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A FORMAO DE PROFESSORES DE ARTE NO CIAE: PERSPECTIVAS MULTICULTURAIS

Sidiney Peterson Ferreira de Lima Sidney.peterson@gmail.com Mestrando/ Instituto de Artes- UNESP Orientadora: Dra. Rejane Galvo Coutinho

RESUMO

O propsito deste texto identificar, no amplo espectro de tendncias multiculturais presente nas agendas de discusses sobre a formao de professores de arte, prticas educativas que estejam relacionadas a esses discursos na formao de professores de arte do Curso Intensivo de Arte na Educao (CIAE), realizado entre os anos de 1961 e 1981, evidenciando as relaes com a multiculturalidade proposta na formao de professores de arte na atualidade.
Palavras-chave: CIAE; Arte/Educao; Multiculturalidade. ABSTRACT

The purpose of this paper is to identify trends in the broad spectrum of multicultural agendas present in discussions about forming art teachers, educational practices that are related to these discourses in teacher's art Intensive Course in Art Education (CIAE) conducted between the years 1961 and 1981, showing the relationships with the multicultural teacher education proposed in art today. Keywords: CIAE; Arts / Education; Multiculturalism.

Trata-se de um curso Sui generis1


Em 1961, ao completar treze anos de existncia, a Escolinha de Arte do Brasil (EAB), situada no Rio de Janeiro, se fizera reconhecer por suas atividades que tinha como principal objetivo educar pela arte. Congregando dos mesmos ideais filosficos propagados pela matriz fluminense, profissionais da rea de educao, psicologia e da
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Frase destacada do depoimento da educadora Lea Eliott , escrito em e-mail para o autor, fevereiro de 2013.

arte de vrias regies brasileiras, abriram filiais da instituio. At 19612, contava-se trinta novas Escolinhas em funcionamento, espalhadas em territrio nacional e estrangeiro. Expanso que deu origem ao Movimento Escolinhas de Arte (MEA), que apresentava como principal influencia terica a obra Education Through Art escrita pelo critico ingls Herbert Read. Naquele mesmo ano, considerando a abertura de muitas outras Escolinhas, ocorreu na cidade do Rio de Janeiro o primeiro encontro do Movimento Escolinhas de Arte3, encontro que reuniu diretores e coordenadores das j existentes e das novas Escolinhas, criadas naquele ano. Nesse encontro possvel observar como pautas a definio de novas diretrizes de integrao das Escolinhas com o ensino formal e a formulao de novas perspectivas para o futuro do Movimento Escolinhas de Arte (MEA). Tais objetivos buscavam fortalecer o ensino de artes nas Escolinhas, em face da Reforma Educacional que se instalara no Brasil, a LDB 4024/61, que transformou o ensino de arte, nas escolas formais em atividade complementar de iniciao artstica (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 39). Com base nas normas adotadas para o ensino de arte nas escolas pblicas, outra pauta de anlise nesse encontro realizado na EAB dizia respeito necessidade de desenvolvimento de um currculo apoiado na estrutura metodolgica para o ensino de artes no Movimento Escolinhas de Arte (MEA). Este currculo deveria contemplar a formao do novo professor, dentro dos ideais filosficos e metodolgicos do MEA. Pretendia-se a formao de um professor contemporneo, consciente das tendncias e transformaes no ensino de artes, uma formao que preparasse o professor para a operacionalizao de um processo que tinha a arte como base e instrumento da educao. Nessa formao, as discusses e atividades seriam baseadas na criatividade e na atuao dos professores como consultores e coordenadores de ideias e trabalhos (RODRIGUES, 1980, p. 81), pretenso j experimentada desde 1960, quando
A Escolinha aceitou para estgio intensivo, cinco professores de desenho e pintura vindos do Rio Grande do Sul, recm-sados da Escola de Belas Artes e que estavam interessados em trabalhar em Escolinhas de Arte e, tambm, em escolas e colgios seguindo a orientao da Escolinha de Arte do Brasil (VARELA, 1986, p. 16).

Contagem realizada a partir do documento presente no relatrio preparado denominado Escolinha de Arte d Brasil: anlise de uma experincia no processo educacional brasileiro que foi editado e publicado pelo INEP em 1980, porm na publicao no consta os dados referentes a esta contagem. 3 O segundo encontro do MEA ocorreria estrategicamente em 1971, quando foi criada a LDB 5692.

