nessa faixa etria,

no deve ser tomado como parmetro para o planejamento de atividades motoras por duas razes

O organismo infantil no responde da mesma forma que o adulto aos estmulos promovidos por

mtodos de treinamento criados para o desenvolvimento de tais capacidades - mtodos estes baseados na manipulao de variveis quantitativas. b) A aquisio da capacidade de controle dos movimentos intencionais exige uma grande

diversidade de vivncias motoras, com ateno a aspectos qualitativos, tais como o ritmo, a coordenao, a descontrao. Assim sendo, a definio de alguns aspectos fundamentais do processo de controle da motricidade pode orientar propostas de atividades adequadas ao desenvolvimento da criana e do adolescente. Cabe notar que o desenvolvimento das capacidades psicomotoras de grande importncia para a integrao da personalidade, visto que as dificuldades com o prprio corpo e com os movimentos afetam a segurana a auto-estima e, de forma todas as relaes do indivduo com seus semelhantes. 1.1 - A Psicomotricidade: uma nova abordagem do corpo humano Em razo de seu prprio objeto de estudo, isto , o indivduo humano e suas relaes com o corpo, a psicomotricidade uma cincia-encruzilhada ou, mais exatamente, uma tcnica em que se cruzam e se encontram mltiplos pontos de vistas, e que utiliza as aquisies de numerosas cincias constitudas (biologia, psicologia, psicanlise, sociologia e lingstica). Mas, alm disso, uma terapia. A terapia psicomotriz (segundo Dr. Jolivet), dispe-se a desenvolver as faculdades expressivas do indivduo. Implica uma concepo radicalmente nova do corpo e obriga a pensar as estruturas psicossomticas em novos termos: o lugar no imaginrio, no conjunto de smbolos corporais, linguagem do corpo. No se trata de justapor a alma e o corpo, nem mesmo de sutilezas semnticas, mas de deslocar a problemtica cartesiana e reformular as relaes entre a alma e o corpo, que toda a filosofia clssica coloca em mtua oposio, mesmo quando afirma, por vezes, sua unidade. Em sua prtica, a psicomotricidade empenha-se em superar essa oposio: o homem o seu corpo - mostra-nos ela - e no o homem e seu corpo. O homem , antes de tudo, um ser falante e, ao denominar-se ele fala de seu corpo: eis o que o caracteriza. Em contrapartida, seu corpo fala por ele, at sua revelia por vezes. A reeducao psicomotora tem por objetivo desenvolver esse aspecto comunicativo do corpo, o que eqivale a dar ao indivduo a possibilidade de dominar seu corpo, de economizar sua energia, de
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pensar seus gestos a fim de aumentar-lhes a eficcia e a esttica, de completar e aperfeioar seu equilbrio. Isso pressupe um ser bem dentro de sua pele, um corpo cuja vivncia no est sujeita ao constrangimento, ao embarao ou vergonha. A histria da psicomotricidade curta: o termo apareceu no discurso mdico em princpios deste sculo, com os trabalhos de Dupr. Mas pelo fato de se ter definido segundo a concepo que o homem tem do seu corpo, sua histria ganha razes nas origens da humanidade consciente. A histria da psicomotricidade nasce com a histria do corpo, um longo percurso marcado s vezes por cortes revolucionrios e reformulaes decisivas, que culminariam em nossas concepes modernas, e permitiriam compreend-las. 1.2. - Enfoque histrico da noo de corpo Toda a nossa cultura tem sua origem nas grandes cidades gregas. E o homem grego sabia conferir ao corpo um lugar de eleio nos estdios ou nos lugares de culto, no mrmore ou nas cores. O homem grego e seu corpo. - Plato professa uma concepo muito clssica do corpo, em harmonia com a cultura tradicional da Grcia antiga. O corpo o meio para se conhecer a realidade (Plato). Se os poetas mticos helnicos, qual Homero, exaltam as proezas fsicas, filsofos como Plato fazem apenas do corpo o lugar de transio da existncia no mundo de uma alma imortal. A sade e o esplendor fsico so virtudes, na medida em que esto ao servio do desenvolvimento e do emprego de valores morais e intelectuais. A alma, puramente imaterial, pertence totalidade metafsica e nela se reintegra quando morre o corpo. E encontra-se na dependncia da alma e, segundo o mito do carro alado, de suas trs virtudes principais: temperana, coragem e justia. Aristteles, mais racionalista do que Plato, tambm nos parece mais moderno, pelo menos em relao s cincias psicolgicas: ele entendeu o homem como uma certa quantidade de matria (o corpo) moldada numa forma (a alma). Em seu discurso sobre a Alma, Aristteles empreendeu, por outro lado, uma tarefa que durante muito tempo perseguiu os psiclogos (Janet, Willian James): uma classificao das diferentes funes da alma que do lugar s paixes. A teoria do indivduo cartesiano. - Descartes lanou as bases de toda a cincia moderna. Galileu destronou o homem do centro do universo, ao fazer a Terra girar em torno do Sol; Descartes afirmou a existncia do ser humano pelo seu cogito.

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A totalidade do real organiza-se segundo duas substncias diferentes: a esfera inteligvel, intelectual e espiritual, a substncia pensada; e a esfera da natureza e das coisas materiais, organizados segundo os princpios e as regras da geometria: a substncia-extenso. O homem o nico entre todos os seres da criao que realiza a articulao das duas substncias, que ele rene em si mesmo sob a forma de alma e de corpo. 1.3. - Desenvolvimento dos temas psicomotores O ato de nascimento da psicomotricidade , sem dvida, mais ou menos arbitrariamente, pois toda inovao fruto de um longo processo, contemporneo dos trabalhos de Dupr. Foi ele quem, em 1905, estabeleceu a diferena radical entre a motricidade e seu aspecto negativo, a relaxao. A partir dessa poca, de fato, aparecem os primeiros trabalhos que constituiro o ponto de partida de uma elaborada reflexo sobre o movimento corporal. 1.4. - Os conceitos psicomotores A experincia corporal est no centro do desenvolvimento do EU, pois atravs do nosso corpo que experimentamos, percebemos, sentimos, conhecemos, nos comunicamos e nos relacionamos com o mundo exterior. Enfim nosso corpo o fato real de que estamos no mundo, ns somos atravs do nosso corpo. Essa experincia abrange trs aspectos: 1) Imagem Corporal - a prpria experincia que a pessoa tem do seu corpo, isto seu sentimento dele. 2) Conceito Corporal - o conhecimento intelectual que a pessoa tem do seu corpo, cada parte que compe, as funes dos rgos, etc. 3) O Esquema Corporal - A noo de esquema corporal fruto de uma longa progresso que levou neurologistas, psiquiatras e psiclogos a se interrogarem sobre as percepes do corpo, a integrao do corpo como modelo e a forma da personalidade. o conhecimento do corpo, tanto no que se refere s suas partes e relaes entre estas, como no que tange a possibilidade de movimento global e segmentar. Outrossim, a expresso esquema corporal, que , alis, mais ou menos equivalente de imagem do corpo, esquema postural e somatopsique, evoca doutrinas e conceitos sensivelmente diferentes,
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os que variam, conforme o ngulo por onde ela for encarada dar maior destaque motricidade, a sensorialidade ou aos processos psquicos inconscientes. O desenvolvimento do esquema corporal depende, portanto, da diversidade de movimentos e de situaes que o indivduo vivncia em seu processo de vida. Nesse sentido toda a experincia de movimento acrescenta algo ao esquema corporal. O trabalho psicopedaggico intencional para o desenvolvimento do esquema corporal deve privilegiar a integrao de sensaes Ttil - Cinestsica, Auditiva e Visual em relao ao corpo. Nisto incluem-se as experincias relativas ao prprio corpo e a observao e compreenso dos corpos e movimentos de outras pessoas. A organizao das sensaes relativas ao prprio corpo em relao aos dados do mundo exterior implica em duas orientaes da atividade motora: 1) Atividade Tnica - isto , voltada para o prprio corpo, desenvolvendo a auto percepo. 2) Atividade Cintica - isto , dirigida para o mundo externo, desenvolvendo a percepo de si no meio. A elaborao do esquema corporal, atravs do qual a criana adquire a imagem, o uso e o controle do seu corpo, faz-se progressivamente, com o desenvolvimento e o amadurecimento do sistema nervoso e paralela evoluo sensrio motora. Do esquema corporal dependem o equilbrio e a coordenao motora, pois sem eles no poderamos andar, sentar ou fazer qualquer movimento se cair. 1.5 - Aspectos do Esquema Corporal - divide em 4 partes: 1) Dilogo Tnico - o tnus muscular e a mobilidade articular so aspectos complementares e indissociveis do Esquema Corporal e devem ser trabalhadas sob forma de situaes de contrao e descontrao do corpo como um todo e de seus segmentos com os objetivos de adequar a tonicidade do movimento e imobilidade. 2) Jogo Corporal - a maneira natural que a criana utiliza para aprimorar a descoberta de seu eixo corporal, e para trabalhar a indiferenciao segmentria e conseguir chegar ao controle de si mesmo. 3) Equilbrio Corporal - a capacidade de manter a estabilidade de corpo, mesmo quando o centro de gravidade desviado, com o objetivo de adaptar-se s necessidades da bipedia em situaes de deslocamento ou no, e em posies ereta e sentada.

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Equilbrio Corporal a condio de toda ao diferenciada, e as sees sero mais coordenadas e precisas, quanto mais cmodo e econmico for equilibrado da criana. Existem 3 categorias bsicas de equilbrio: a) b) c) Esttico: capacidade de manter uma posio durante certo tempo. Dinmica: controle do corpo em movimento. Com objetos: sustenta objetos sem deix-los cair, parado ou em movimento.

4) Controle da Respirao - um dos aspectos do controle de si, importante por permitir uma ventilao pulmonar. Das duas fases de respirao: inspirao e expirao, a segunda merece especial ateno nasal, dando maior importncia inspirao e controle da reteno do ar. A contribuio dos neurologistas - O sentido de esquema corporal ir diferenciar-se a partir da noo de coenestesia (sensao), a qual define a sensibilidade difusa que permite a integrao das sensaes oriundas de diferentes regies corporais e que corresponder finalmente autoconscincia ou conscincia de si mesmo. O esquema corporal est sempre em desenvolvimento, visto que inclui todas as experincias vividas pelo sujeito que afetam seu corpo. Ele a comunicao consigo mesmo e com o meio. Noo de Esquema Corporal para Crianas de 0 a 2 anos - A criana delimita o seu corpo em relao ao mundo dos objetos atravs da ao. Nesta fase importante propiciar criana situaes que levem a uma estimulao da coordenao motora global. Noo de Esquema Corporal para Crianas de 2 a 7 anos - At os 5 anos os elementos motores so dominantes. Ajuariaguerra destaca a prevalncia dos elementos visuais e topogrficos atravs da aquisio da dominncia lateral. O domnio do prprio corpo se conquista a partir da tomada de conscincia dos diferentes segmentos corporais. Consequentemente a partir deste processo a criana pode obter: independncia do brao em relao ao eixo corporal mais particularmente em relao cintura independncia dos membros inferiores em relao cintura plvica. Noo de Esquema Corporal para Crianas de 7 a 12 anos: O sentido espacial neste perodo proporciona na criana o fortalecimento da lateralizao e orientao do esquema corporal, e a
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escapular;

conscientizao dos diferentes segmentos corporais e atitude global. Para esta tomada de conscincia ser utilizada a associao: com sensaes tteis; com sensaes de presso; com sensaes visuais; com sensaes de tenso e relaxamento musculares. A conscientizao da globalidade da atitude sentada, ereta, de joelhos associados a deslocamento. A liberalizao dos membros, controle das cinturas - relaxamento, e a educao de atitude facilitadora naturalmente, passa pela estruturao do esquema corporal, finalizando atravs do trabalho de equilbrio com interiorizao. O fortalecimento da lateralidade e a orientao do esquema corporal, em princpio seriam

fixados a partir dos 4 anos de idade, quando a criana registra sua preferncia a por um dos lados. Embora algumas crianas apresentem mais cedo e outras depois desta idade sua fixao lateral. aqui que verifica uma plena integrao do corpo; com transposio representativa de si para outrem e reciprocamente, por volta dos 8 ou at os 9 anos de idade. Neste estgio a partir da representao mental a criana pode chegar a um ajustamento postural controlado voluntariamente. Esta percepo mental do corpo, termina numa forma de aprendizagem gestual ou seja aprendizagem inteligente. Existes trs tipos de esquemas: Os Esquemas Posturais: que asseguram a apreciao do tono postural e da posio (das Os Esquemas de Superfcie do Corpo: que garantem a localizao das estimulaes perifricas; Os Esquemas Temporais: que asseguram o afastamento temporal das diferentes estimulaes

partes) do corpo no espao;

percebidas. Esses esquemas corporais, so, portanto, a imagem tridimensional do nosso corpo. Foi desse esquema postural que decorreu a noo mais clssica e mais admitida de esquema corporal. O corpo libidinal em psicanlise - O corpo ocupa um lugar fundamental na concepo freudiana. Est na origem de todas as pulses que constituem a expresso de necessidades vitais e orgnicas. Alm disso, o lugar onde se inscrevem as experincias do prazer, ligadas s da satisfao de uma
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necessidade: quando uma criana est faminta, em sua boca que ela experimenta esse sofrimento; e tambm na boca que ela sente o prazer da fome saciada, a ponto de faz-lo reviver independentemente do imperativo de satisfazer uma necessidade - chupando o polegar ou uma ponta do lenol, por exemplo. Essa inscrio determina as zonas ergenas, zonas do corpo que so fontes de estimulaes deflagradoras de tenses sexuais. Mais tarde, ser a regio anal, em virtude do interesse que o crculo familiar da criana dedica a essa zona; e a regio do pnis, por uma razo idntica e tambm pelo peso do interdito, ou seja, sobretudo, pelo silncio com que essa zona punida (pelos pais). Mas, de fato, e Freud indica-o expressamente todas as regies corporais podem se tornar zonas ergenas, em especial a pele e a musculatura esqueltica. A erogeneidade, segundo Freud, no redutvel, em absoluto, a genitalidade. Quer dizer que, ao invs do comportamento animal, encontramos no homem uma dissociao fundamental entre a sexualidade como funo reprodutora e a sexualidade como fonte de prazer. muito evidente que essa construo do corpo investido pela libido da criana at o perodo mais elaborado do narcisismo secundrio (porquanto j leva em conta no apenas as fontes de prazerdesprazer, mas tambm os fins e os meios de se obter prazer e os objetos - coisas e/ou pessoas - que proporcionam esse prazer), s possvel no mbito de uma vida relacional satisfatria da criana com as pessoas que a cercam e, em primeiro lugar, com a me, que a pessoa central em funo da qual a criana organiza as suas percepes, dirige as suas tendncias e formula as suas exigncias. a me quem cultiva e prepara o corpo da criana, e quem depois a far dar nomes s coisas e simbolizar. Nessa reciprocidade, zonas do corpo podem ser superinvestidas ou deixadas na sombra, mas, de toda forma, o corpo descobre-se como objeto possvel de amor e algumas de suas partes sero mais significativamente realadas e desempenharo um grande papel na vida do adulto, sem relao alguma com a anatomia. 1.6. - Orientao Espao Temporal a capacidade de situar o prprio corpo no espao, em relao a referenciais e obstculos fixos e mveis, de localizar outros objetos com base em tais referenciais, de perceber a velocidade de deslocamento do prprio corpo e de objetos, assim como a trajetria de seus movimentos. Essa capacidade de localizao possibilita antecipar o ponto do espao que ser ocupado pelo prprio corpo ou por outro objeto mvel, num determinado momento futuro (alguns segundos frente), permitindo regular seus prprios deslocamentos em funo de seus objetivos e das situaes ambientais. Uma boa orientao espao-temporal depende tambm de um bom esquema corporal fundamental para a adequao de todos os movimentos de deslocamentos.

