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Homenaje a Juan Cervera

Presentacin
Las palabras nacen, crecen, se desarrollan, se transforman y tambin mueren. Las palabras suben y bajan; son transportadas de ac para all, como el agua de la noria. Juan Cervera

Cuando una fra tarde de diciembre nos lleg la noticia de la muerte de Juan Cervera brot en nosotros -sus amigos, discpulos y lectores- la semilla clida de un proyecto: regalarle nuestro esfuerzo, nuestra reflexin, nuestra ilusin, para que desde all donde se encuentran los hombres buenos pueda saborear la ternura del recuerdo sincero. Como fruto de este recogimiento pausado y sereno que ha trado su ltimo vuelo, presentamos un abanico variado de trabajos que pretenden alcanzar dos objetivos claros: por un lado, recordar la biografa y obra del primer catedrtico de Didctica de la Lengua y la Literatura con perfil de Literatura Infantil y Dramatizacin de nuestro pas. Por otro lado, seguir, humilde y sigilosamente, la senda que Juan abri para todos los apasionados, estudiosos y degustadores de todas las manifestaciones y actividades que,

basndose en la palabra con finalidad artstica o ldica, interesen al nio. Eso y no otra cosa es, para l, la literatura creada para los nios. Juan Cervera defenda que la Literatura Infantil -con las maysculas ms merecidas de nuestro diccionario porque la palabra creada para los ms pequeos es siempre obra de arteha de responder bsica e inevitablemente a las necesidades ntimas del nio, ha de ayudarle a encontrar satisfaccin y respuesta a sus anhelos, deseos, temores y pasiones. Sobre la limpidez de las aguas del ocano casi infinito de relatos, poemas y textos teatrales que llaman a la puerta de padres, maestros y bibliotecarios para que se los regalen a todos los locos bajitos podramos debatir larga y tal vez infructuosamente. Y es que a veces es imposible evitar el naufragio entre tanta maraa de algas literarias de nfima calidad. Lo que no admite duda es que existen un par de secretos para ver la luz al final del tnel mercantilista que amenaza asfixiar el mercado literario para los infantes: el ms eficaz, leer las obras creadas por Cervera para ellos porque rebosan delicadeza, frescura, humor y fantasa. Al concluir la lectura de cualquiera de sus poemas, cuentos o teatrillos sabremos qu es literatura para nios y qu tan solo un mero artificio vacuo de afn lucrativo. Y, el secreto ms riguroso: leer, profundizar, investigar y asumir los principios didcticos que contiene el ingente equipaje cientfico y pedaggico que nos leg Juan Cervera cuando decidi elevarse por encima de nuestras nubes para desde all -como dira Tobas, su pobre de Castillorroto- seguir siendo pobre y hacer felices a otros muchos nios, rociando sobre ellos ingrvidos perfumes de cario sutil. Kepa Osoro Iturbe. Junio de 1998.

La Literatura Infantil, inabarcable


Juan Cervera
La Literatura Infantil como conjunto de obras creadas pensando en los nios como sus naturales receptores constituye una realidad inmensa y en constante crecimiento, lo cual acarrea ventajas para su difusin, pero tambin inconvenientes para su conocimiento. Una de las dificultades mayores que presenta radica en que ni siquiera los tenidos como expertos en Literatura Infantil y Juvenil pueden abarcarla con serenidad ms all de la simple enumeracin de ttulos y de autores, y an esto se torna difcil, no slo por los problemas derivados de su rpida expansin, sino por la falta de instrumentos informativos con los que puedan los interesados mantenerse al da. Dicho de otro modo, las pocas revistas especializadas carecen de la amplitud crtica deseable. Quedan en el mbito informativo la mayor parte de las veces. No hace mucho me confesaba un compaero que l haba enseado Literatura Infantil durante varios cursos, pero haba abandonado este campo que se le haca inabarcable. De

hecho, el censo de personas dedicadas a ella es reducido. Si a ello aadimos que existe tambin la Literatura Juvenil, entonces los problemas del conocimiento, derivados del crecimiento o de otras causas, se multiplican. Los criterios de valoracin de una y otra literatura no son totalmente coincidentes, de modo que la expresin Literatura Infantil y Juvenil (LIJ), tan usual, en gran medida no es ms que una denominacin formal, que han extendido sobre todo los organismos de administracin cultural internacionales. Dicha expresin debe manejarse con cuidado, sobre todo cuando se quiere puntualizar. Y sera de desear que para la Literatura Juvenil se estableciera un debate, equivalente en intensidad, participacin y tiempo, al que ha superado la Literatura Infantil. Slo as se clarificaran algunos puntos oscuros y se fijaran algunos conceptos, ahora poco asentados. Su conocimiento se volvera ms fcil.