O programa de estgio avanado da EAB chamou ateno de outros professores, que se inscreveram para iniciar as atividades no segundo semestre daquele ano, oriundos do Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco, Rondnia e de outros pases como Argentina e Paraguai, onde as Escolinhas de Arte eram dirigidas por Beatriz S. Vettori e Olga Blinder, respectivamente. Neste programa
As experincias e debates programados reuniam estagirios e professores das 9:00 s 17:00 horas. Durante um ms, aproximadamente, trabalhou-se de modo intensivo, visando-se a anlise da experincia Escolinha de Arte do Brasil em sua estrutura e dinmica em seus processos e tcnicas, em seus princpios fundamentais. O debate esclarecia como integrar arte no processo educativo (...) estavam todos envolvidos no dilogo e nas experincias, que apontaram uma nova modalidade de curso (VARELA, 1986, p. 16).

Essa nova modalidade diz respeito criao do Curso Intensivo de Arte na Educao (CIAE), em 1961, que se configura como marco histrico nesse processo, considerando suas proposies tericas e metodolgicas, baseadas na educao atravs arte, um programa de ao que tinha como finalidade promover a atividade criadora da arte na educao, como um sistema de aprendizagem natural, proporcionando valores e disciplinas essenciais ao desenvolvimento intelectual, emocional e social do homem (RODRIGUES, 1978, p. 172). Desde a sua criao at o final dos anos de 1980, o Curso Intensivo de Arte na Educao (CIAE) teve como coordenadora pedaggica a arte/educadora Noemia Varela que, imbuda do iderio filosfico do MEA, j somava experincias no campo de docncia e coordenao de cursos de formao de professores de arte. Entre estas experincias, destacamos sua participao no curso de didtica do Desenho na Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), na diretoria da Escolinha de Arte do Recife (EAR) e como professora na Escola de Educao Especial Ulisses Pernambucano4, instituio onde Noemia Varela alou os primeiros voos interligando Arte e Educao Especial (AZEVEDO, 2012, p. 114), ao empreender um trabalho para compreenso sobre o que significava a expresso da criana atravs do desenho. Ela nos conta que
A prtica na classe de crianas especiais me levava a sentir a inoperncia, a falta de realidade entre o que se dava como atividade artstica para a criana excepcional e o seu interesse. A criatividade de muitas dessas crianas me mostrou caminhos e pistas para novos processos. No me satisfaziam os livros de psicologia ao meu alcance que colocavam os estudos de desenho
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Ulisses Pernambucano, Nise da Silveira e Osorio Cesar, foram ao introduzir atividades artsticas como possibilidades para busca de sanidade mental no Brasil.

muito do ponto de vista do adulto, mesmo tendo tido a felicidade de ter o mestre que foi Sylvio Rabello5 (Trecho do depoimento de Noemia Varela em RODRIGUES, 1980, p. 396)

Na dcada de 1950, Noemia Varela criou dentro da Escola Ulisses Pernambucano, um ateli de arte voltado para o atendimento a crianas com necessidade especiais, onde atendia tambm grupos de adolescentes (infratores) enviados pelo Juizado de Menores considerados deficientes mentais. A ao docente objetivava a incluso dessas crianas e adolescentes em salas de aulas. Com aes pedaggicas baseadas no desenvolvimento da criatividade, que caracterizou o modernismo em Arte/Educao no Brasil, Noemia Varela criou um ambiente de aprendizagem que promovia uma tendncia que objetivava a igualdade por intermdio da mudana educacional (RICHTER, 2012, p. 99) para o grupo minoritrio de crianas com necessidades especiais, integrantes da diversidade cultural, por meio de culturas especiais (RICHTER, 2012, p. 97). Tais fatores configuram essa experincia como o que na contemporaneidade se desenhou como uma viso de educao multicultural, que busca propiciar uma educao inclusiva no seu sentido mais amplo, respeitando as individualidades pessoais e as caractersticas culturais de todos os grupos presentes em sala de aula (RICHTER, 2008, p. 105). Enquanto coordenadora do CIAE, Noemia Varela, em parceria com Augusto Rodrigues6, realizava constantes reformulaes no referido curso- essas mudanas ocorriam desde o quadro de professores colaboradores at as estruturas terico/ metodolgicas abordadas- em busca de oferecer uma formao que no estava voltada para o professor especializado de arte (VARELA Apud RODRIGUES, 1978, p. 184), mas um curso orientador para o processo reflexivo dos professores/estudantes em formao, considerando seu papel no desenvolvimento da Educao Artstica7, inserida no contexto da educao geral (VARELA, 1973). Um curso que aglutinou o pensamento de educadores de reas diversas procurando a mais adequada resposta para a formao do professor na Escolinha, (...)
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Para aprofundar estudos sobre o educador e pesquisador Sylvio Rabelo consultar: COUTINHO, Rejane G. Sylvio Rabelo e o desenho infantil. Dissertao de Mestrado, defendida na ECA/USP. 1997. COUTINHO, Rejane G. Sylvio Rabelo: o Educador e suas Pesquisas sobre o desenho infantil In BARBOSA, Ana Mae B. Ensino de Arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2008, p. 135. 6 Augusto Rodrigues, artista pernambucano que em parceira com Lcia Alencastro Valentim, Margareth Spencer, Poty e Darel Valena, fundou a Escolinha de Arte do Brasil (EAB) em 1948. Para estudos mais verticalizados consultar AZEVEDO (2000), LIMA (2012). 7 Neste momento a nomenclatura Educao Artstica j estava sendo utilizada para designar a Licenciatura criada para formao de professores e tambm assim passou a ser conhecido o ensino de artes nas escolas.