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A integrao das informaes visuais, auditivas e ttil-cinestsicas que possibilita o desenvolvimento da orientao espao-temporal, a partir dos movimentos prprios e da observao cuidadosa do ambiente. Alguns exemplos de atividades: Automassagem em diferentes partes do corpo, procurando sentir a consistncia dos msculos, Observar e registrar as variaes das freqncias cardaca e respiratria ao longo de uma Realizar movimentos respiratrios diferentes, segundo orientao do professor (respirao manejo de vrias articulaes, identificando a possibilidade de movimento de cada uma delas.

tendes, ossos; sesso de atividades variadas; diafragmtica, respirao mdia, respirao alta, respirao completa, reteno do ar).

CAPTULO II 1 - O TONO 1.1 - A Funo do Tono A funo tnica fundamental da abordagem psicomotora do sujeito humano, em virtude dos diversos aspectos que ela abrange: o tono: ele investe-se em todos os nveis da personalidade psicomotora e participa de todas as funes

motrizes (equilbrio, coordenao, dissociao). , sobretudo, o veculo da expresso de emoes; alm disso, o suporte essencial da comunicao, infraverbal, da linguagem corporal; outrossim, um critrio de definio da personalidade, pois que varia segundo a inibio, a instabilidade e a extroverso que a caracterizem. No plano fisiolgico o tnus est na dependncia do reflexo miottico de resistncia do estiramento. Este depende dos fusos neuro musculares paralelos s fibras musculares e de um arco reflexo medular. A par da imagem do corpo (esquema corporal), a funo tnica constitui um conceito de base da psicomotricidade. Suas primeiras formulaes assinaram a certido de nascimento da psicomotricidade, sendo Dupr, notadamente, um dos padrinhos. O tono, fenmeno nervoso - O experimento de Brondgeest (1860) com uma r decapitada evidenciou a existncia do tono muscular: a destruio dos centros nervosos superiores deixa subsistir uma certa tenso muscular nos membros

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inferiores, a qual desaparece aps a desnervao (interrupo dos influxos motores). Trata-se de um estado de semicontrao de natureza nervosa (Brondgeest). O tono uma tenso dos msculos pela qual as posies relativas das diversas partes do corpo so corretamente mantidas e que se ope s modificaes passivas dessas posies. (Rademaker). A contrao tnica - um ttano de baixa freqncia, o que a destingue da contrao fsica. Ela estabelece-se lentamente, mas persiste, resistindo fadiga. Sobretudo, ela permanente. Os centros superiores exercem uma ao moderadora, portanto, um controle sobre as reaes tnicas. (Sherrington, 1896). Aprecia-se o estado do tono quando se pe em evidncia a resistncia de um msculo mobilizao passiva de um segmento corporal. Uma grande resistncia assinala a hipertonia e uma resistncia atenuada hipotonia. Em condies normais, o msculo esqueletal estriado s est em repouso aparente. Na medida em que est inervado, ele a sede de uma ligeira, mas constante contrao tnica. O reflexo miottico - o prprio mecanismo do tono. Num animal dotado de espinha dorsal (cujos centros nervosos foram destrudos) um dispositivo registra, para um certo alongamento de um msculo, uma tenso muscular superior que a elasticidade do msculo permitiria supor. Quanto maior for o alongamento, mais forte ser a tenso. O mecanismo de aparecimento dessa tenso responde definio de um reflexo: provocada por um estmulo e ajustada a este, estereotipada e previsvel. Tal o reflexo miottico, o qual cessa com o estiramento e permanece localizado no msculo solicitado. a desnervao que o suprime. Cumpre distinguir o reflexo miottico tnico do reflexo miottico fsico; obtm-se este ltimo pela percusso de um tendo (na maior parte do tempo, ao nvel do tendo rotuliano que se verifica esse reflexo). O lao gama - O mecanismo do lao gama, revelado por Sherrington em 1896, explica o processo da contratao muscular independente das influncias do sistema nervoso central. Recordemos que a transmisso do influxo nervoso um processo simultaneamente qumico e eltrico, provocado e mantido pelas clulas nervosas segundo as grandes vias motrizes e sensitivas do nosso sistema nervoso. Mas existe ao nvel do msculo ou, mais exatamente, ao nvel do fuso neuromuscular, rgo sensorial complexo presente em todos os msculos estriados, um sistema de regulao autnoma.

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Esse sistema o lao gama, que permite compreender a origem do tono muscular. Recebeu o seu nome das fibras nervosas gama, as quais produzem uma contrao do miotubo (a parte polar das clulas do fuso neuromuscular). As fibras alfa, por seu turno, produzem uma contrao do msculo. A atividade gama permanente. O reflexo de estiramento tanto mais forte quanto maior for atividade gama. previsto um importante. Essa atividade aumenta na contrao sustentada e declina no estiramento sustentado. Portanto, ela constitui, de fato, um sistema regulador do reflexo miottico, evitando a produo de imprevistos nos movimentos, que caracteriza uma verdadeira atividade reflexa, com violncia que a Vejamos algumas de suas caractersticas: existe um limiar, por um lado, para o estiramento passivo e, por outro lado, para a atividade a atividade gama refora-se antes da execuo de atos motores e prepara estes ltimos; a excitao nocieptiva aumenta a atividade gama. Assim, graas a essa atividade especfica do msculo, a preciso dos gestos, sua modulao, seu desenrolar sem brusquido e o seu controle vem-se reforados, e a manuteno do equilbrio, em decorrncia da tenso dos msculos extensores lutando contra a gravidade constantemente assegurada, evitando que o homem, como o animal, seja achatado no cho. As influncias centrais - Existem, claro, influncia proveniente do sistema nervoso central. O tono muscular um fenmeno de natureza reflexa que tem sua origem no msculo, mas cuja regulao est submetida ao cerebelo. Assim, quando todas as estruturas centrais, a totalidade das reaes de esttica, de reerguimento e de equilibrao suprimida, o reflexo miottico conservado. O tono, trama do movimento - O movimento humano, sob todas as suas formas, inclusive a de sua ausncia (relaxamento), elabora-se sobre um fundo tnico que , simultaneamente, o seu substrato e a sua matria. Indiferenciando no comeo e mal repartido na criana pequena, que no conclui sua maturao, ele ganha caractersticas precisas, refina-se e afirma-se progressivamente. Especifica-se para cada um de nossos movimentos, voluntrios ou no, em cada uma de nossas atitudes, de nossas posturas, e at mesmo em nosso repouso. 1.2. - Equilbrio Tnico Postural
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dispositivo para limitar o efeito de uma atividade excessivamente

acompanha.

gama, a fim de que a resposta tnica do msculo se produza de uma maneira adequada;

a capacidade de manter uma postura adequada, tanto em movimento como repouso. Por postura adequada entende-se uma colocao e um alinhamento dos vrios segmentos corporais que resulte em economia de esforo (ausncia de tenses desnecessrias) e facilidade para a execuo de movimentos. Isso implica, tambm, em um tnus muscular equilibrado, com possibilidade de adaptao a diversas situaes. A hipotonia e a hipertonia so condies que impedem o equilbrio tnico postural. Cabe lembrar que, ao se falar sobre postura adequada, no se est postulando a existncia de modelos universais de alinhamento dos vrios segmentos corporais. Pelo contrrio, admite-se que a postura adequada para cada pessoa decorre de suas caractersticas individuais. O equilbrio tnico-postural depende de diferentes variveis, que podem ser de natureza constitucional (predisposies genticas) ou circunstancial (estado nutricional, contexto de relaes sociais, momento especfico do desenvolvimento, etc). Por isso h situaes de desequilbrio tnico que podem exigir intervenes que esto fora do alcance do Psicopedagogo e at mesmo do Professor de Educao Fsica. No obstante, a prtica de atividades que levam a criana a vivenciar estados de tenso e descontrao, alternadamente, favorece o equilbrio tnico postural.

CAPTULO III 1 - DO MOVIMENTO AO GESTO: O PROJETO MOTOR E COORDENAO MOTORA 1.1. - O Movimento Movimento, uma noo muito complexa que designa uma realidade sumamente diversificada, e cujos diferentes aspectos s se articulam em torno desta definio: chama-se movimento a toda a translao ou a todo o deslocamento de um corpo ou de um objeto no espao. Para o corpo humano, trata-se de todo e qualquer deslocamento de um ou vrios segmentos, ou do corpo em seu conjunto. O movimento - Por conseguinte, o movimento um termo genrico, que abrange indistintamente os reflexos, os atos motores conscientes ou no, normais ou patolgicos, significantes ou desprovidos de significado. Num trabalho apresentado ao Primeiro Congresso Internacional de Psicomotricidade, Bruno Castets destingue o movimento passivo, que o sujeito experimenta, por exemplo, quando do controle da
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descontrao na relaxao ou na cinesiterapia. O sujeito pode interferir, contudo, para limitar esse movimento. O movimento ativo exige a interveno do sujeito, sob uma modalidade ou outra; cumpre ento estabelecer a diferena entre os movimentos reflexos, inatos ou adquiridos, as relaes condicionadas, ou comportamentos e ritos scio-culturais, os gestos conscientes ou atos falhos, que no constituem um campo homogneo. Em primeiro lugar, temos os reflexos mais comuns, aqueles que somente uma boa constituio do sujeito determina: reflexo tendinoso, reflexo miottico ao nvel muscular, reflexos das pupilas luz, e numerosas reaes localizadas do corpo s estimulaes especficas. Entre estas ltimas esto os reflexos, que dependem do desenvolvimento da criana e aparecem ou desaparecem segundo o estgio desse desenvolvimento; o caso dos reflexos arcaicos, mas, de um modo geral, o conjunto de reflexos pode agrupar-se sob uma definio comum: reao automtica, estereotipada e localizada do organismo a um estmulo especfico. Portanto, um reflexo seria deflagrado independentemente da conscincia do sujeito. Contudo, numerosos reflexos envolvem seno a conscincia pelo menos uma certa atitude psicolgica, uma educao, porque so os resultados de uma aprendizagem. Assim, todos os reflexos que evitam os estmulos nociceptivos so reaes adquiridas e que cessam em determinados casos de obdubilao da conscincia 1.2. - Eficcia do Conceito de Intencionalidade O projeto motor, que a intencionalidade convertida em ato, constitui um daqueles pontos nodais onde se encontram e se renem as faculdades intelectuais e psquicas e as possibilidades motrizes, para da resultar um gesto. O projeto motor no um plano clara e conscientemente elaborado, independentemente das estruturas tnico-motoras; mas, aqum dos limites da conscincia, ele deflagra estimulaes nervosas que colocam o corpo nas condies requeridas pela ao, em funo, por um lado, das aferncias sensitivas que nos informam sobre a posio do corpo e a dos objetos, e, por outro, sobre os esquemas gnsicos: esquema corporal e estruturao espao- temporal. Intervm outros fatores que dependem que do exterior, quer de nossa apreenso: dificuldades particulares que elevam ou diminuem o nosso limiar de ateno. Quanto mais o ato for repartido, mais a ateno fraca, mais o projeto motor espontneo e involuntrio - mas o gesto automtico. Descer

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uma escada um movimento inteiramente automtico, salvo se as condies variarem objetivamente ou psicologicamente. 1.3. - A Intencionalidade do Gesto A intencionalidade um conceito que pertence fenomenologia husserliana; para Husserl, toda a conscincia conscincia de alguma coisa, ela o alvo imediato de uma ao no mundo e no um ser vazio. Correlativamente, o mundo organizado e percebido segundo a inteno que a minha conscincia nele projeta. Intencionalidade no vontade; sabemos, com efeito, que a vontade seria capaz de diferenciar o gesto de um movimento, por quanto muitos movimentos involuntrios , no obstante, atos que envolvem os conjuntos da personalidade: o ato falho disso o melhor exemplo. Sem que o sujeito o quisesse conscientemente realizar, ele determinado, contudo, por motivaes que lhe so prprias. Mas, alm disso, realizamos numerosos gestos cuja inteno nos escapa e isto por vrias razes: seja porque o gesto no corresponde nossa primeira inteno, seja porque se efetua sem inteno real, seja ainda porque o outro, a quem esse gesto se enderea, se equivoca sobre a inteno que lhe atribumos. Assim seria mais rigoroso definir um gesto em funo do significado que ele tem, ou significado de que reveste ? Ora, todos os nossos atos podem sempre ser interpretados pelo outro, podem sempre receber uma carga de significao: eles s fazem sentido na medida em que o outro lhe confere e, portanto, significam sem que ns, que os efetuamos, tenhamos essa inteno. Mas o gesto no somente comunicao; ele tambm realizao. neste nvel que se pode definir a apraxia. A impossibilidade de realizao gestual: o aprtico. - H gestos que no se efetuam ou que falham seus objetivos: dois casos se apresentam: ou esses gestos no atingem uma realizao efetiva em virtudes de uma deficincia ao nvel

ideal. Trata-se, na maioria das vezes de distrbios do esquema corporal (asquematia), por conseguinte, de uma agnosia. o caso de certos instveis psicomotores, os dislticos. O dficit intervm ao nvel do conhecimento prvio necessrio realizao; ou o sujeito sabe o que deve fazer e como fazer, mas incapaz de concretizar esse conhecimento num ato motor, o caso do indivduo aprtico. Quando o paciente capaz de formar seu plano geral, mas incapaz de o transformar em ato, estamos diante de uma apraxia. Quando se trata de uma desordem na execuo do plano, estamos diante de
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uma apraxia ideal, quando as execues de detalhe dos atos no plano que so perturbadas, estamos lidando com uma apraxia motora. 1.4. - Coordenao Motora De modo genrico, significa a capacidade de integrar diversas aes musculares (contraes,

descontraes, alongamentos) simultneas e motora apresenta 3 aspectos distintos:

sucessivas, de modo a produzir um determinado

movimento (ou uma seqncia de movimentos) com eficincia e economia de esforo. A coordenao