En busca de la calidad
El Centro de Profesores de Oviedo, (noviembre de 1996) manda una circular a veinte especialistas o expertos de toda Espaa en busca de los diez mejores autores de Literatura Infantil y Juvenil. El objetivo es laudable, ya que en el sondeo subyace como objetivo, sin duda, la inevitable dialctica entre la cantidad y la calidad. Las respuestas sern plurales, y la suma final puede abarcar el censo entero de los escritores de Literatura Infantil y Juvenil. Por supuesto todos tienen derecho a opinar y todas las opiniones son respetables, siempre que sean fruto de la honestidad y de la razn. Pero tal vez faltan en los planteamientos del sondeo, criterios por los cuales poder valorar a los distintos autores por los mismos tems. Comentando el hecho con algunos alumnos de Doctorado me decan que si el criterio para escoger el mejor eran las ventas, sin duda el mejor, con mucho, era Walt Disney (sic). No obstante, reconduciendo el discurso a los cauces de lo que se entiende que desean los promotores del sondeo, el hecho de tener que colocar a los diez escogidos por orden de calidad parece por lo menos problemtico. Otra cosa ser buscar diez nombres nmine discrepante y que cada cual los ordene segn sus puntos de vista. Personalmente a m el nmero de diez me queda corto. Tal vez es la fe que uno tiene en la calidad de la Literatura Infantil espaola actual, de la que conozco mejor la parcela de la Literatura Infantil que la de la Juvenil, lo que me excusa de hablar aqu preferentemente de la Literatura Infantil.

Il. annima para Antologa de la Literatura Infantil Espaola I , de Carmen Bravo Villasante (Madrid: Escuela Espaola, 1979, portada).

Pero me niego radicalmente a establecer una clasificacin ordinal, no slo por lo inabarcable de la materia, sino de acuerdo con criterios puramente subjetivos, como si de un concurso se tratara. Del mismo modo me niego a escribir diez nombres del momento actual sin tener en cuenta otros del pasado. Tal como me niego a que los escogidos sean slo narradores, sin tener presentes a los poetas y escritores dramticos. As como pienso que si los promotores del sondeo creen -qu duda cabe!- prestar buen servicio a la difusin de esta literatura en Espaa, tendran que dar cabida, en este estudio o en estudios posteriores o anteriores a los investigadores-crticos-profesores de los que no est menos falta nuestra Literatura Infantil. Y no digamos ya la Juvenil. La Literatura Infantil es un hecho cultural y como tal es un hecho complejo que est expuesto, como otros de su naturaleza, a las consecuencias de la hipertrofia y de la atrofia. Si el crecimiento actual de la Literatura Infantil est rozando los lmites de la hipertrofia, no cabe la menor duda de que el desarrollo de su estudio-crtica-divulgacin padece una situacin calificable como atrofia, o tal vez mejor, como hipotrofia, dndole a este neologismo el significado de crecimiento insuficiente respecto al otro. El autor cubano Joel

Franz Rosell dice muy suavemente que la crtica de la Literatura Infantil no ha crecido a la par que sta. Es lgico, son dos hechos distintos sometidos a condicionamientos y parmetros distintos. Con la particularidad de que la crtica de la Literatura Infantil no se escribe para los verdaderos lectores de la Lectura Infantil, los nios, sino para sus obligados mediadores, todos adultos. ste puede ser el principio de su desequilibrio. (Amigos del Libro, n. 29, julio-setiembre de 1995, pp. 27-29). La crtica y el estudio de la Literatura Infantil se desarrollan, sin duda, pero no en la medida necesaria para poder abarcar el auge de las publicaciones de los libros de lectura. En este sentido el desfase es absolutamente inevitable y variado. En consecuencia las opiniones que se emitan sobre obras y autores adolecern, en su conjunto, de falta de perspectivas. Pero hay ms, mientras esta escasa e insignificante crtica no llegue al gran pblico, donde se encuentran la mayora de los mediadores, y quede reducida al mbito de cenculos aislados, no tendr absolutamente ninguna incidencia sobre la marcha de la Literatura Infantil y Juvenil. Servir de consolacin y desahogo para sus autores, mientras los responsables del crecimiento de la Literatura Infantil y Juvenil, seguirn ignorndola olmpicamente y procediendo como si no existiera.