em que jovens professores-alunos e professores trabalham unidos para a descoberta do novo mestre (Trecho de depoimento de Noemia Varela In FRANGE, 2001, p. 191). Com relao ao quadro docente, este era constantemente reformulado. Inicialmente foi composto por colaboradores brasileiros como Augusto Rodrigues, Ferreira Gullar, Noemia Varela, Nise da Silveira, Ansio Teixeira, Cecilia Conde e colaboradores oriundos de outros pases como Helena Antipoff e Lea Eliott. Nas edies seguintes, verificamos a participao de brasileiros como Abelardo Zaluar, Las Aderne, Ana Mae Barbosa Liddy Mignone, Silvia Aderne, Maria Lcia Freire, Genny Marcondes Ferreira, Pedro Domingues, Edison Carneiro, Jos Maria Neves, Carlos Cavalcanti, dos argentinos Maria Fux, Ilo Krugli e o americano Tom Hudson. Um corpo docente culturalmente heterogneo. Reunidos por um mesmo iderio, o de educar atravs da arte, o elenco de professores do Curso Intensivo de Arte na Educao (CIAE) conformado por diferentes formaes e concepes culturais, polticas, histricas e educacionais. Essas diversas compreenses, marcadas pela realidade de cada um, quando em contato com a cultura do outro tende a provocar uma tenso entre de onde voc vem e onde voc est CHALMERS (2005, p. 249). Essa tenso, qual nos fala Graham Chalmers, compreendida no pensamento de Paulo Freire, como necessria para a construo, criao, produo da prpria multiculturalidade8 (1994, p. 156), termo que se constitui como fenmeno que implica a convivncia em um mesmo espao, de diferentes culturas (PADILHA, 2004, p. 240), que no contexto do CIAE, pode ser observada, a partir da coexistncia de diferentes cdigos culturais nos diferentes grupos culturais, que formam tanto o elenco de professores, como de estudantes que frequentaram o curso, procedentes de todas as regies do Brasil, vindos da Argentina, Uruguai, Chile, Paraguai, Peru, Venezuela, Honduras, Panam, Portugal, Frana e Israel (VARELA, 1986, P. 20). A partir dessas consideraes, as perspectivas multiculturais, observadas em determinadas aes pedaggicas na formao de professores de arte no CIAE, que desejo realar nesse texto, devem ser compreendidas no como um fim em si prprias, mas como derivaes das diversas concepes culturais, amalgamadas entre os grupos dos professores e dos estudantes, no contexto do curso em questo.

No livro Pedagogia da Esperana (1994), Paulo Freire no se refere a multiculturalismo, mas a multiculturalidade ao recordar o inacabamento da pessoa humana e a tenso existente entre as culturas.

Perspectivas multiculturais no CIAE: um olhar

Aqui temos aprendido sempre. O sucessivo contato dos professores, artistas, estudantes (...) nos tem ensinado muito. Muitos fatores contribuem para que se faa o nosso curso para professores, visando integrao cultural (...) a orientao seguida tem dado bons resultados. Para todos significa renovao de atitudes e conhecimentos, maior conscincia do que se vem fazendo no campo da arte na educao (Trecho de carta de Noemia Varela a Ana Mae Barbosa, 10 de setembro de 1963 In RODRIGUES, 1978, p. 178).