1) Coordenao Dinmica Geral - trata-se de uma forma mais global de coordenao, presente nos movimentos de locomoo e outros que no precisam ser guiados necessariamente pela viso. 2) Coordenao Visomotora - nesse caso, os movimentos so guiados pela viso, envolvendo a orientao espao-temporal e o esquema corporal. 3) Coordenao culo Manual - a forma especfica de coordenao visomotora, presente nas atividades manuais (escrever, pintar, desenhar, modelar). Na vida cotidiana, utiliza-se toda essa forma de coordenao, variando a proporo em que cada uma utilizada, dependendo das atividades realizadas pelo indivduo. Nas atividades motoras em geral, e principalmente nas atividades desportivas, a coordenao visomotora a mais utilizada, uma vez que a prtica desportiva envolve sempre situaes espaotemporais delimitadas, com obstculos fixos e mveis e objetivos definidos a atingir, sempre dependentes em grande medida da viso. Assim sendo, os exemplos que seguem referem-se principalmente coordenao visomotora. Lanar uma bola em alvos colocados a distncias variveis; Olhar para um colega frente, fechar os olhos e lanar-lhe uma bola, de modos que a mesma Pular uma corda batida por outros colegas; Pular uma corda batida por dois colegas, ao mesmo tempo em que recebe e passa uma bola Driblar uma bola de basquete com uma das mos e controlar uma bola de futebol com o p Correr trocando passes com um colega, entre outras duplas que fazem o mesmo;

chegue s suas mos;

lanada por outro colega; oposto;

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Como se pode concluir, as atividades que foram citadas como exemplos, servem ao desenvolvimento de todos os parmetros de controle da motricidade abordados. O que caracteriza o favorecimento de um dos parmetros a intencionalidade psicopedaggica e a nfase que o professor d a determinados aspectos das atividades. Assim por exemplo, se o objetivo trabalhar principalmente a orientao espao-temporal, as atividades propostas devem enfatizar a localizao da criana no espao, de modo que este evidencie a sua percepo das situaes criadas (mesmo que a execuo dos movimentos possa apresentar falha). CAPTULO IV 1 - O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA 1.1 - O Desenvolvimento Psicomotor O desenvolvimento psicomotor da criana , sem dvida, indispensvel para se entender a psicomotricidade. a partir desses pontos de referncia escalonados que se pode construir todos os testes infantis, e as escalas de quociente de desenvolvimento (QD); e por conseguinte, que se pode avaliar e diagnosticar o atraso atual, assim como o desenvolvimento futuro. O desenvolvimento da criana, faz-se por impulsos locais, de maneira no unitria, mas segmentar e diversificada. Portanto, necessrio levar em conta as relaes mantidas entre os diversos elementos do desenvolvimento; uma aquisio rpida pode ser compensada por um atraso, progressos muito ntidos (no andar) podem ser acompanhados de uma lenta evoluo . Enfim, a evoluo da criana no se realiza de um modo regular e progressivo, mas um pouco como a evoluo histrica de toda a humanidade, por saltos qualitativos que se seguem a perodos de lenta maturao e so sucedidos por rupturas, por revolues. por isso que nunca se deve queres ir depressa demais, visto que, querer ganhar tempo , com freqncia, uma forma de chegar atrasado: preciso que a criana possa integrar cada um de seus progressos, antes de adquirir um novo. Numerosos autores participaram no esclarecimento das etapas desse desenvolvimento, e todos os manuais as descrevem. Para Piaget, o crescimento mental visto como uma srie de estgio, uma sucesso de novas estruturas ou organizaes mentais que so as bases para a emergncia de novas capacidades mentais, e os estgios so: 1 perodo: Sensrio Motor 2 perodo: Pr Operatrio (0 a 2 anos) (2 a 7 anos)
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3 perodo: Operaes Concretas 4 perodo: Operaes Formais

(7 a 11 anos) (11 em diante)

1.2 - Perodo Sensrio Motor O Perodo Sensrio Motor de desenvolvimento corresponde, no tempo, aos limites comumente

definidos para a infncia, isto , os dois primeiro anos de vida. (Piaget, 1.952, 1.954, a, b). O importante aspecto unificador desse perodo que a criana adquire habilidade e adaptaes de tipo comportamental. Os esquemas senso-motores, organizam a informao sensorial e resultam em comportamento adaptativo, mas no acompanhados por qualquer representao cognitiva ou conceitual do comportamento ou do ambiente adaptativo e inteligente, e os esquemas senso-motores, so as razes histricas a partir das quais se desenvolvem os esquemas conceituais posteriores. Durante a infncia a criana torna-se capaz de coordenar informaes obtidas atravs das vrias modalidades sensoriais, e de integr-la como se as diferentes modalidades fossem fontes de informao, a respeito dos mesmos objetos independentes. Assim, o beb torna-se capaz de olhar para aquilo que ouve; sua preenso ou seu andar pode ser guiado por indicaes auditivas, visuais ou tteis, e os trs tipos de indicaes atuam como se fossem intercambiveis. Os esquemas, que incluem diferentes partes do corpo, so tambm integrados. Assim por exemplo o beb pode manter fixa a mo, de forma que possa olhar para um objeto que esteja nela, e pode integrar as duas mos, de forma que atuem cooperativamente. Uma segunda aquisio bsica do perodo sensria motor a capacidade do beb para atuar como se o mundo externo fosse um local permanente no um local cuja existncia dependesse de sua percepo. Por exemplo, torna-se capaz de procura objetos, que desapareceram, e de busc-los , a partir de informao quando ao local para onde foram levados. Para chegar a um objeto, pode fazer um caminho diverso do caminho seguido pelo objeto, como se tivesse certa noo do espao circundante que permite tomar vrios caminhos para o mesmo ponto. tambm capaz de voltar ao seu ponto de partida, talvez por um caminho diferente do empregado para sair dele. Finalmente capaz de apresentar comportamento dirigido para o objeto, desde o incio, governado por alguma inteno. Pode encadear duas ou trs aes, todas sob a motivao para atingir o ponto final da seqncia. Pode at, por volta do fim da infncia, construir novas aes, nunca tentadas antes, para chegar a objetivos de outra forma inatingvel.
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Em certo sentido, pode experimentar novos objetos, tentar um esquema depois do outro, como se buscasse as potencialidades comportamentais do objeto. Pode, espontnea e deliberadamente, variar suas aes. Essa uma realizao notvel para a criana com dois anos de idade - mas ainda tem graves problemas, por causa de sua falta de esquemas conceituais, que correspondam a esses esquemas comportamentais. Seu comportamento muito concreto, apesar de sua adaptatividade, e essa concreticidade limita muito seriamente a amplitude do plano futuro da seqncia de aes. Na realidade, ela pode fazer mais do que aquilo que sabe como fazer e, como a tradicional centopia que no sabe que perna deve movimentar em primeiro lugar, sua adaptabilidade muito prejudicada.

1.3 - Perodo Pr Operacional Depois do perodo da infncia existe, segundo Piaget, um perodo de vrios anos, em que o quadro cognitivo interno, que a criana tem do mundo externo, esta gradualmente crescendo, com suas numerosas leis e relaes. Comea de forma parcial; o primeiro esquema conceitual apenas uma cpia interna de um esquema senso-motor. Gradualmente, no entanto, os esquemas se tornam organizados em sistemas inter-relacionados, que Piaget denomina operacionais. O termo supe que os atos internos, que so os elementos do sistema, se relacionam por leis de grupos e agrupamentos. Quando isso ocorre, a criana atinge o perodo de operaes concretas. O perodo pr-operacional , fundamentalmente, um perodo de transio, no marcado por um equilbrio estvel. O fim do perodo sensrio-motor representa um tipo de equilbrio no nvel comportamental. O perodo das operaes concretas apresenta um equilbrio novo, de ordem mais elevada, e o perodo pr-operacional a transio entre os dois. A rigor, Piaget deveria limitar-se a apenas trs perodos de desenvolvimento, e em alguns trabalhos realmente faz isso; um perodo sensrio-motor que termina com o fim da infncia; um perodo de operaes concretas, que termina com aquisio de vrios agrupamentos que sero descritos na seo seguinte; e um perodo final de operaes formais.

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Os dois aspectos do pensamento so indissociveis: adaptando-se s coisas que o pensamento se organiza, e organizando-se que ele estrutura as coisas Jean Piaget. Cada um desses perodos representa, para Piaget, a realizao de um nvel e estabilidade que o isola dos outros perodos. Durante o perodo pr-operacional, a criana est dolorosamente desequilibrada em seu pensamento conceitual. Cai em contradies evidentes; pode, em certo momento, dizer que A e maior que B, e, um momento depois dizer que B maior do que A, sem compreender que as duas afirmaes so incompatveis. No entanto, grande parte do comportamento dirio da criana estvel e integrado, e, na medida em que sua linguagem est estreitamente ligada a esquemas comportamentais, tambm apresenta muitos sinais de pensamento lgico. Assim, em certa manh, um dos filhos de Piaget ouviu o barulho de gua no banheiro e disse: Papai est fazendo a barba. Essa parece uma deduo lgica baseada nas proposies: Papai sempre faz a barba de manh e Papai deixa a gua correr quando faz a barba. Compreendemos como essa imagem dos processos psicolgicos da criana deve estar errada, quando verificaremos que a mesma criana no pode olhar um conjunto de quadrados e crculos azuis e vermelhos e dizer se todos os azuis so crculos. No entanto, todo A B um passo essencial em toda deduo lgica. Portanto, esse perodo um dos que oferecem maior dificuldade compreenso. muito fcil subestimar a capacidade da criana, a partir de seus fracassos notrios, em problemas lgicos simples, mas igualmente fcil superestimar sua capacidade, a partir de seu comportamento sensato e lgico, em situaes de brinquedo livre. 1.4 - Perodo das Operaes Concretas O desenvolvimento mental caracterizado no perodo anterior pelo egocentrismo intelectual e social superado nesse perodo pelo incio da construo lgica, onde a criana permite a coordenao e a integrao de diferentes pontos de vista. Esses pontos de vistas podem referir-se a pessoas diferentes ou prpria criana que v um objeto ou situao com aspectos diferentes e, mesmo, conflitantes. Em nvel de pensamento a criana consegue: estabelecer corretamente as relaes de causa e efeito e de meio e fim; seqenciar idias ou eventos; trabalhar com idias sob dois pontos de vista, simultaneamente;
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formar o conceito de nmero (no incio do perodo, sua noo de nmero est vinculada a uma

correspondncia com o objeto concreto). No aspecto afetivo ocorre o aparecimento da vontade como qualidade superior e que atua quando h conflitos de tendncias ou intenes entre o dever e o prazer. A criana adquire autonomia segurana e afeto. As crianas escolhem seus amigos, indistintamente, entre meninos e meninas, sendo que no final do perodo, a grupalizao com o sexo oposto diminui. A tarefa cognitiva imposta criana dos 7-8 anos, no perodo operacional concreto, dominar as operaes. A operao uma ao interiorizada, que se torna reversvel para se coordenar com outras na forma de estruturas operatrias. Assim as aes so somadas, subtradas, divididas e multiplicadas, formando sistemas de operaes, responsveis pelo aparecimento de noes como substncia, peso, volume, espao, etc. Como, nesse perodo, a criana s constri essas emoes a partir da ao dos sujeitos sobre os objetos reais, a inteligncia concreta. Neste perodo, diante de objetos novos ou em transformao age trazendo para o plano consciente duas ou mais de suas caractersticas para combin-las numa sntese mental. O sistema de operaes, uma vez elaborado, constitui um instrumento para incorporao do mundo fsico e social. Para compreender, por exemplo, que dois copos de tamanhos e formatos diferentes tm a mesma quantidade de gua, o indivduo em de realizar aes sobre essa realidade. Pode, desta forma, concluir que a quantidade de gua do copo grande a mesma que a de quatro copinhos, porque adicionou mentalmente as pequenas pores de gua contida nos copinhos e comparou com a poro contida no copo grande. a construo dos sistemas de operaes relativos conservao da quantidade, s sries, classes, nmeros, espao, etc, que permite a compreenso da realidade e sua nomeao atravs de palavras, na forma utilizada pelo adulto. 1.5 - Perodo das Operaes Formais
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crescente em relao ao adulto, passando a organizar seus

prprios valores morais. O grupo de colegas, satisfaz, progressivamente, as necessidades de

Piaget tem enfatizado que o nvel das operaes concretas no o fim do desenvolvimento. Ela sugere a existncia de uma outra mudana fundamental entre os 11 ou 12 anos, aproximadamente no incio da puberdade. Piaget denomina este novo perodo de operaes formais, para distingui-lo das operaes concretas. A mudana fundamental que a criana no permanece mais ligada ao concreto. Ela dispe das mesmas operaes mas capaz de faz-las de cabea . A criana pode compreender os princpios bsicos do pensamento causal e da experimentao cientfica, e pode realizar experimentos e deduzir as suas conseqncias adequadas - pelo menos em alguns casos. Embora ainda tenha muito a aprender, tal como ocorre com todos os cientistas, tm a compreenso fundamental, subjacente ao pensamento lgico. As crianas com 6 anos de idade que, em geral, no possuem habilidade de classificar hierarquicamente, no fazem perguntas do tipo um brinquedo?. Elas usam quase sempre o primeiro tipo de estratgia, indo de uma figura para outra, freqentemente numa ordem randmica, na esperana de escolher a correta. Por outro lado, a criana de oito anos desempenha-se bem melhor, diminuindo o nmero de possibilidades atravs de uma srie de questes mais gerais, da mesma forma como as crianas de 11 anos de idade. A criana de 8 anos capaz de classificar e reclassificar coisas bastante complexas - mas, somente se ela pode v-la ou manipul-las. A criana de 11 e 12 anos pode classificar sem a ajuda de coisas concretas; elas podem imaginar as possibilidades e ento organiz-las. Outra caracterstica da criana do perodo operatrio formal a habilidade de buscar sistematicamente pela resposta a um problema. A criana de 8 ou 9 anos pode encontrar a resposta por acaso, enquanto que a criana mais velha pensa nas possibilidades e as testa, a fim de que sejam as mais teis. Finalmente, a criana , pela primeira vez, realmente capaz de uma lgica dedutiva - ir do geral para o particular ao invs do particular para o geral. E Piaget est correto a respeito das mudanas do pensamento pr-operacional para as operaes concretas e destas para as formais.