El desequilibrio que no cesa


Al estudiar los contactos del nio con la Literatura Infantil (Cervera, J., 1991: 68) se propone que stos sean equilibrados entre los distintos gneros. Es decir, que estos contactos beneficien no slo a la narrativa, sino tambin al teatro y a la poesa, por lo menos. Dejamos ms libres de la recomendacin manifestaciones como el tebeo o la televisin, asimilables a la literatura, por pensar que los contactos con estas modalidades caen en gran parte fuera del mbito escolar, y adems por creer que el nio accede a ellas motu proprio sin necesidad de la intervencin de los mediadores. Pero lo cierto es que los contactos cuidados y fomentados en la escuela, en la prctica, se limitan a la narrativa a travs de la lectura. Prueba irrebatible de ello es que apenas se publican libros de poesa y de teatro para nios. Ni siquiera la dramatizacin, prctica escolar ms alabada que conocida y realizada, tiene mucha cabida en la escuela. Y conste que cuando se recomienda la dramatizacin no se pretende colarla como sucedneo del teatro. Al contrario, tiene que ser estmulo y aperitivo para la prctica del teatro por los escolares. Al hablar de la indigencia del teatro, se apunta al Teatro Infantil representado por y para nios, dos facetas distintas, que difcilmente puede llegar a transformarse en realidad si no existen textos publicados. La desigual difusin entre la narrativa y los otros gneros puede llevar a una reduccin del concepto de Literatura Infantil, forzosamente ms amplio. La ampliacin de los contactos de los nios hacia los gneros ms desfavorecidos debera ser objeto de la formacin didctica del profesorado responsable. La presencia en el mercado de algunos libros de Teatro Infantil destinados a su lectura ms que a su representacin puede aceptarse como estmulo para volver a la prctica de la representacin, pero no como solucin definitiva. Por este camino los autores dramticos para nios pueden perder capacidades para escribir teatro, cuyos textos slo en la puesta en escena adquieren su plenitud literaria y artstica.

El corpus de la Literatura Infantil


El profesor de Literatura en general, por ejemplo de Literatura espaola, cuenta para su trabajo con un corpus establecido desde hace mucho tiempo. Existe una Literatura espaola, suficientemente decantada en su valoracin histrica y artstica. Todo ello se traduce, en sntesis, en infinidad de manuales para distintos niveles y con distintos objetivos. A este acervo de siglos que es la Literatura espaola, se van aadiendo cada ao ms obras y ms autores, que encajan perfectamente en las clasificaciones hechas con anterioridad, que as aumentan y enriquecen el corpus y que se integrarn en l con el paso del tiempo, previa seleccin natural. Esto, ms que sencillo, obvio, es difcil que suceda por ahora con la Literatura Infantil. De repente habra que establecer un corpus sin la suficiente base histrico-crtica. Y la urgencia de realizar esta labor crece con el aumento constante de las publicaciones que se suman indiscriminadamente cada ao al acervo incontrolado preexistente. Por otra parte, el estudioso de la Literatura Infantil se tropieza con otras dificultades. El estudio de la Literatura en general se ve facilitado por la existencia de colecciones establecidas, cuya presencia, si no en el mercado, s en las bibliotecas, posibilita su consulta y cotejo. Es ms, de todas las obras importantes existen ediciones crticas, con introducciones y notas, como existen numerosos estudios monogrficos, as como valoraciones y comentarios en manuales y en obras ms extensas. De la Literatura Infantil no se puede decir lo mismo. As como nadie tiene dificultades insuperables para encontrar una buena edicin del Arcipreste de Hita, o de una obra de Lope de Vega, no cabe pensar lo mismo sobre una obra de creacin de Literatura Infantil de slo hace treinta aos que haya tenido poca o mediana difusin. Y no digamos ya de obritas significativas, por ejemplo del siglo pasado, que tengan alguna relevancia histrica en el proceso de desarrollo. En el caso de que algunas de stas se conserven, por ejemplo en la Biblioteca Nacional, se asegura su existencia y, por tanto, su posibilidad de consulta, pero no su conocimiento previo indispensable para sentir la necesidad de consultarla. En un campo tan desconocido y desorganizado como el de la Literatura Infantil, por simple que parezca el planteamiento anterior, tiene su importancia. Se hace as realidad el proverbio latino escolstico nihil volitum nisi praecognitum. No se puede desear nada cuya existencia se desconozca. De todo esto se desprende que la formacin del corpus de Literatura Infantil es una aspiracin, pero no una realidad que pueda servir de gua para el trabajo. Antes que utilizarlo, habr que crearlo.