No percurso de formao de professores do Curso Intensivo de Arte na Educao (CIAE), docentes com formao acadmica dividiram espao com profissionais de reas diversas como o tcnico de futebol, o artista, o arteso, a atriz, o crtico de arte, o jornalista e o poeta (VARELA, 1986, p. 18), que a partir das palestras, oficinas e cursos em que o fazer era fundamentalmente ponto de partida para o saber, buscava-se ampliar a percepo dos participantes do CIAE. Seguindo o percurso reflexivo, sobre perspectivas multiculturais nas aes pedaggicas desenvolvidas no curso em questo, tratarei sobre a presena da arte e artistas populares como possvel denominador dessas aes. Para tanto, inicialmente, me deterei na passagem de artistas das classes populares, em apresentaes musicais, exposies e palestras ministradas no contexto do CIAE. Entre esses artistas, Augusto Rodrigues

Que fez questo de trazer de Pernambuco Mestre Vitalino, para encantar (...) com seus bonecos de barro e com msica nordestina da banda de pfanos trazida por ele. Heitor dos Prazeres, compositor e pintor, era presena constante nas atividades e nas festas, havia momentos em que levava pastoras e passistas, e as salas ferviam com o samba. A msica popular brasileira sempre esteve presente. Silvio Caldas, Marlia Batista e Vanja Orico, por exemplo, deram vrios recitais. (Trecho do depoimento de Noemia Varela In RODRIGUES, 1980, p. 67).

Ainda nesse sentido, houve a presena de ritmos musicais como congo, maracatu, e o choro, de instrumentos musicais apresentados por Augusto Rodrigues como o caxixi que era usado nas aulas de msica no CIAE9.

Trecho de depoimento de Ceclia Conde ao autor, por telefone, 01 de abril de 2013.

Observo esta insero das produes artsticas da classe popular, como um critrio que caracteriza o multiculturalismo no CIAE. Porm, com base nos recentes estudos de Graham Chalmers (2005), sou provocado por um questionamento, qual seja, em que verso multiculturalista se inscreve essa experincia pedaggica? Causar seduo, admirao, cair na folia, seriam esses os principais objetivos que conformam a presena da arte das classes populares no CIAE? Por essa via, seriamos conduzidos a um momento de celebrao CHALMERS (2005), frente ao reconhecimento da produo artstica como diferente, extica. Seguindo outra direo, percorro o contato de Augusto Rodrigues com a arte produzida pelas classes populares. O irmo de Augusto Rodrigues, o poeta, pintor e colecionador de arte sacra e popular, Abelardo Rodrigues, conhecedor da produo artstica de Mestre Vitalino, constantemente adquiria peas diretamente na casa do artista, localizado na cidade de Caruaru-PE, residncia que Augusto Rodrigues visitou em 1947
Fui at l, na companhia de Pierre Verger, um francs que documentou muita coisa no Brasil. Pensei em trazer Vitalino para a Fazenda do Rosrio para trabalhar com as crianas deficientes mentais, mas houve uma reao muito grande em Pernambuco, porque achavam que era uma traio, deixar sair Vitalino para Minas Gerais10 (RODRIGUES, p. 347-348)

Ao trazer Mestre Vitalino para dar palestra aos participantes do CIAE, Augusto Rodrigues tinha como finalidade a sensibilizao esttica e cultural (1978, p. 201). Para Ceclia Conde as produes artsticas de Mestre Vitalino colaboraram no processo pedaggico do CIAE sendo recepcionadas como arte, assim como no campo da msica tivemos a colaborao de Ataufo Alves, Dorival Caymmi, do teatro a atriz Fernanda Montenegro deu palestras11.
A natureza da arte moderna impunha novas ideias, conceitos, formas de expresso e abertura para o dilogo renovador da pedagogia da arte. Surgem novas teorias de arte e educao. No h mais lugar para artes maiores, nem to pouco para artes menores. A fuso arte/artesanato/designe, bsica e to original na Bauhaus, foi revista no mbito da EAB (Treco de depoimento de Noemia Varela, 1973).

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Augusto Rodrigues tinha naquele momento a ideia de levar o Mestre Vitalino para trabalhar na Fazenda do Rosrio, onde a educadora Helena Antipoff criou uma filial da Sociedade Pestalozzi que atendia a crianas e adultos com necessidades especiais, tendo como principal atividade o artesanato. Nesta localidade, em 1959, a arte/educadora Seionaid Robertson desenvolveu atividades com barro. Para aprofundar estudos sobre essa experincia, verificar entrevista da arte/educadora In BARBOSA (1998, p. 169-193). 11 Trecho de depoimento de Ceclia Conde ao autor, por telefone, 01 de abril de 2013.