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Atravs do processo de deduo, ns chegamos a uma hiptese, e o que ns devemos fazer, ento , test-la. A lgica indutiva, por outro lado, vai da experincia particular para uma regra geral, e este tipo de lgica visto no perodo operatrio concreto. Se ns permitimos criana experincias suficientes com um determinado problema, ela pode, finalmente, chegar a uma regra geral, embora ela no o faa sistematicamente. Tentamos trocar uma viso do aparecimento paralelo de todas as atividades na criana, assim como sua maneira de aprender a realidade. Para Freud, a educao ter papel primordial no processo de sublimao, as bases necessrias sublimao so fornecidas pelas pulses sexuais parciais e claramente perversas, caso repreendida pode ocasionar futuramente em neuroses. Portanto devemos preocupar com a transformao da pulso, entendendo melhor a idia das crianas, buscando equilbrio entre prazer individual e as necessidades sociais. Freud divide o desenvolvimento humano em 5 fases: 1.6- Fase Oral (de 0 a 18 meses) Durante o primeiro ano e meio de vida, aproximadamente, os lbios, a boca e a lngua so os principais rgos de prazer e satisfao da criana: seus desejos e satisfaes so orais. Essa afirmao baseia-se na anlise clnica de crianas de mais idade e de adultos; possvel tambm observar no dia a dia a importncia, para as crianas dessa idade e mesmo mais velhas, dos atos de sugar, de por coisas na boca e de morder, como fontes de prazer. Se as necessidades forem satisfeitas, a pessoa crescer de maneira psicologicamente saudvel; se no forem, seu ego ser imperfeito. Por exemplo, se as necessidades orais forem frustradas durante esse perodo, por desmame prematuro, por afastamento rigoroso de todos os objetos para sugar (incluindo o polegar), o ego poder ser incapaz de superar os desejos orais frustrados. Alguns psicanalistas atribuem o alcoolismo, por exemplo, a frustrao na fase oral. Depois da fase oral, ocorre uma, a fonte de prazer passa da boca para a regio anal, que a fase anal, fazendo parte do processo de maturao e ocorre universalmente. 1.7 - Fase Anal (de 18 meses a 3 anos)

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No ano e meio seguinte, poca em que a crianas est sendo ensinada a controlar as fezes e a urina, sua ateno se focaliza no funcionamento anal e as regies anais se tornam o centro de experincias frustradoras e compensadoras. Os pais aprovam e recompensam a criana por uma defecao no local e no momento

adequados, mas procuram desestimular a mesma atividade em circunstncias inadequadas. Sensaes de prazer e desprazer associam-se tanto com a expulso como a reteno das fezes, e esses processos fisiolgicos, bem como as fezes em si, so um objeto do mais intenso interesse da criana. Esta e a chamada fase anal. Se, durante este segundo estgio, sobrevivem muitas frustraes, devidas a um treino excessivamente severo de controle dos esfncteres, o ego poder ser prejudicado em seu desenvolvimento. Psicanalistas atribuem a avareza, a exagerada preocupao com a limpeza e a meticulosidade (no adulto) a frustraes ocorridas na fase anal. Esses traos constituem a chamada personalidade anal. A avareza ou sovinice, isto , o prazer no acmulo e guarda de bens, poderia ter-se originado do prazer que a criana experimentou em reter as fezes. A exagerada preocupao com a limpeza e a ordem (tanto no plano material quanto no mental) tem sido relacionado com exigncias excessivas de limpeza que os pais fazem as crianas nessa idade. A terceira fase a flica, que a primeira fase genital. 1.8 - Fase Flica (de 3 a 7 anos) Por volta do final do terceiro ano de vida, o papel sexual principal comea a ser assumido pelos rgos genitais e, regra, por eles mantido at a vida adulta. Essa fase do desenvolvimento sexual recebeu o nome de flica, pois a fonte de prazer da criana passa a focalizar principalmente manifestaes do impulso sexual. Durante essa fase a criana tem curiosidade a respeito das diferenas entre os sexos, a origem dos bebs, das atividades sexuais de seus pais. A criana deseja ver os genitais das outras, bem como mostrar os seus. Nesse sentido, admoestaes excessivas e punitivas sobre os interesses e atividades sexuais teriam efeito negativo na posterior identificao sexual. De acordo com a concepo freudiana,
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regio genital. Nesta fase, merecem meno algumas

impotncia sexual, frigidez, exibicionismo e homossexualidade so considerados deficincias do ego derivado do perodo flico. do mesmo sexo. Os psicanalistas explicam os fatos do perodo flico da seguinte maneira: a criana ama o progenitor do sexo oposto; percebendo, porm, que tem afeio especial pelo progenitor do mesmo sexo que ela procura assemelhar-se a este ltimo, identificar-se com ele, para tambm merecer o amor do progenitor do sexo oposto. Uma menina, portanto, gosta de seu pai e percebe que este tem especial afeio para com sua me. Ento, para merecer o tornar-se- bem feminina. amor do pai, procura identificar-se com a me, imitando-a, usando Nesse perodo configura-se o fenmeno da identificao com o progenitor

sapato de salto, batom, ocupando-se das tarefas maternas. Esta menina, vivendo num lar harmonioso, Transpondo, porm, a mesma situao para um lar em que o marido desprecie a esposa, a filha deste casal - que ama o pai e quer sua afeio - no procurar identificar-se com a me, a quem no julga bom modelo. Para evitar parecer-se com ela, podero tornar-se uma personalidade com caractersticas masculinas. A mesma situao repetir-se-, analogamente, com o menino. cada um assumir sua identidade sexual para toda a vida. Segundo Freud, o complexo de dipo reprimido no menino e convertido em angstia da castrao. na imaginao infantil, o pai, inicialmente amado, passa a ser temido, pois o menino receia que, por cime, seu genitor queira realmente tirar-lhe os rgos sexuais. No final desta fase, sobrevm as represses da hostilidade para com o pai e do amor pela me. Freud, porm, no explicou o desenvolvimento das meninas to explicitamente quanto o dos meninos. Todos ns sofremos de uma amnsia infantil, isto , comumente esquecemos, medida que crescemos, os interesses sexuais de nossa infncia. mais exato dizer que as lembranas de tais interesses so energicamente reprimidas, no aflorando ao nvel da conscincia. Tanto nos meninos quanto nas meninas, outra conseqncia do perodo edipano o desenvolvimento da conscincia moral ou do superego. Ao identificar-se com os pais, a criana adquire seus padres, seus valores. Ela aceita, como regras de ao, fazer o que os pais aprovam e evitar o que eles condenam. Quando criana transgride essas regras ou normas, uma voz interior, condena-a e a faz sentir-se culpada. neste perodo que

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A obedincia aos padres morais dos pais alivia seu medo de perder o amor deles, a mais sria das ameaas. A fase flica apresenta grande tenso e muita dificuldade para a criana. Sua soluo importante para o desenvolvimento normal, e os desvios em sua resoluo atrs de quase todas as dificuldades neurticas dos adultos de nossa cultura. (BALDWIN, A. L. Teorias do desenvolvimento da criana). Para Freud e seus adeptos, aspectos extremamente significativos de nosso desenvolvimento pessoal e emocional so determinados durante os primeiros sete anos de nossa vida. Prticas inadequadas de educao das crianas resultaro em prejuzo para o seu ajustamento quando adultos. A personalidade adulta grandemente afetada pelas experincias emocionais da infncia ou em outras palavras, pela qualidade da interao entre as crianas e os adultos significativos para ela. Depois de numerosas dificuldades da fase flica, a criana passa por um perodo mais calmo. Esse perodo corresponde aos anos escolares, a fase de latncia. 1.9 - Fase de Latncia (de 7 a 12 anos) Aps a fase oral, anal, e flica, segue-se a de latncia, aproximadamente entre 7 e 12 anos. Esse perodo corresponde aos anos da escola de primeiro grau, quando a criana estar voltada para a aquisio de habilidades motoras, nessa fase a criana aprende muitas coisas, fatos novos, adquire pensamentos e raciocnio, aprende muitas coisas a respeito de outras pessoas e capaz de adaptar-se a diversos pontos de vista de diferentes pessoas. Nesta fase aparecem na criana barreiras mentais, impedindo as manifestaes da libido, barreiras essas que Freud identificou como repugnncia, vergonha e moralidade. O impulso sexual dirige-se para finalidades culturais. Esta uma poca de ntida separao entre meninos e meninas e de rivalidade entre os dois grupos. Para Freud, a estrutura bsica da personalidade estaria formada por volta do fim da fase flica, considerava a adolescncia como reativao dos impulsos sexuais, que acalmaram na fase de latncia, faz reviver a fase flica, mas com vrias diferenas. O adolescente estabelece relaes fora da famlia e a criana no pode encontrar qualquer tipo de relao sexual aceitvel e por isso precisa renunciar a sexualidade. Outra diferena importante a relao de amor na fase edipiana e a relao de amor na adolescncia que o adulto menos egocntrico que a criana pequena.
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1.10 - Fase Genital (dos 12 aos 16 anos) Portanto, segundo a evoluo anterior a fase de latncia tiver sido saudvel ou no, os sentimentos de inferioridade tiverem impedido, no alvor da puberdade a liquidao de um ncleo conflitante residual ou feito regredir a libido do indivduo para fases anteriores a flica, assistiremos a ecloso de uma sexualidade normal ou perversa, ou a uma neurose mais ou menos pronunciada. A masturbao faz-se acompanhar agora de fantasmas que sero dirigidos para objetos escolhidos fora da famlia, por vezes aureolados de um valor excepcional que, providencialmente, os torna ainda inacessveis e suscita um desenvolvimento cultural no trabalho. A puberdade proporcionar, com o aparecimento da ejaculao no rapaz, do fluxo menstrual e do desenvolvimento mamrio na menina, os elementos que faltavam para a compreenso do papel recproco do homem e da mulher na concepo. S lhes falta aprender a concentrar sua ternura e suas emoes sexuais, num mesmo ser, como no tempo de sua infncia esquecida; depois, fixar uma escolha, aps a desmistificao de sucessivas escolhas, fixao essa que depende a segurana vital dos filhos que nascessem. E se o filho, objeto do investimento genital desse perodo final do desenvolvimento, vier a faltar, o seu substituto afetivo ser a obra social comum do casal, porquanto a fecundidade a caracterstica da necessidade de realizao desse perodo. Na fase genital, o pensamento caracteriza-se pelo bom senso, a prudncia, a objetividade de observao. o pensamento racional. A objetividade para a qual o indivduo tender a que consiste em apreciar todas as coisas, todos os afetos, todos os seres e ele prprio em seu justo valor, isto , pelo seu valor intrnseco, sem perder de vista o valor relativo, em face dos outros seres. A fase genital caracteriza-se pela fixao libidinal no objeto heterossexual, para uma vida a dois, fecunda, e para a proteo do filho. Essa fixao sexual genital pode ir, no adulto realizado, at o abandono sincero e total, que quer dizer, at o inconsciente, dos prprios instintos de conservao, para assegurar a proteo, a conservao e o livre desenvolvimento da vida fsica e psquica do filho, do fruto.

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CAPTULO V 1. - A ESTRUTURAO ESPAO-TEMPORAL: O TEMPO, O ESPAO, A DISTNCIA E O RITMO. A estruturao espao-temporal um dado importante para uma adaptao favorvel do indivduo. Ela permite-lhe no s movimentar-se e reconhecer-se no espao, mas tambm concatenar e das seqncias aos seus gestos, localizar as partes do seu corpo e situ-las no espao, coordenar sua atividade e organizar sua vida quotidiana. Torna-se impossvel criao de um sistema corporal apropriado, quando o mesmo no tiver condies para isso. A orientao espacial a prpria orientao do eu. saber conduzir-se dentro de um determinado espao e em especial saber conduzi-lo dentro deste. A orientao temporal saber situar-se exatamente no presente, passado e futuro, podendo deslocar-se dentro destes sem incorres em dvidas ou enganos. A orientao espacial e a temporal so obtidas pela criana juntamente com a formao do sistema corporal, e isto ocorre atravs de seu contato com o mundo exterior - aquele que est sua volta e atravs de seus conhecimentos de observaes dirias e tambm do que se vai obtendo de seu corpo. Para compreender o tempo necessrio levar em conta dois aspectos: o tempo prprio de cada indivduo e o tempo externo ao qual deve adaptar-se. O Tempo - O tempo , simultaneamente, durao, ordem e sucesso; a integrao desses trs nveis necessria estruturao temporal do indivduo. A compreenso da ordem - A percepo da ordem s possvel se as estimulaes forem suscetveis de se organizar entre si, ou se elas forem de natureza idntica ou afim: som-som, luz-luz. Elas tambm devem ser suficientemente intensas. Essa percepo muito frgil na criana de 5 anos, pois ela incapaz de utilizar racionalmente pontos de referncia exteriores s sries de estimulaes que recebe. Cada srie de estimulaes forma um todo homogneo, isolado dos outros. Ora, toda a medida do tempo supes a comparao de duas duraes: durao da revoluo solar - durao do curso dos ponteiros de um relgio. A criana no pode avaliar uma pela outra.

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Compreenso das duraes - A criana utiliza, de forma rudimentar, os mesmos pontos de referncia que o adulto, com a seguinte diferena: a parte intuitiva e subjetiva da avaliao da durao pela criana muito mais importante. Assim, quinze segundos passados na inao so considerados mais longos do que quinze segundos passados numa atividade divertida. Desenvolvimento da noo de tempo - A estruturao temporal faz-se na criana em duas etapas: evoluo das instituies da ordem e da durao no sentido da independncia, em relao perodo das operaes formais , que permitem criana julgar uma durao por outra, e

experincia vivida. Multiplicam-se os pontos de referncia temporais exteriores ao ato; conceber finalmente um tempo homogneo, critrio de toda a durao. As relaes entre espao, tempo e velocidade (avaliao das duraes de deslocamento de dois objetos mveis a velocidades diferentes) s aparecero na etapa ulterior, que Piaget denominou de intuio articulada. S progressivamente, com a ajuda das pessoas sua volta, que a criana compreender que o tempo independente da mudana. O desenvolvimento da estruturao temporal - Graas a numerosos autores, pode-se estabelecer uma cronologia da compreenso dos termos que designam uma localizao precisa. O desenvolvimento da linguagem na criana um fator essencial dessa estruturao: o emprego de pronomes (eu, tu, ele), de verbos auxiliares sobretudo (ser e ter) e de tempos (presente, imperfeito, futuro) torna possvel, simultaneamente, que ela manifeste a aquisio da temporalidade: reconhecer um dia da semana: 4 anos; manh, tarde: 5 anos; indicar o dia da semana: 6 anos; o ms: 7 anos; o ano: 8 anos; o dia do ms: 8-9 anos; avaliar a durao de uma conversa: 12 anos; indicar a hora, com uma aproximao de 20 minutos: 12 anos A adaptao ao tempo funo do desenvolvimento do conjunto da personalidade. Somente por volta dos 13-14 anos (antes da adolescncia) a criana possui um repertrio de lembranas pessoais e
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uma viso mais ou menos realista do seu futuro, com as mgoas, as esperanas e as angstias que isso comporta. 1.1. - O Espao Toda a nossa percepo do mundo uma percepo espacial, na qual o corpo o termo de referncia. Alm disso, o espao e o tempo formam um todo indissocivel. O espao da criana inicialmente muito limitado, reduzido s suas impresses tteis (o corpo de sua me). O meio circundante indistinto do corpo. O mundo espacial da criana constri-se paralelamente ao seu desenvolvimento psicomotor, medida da crescente eficcia de sua gestualidade e da crescente importncia dos fatores relacionais que criam o espao da comunicao. Desenvolvimento da percepo do espao: Nesse caso, a referncia tambm aos trabalhos de Piaget. Segundo ele, durante o perodo das primeiras aquisies, no transcurso do estgio sensrio motor (0-18 meses), que se elabora o essencial das noes espaciais. Percepo fragmentada - At aos 4 meses, a criana s tem acesso percepo fragmentada, sem relacionamento entre os espaos auditivos, tteis e visuais. Nesse estgio, Freud, refere-se a um corpo fragmentado. No prprio interior de um domnio sensorial, as relaes percebidas so unicamente de ordem topolgica (Trait de psychologie exprimentale. Vol. VI, p. 105). Coordenao culo-manual meses). Esse espao continua sendo, um espao vivido. um espao privado de forma e de dimenses, chamado por Piaget de espao topolgico, o qual se caracteriza por relaes de vizinhana, de separao, de ordem e de continuidade...(L Education par le mouvement, ESF. p. 185). Rumo percepo projetiva do espao - A passagem de um espao topolgico a um espao euclidiano caracterstica da integrao das estruturas espaciais. Isso atestado pelo vocabulrio da criana: alto, baixo, perto, longe; antes, depois, etc, constituem os conceitos da representao espacial. So igualmente empregados a propsitos do corpo prprio e, em primeiro lugar, em referncia a ele. A partir dos 9-10 anos, a criana finalmente capaz de dar ao espao uma dimenso homognea e de projetar no espao as formas que o organizam. - A etapa da preenso, no desenvolvimento psicomotor,

correlaciona-se com o relacionamento das diferentes situaes espaciais dos objetos circundantes (18