Etapas en el conocimiento de la Literatura Infantil


Cualquier proceso cultural pide tiempo para su desarrollo. El conocimiento y valoracin de la Literatura Infantil, como proceso, pasa por varias etapas. Establecidas

aproximadamente, se puede concluir que ahora mismo se encuentra sumido en alguna de ellas.

Il. annima para Antologa de la Literatura Infantil Espaola II , de Carmen Bravo Villasante (Madrid: Escuela Espaola, 1979, portada).

Las etapas respecto a su encuentro y aceptacin, respecto a su valoracin como hecho cultural, como presencia en la sociedad, como objeto de estudio e investigacin, respecto a su difusin provocada, respecto a su enseanza, globalmente pueden centrarse en su conocimiento. As se establece una reflexin nica, que, aunque esquemtica, no elimina matices ni particularidades, pero que permite encararse al proceso, siempre positivo y con notable tendencia a mejorar. Cabe hablar en principio de tres etapas desiguales en duracin y en objetivos: -La primera, que supone el descubrimiento de la Literatura Infantil como realidad e incluso su reconocimiento como literatura. -La segunda, que implica el empeo de su difusin, a poder ser masiva. -La tercera, que impone su estudio crtico, como el resto de la literatura. Ni la delimitacin de estas fases se puede establecer cronolgicamente, ni puede decirse que las fases estn totalmente cerradas ni superadas. Es indudable que en algn momento, a partir de la literatura de tradicin oral o la escrita no necesariamente para nios, se construy lo que luego hemos llamado literatura ganada por o para los nios (Cervera, J., 1991: 18). Esta designacin no supone que la realidad designada, es decir los textos correspondientes, fueran reconocidos en su momento como literatura. Lo ms probable es que simplemente se vieran como instrumentos de juego y de entretenimiento para los nios. Hay conciencia general, por ejemplo, de que las versiones de cuentos tradicionales hechas por Perrault, Grimm o Andersen haya que verlas realmente como literatura? Todos

sabemos que aunque sus autores crean estar ante productos literarios, este sello no se les reconoce hasta que alguien -los lectores o sus mediadores, en este caso; la sociedad en general- los acepte como tal. Ciertamente, en el devenir histrico nos encontramos con reconocimientos que se inclinan por esta valoracin. Benavente, por ejemplo, tom conciencia de que el teatro para nios poda ser literatura. Y con l Valle-Incln, Eduardo Marquina y otros, en el experimento dramtico que llevaron a cabo en 1909. Pero esta actitud, como otras que podran citarse, no garantiza que, a partir de este momento, lo que luego hemos llamado Literatura Infantil fuera aceptado como tal por el conjunto de la sociedad. Tampoco puede precisarse en qu momento aparece el empeo de difundirla. Ciertamente, desde el momento en que empieza a haber Literatura Infantil escrita, de un modo o de otro empieza la promocin de su difusin. Aunque nadie negar que, al principio, su difusin alcanzaba a pocos nios, casi a unos privilegiados. La toma de conciencia sobre la Literatura Infantil se suele fijar en el perodo que sigue a la Segunda Guerra Mundial en que los maestros, en plena revisin del concepto de escuela, deciden incorporarla a las tareas educativas (Jan, I, 1984: 157). Es un intento de difusin ms amplia que pudo ir acompaado por la crtica. Los maestros no pueden ser unos mediadores cualesquiera que se limiten a su difusin. Aunque, justo es decirlo, el empeo difusor de los docentes pronto se vera desbordado por el empuje y accin de las editoriales. La animacin a la lectura y los encuentros con los autores figurarn entre sus mtodos empleados. Son procedimientos que no participan de la crtica, lo que se justifica fcilmente si se tiene en cuenta que se dirigen a los nios.