Partindo dessas evidencias, verifico no contexto do CIAE uma equidade nos estudos empreendidos sobre a cultura local, privilegiando as produes das classes populares ao mesmo tempo em que inclua os trabalhos com produes ligadas ao chamado nvel erudito, uma prtica que no cenrio ps-colonialista, portanto multicultural crtico , na
Arte/Educao na escola privilegia tanto artistas, como Picasso, Klee, Degas, quanto os nossos modernistas, Tarsila do Amaral, Anita Malfatti e Ccero Dias (arte instituda), sem perder de vista os artistas que vm das classes populares (arte instituinte), como Ana das Carrancas (ceramista de PetrolinaPE), Vitalino (famoso artista do barro de Caruru-PE), J. Borges (importante por seu trabalho com xilogravura e cordel de Bezerros-PE) e ainda artistas contemporneos, como Nelson Leirner, Miguel Rio Branco e Leda Catunda, entre outros. Isso para que o estudante compreenda o valor da produo artstica com sua gama ampla de assuntos sociais na dialtica da histria e olhe sem preconceitos para o que produziram e produzem artistas de diferentes culturas (AZEVEDO, 1009, p. 338).

A experincia na comunidade mangueirense


No processo de formao de professores de arte no CIAE, Ceclia Conde12 manteve estreita relao com o iderio do MEA de educar atravs da arte. Para tanto, desenvolveu cursos, ligados educao musical, com professores da Escolinha de Arte do Recife (EAR), tambm se reuniu com professores das Escolinhas localizadas no Estado da Bahia e em Porto Alegre at ministrar atividades e coordenar projetos no contexto do CIAE. Entre esses projetos, nos dedicaremos a um especificamente, realizado entre os anos de 1975 a 1979, com apoio do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), em parceria com Noemia Varela, na Escola Humberto Campos, situada no acesso conhecido como buraco quente, na Comunidade da Mangueira. O projeto que teve como tema Significado e funes da msica na Educao13 foi transformado em curta metragem infantil, premiado pela FUNARTE em 1979. Projeto que apresenta, de forma subentendida, uma prtica multicultural que analiso a seguir.

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Atualmente diretora do Conservatrio Brasileiro de Musica, localizado na cidade do Rio de Janeiro, ocupa a terceira cadeira na Academia Brasileira de Msica. 13 CONDE, Ceclia. Significado e funes da msica na Educao: uma proposta curricular para desenvolvimento da expresso musical de alunos de 1e 2 graus. Relatrio de pesquisa financiada pelo INEP. 1978

interessante observar que a partir da dcada de 1930, a cidade do Rio de Janeiro se viu dividida entre zona sul e zona norte, morro e asfalto14. Nesse apartheid social, a msica (samba) produzida nos morros era vista como distinta e distante da vida social no asfalto. Criado, geralmente, por negros, pobres e moradores de favelas, o samba, que exaltava a alegria nos morros no se destacava como preferencia musical da grande maioria dos moradores do asfalto, muito menos como modelo para o ensino de msica nas escolas. No mbito educacional, o canto orfenico, movimento que tinha frente o maestro Heitor Villa Lobos, se destacava como educao musical que buscava socializar a msica atravs do canto coral nas escolas, esse modelo em grande parte inspirava-se na obra dos grandes educadores musicais europeus do incio do sculo, mas tomou rumos bastante peculiares ao ser aplicado no Brasil (FONTERRADA, 2007, p. 28). Esta proposta de educao musical que vigorou at a promulgao da Lei 5692/71, que paulatinamente extinguiu da educao infantil, ensino fundamental e mdio o ensino de msica. Nas poucas escolas pblicas e privadas, onde a educao musical permaneceu, o carter cvico e disciplinar prevalecia. nesse contexto, que a educadora Cecilia Conde prope o projeto j mencionado, que tinha como finalidade analisar a relao criana e educao musical, tendo como sujeitos da pesquisa estudantes da Escola Humberto Campos, situada na Comunidade da Mangueira. Conforme nos diz sua idealizadora
A primeira questo que acho interessante nesse projeto, diz respeito a como se fazer receber, como voc chega na comunidade. Lembro que os primeiros contatos no foram muito animadores, pois chegamos com nosso ar europeu e pouco dilogo foi estabelecido. As coisas s melhoraram dias depois quando um dia eu disse que precisava conversar com os professores e com o pessoal da escola de samba, e um dos compositores da Mangueira me disse: vamos conversar tomando uma cervejinha ali no boteco (Trecho do depoimento de Cecilia Conde ao autor, por telefone, 01 de abril de 2013).