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Recapitulao - Antes dos 3 anos: espao topolgico vivido, cujos pontos de referncia so os do corpo prprio. Entre 3 e 7 anos: espao representativo euclidiano, reconhecimento das formas geomtricas. Entre 7 e 12 anos: o espao projetivo, intelectualizado. Os pontos de referncia exclusiva ao seu corpo. Mas o espao, tal como o tempo, no se reduz integrao de noo nem ao desenvolvimento de estruturas intelectuais. Eles so, um e outro, a matria, o substrato de nossa ao no mundo; eles nos percorrem, nos constituem, tanto quanto ns os constitumos; so partes integrantes do nosso universo de smbolos. 1.2. - A Lateralidade o uso preferente que as pessoas fazem de uma das duas partes de seu corpo, pois uma questo neurolgica. Alm disso a lateralidade funcional e relativa. No h destros absolutos nem canhotos totais. Os problemas apresentados pela lateralidade tm uma dupla origem: fisiolgica e cultural. O canhoto, por muito tempo considerado anormal por uma pedagogia rgida e diretiva, evolui cotidianamente num mundo que no est feito para ele ... encontra-se o punho do telefone s avessas, quando um indivduo destro se serviu dele antes de voc; as tesouras no foram feitas para o seu polegar! (Roland Barthes, por Roland Barthes, Ed. du Seuil, p. 102). Uma discusso que parece no ter sada: a lateralidade ter um fundamento fisiolgico ? Para muitos psicanalistas atuais, para quem os imperativos culturais so os nicos determinantes, esse fundamento no existe. O certo que a lateralizao constitui um elemento importante da adaptao psicomotora. Podem ser definidos quatro tipos de lateralizao: 1) A destralidade verdadeira - A dominncia cerebral est esquerda. Todas as realizaes motrizes so determinadas direita. de fato, o caso estatisticamente mais freqente: o hemisfrio esquerdo comanda o hemicorpo direito, o que leva o indivduo a uma utilizao preferencial desse hemicorpo na realizao prtica. 2) A sinistralidade verdadeira - A dominncia cerebral traduz uma especializao direita dos

hemisfrios. Broca (1869) ps em evidncia essa origem cerebral do sinistrismo .Pesquisas recentes sobre as funes simblicas mostram que , na realidade, o sinistrismo no corresponde exatamente a

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uma recproca absoluta do destrismo. Na maioria dos casos, errneo pensar que o canhoto est organizado sistematicamente s avessas, em relao ao indivduo destro. 3) A falsa sinistralidade - Na maioria dos casos, trata-se de um acidente, sendo o sinistrismo (tambm chamado de mancinismo) conseqncia de uma paralisia, de uma amputao, que tornou impossvel a utilizao do brao direito. O indivduo, originalmente destro, foi materialmente impedido de s-lo. 4) A falsa destralidade - A organizao inversa da observada na falsa sinistralidade. A realidade muito mais complexa do que deixa supor esse enfoque fisiolgico, e os casos que podem ser observados so muito diversificados: os mtodos de aprendizagem escolar, a cultura, os fatores psicolgicos, familiares e afetivos multiplicam as graduaes. Alm disso, do ponto de vista exclusivamente fisiolgico, as interdependncias dos dois hemisfrios cerebrais so de tal ordem que a dominncia de uma metade cerebral sobre a outra no total nem absoluta. Em vez de se falar de hemisfrio dominante, parece mais judicioso falar de um hemisfrio principal e de um secundrio. Os dois hemisfrios funcionam complementarmente e no isoladamente, tendo um deles um papel relativamente mais marcado do que o outro. Portanto, difcil, se no ilusrio, afirmar que um tipo de lateralizao puro e normal. 5) - Lateralizao e gestualidade: A lateralizao, com excluso dos problemas apresentados pelas

teorias da dominncia hemisfrica, insere-se numa apertada rede de inter-relaes com o conjunto de funes motoras. Lateralizao e desenvolvimento da criana - Com efeito, a lateralizao participa em todos os nveis do desenvolvimento da criana. Seria desnecessrio dizer que ela s se instalar definitiva e eficazmente na medida em que tiver passado por todas as etapas do seu prprio desenvolvimento: a coordenao culo-motora, que realiza seu ajustamento entre a motricidade mais delicada e a percepo visual, sem dvida uma das mais decisivas, porquanto constitui simultaneamente a organizao de percepes de diferentes ordens (tteis e visuais) e o instrumento de uma ao sobre o mundo coordenado e diversificado, envolvendo tanto a estruturao espacial como a coordenao motora. A estruturao espacial , sem dvida; parte integrante da lateralizao. Com efeito, para que a criana possa discriminar a sua direita da sua esquerda e investir tal distino em seu prprio comportamento, necessrio que, correlativamente, ela possua a estrutura, isto , a dimenso abstrata que lhe d o meio de viver no espao. Com efeito, a lateralizao processa-se na esteira da espacializao da criana ou, melhor dito, acompanha cada um de seus passos: localizao no prprio corpo, projeo de seus pontos referenciais a partir do corpo e, depois, organizao do espao independentemente do corpo.

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Mas ela tambm fruto de uma aprendizagem; isso quer dizer que, se a criana possui organicamente as estruturas apropriadas aquisio de uma lateralidade adequada sua adaptao, essas estruturas no bastam, porm, para realizar a adaptao. Esta deve passar por um contato pedaggico com a criana, de uma pedagogia implcita pelo menos, que d prioridade relao afetiva e experincia. A me coloca na mo da criana a colher para que ela aprenda a comer, ou para suas brincadeira grficas. Essa aprendizagem motora realiza-se ao mesmo tempo em que a da higiene pessoal, da marcha e da alimentao; no contato com os objetos de seu meio ambiente, que ela explora, a criana goza continuamente de ocasies para empregar uma escolha lateral: maaneta da porta, tesoura, fechadura e botes de aparelhos domsticos, etc., pois verdade que o nosso mundo feito para destros. A lateralidade e a vida da criana - Na casa, a criana estabelecer a sua lateralidade segundo a relao que mantiver com seus pais, sobretudo sua me. Alguns, em virtude de sua prpria problemtica, imporo criana exigncias de perfeio que ela nem sempre poder satisfazer; se ela manifesta tendncias para o sinistrismo, normais numa idade em que prevalece a ambidestria, a me aumenta ainda mais suas presses, a ponto de poder comprometer a lateralizao da criana. Se, apesar disso, a criana se orientar para o sinistrismo, as exigncias maternas podem, inclusive, entrar em oposio com o desenvolvimento dela. As conseqncias podem ser catastrficas, do ponto de vista da motricidade e da orientao espao-temporal da criana. Tambm o sero ao nvel psicolgico, quando a criana far ento a aprendizagem do fracasso, na medida em que o meio familiar, a me se instala numa atitude de agresso e de rejeio, fruto da angstia da criana anormal. Na escola, sobretudo na escola maternal, a criana, na classe dos pequenos (3-4 anos), comea por educao sensrio-motora. S no ano seguinte, e mais ainda no terceiro ano, o das aprendizagens pr-escolares de ler e escrever, que ela vai ter oportunidade de escolher uma das mos em vez da outra e de manifestar, portanto, perturbaes de lateralidade (o sinistrismo no uma perturbao da lateralidade). Na classe dos grandes (5-6 anos), a criana vai aprender o gesto grfico, a reproduo de formas de escrita, o encadeamento de diferentes modelos grficos que lhe permitiro adquirir todos os elementos de base necessrios aprendizagem da escrita (no ano seguinte). De fato, (a criana quase consegue escrever no final do ltimo ano da escola maternal). A pedagogia no impe criana, atualmente, a escolha preferencial de uma das mos; pelo contrrio, ela favorece a escolha feita pela criana. Entretanto, a criana canhota pode sofrer um conflito que oponha a seus colegas e aos materiais da escola. A escola maternal permite, pela grande
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proporo populacional que ela escolhe (80% das crianas de 3 a 6 anos), a averiguao sistemtica dos distrbios de lateralidade que esto na origem de grande parte dos casos de dislexia. Entre esses distrbios, os mais freqentes devem-se a uma lateralidade contrariada. Na realidade, o amadurecimento do sistema nervoso se processa paulatinamente e vai integrando todas as noes adquiridas na medida em que existem as possibilidades internas e externas. Qualquer falha neste processo integrativo - e mesmo a falta de harmonias evolutivas - pode traduzir-se em disfunes de maiores ou menores propores. Quando a criana se defrontra com o incio da alfabetizao, deve ter assimilado e interiorizado as funes especficas devidamente.

CAPTULO VI 1 - A IMPORTNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA IDADE ESCOLAR A educao pelo movimento deveria ter um espao reservado, principalmente na escola primria. O programa de desenvolvimento motor preciso ter atividades recreativas compensatrias. No currculo da escola primria necessrio tambm como bsica a educao pelo movimento. As crianas que possuem dislexia e disgrafia, devem superar estas dificuldades. A dislexia conseqncia de uma perturbao especfica da relao em um determinado momento da evoluo pessoal (Mucchell y a Boucier). Na realidade, vrios problemas de reeducao no aconteceriam junto leitura, escrita e matemtica se a psicomotricidade fosse utilizada como principal meio educativo, associada a exerccios grficos e de manipulao. A educao bsica, atravs do movimento. associada a jogos e atividades esportivas que deveria ocupar em lugar de destaque no ensina da criana de 6 a 12 anos. A proposta deste mtodo a formao do indivduo. A formao geral que entendemos proporcionar no uma cultura abstrata e sim um meio para dominar as dificuldades que futuramente no trabalho, lazer e sociedade. o indivduo enfrentar tambm um importante meio de preveno dos

problemas de adaptao escolar. Mas com o surgimento de novos mtodos educativos a tendncia para solucionar os atuais problemas de formao, a utilizao cada vez maior do movimento como meio educativo. 1.1 - PLANO DE TRABALHO PSICOMOTOR 1a) Utilizao dos Problemas com o Propsito de levar a Criana a resolv-los. Propor vrias situaes educativas para que a criana adapte-se ao determinado gesto.
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b) c) 2a) b)

Oferecer vrios exerccios com a finalidade de facilitar a estruturao perceptiva. Jogos livres, para que a criana possa criar e expressar sua espontaneidade Exerccios de Coordenao Motora Coordenao viso-motora - importante para a escrita - exerccios de destreza e preciso. Coordenao dinmica geral - esse trabalho enriquecem as reaes da criana atravs da

resoluo de problemas concretos. 3a) b) c) Estruturao do Esquema Corporal Afirmao da lateralidade e orientao; Conhecimento e tomada de conscincia das diferentes partes do corpo; Conscincia das atitudes globais e associao dos segmentos unindo-os ao trabalho

respiratrio e relaxamento. 4a) 5a) b) 6a) b) Ajustamento Postural Requer equilbrio, boa tonalidade muscular, flexibilidade. Percepo Temporal Relao da percepo com a educao; Relao da percepo das estruturas rtmicas Percepo do Espao e Estruturao Espao Temporal Orientao e localizao de objetos no espao e apreciao de trajetria O mundo e os objetos, e o mundo e as pessoas. Os trabalhos de coordenao motora na infncia, funcionam como um sistema de movimentos coordenados entre si em funo de um objetivo. Os trabalhos de coordenao global permitem a aquisio de uma srie de habilidades motoras cujo carter no estritamente automtico e nos quais os movimentos se adaptam grosso modo ao objeto. 7a) Pedagogia dos Exerccios de Coordenao Global Oferecer a criana condies para a realizao de seus ensaios e erros. A criana aproveitar

seus conhecimentos perceptivos em forma de intuio, e quase sempre inconscientes.