Crtica e historia
Los intentos de crear un corpus de Literatura Infantil desde el punto de vista histrico, sin duda suponen una primera aproximacin crtica de carcter general. La intencin de historiar siempre supone seleccin y clasificacin. A veces, tambin valoracin. Respecto a la Literatura Infantil espaola, desde antes de los aos cincuenta nos encontramos con tentativas de orientacin sobre lecturas infantiles y juveniles que suponen la elaboracin, en fichas, de unos incipientes catlogos crticos desde supuestos morales. Aqu hay que situar la labor del Gabinete de Lectura de Santa Teresa de Jess. No puede decirse que fuera su deseo crear el corpus histrico que aparecer luego esbozado de la mano de Carolina Toral Pearanda Literatura Infantil espaola (Apuntes para su historia) Coculsa, 1957- y de la mano de Carmen Bravo-Villasante: Historia de la literatura infantil espaola, cuyo prlogo a la primera edicin fecha la autora en mayo de 1957. El trabajo de Carolina Toral no supera el catlogo en el que se ordena todo el material que, a juicio de la autora, puede considerarse Literatura Infantil, con indicacin de ediciones, versiones, adaptaciones y otras variaciones. Como es de esperar no alcanza el nivel crtico y tuvo escasa difusin. En el trabajo de Carmen Bravo-Villasante, durante muchos aos nico libro de consulta en la materia, se esbozan ms claramente las lneas generales de la evolucin histrica y la decidida argumentacin en defensa de la existencia de la Literatura Infantil.

En ambos casos, no obstante, falla el planteamiento en torno a los orgenes de la Literatura Infantil propiamente tal. A la vez que flaquea, en consecuencia, el intento de establecer su desarrollo paralelamente a la literatura de adultos y a su costa, incluyendo adems producciones exclusivamente didcticas, como pueden ser las cartillas escolares, las obras dedicadas a algn nio y la literatura religiosa. Hay que reconocer que en estos casos y otros de menor entidad el propsito divulgador pasa por delante de la intencin investigadora. Tal vez son pasos sucesivos por los que hay que discurrir. Por eso habr de esperar a mediados de los aos setenta y principios de los ochenta para que el espritu crtico, fruto de la intencin investigadora, haga su aparicin paladinamente. As, en 1982, aparece la Historia crtica del teatro infantil espaol, (Editora Nacional), de Juan Cervera. Procede de la tesis doctoral del autor defendida en 1976, trabajo que fue recompensado no slo por el mximo galardn acadmico, sino tambin por el Premio Nacional de Literatura Infantil, modalidad Investigacin, en 1980. El corpus que se abarca en este trabajo se limita al Teatro Infantil, pero las aportaciones de rigor y exhaustividad; el empeo de sealar y diferenciar entre manifestaciones populares y cultas; el afn de establecer claramente los orgenes del Teatro Infantil, para lo que hay que distinguir entre la presencia del nio en el Teatro y lo que es ya propiamente Teatro infantil; el estudio crtico de los textos ms significativos, etc...., creemos que marcan un nuevo estilo de valorar la Literatura Infantil, porque se le imprime el sello del estudio universitario. Teatro espaol del siglo XX para la infancia y la juventud, de Elisa Fernndez Cambria, (Escuela Espaola, 1987). Es un trabajo limitado que pone el acento en quince autores que han producido Teatro Infantil en Espaa, desde Benavente a Alonso de Santos. La intencin de la autora tal vez sea centrar el Teatro Infantil en dramaturgos de primera fila. Pero la verdad es que produce desconcierto y acusa falta de consulta de alguna obra clave para alcanzar el concepto de Teatro Infantil. Jaime Garca Padrino publica en 1992 Libros y literatura para nios en la Espaa Contempornea, (Fundacin Germn Snchez Ruiprez). En realidad es una historia de la Literatura Infantil desde 1885 hasta el momento de su edicin. Aunque no se trate de una historia completa, s que supone una aportacin significativa y muy valiosa a ese corpus histrico-crtico que sigue sin aparecer y que, probablemente, se conseguir mediante la suma de diversas obras, entre las que sta ha de ser sumando. La investigacin, el hallazgo, la crtica, y, a veces, el reportaje aparecen en sus pginas. Pero todo ello es estimable y necesario en la situacin que vive la Literatura Infantil espaola. En prensa se encuentra un monogrfico de la revista El Gnomo (n. 5, 1996, Zaragoza) que alberga en sus pginas artculos sobre la situacin de la literatura para nios en el siglo pasado escritos por Antonio Mendoza y Gabriel Nez.

Funcin de la Universidad
La Universidad es el mbito donde germinan y se desarrollan muchas ideas. En este caso, adems, la Universidad tiene la especial responsabilidad de formar al profesorado de los niveles docentes inferiores, los que tendrn que programar los contactos de los nios y adolescentes con la literatura.