Dessa fala, destaco o ar europeu como uma atitude cultural etnocntrica que revela em sua essncia uma dificuldade de olhar para outros valores culturais de forma relativa e crtica (COUTINHO, 2008, p. 40), que dificulta o dilogo entre pesquisadores e a comunidade, exigindo um descentramento da prpria cultura, uma ao que determina a imerso na cultura que est sendo observada e estudada, pois ao

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O termo asfalto foi utilizado pelos moradores do morro ao se referir aos moradores provenientes das classes mdia e alta que moravam, geralmente, na Zona Sul da cidade.

exercermos o descentramento, exercitamos as desejadas capacidades de flexibilidade, principalmente a flexibilidade para avaliar padres e valores desconhecidos (COUTINHO, 2008, p. 40). No contexto da Comunidade da Mangueira, o samba e o funk foram identificados como gneros musicais preferidos entre os estudantes da Escola Humberto Campos, com predominncia do primeiro. Frequentadores dos ensaios realizados na quadra da Estao Primeira de Mangueira, agremiao de samba situada nas imediaes da escola, havia um contato direto entre os mestres (compositores, mestres de bateria, interpretes) e os frequentadores, o que caracterizava um ensino informal de msica na escola de samba15. Enquanto prtica social e cultural, a educao musical encontrava distintas finalidades entre a prtica desenvolvida na Escola Humberto de Campos e a educao musical promovida no mbito da escola de samba. Se na primeira foi observado um currculo que privilegiava a formao cvica e disciplinar, a segunda se justape prpria histria da comunidade, seus moradores e do samba, oportunizando uma educao musical informal a partir de ritmos, personagens, crenas na qual os estudantes se reconheciam. De acordo com Cecilia Conde, os estudantes aprendiam musica (samba) diretamente com os compositores e interpretes, mas essa msica no fazia parte do planejamento pedaggico oficial da escola16. Entra em questo o ensino informal de aprendizagem da msica diretamente no espao da Escola de Samba. Considerando o repertrio musical dos estudantes, as pesquisadoras sugeriram uma atividade em que os estudantes falariam sobre o samba, sua comunidade, a relevncia do gnero em sua vida ao mesmo tempo em que entrariam em contato com outro gnero musical: msica clssica, ou msica de elite como eles designavam. Observo nessa atividade a ideia de confronto cultural, que em uma perspectiva freireana possibilita a partir da relao construda entre o conhecimento sofisticado dos intelectuais e a cultura popular pode formar uma prxis libertadora (PADILHA, 2004, p. 242). Cultura popular que o educador Paulo Freire valoriza como uma forma de resistncia cultura hegemnica. Uma experincia que se inscreve no cenrio ps-moderno, por isso multiculturalista, como uma proposta que ao reforar as culturas do estudante no

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Trecho de depoimento de Ceclia Conde ao autor, por telefone, 01 de abril de 2013. Idem.

trivializa o conceito de cultura, desafia o conhecimento hegemnico (CHALMERS, 2005, p. 248). Em 1979, ltimo ano da pesquisa, a partir dos depoimentos registrados, Cecilia Conde, em parceria com o ator/produtor Nelson Xavier, criou o filme que tem o mesmo ttulo do projeto: Significado e funes da msica na educao, curta metragem infantil que foi base para educao musical em distintas instituies pblicas e privadas de ensino do Brasil , dos EUA e do Japo. As leituras e as conversas que me levaram a construir esse texto me direcionaram para o que chamo de perspectivas multiculturais no CIAE, evidenciadas pelo exposto, me proporcionaram o re/conhecimento nas propostas do referido curso de uma interao cultural que hoje definimos como Arte/Educao multicultural.

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SIDINEY PETERSON FERREIRA DE LIMA Mestrando do Instituto de Artes UNESP- Universidade Estadual Paulista Jlio Mesquita Filho, na rea de Concentrao de Arte e Educao e Linha de Pesquisa Processos Artsticos, Experincias Educacionais e Mediao Cultural (ingresso em 2012). Pesquisa na rea de Histria do Ensino de Arte no Brasil.

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