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b)

O psicopedagogo (ou educador) impedir toda realizao estereotipada, variando as condues

de execuo dos mesmos exerccios, devendo aceitar os erros da criana, pois sua correo sempre convertida num fator de progresso. Devero ser lentamente progressivas, atraentes agradveis, variadas em suas modalidades de aplicao, o trabalho psicomotor para que a criana possa adaptar-se. A seguir a reproduo do quadro exemplar de um programa de educao psicomotriz. Desenvolvimento da imagem do corpo O corpo em relao a si mesmo Disciplinas (Sem deslocamento do corpo) ginstica corretiva especializada. O corpo em relao aos Tratamentos individuais. - Relaxamento. membros (Em posio sentada, sem apoio) rtmicas

superiores dos membros superiores O corpo em relao aos objetos e ao - Educao das respostas motrizes s espao solicitaes sensoriais. O gesto em relao: 1 Corpo 2 Aos objetos 3 Ao espao e ao tempo Reproduzimos tambm a ttulo de ilustrao algumas figuras propostas para os diferentes estgios. A dissociao dos movimentos, esta etapa deve desembocar sobre a inveno, a criao e passa pelas coordenaes dinmicas e postural. Por exemplo. Podemos falar tambm nos testes psicopedaggicos que so realizados em clnicas e que muitas vezes podem ajudar na reeducao psicomotora. Devemos considerar este teste como um meio e no propriamente como um fim. Podemos nos deparar com mltiplas possibilidades e ensaios aos quais no devemos colocar ordem de valores adjetivando como erros. Educao dos deslocamentos do Educao psico-loco-motriz. olhar. - Representao do espao Educao gestual

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O objetivo deste teste ser o de estudarmos a produo e o processo da criana durante a aplicao dos testes, de como a criana tem contato com o conhecimento e de como se apropria deles, as suas relaes e vnculos entre aprendente-ensinante. A aplicao e a anlise desses testes possibilitar a apario de indicadores que sero analisados em parceria com o paciente, ou seja, como apreende e como os bloqueios se instalaram no processo de aprendizagem. Os testes nos serviro de linha orientadora, para formularmos um diagnstico, desde que no nos permitam excluir o sujeito como ser ntegro, dotado de sua histria nica. As provas em si nos asseguram de que destacaremos o sujeito vendo apenas o produto sem analisarmos o processo. Nestas provas devemos Ter discernimento de no perder o sujeito de vista, transformando-o em um sujeito ao qual incutiremos rtulos inferindo quantitativamente seus resultados. Os testes possibilitaro perceber como o paciente lido com o aprender, se este aprender prazeroso ou apenas cumpre suas obrigaes. Como ser que o paciente adquire seus conhecimentos. O posicionamento da famlia perante o aprender e de como estes se relacionam com o paciente. Testes aplicados na Psicologia: buscam investigar questes relacionadas personalidade. E os aplicados na psicopedagogia clnica buscam analisar questes relacionadas com a aprendizagem e emocional do paciente, portanto durante a aplicao estaremos observando e trabalhando o afetivo e o cognitivo conjuntamente, visto que na maioria das vezes o emocional que pode ser a causa das dificuldades de aprendizagem. Cada teste tem seu objetivo principal, na identificao da modalidade de aprendizagem atravs do desenho e jogos. Nenhum teste capaz suficiente para resolver o problema. Nestes testes o paciente vai projetar seus contedos inconscientes, atravs de desenhos ou smbolos verificaremos a modalidade de aprendizagem do paciente. E o mais importante nos teste verificar como a criana se v em relao sua famlia, devemos perceber como estes vnculos se estabelecem, para que possamos verificar qual a modalidade de aprendizagem. Perceber a inter relao entre aprendente ensinante, visto que a modalidade de aprendizagem construda desde o nascimento.

1.2 - APRENDIZAGEM MOTORA

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Aprendizagem motora, como rea de estudo, procura explicar e investigar o que acontece com o indivduo em relao aos mecanismos internos e variveis quando ocorre mudana do comportamento. Quando estudamos o comportamento humano e o processo educacional encontramos diferentes nveis de anlise. A aprendizagem pode ser classificada em trs domnios do comportamento humano: cognitivo, afetivo e motor. Esta classificao no pode e nem deve ser considerada como itens mutuamente exclusivos, mas elas constituem um meio conveniente de organizao a partir do qual o estudo do comportamento pode-se desenvolver. O domnio cognitivo: envolve comportamentos tipicamente identificados como atividades intelectuais. Fazem parte do domnio cognitivo, as operaes mentais como descoberta ou reconhecimento, reteno ou armazenamento e gerao de informaes que a partir de certos dados originam a tomada de deciso ou julgamento da informao processada. O domnio afetivo: refere-se a sentimentos ou emoo, sendo que a maior parte, seno a totalidade de nosso comportamento afetiva aprendida, conforme pesquisas recentes. O domnio motor: muitas vezes identificado como psicomotor, inclui atividades que requerem movimento fsico, por ser o movimento da base desse domnio. 1.3 - A REEDUCAO PSICOMOTORA Os Aspectos Relacionais. A relao teraputica em reeducao psicomotora - A natureza da

reeducao psicomotora tal que cada cura ser marcada pelo estilo terapeuta, assim como pela personalidade e as perturbaes do paciente, mais do que no caso, por exemplo, de uma psicanlise ou uma cinesiterapia. Pode-se, de fato, conceber a reeducao psicomotora segundo dois eixos diferentes, sobre os quais veremos que no se excluem mutuamente. A reeducao psicomotora como tcnica de condicionamento - A reeducao psicomotora foi constituda em torno de uma certa tcnica que consiste em eliminar no sujeito os mecanismos e hbitos cuja aquisio deu lugar s perturbaes que o conduziram reeducao. Feito isso, trata-se ento de efetuar aprendizagem tais que resolvam os problemas patognicos, de condicionar o sujeito a um comportamento adaptado sua personalidade e ao seu meio. Esse

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condicionamento elabora-se a partir de exerccios apropriados de ritmos, deslocamentos e realizaes motoras acuradas, com base num reconhecimento do corpo. Existe, portanto, uma tcnica operacional a servio de um projeto reeducativo. A relao teraputica , por conseguinte, mediada por essa tcnica: o importante a progresso do sujeito atravs da sucessiva compreenso de dificuldades crescentes, adaptadas sua problemtica e resoluo das mesmas. Para essa tarefa proposta, o sujeito dever desenvolver o comportamento que o conduzir a realizao da tarefa, e integrar assim os atos e os encadeamentos prprios sua reeducao. necessrio, segundo as leis do condicionamento formuladas pelos psiclogos experimentais, proceder de modo que o sujeito seja suficientemente motivado para que a sua ateno se mantenha. Tambm preciso que a realizao da tarefa comporte uma satisfao que recompense o sujeito por seus esforos. A apresentao do exerccio, seu aspecto ldico, a presena encorajadora e gratificante do terapeuta permitiro estimular a criana. A alternao de exerccio de fora e de descontrao, de grandes movimentos (deslocamentos ritmados no espao) e de realizaes finas (escrita, recortes), manter desperta a vigilncia da criana. Os fenmenos relacionais em ao em toda a terapia investem-se na progresso metodolgica da reeducao: a criana relata no exerccio as tenses que experimenta a respeito do terapeuta, suas resistncias so vencidas pela repetio e o encadeamento de exerccio, sua afeio participa em sua aplicao. Inversamente, o terapeuta l o seu poder e a sua percia nos progressos realizados pela criana. A reeducao, atitude essencialmente relacional - O aspecto relacional afetivo da relao teraputica pode ser o seu elemento determinante da dinmica da cura. Nesse caso, referindo-se por exemplo aos princpios de criatividade e utilizando os conceitos psicanalticos de interpretao das condutas afetivas da criana, o terapeuta lhe propor, antes de tudo, o meio de reconstruir, num contexto, lugar e tempo privilegiados, um dilogo e uma comunicao que lhe faltavam; essa relao ser instaurada pelo canal da comunicao corporal, de tal maneira que a criana restabelece seu corpo como piv central de suas relaes com os outros, reabilita a sua gestualidade como meio de expresso e assume sua atitude e suas posturas sob o olhar do terapeuta. As realizaes motoras so agora secundrias, simples suporte da relao. A progresso da cura ser identificada progresso da relao afetiva e das projees fantsmicas da criana na
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pessoa do terapeuta. possvel localizar grandes momentos, mais ou menos constantes: fase de agressividade, a qual corresponde tomada de contato, fase de identificao e fase de aquisio de autonomia. O corpo continua sendo, de qualquer modo, o centro das preocupaes teraputicas, mas a situao patolgica despida de dramatismo: no se corre o risco, desse modo, de fixar a sintomatologia da criana nem de medicalizar o seu problema. Unidade de pontos de vista - Subsiste o fato de as duas direes precedentes no se oporem, conservando a reeducao psicomotora a sua unidade. Em primeiro lugar, porque em ambos os casos a relao teraputica permanece de alta qualidade. Os seus princpios so, de todo o modo, os da escuta, da ateno e da benevolncia, que caracterizavam toda a finalidade readaptativa. O aspecto ldico, como j vimos, necessrio apresentao de exerccios que sempre podem passar por jogos. Por outro lado, a criana sabe ser sria, por exemplo, para manifestar ao terapeuta sua aplicao e se fazer respeitar. Enfim, tanto num caso como no outro, o corpo ocupa o proscnio dessa situao. Para que a criana possa exteriorizar regras e condutas que lhe permitam assumir os imperativos de seu meio. Tal imperativo pesa muito sobre as solicitaes de que o terapeuta se faz recipiendrio. Elas provm do grupo social, das instituies, so retomadas e formuladas pela famlia. O fato de objeto de a reeducao psicomotora ser justamente o corpo humano e suas reaes modela de uma forma particular o pedido endereado ao terapeuta para que se encarregue dela. 1.4. - A Demanda Parental e Institucional Embora o terapeuta organize a cura segundo os dois eixos que acabamos de desenvolver, em funo das diferentes variveis que operam na relao, subsiste, no entanto, certo nmero de outros fatores sobre os quais ele no tem ascendncia, ou que controla menos. Esto nesse caso os imperativos que provm, por um lado, da famlia e, por outro, da instituio, quer se trate da escola, de um centro ou de um instituto psicopedaggico. As relaes do terapeuta e da famlia - Essas relaes so muito importantes, pois delas depende, em grande parte, o xito da reeducao. E depende, em primeiro lugar, a deciso do terapeuta de aceitar o paciente.

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Assinale-se que a famlia s encaminha seu filho a uma reeducao quando, por um motivo ou outro, fracassou em seu papel educativo; freqentemente num tom de desafio que a me apresenta a criana: no se pode fazer nada, ou se voc soubesse com que desvelo a tratamos, so comentrios que muitas vezes acompanham vrias vezes a apresentao da criana. Tenha-se em vista perturbaes corporais as que levam a criana ao psicorreeducador, o corpo da criana como o sintoma das relaes familiares e dos problemas dos pais: a criana serve me, ou esta que se serve daquela, de um modo por vezes bem sutil e inconsciente, apesar de uma fachada de aparncia desinteressada. Ela quer, ela espera, ela exige, se for necessrio, que o comportamento da criana esteja em conformidade com o que espera desta. A me que a perfeio em tudo . A menos que se desinteresse pela criana, a qual, por sua deficincia, vem materializar a diferena que a separa da me. Mas uma outra tendncia pode aparecer com freqncia: em seu corpo, a criana permite um equilbrio familiar, manifestando corporalmente, atravs de uma deficincia, os conflitos do meio: o sintoma necessrio ao equilbrio do casal de pais. E v-se aos pais retirarem a criana da reeducao quando esta progredia positivamente. Essa distncia entre a demanda e o desejo tambm uma realidade para o reeducador; a interrogao mais freqente formulada ao psicorreeducador e que ele mesmo se faz a seguinte: Que tem que solucionar ao nvel de seu prprio corpo, para empreender a reeducao do corpo dos outros ? Pois se sabe hoje muito bem que a altrusmo, a vocao no poderia constituir por si ss uma motivao suficiente na escolha dessa profisso, a qual permite ao reeducador ler nos progressos que a criana realiza a garantia de sua prpria sade, de seu saber e seu poder. E, nesse ponto, a tcnica tem um papel a desempenhar: ela vem tranqilizar os pais ou os mdicos que encaminham a criana aos especialistas, prova de seu saber, de sua habilidade e eficcia. Mas permitir tambm levar as eventualidades da comunicao entre o reeducador e os pais para um neutro, objetivo, sem repor em questo o equilbrio da famlia ou a problemtica pessoal de cada um dos seus membros: os atrasos da criana, seus lentos progressos ou sua afirmao brutal de independncia sero imputveis tcnica da cura e no s personalidades em presena. Isso, por certo, ambguo, uma faca de dois gumes, mas faz da reeducao, tcnica adaptativa, uma terapia mais branda, mais abordvel, do que as psicoterapias profundas (psicanlise). Para Alcia Fernndez, a psicopedagogia pode ajudar muito as crianas com certos problemas de aprendizagem, e em seu livro A Inteligncia Aprisionada ela conta alguns casos de tratamento com crianas do Centro de Aprendizagem do Hospital Nacional Professor Alejandro Posadas, e a instituio hospitalar um lugar necessrio para se fazer o diagnstico e o tratamento dessas dificuldades.
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A famlia pea fundamental para o tratamento dos problemas de aprendizagem segundo Alcia Fernndez, pois se o paciente uma criana ou adolescente, o modo de diagnosticar talvez tenha a ver com o olhar-conhecer atravs da famlia. A presena da famlia ajuda a observar mais rapidamente a existncia de significaes

sintomticas localizadas em vnculos em relao ao aprender, permite realizar diagnsticos diferencias entre sintoma (problema de aprendizagem-sintoma) e problema de aprendizagem-reativos. No primeiro contato com a famlia realizada uma anamnese, pois muito importante para poder verificar a causa da dificuldade do paciente, de suma importncia para entender os teste (futuros) para verificar porque o problema se instalou, ela parte fundamental nas consultas. atravs da recordao de fatos (inconscientes) que iremos reconstruir a histria e analisar todas as passagens at chegar modalidade de aprendizagem em que o paciente se encontra. A anamnese geralmente feita com os pais, ou se a me sentir-se mais vontade para responder as perguntas relacionadas sua gravidez, parto, podemos reservar um espao particular para o relato. Devemos deixar que os pais falem sem muitas perguntas e respostas, devemos Ter cautela para analisar, pois as questes so relevantes para ns, onde iremos anotar tudo o que for importante, a vida da famlia tambm muito importante; Vrias perguntas podem ser formuladas, isto depender do enfoque que o relato trouxer. Esses e outros fatos ou partes da situao so importantes para reconstruir a histria da criana atravs de seus pais obtendo assim relativamente seus objetivos vinculados aos problemas.

CAPTULO VII 1 - COMO A PSICOMOTRICIDADE ENTRA NA ALFABETIZAO 1.1 - Psicomotricidade na Escola Tentaremos trazer o enfoque do ponto de vista psicomotor em relao s dificuldades de aprendizagem. O desenvolvimento da criana no pode se fazer sobre a base de um nmero de estruturas anatmicas e de organizaes psicolgicas que lhes so dadas ao nascer. J. de Ajuriaguerra

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Estas estruturas e organizaes no esto prontas ao nascimento, necessitando de uma evoluo por um processo de maturao sucessivo, e de facilitao ambiental, para atingir os graus como atividade da vida da criana. Certamente que no podemos considerar o organismo da criana como puramente passivo e sofrendo as leis da maturao e da experincia. A criana traz, em si, sua capacidade de criar. Se muito precocemente , recria o mundo das coisas, da mesma forma, muito procura atuar sobre este mundo. Transtornos gerais da aprendizagem que podem ocorre em relao a toda aprendizagem escolar e podem ter como causas principais: Imaturidade da criana para a freqncia sistemtica escola; Deficincias sensoriais ou motoras; Retardo mental; Perturbaes emocionais; Carncia de interesse e motivao para aprender; Nveis de exigncia escolar ou familiar muito elevado; Mtodos escolares inadequados. A psicomotricidade, cujo princpio bsico a Unidade Mente - Corpo, integra vrias tcnicas como que se trabalha o corpo, relacionando o com a afetividade, o nvel de pensamento e nvel de inteligncia. Quando um corpo se movimenta percebemos a ao do movimento: braos, pernas, msculos. Mas como se gera o movimento seno pela mente, pela inteno ? indispensvel educar movimento e mente. Essa unidade da pessoa pode reconhecer em ns mesmos. Qualquer atitude mental reflete no corpo. Quando nos encontramos ansiosos, angustiados, ns ficamos rgidos, trmulos, descontrolados, etc. As pernas tremem quando ficamos com medo. O que ns somos nossas emoes, nossos sentimentos e nossa atividade conceitual so inseparveis do nosso corpo. Somente quando a criana domina o uso do seu corpo, pode ter boas relaes com os elementos e pessoas ao seu redor. Uma criana que amadurece intelectualmente, mas fica para trs no aspecto corporal ou afetivo, ou vice-versa, apresenta defasagem que se evidenciam principalmente atravs de distrbios psicomotores

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que dificultam a sua integrao como pessoa e com a personalidade, ocasionando futuramente problemas escolares. O que preciso, para preparar uma criana para a alfabetizao? Quanto ao aspecto motor, importante ensin-la a usa a mo para escrever. o primeiro requisito para lev-la a manipular com habilidade o lpis e torn-la ciente de suas mos. Nem todas as crianas quando entram para a escola tm conscincia de suas mos. Ter conscincia saber que as tm, sentir, perceber internamente. No podemos nos esquecer, porm, de que o ato de ler e escrever so complexos envolvendo tambm outras partes do corpo, alm da mo. Dessa forma, se o treino das habilidades for dirigido para a coordenao manual ficar incompleto e a criana poder ter dificuldades na aprendizagem. pois, muito importante estimular a criana: a trabalhar com o corpo e perceb-lo interna e externamente; a tomar conscincia dele como um todo que funciona integradamente; a sentir suas partes, dando nfase a algumas delas conforme sua fase de desenvolvimentos.

1.2 - Alfabetizao Corporal A Educao Fsica , na essncia interdisciplinar, importante que se desenvolva a alfabetizao corporal, ou seja, que se aproveite o interesse das crianas por atividades fsicas para apresentar temas que elas ainda no conhecem. Conhecer o gosto das crianas importante para dosar as dificuldades dos conceitos a serem apresentados. As habilidades adequadas para explorar na alfabetizao so as que permitiro s crianas atingir o estgio de prontido. As habilidades podem ser: Lateralidade: desenvolv-la significa dar oportunidade criana de descobrir qual o lado do corpo ela utiliza com mais eficincia. Isso necessrio para ela manusear de maneira eficiente lpis e outros objetos de sala de aula. Desenhar letras alternando mo esquerda e mo direita, auxiliam o desenvolvimento lateral. Coordenao Espao Temporal: longe, perto, dentro, fora, em cima embaixo, conceitos importantes para a escrita, mas nem sempre esto amadurecidos nas crianas. Quando elas sobem ou rastejam nos brinquedos, assimilam tais noes.
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Equilbrio Dinmico e Esttico: importante para uma boa coordenao motora, o equilbrio pode ser aprimorado como caminhar carregando um livro na cabea sem deix-lo cair, isso refina o equilbrio dinmico. Agilidade: uma habilidade necessria para a alfabetizao. Jogos marcados com palmas ou msica ajudam a dar noo de ritmo, outra aptido a ser desenvolvida. Nesse ponto, os jogos estimulam as habilidades fsicas e mentais necessrias para a criana aprender a ler e a escrever. especialmente de matemtica. 1.3 - A importncia do Desenvolvimento das Habilidades Neuro Psicomotoras para a Aprendizagem da Criana na Escola esperado que a criana ao atingir 7 anos tenha desenvolvido todas as funes neurolgicas bsicas para que ela possa aprender a ler e a escrever. Mas, muitas vezes, o ambiente em que ela vive no favorvel para que isso ocorra. Crianas que vivem em apartamentos ou casas muito pequenas, no tem espao para brincar. As mes muitas vezes, no gostam que elas brinquem dentro de casa porque o barulho as atrapalha ou atrapalha os vizinhos. Consequentemente, a noo de espao dessas crianas se desenvolvem precariamente. Outras tm esse espao e nenhuma restrio quanto aos limites, uma vez que os pais deixamnas soltas na rua. Dessa forma desenvolvem a coordenao motora grossa atravs dos movimentos amplos, mas no a coordenao motora fina. Outras ficam paradas durante horas por dia, diante da televiso, como se o ver e no fazer fosse o meio mais apropriado de desenvolver a mente e o corpo. Muitos sofrem srias privaes sociais, no tm colegas ou irmos para brincar, ou ficam afastadas dos pais o dia inteiro porque eles saem para trabalhar e s voltam para casa noite. Acrescem-se a tudo isso os constantes barulhos de cidade como So Paulo, que diminuem a acuidade auditiva, fazendo com que as pessoas fiquem dispersas devido aos rudos intensos e difusos. Todas essas crianas quando chegam escola encontram srias dificuldades. Qual a atitude que os professores devem tomar? Encaminh-las para uma clnica para que faam um tratamento ? As brincadeiras podem ajudar a ensinar contedos de 1 grau,

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No. Nem todos os casos necessitam de tratamento clnico e importante frisar tambm que a dificuldade para aprender no sinnimo de deficincia mental. Crianas que no aprendem, na sua maioria apresentam falhas no desenvolvimento das habilidades, que sendo bem trabalhadas em sala de aula, verificamos na nossa prtica. Alguns exerccios fsicos podem auxiliar, ou seja, esses exerccios devem ser gradativos e ter continuidade enquanto necessrios. Dessa forma, o professor pode contribuir para sanar algumas falhas existentes no desenvolvimento das habilidades que se pressupe j devem estar desenvolvidas aos 7 anos. um trabalho demorado, posto que se trata de uma ajuda ao desenvolvimento. No fixar um prazo para que isso ocorra, s vezes precisamos de alguns dias, de um ms, um ano e outras de muito mais tempo. Mas, sem dvida, ajudar o melhor que se tem a fazer. Para esse treinamento, um exerccio de cada habilidade apenas no suficiente. necessrio que eles sejam dados constantemente, repetidos, variados, durante o ano todo, principalmente se as crianas no fizeram o pr-primrio, como o caso da maioria dos nossos escolares. levam a um melhor rendimento escolar, conforme

importante obedecer a seguinte seqncia para cada habilidade. 1. 2. 3. 4. Utilizao do prprio corpo; Utilizao de material concreto; Utilizao de gravuras e figuras; Utilizao de lpis e papel. Quando a criana no consegue escrever nas primeiras tentativas porque ela no est preparada para isso e for-la no vai adiantar. necessrio ajudar a criana, criando condies para que ela possa ir se amadurecendo sem criar tenso no ambiente que est. Vale atentar que a postura compreensiva, amiga, afetiva do professor, certamente s ir ajudar a criana, assim como o treino atravs dos exerccios. 1.4 - Algumas Recomendaes quanto ao Uso de Exerccios Psicomotores
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Os exerccios devem estar escalados em grau de dificuldades; comece sempre das prprias crianas e de objetos reais antes de utilizar gravuras, lpis ou papel. Evite que as crianas caoem ou menos de algum modo os colegas que tenham dificuldades. No se preocupe em fazer com que todas as crianas participem no mesmo dia, de todos os exerccios. A participao de algumas crianas muitas vezes vai acontecendo aos poucos. Procure evitar que sempre as mesmas crianas assumam os papis de destaque, incentive os tmidos para que tambm desempenhem atividades destacadas.

CONCLUSO Como concluso desta pesquisa o principal objetivo de oferecer aos psicopedagogos subsdios tericos que lhes possibilitam a compreenso das relaes conhecidas entre a motricidade humana e os processos de aprendizagem, tanto no mbito das atividades predominantemente motoras como das atividades predominantemente cognitivas; apresentando os caminhos mais eficazes e as contribuies e auxilio no diagnstico, que a psicomotricidade possui para o tratamento dos problemas de aprendizagem do paciente, na clnica psicopedaggica ou at mesmo na escola. Propiciar aos psicopedagogos vivncias de atividades que podem ser utilizadas como instrumento para avaliao e interveno em dificuldades psicomotoras leves, subjacentes a problemas especficos de aprendizagem. H muito tempo, ns educadores, nos preocupamos com o desenvolvimento da

psicomotricidade por perceber a sua importncia no decorrer da existncia. O mundo todo unnime em afirmar que o exerccio fsico muito necessrio para o desenvolvimento mental, corporal e emocional do ser humano e em especial a criana. O exerccio fsico estimula a respirao, a circulao, ao aparelho excretor, alm de fortalecer os ossos, msculos e aumentar a capacidade fsica geral, dando ao corpo um pleno desenvolvimento. Quanto parte mental, se a criana possuir um bom controle motor, poder explorar o mundo exterior, fazer experincias concretas, adquirir vrias noes bsicas para o prprio desenvolvimento da mente, o que permitir tambm tomar conhecimento de si mesmo e do mundo que a rodeia.
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Emocionalmente, a criana conseguir todas as possibilidades para movimentar-se e descobrir o mundo, tornar-se feliz, adaptada, livre, socialmente independente. bom frisar que a criana percebe-se e percebe o mundo exterior atravs do corpo e por ele se relaciona com os objetos e fatos. O seu comportamento liga-se ao corporal que abrange trs noes, a do corpo, a dos objetos e a dos demais corpos.

A Educao Fsica e sua Relao com a Psicomotricidade

Resumo A educao fsica, como ao psicomotora e por meio da educao psicomotora, incentiva a prtica do movimento em todo o transcurso de existncia do ser humano. Tal concepo fundamenta-se nos conceitos da educao permanente, como uma nova forma de evento educativo que atualmente tende a revolucionar os sistemas educacionais de todo o mundo. Ela diversifica-se em funo das relaes sociais, das idias morais, das capacidades e da maneira de ser de cada um, alm de seus valores; educa o movimento, ao mesmo tempo em que pe em jogo as funes da inteligncia. A partir dessa posio, pode-se ver a relao intrnseca das funes motoras cognitivas e que, tambm pela afetividade, encaminha o movimento. Palavras-chave: psicomotricidade; educao fsica; educao psicomotora; afetividade; funo motora. Introduo Historicamente, a educao fsica tem priorizado e enfatizado a dimenso biofisiolgica. Entretanto, a partir da metade do sculo entra em cena a psicomotricidade, de forma muito atuante e com uma viso de cincia e tcnica. Novas questes, advindas da percepo da complexidade das aes humanas, tm sido trazidas por esse outro campo cientfico. Passa-se a observar a educao fsica a partir de uma viso mais ampla, em que o homem, cada vez mais, deixa de ser percebido como um ser essencialmente biolgico para ser concebido segundo uma viso mais abrangente, na qual se considera o processo social, histrico e cultural. Os temas sobre a psicomotricidade eram abordados excepcionalmente em pesquisas tericas fixadas no desenvolvimento motor da criana. Com o tempo, as pesquisas passaram a abranger a relao entre o atraso no desenvolvimento motor e o intelecto da criana. Seguiram-se outros estudos sobre o desenvolvimento da habilidade manual e da aptido motora em funo da idade. Nos dias atuais, os estudos ultrapassam os problemas motores. Pesquisam-se as ligaes com estruturao espacial, orientao temporal, lateralidade, dificuldades escolares enfrentadas por crianas com inteligncia normal.
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O ser humano um complexo de emoes e aes, propiciadas por meio do contato corporal nas atividades psicomotoras, que tambm favorecem o desenvolvimento afetivo entre as pessoas, o contato fsico, as emoes e aes. A psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formao e estruturao do esquema corporal, o que facilitar a orientao espacial. A educao fsica e sua relao com a psicomotricidade esto baseadas nas necessidades das crianas. Com a educao psicomotora, a educao fsica passa a ter como objetivo principal incentivar a prtica do movimento em todas as etapas da vida de uma criana. O que Psicomotricidade A psicomotricidade, nos seus primrdios, compreendia o corpo nos seus aspectos neurofisiolgicos, anatmicos e locomotores, coordenando-se e sincronizando-se no espao e no tempo, para emitir e receber significados. Hoje, a psicomotricidade o relacionar-se atravs da ao, como um meio de tomada de conscincia que une o ser corpo, o ser mente, o ser esprito, o ser natureza e o ser sociedade. A psicomotricidade est associada afetividade e personalidade, porque o indivduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com problemas motores passa a apresentar problemas de expresso. A psicomotricidade conquistou, assim, uma expresso significativa, j que se traduz em solidariedade profunda e original entre o pensamento e a atividade motora. Vitor da Fonseca (1988) comenta que a psicomotricidade atualmente concebida como a integrao superior da motricidade, produto de uma relao inteligvel entre a criana e o meio. um instrumento privilegiado atravs do qual a conscincia se forma e se materializa. Conceitos de Psicomotricidade Diversos autores apresentaram conceitos relacionados psicomotricidade. Para Pierre Vayer (1986), a educao psicomotora uma ao pedaggica e psicolgica que utiliza os meios da educao fsica com o fim de normalizar ou melhorar o comportamento da criana. Segundo Jean Claude Coste (1978), a cincia encruzilhada, onde se cruzam e se encontram mltiplos pontos de vista biolgicos, psicolgicos, psicanalticos, sociolgicos e lingsticos. Para Jean de Ajuriaguerra (1970), a cincia do pensamento atravs do corpo preciso, econmico e harmonioso. E Sidirley de Jesus Barreto (2000) afirma que a integrao do indivduo, utilizando, para isso, o movimento e levando em considerao os aspectos relacionais ou afetivos, cognitivos e motrizes. a educao pelo movimento consciente, visando melhorar a eficincia e diminuir o gasto energtico. Educao do Movimento

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Mesmo em meio a tantos conceitos, pode-se dizer que existe uma coerncia na cincia. No momento em que a psicomotricidade educa o movimento, ela ao mesmo tempo coloca em jogo as funes da inteligncia. A partir dessa posio, observa-se a relao profunda das funes motoras cognitivas e que, tambm pela afetividade, encaminha o movimento. Fonseca (1988) comenta que O movimento humano construdo em funo de um objetivo. A partir de uma inteno como expressividade ntima, o movimento transforma-se em comportamento significante. O movimento humano a parte mais ampla e significativa do comportamento do ser humano. obtido atravs de trs fatores bsicos: os msculos, a emoo e os nervos, formados por um sistema de sinalizaes que lhes permitem atuar de forma coordenada. O crebro e a medula espinhal enviam aos msculos pelos seus mecanismos cerebrais ordens para o controle da contnua atividade de movimento com especfica finalidade e dentro das condies ambientais. Essas ordens sofrem as influncias do meio e do estado emocional do ser humano (BARROS; NEDIALCOVA, 1999). A unidade bsica do movimento, que abrange a capacidade de equilbrio e assegura as posies estticas, so as estruturas psicomotoras. As estruturas psicomotoras definidas como bsicas so: locomoo, manipulao e tnus corporal, que interagem com a organizao espao-temporal, as coordenaes finas e amplas, coordenao culo-segmentar, o equilbrio, a lateralidade, o ritmo e o relaxamento. Elas so traduzidas pelos esquemas posturais e de movimentos, como: andar, correr, saltar, lanar, rolar, rastejar, engatinhar, trepar e outras consideradas superiores, como estender, elevar, abaixar, flexionar, rolar, oscilar, suspender, inclinar, e outros movimentos que se relacionam com os movimentos da cabea, pescoo, mos e ps. Esses movimentos so conhecidos na educao fsica como movimentos naturais e espontneos da criana. Baseiam-se nos diversos estgios do desenvolvimento psicomotor, assumindo caractersticas qualitativas e quantitativas diversas (BARROS, 1972). O movimento refere-se, geralmente, ao deslocamento do corpo como um todo ou dos membros, produzido como uma conseqncia do padro espacial e temporal da contrao muscular. Movimento o deslocamento de qualquer objeto e na psicomotricidade o importante no o movimento do corpo como o de qualquer outro objeto, mas a ao corporal em si, a unidade biopsicomotora em ao. Os movimentos podem ser involuntrios ou voluntrios. Movimentos involuntrios so atos reflexos, comandados pela substncia cinzenta da medula, antes de os impulsos nervosos chegarem ao crebro. Os movimentos involuntrios so os elementares inatos e adquiridos. Os inatos so aqueles com os quais nascemos e so representados pelos reflexos, que so respostas caracterizadas pela invariabilidade qualitativa de sua produo e execuo. Movimentos e expresses involuntrias, muitas vezes, esto presentes em determinadas aes sem que o executante os perceba. Esses movimentos so desencadeados e manifestados pelo corpo no
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momento em que realiza determinados atos voluntrios. Os automatismos adquiridos so os reflexos condicionados, que ocorrem devido aprendizagem e que formam os hbitos, os quais, quando bons, poupam tempo e esforo, porm, se exagerados, eliminam a criatividade. Os hbitos podem ser passivos (adaptao biolgica ao seu ecossistema) ou ativos (comer, andar, tocar instrumentos). Os reflexos condicionados so produzidos desde as primeiras semanas de vida. Esses reflexos condicionados geralmente comeam como atividade voluntria e, depois de aprendidos, so mecanizados. Para a execuo do ato voluntrio exige-se um certo grau de conscincia e de reflexo sobre finalidades, entretanto, a maior parte dos atos executados na vida diria relativamente automtica. Para a atividade voluntria cotidiana, faz parte uma srie de reflexos automticos e instintivos os quais, na prtica, no podem ser bem diferenciados. A freqente repetio de atitudes voluntrias acaba por transformar-se em atos automticos. Psicomotricidade e Afetividade Associada psicomotricidade, est a afetividade. A criana utiliza seu corpo para demonstrar o que sente. Desde o nascimento, a criana passa por diferentes fases nas quais adquire conhecimentos e passa por diversas experincias at ento chegar a sua vida adulta. As primeiras reaes afetivas da criana envolvem a satisfao de suas necessidades e o equilbrio fisiolgico. Segundo Lapierre e Aucouturier (1984), Durante o seu desenvolvimento, aparecem os fantasmas corporais que limitam suas expresses devido falta de contato corporal dos pais com os filhos. A afetividade indispensvel para o desenvolvimento da criana e ao equilbrio psicossomtico. Como esse contato corporal tende a diminuir com o passar do tempo, cria-se um grande problema para o desenvolvimento da criana. recomendado aos pais que mantenham o contato corporal atravs do toque durante toda a vida da criana (CHICON, 1999), pois isso certamente levar a uma evoluo psicomotora e cognitiva da criana. necessrio que toda criana passe por todas as etapas em seu desenvolvimento. Henri Wallon (1971) diz que o movimento humano surge das emoes, que a criana pura emoo durante uma longa fase de sua vida. A afetividade compreende o estado de nimo ou humor, os sentimentos, as emoes, as paixes, e reflete sempre a capacidade de experimentar sentimentos e emoes. ela quem determina a atitude geral da pessoa diante de qualquer experincia vivencial, percebe os fatos de maneira agradvel ou sofrvel, confere uma disposio indiferente ou entusiasmada e determina sentimentos que oscilam entre dois plos, a depresso e a euforia. O modo de relao do indivduo com a vida se d atravs da tonalidade de nimo em que a pessoa perceber o mundo e a realidade. Direta ou indiretamente, a afetividade exerce profunda influncia sobre o pensamento e sobre toda a conduta do indivduo.

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A Educao Fsica atravs da Educao Psicomotora na Formao da Criana em Idade Escolar O trabalho da educao psicomotora com as crianas deve prever a formao de base indispensvel em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicolgico, dando oportunidade para que, por meio de jogos, de atividades ldicas, se conscientize sobre seu corpo. Atravs da educao fsica, a criana desenvolve suas aptides perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psicomotor. Para que a criana desenvolva o controle mental de sua expresso motora, a educao fsica dever realizar atividades considerando seus nveis de maturao biolgica. A educao fsica, na sua parte recreativa, proporciona a aprendizagem das crianas em vrias atividades esportivas que ajudam na conservao da sade fsica, mental e no equilbrio socioafetivo. A educao fsica escolar no deve ser totalmente dissociada do esporte, j que um de seus objetivos consiste em promover a socializao e a interao entre seus alunos, proporcionadas reconhecidamente pelo esporte. O grande questionamento que se faz a respeito do esporte na escola que ele muitas vezes transfere para o aluno uma carga de responsabilidade alta em relao obteno de resultados, o que afeta a criana psicologicamente de uma forma negativa. Por isso, as atividades recreativas e rtmicas poderiam ser consideradas como meios mais eficazes para promover essa socializao dos alunos que a educao fsica escolar tanto apregoa, uma vez que normalmente so realizadas em grupos, os quais obedecem ao princpio da cooperao entre seus componentes, estimulando assim a criana em sua apreciao do comportamento social, domnio de si mesmo, autocontrole e respeito ao prximo. Segundo Barreto (2000), O desenvolvimento psicomotor de suma importncia na preveno de problemas da aprendizagem e na reeducao do tnus, da postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo. A educao da criana deve evidenciar a relao atravs do movimento de seu prprio corpo, levando em considerao sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. Essa abordagem constitui o interesse da educao psicomotora. A educao psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as funes motoras, cognitivas, perceptivas, afetivas e sociomotoras. A educao fsica pode ser definida como ao psicomotora exercida pela cultura sobre a natureza e o comportamento do ser humano. Ela diversifica-se em funo das relaes sociais, das idias morais, das capacidades e da maneira de ser de cada um, alm de seus valores. um fenmeno cultural que consiste em aes psicomotoras exercidas sobre o ser humano de maneira a favorecer determinados comportamentos, permitindo, assim, as transformaes. A diversificao das condies sociais em cada nvel escolar e o respeito individualidade das crianas em cada processo de aprendizagem de gestos e movimentos esto sujeitos ao ritmo de aprendizagem e s peculiaridades das relaes sociais que existem entre os integrantes de cada grupo ou classe escolar.

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As bases das formas de aprendizagem das atividades fsicas de forma consciente, intencional e sensvel so estabelecidas e solidificadas na educao fsica. Essas atividades acompanham o ser humano de maneira contnua, atuando, sobretudo, nos nveis psicomotor, afetivo e no aprimoramento do rendimento nos estgios de desenvolvimento subseqentes. A educao fsica escolar est baseada nas necessidades da criana. Tem como objetivo principal, por meio da educao psicomotora, incentivar a prtica do movimento em todas as etapas de sua vida. Falar da importncia da educao fsica para a criana o mesmo que falar da importncia de ela se alimentar, dormir, brincar, ou seja, suprir todas as suas necessidades bsicas. O desenvolvimento global da criana se d atravs do movimento, da ao, da experincia e da criatividade, levando-a a conseguir plena conscincia de si mesma; da sua realidade corporal que sente, pensa, movimenta-se no espao, encontra-se com os objetos e gradativamente distingue suas formas; e que se conscientiza das relaes de si mesma com o espao e o tempo, interiorizando, assim, a realidade. A educao psicomotora na pr-escola e sries iniciais do ensino fundamental atua como preveno. Com ela podem ser evitados vrios problemas como a m concentrao, confuso no reconhecimento de palavras, confuso com letras e slabas e outras dificuldades relacionadas alfabetizao. Uma criana cujo esquema corporal mal formado no coordena bem os movimentos. Suas habilidades manuais tornam-se limitadas, o ato de vestir-se e despir-se torna-se difcil, a leitura perde a harmonia, o gesto vem aps a palavra e o ritmo de leitura no mantido ou, ento, paralisado no meio de uma palavra. As noes de esquema corporal tempo, espao, ritmo devem partir de situaes concretas, nas quais a criana possa formar um esquema mental que anteceda aprendizagem de leitura, do ritmo, dos clculos. Se sua lateralidade no est bem definida, ela encontra problemas de ordem espacial, no percebe diferena entre seu lado dominante e o outro lado, no capaz de seguir uma direo grfica, ou seja, iniciar a leitura pela esquerda. Muitos fracassos em matemtica, por exemplo, so produzidos pela m organizao espacial ou temporal. Para efetuar clculos, a criana necessita ter pontos de referncia, colocar nmeros corretamente, possuir noo de coluna e fileira, combinar formas para fazer construes geomtricas. Segundo Staes e De Meur (1984), o intelecto se constri a partir da atividade fsica. As funes motoras (movimento) no podem ser separadas do desenvolvimento intelectual (memria, ateno, raciocnio) nem da afetividade (emoes e sentimentos). Para que o ato de ler e escrever se processe adequadamente, indispensvel o domnio de habilidades a ele relacionado, considerando que essas habilidades so fundamentais manifestaes psicomotoras. Educao psicomotora a educao da criana atravs de seu prprio corpo e de seu movimento. A criana vista em sua totalidade e nas possibilidades que apresenta em relao ao seu meioambiente. Assim, a educao fsica e a psicomotricidade completam-se, pois a criana ao praticar qualquer atividade usa o seu todo; mesmo sendo regida, predominantemente, pelo intelecto. A educao psicomotora atinge a criana na sua totalidade.
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Staes e De Meur (1984) Atravs da educao psicomotora, a criana explora o ambiente, passa por experincias concretas, indispensveis ao seu desenvolvimento intelectual, e capaz de tomar conscincia de si mesma e do mundo que a cerca. A importncia da educao fsica para alunos de pr-escola at a quarta srie do ensino fundamental levou Le Boulch (1982) a justificar a introduo da educao psicomotora no ensino fundamental. Nos casos em que as perturbaes do relacionamento fundamental entre o eu e o mundo so evidentes, a reeducao psicomotora s vezes permite obter resultados espetaculares. O que bem-sucedido com os deficientes poderia se impor tambm s pessoas normais durante o perodo de estruturao do seu esquema corporal: a psicocintica, que toma o aspecto de uma educao psicomotora, quando se aplica a crianas menores de doze anos pode ser considerada como uma forma eletiva de educao fsica nesta idade. Relacionar-se com o outro na escola, atravs do ensino, fundamental. Esse relacionamento deve ser bem proporcionado para que haja uma relao entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor. Nesse aspecto as atividades psicomotoras propiciam para a criana uma vivncia com espontaneidade das experincias corporais, criando uma simbiose afetiva entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno professor, afastando os tabus e preconceitos que influenciam negativamente as relaes interpessoais. O desenvolvimento psicomotor caracteriza-se por uma maturao que integra o movimento, o ritmo, a construo espacial; e, tambm, o reconhecimento dos objetos, das posies, da imagem e do esquema corporal. As atividades propostas na educao fsica atravs da educao psicomotora devem ocorrer com espontaneidade, pois quando se desenvolvem essas atividades com as crianas nota-se uma grande receptividade por parte delas, visto que ainda no adquiriram tonalidades preconceituosas. As atividades que envolvem o toque de uma criana com a outra devem ser elaboradas e pensadas, pois no to simples execut-las, at porque muitos educadores tm dificuldades de tocar algum ou deixar-se tocar. Bons exemplos de atividades fsicas so aquelas de carter recreativo, que favorecem a consolidao de hbitos higinicos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da aptido fsica, a sociabilizao, a criatividade; tudo isso visando formao da sua personalidade. Diante desses aspectos, entende-se que a educao fsica imprescindvel principalmente no ensino pr-escolar e no ensino fundamental, uma vez que nessa fase a criana comea a sistematizar os seus conhecimentos, e a educao fsica, com suas atividades diferenciadas, diminui dificuldades, diferenas de ritmo de aprendizagem. Concluso

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A educao fsica e a psicomotricidade so metodologias contextualizadas, perceptivas, em que o desenvolvimento dos aspectos motor, social, emocional e ldico da personalidade e a destreza dos movimentos corporais so vivenciados, atravs de atividades motoras organizadas e seqenciais, desenvolvidas individualmente e em grupo. Pode-se afirmar, ento, que a educao fsica, atravs de atividades afetivas, psicomotoras e sociopsicomotoras, constitui-se num fator de equilbrio na vida das pessoas, expresso na interao entre o esprito e o corpo, a afetividade e a energia, o indivduo e o grupo, promovendo a totalidade do ser humano. Possui tambm um impacto positivo no pensamento, no conhecimento e ao, nos domnios cognitivos, na vida de crianas e jovens. E crianas e jovens fisicamente educados vo para uma vida ativa, saudvel e produtiva, criando uma integrao segura e adequado desenvolvimento de corpo, mente e esprito. Assim, a educao fsica, pelas suas possibilidades de desenvolver a dimenso psicomotora das pessoas, principalmente em crianas e adolescentes, conjuntamente com os domnios cognitivos e sociais, de grande importncia no ensino pr-escolar e fundamental. Referncias AJURIAGUERRA, J. Psicologia y epistemologia genticas. Buenos Aires: Proteo, 1970. AJURIAGUERRA, J. Manual de psiquiatria infantil. So Paulo: Masson, 1980. BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade, educao e reeducao. 2.ed. Blumenau: Livraria Acadmica, 2000. BARROS, Daisy Regina; BARROS, Darcymires. Educao fsica na escola primria. 4.ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1972. BARROS, Daisy Regina; NEDIALCOVA, Giurgia T. A B C da ginstica. Rio de Janeiro: Grupo Palestra Sport, 1999. CHICON, Jos Francisco. Prtica psicopedaggica integrada em crianas com necessidades educativas especiais: abordagem psicomotora. Vitria: CEFD/UFES, 1999. COSTE, Jean Claude. A psicomotricidade. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. DE MEUR, A.; STAES, L. Psicomotricidade: educao e reeducao. Rio de Janeiro: Manole, 1984. FONSECA, Vitor. Da filognese ontognese da psicomotricidade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988. FONSECA, Vitor. Psicomotricidade. 2.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1988. FONSECA, Vitor. Psicomotricidade: filognese, ontognese e retrognese. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988. LAPIERRE, Andr; AUCOUTURIER, Bernard. Fantasmas corporais e prticas psicomotoras. So Paulo: Manole, 1984. LAPIERRE, Andr; AUCOUTURIER, Bernard. As heranas. So Paulo: Manole, 1984. LAPIERRE, Andr; AUCOUTURIER, Bernard. A simbologia do movimento, psicomotricidade e educao. So Paulo: Manole, 1986.
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