De momento la Universidad cumple esta funcin, por lo menos parcialmente, desde hace tiempo, al responder de la formacin de los profesores de Educacin Infantil y Primaria a travs de las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado o de las Facultades de Educacin all donde las primeras se hallen integradas en stas. A quien corresponda la formacin del profesorado de Secundaria Obligatoria le corresponder lgicamente su iniciacin en la Literatura Juvenil, ya que este nivel educativo es el receptor natural de la Literatura Juvenil. Por lo menos estas lneas y parcelas deberan quedar claras. Y conviene destacar que si, por lo que respecta a la Literatura Infantil y la Educacin Infantil y Primaria, estas funciones se cumplen, por lo menos en parte, de momento y en general no parece que en los planes de formacin del profesorado de ESO haya previsiones especiales para su formacin especfica en Literatura Juvenil. A la Universidad le corresponde tambin coordinar y fomentar la investigacin sobre Literatura Infantil, nica frmula para hacerla ms abarcable. La Universidad esto lo cuida a travs de sus ctedras especiales de Literatura Infantil, mediante la creacin de lneas de doctorado en las que figuran crditos de Literatura Infantil, y mediante la elaboracin de teora de la Literatura Infantil difundida a travs de libros y revistas. Como medida que acelerara el progreso emprendido cabe sealar la necesidad de ampliar el estudio de Literatura Infantil en la carrera de Magisterio a todos los futuros maestros de Primaria, mediante la creacin de la asignatura troncal correspondiente. Ahora slo la cursan obligatoriamente los alumnos de la especialidad de Educacin Infantil. Es decir, para los nios de 3 a 6 aos. Es justo extenderla a todos los maestros de Primaria, ya que sus futuros alumnos, de 6 a 12 aos, tambin son nios. El aumento de profesores universitarios comprometidos en esta labor hara progresar su estudio, su crtica y su investigacin. Ciertamente, en los planes de estudio del Bachillerato se ha reducido el estudio de la Literatura, as como el de otras materias relacionadas con las Humanidades. No obstante, ahora, la presencia de la Literatura Infantil es ms intensa que nunca, tanto en la escuela como en la sociedad. Es lgico que su estudio se cuide y se potencie. Ser una forma de paliar el dficit de literatura a que se ha sometido el currculo en su conjunto. De cualquier modo, el aumento y diversificacin del estudio de la Literatura en cualquiera de los tramos del currculo siempre aporta beneficios para la propia Literatura. La diversificacin de los tramos de acuerdo con las edades de los alumnos acarrea necesariamente la especializacin en los mismos tramos, lo que implica una forma muy positiva de profundizar en su estudio y de extenderlo.

La tertulia como solucin?


La insuficiencia de la Universidad debe subsanarse mediante la aportacin personal, y mejor an por la suma conjunta de los esfuerzos individuales. Lo improductivo es el aislamiento, el desconocimiento de los esfuerzos sobre el mismo campo.

Il. annima para Antologa de la Literatura Infantil Espaola III , de Carmen Bravo Villasante (Madrid: Escuela Espaola, 1979, portada).

Uno, como profesor de Literatura, en este caso de Literatura Infantil, siempre tiene presente aquello de que una buena clase de Literatura ha de ser una tertulia de buenos lectores. Lo cual no siempre resulta sencillo, pero como testimonio personal debo decir que vale la pena intentarlo. No slo es una frmula til para enriquecerse mutuamente, sino que es una frmula fcil para que entre todos se lleguen a descubrir aspectos a los que cada uno, por separado, difcilmente alcanza. Si son muchos los que buscan, se consigue mucha ms informacin. Y, lo que es ms importante, es un procedimiento altamente motivador. La tertulia de Literatura Infantil, como tal tertulia, existe. Por lo menos uno sabe de una: unos amigos que en Madrid se renen el ltimo lunes de cada mes. Son personas inquietas por la Literatura Infantil. Todos juntos intercambian ideas y noticias y conspiran a favor de la Literatura Infantil. Un revoltijo de profesores, escritores, directores de colecciones, la verdad es que puede dar mucho de s. Lstima que no hagan como en las tertulias de la radio -amigos, os brindo la sugerencia!- a micrfono abierto y con posible participacin telefnica de los ausentes. Esto s que sera una clase de Literatura Infantil compartida. Pero la mayor parte de las personas inquietas por la Literatura Infantil se tienen que desarrollar en solitario. A su alcance, ms imaginacin que realidades: las pocas revistas especializadas, el boletn de tal asociacin, los cuadernos informativos de algunas editoriales, los escaparates de las libreras, las novedades ingresadas en la biblioteca, tal conferencia ocasional, el suplemento semanal de determinado peridico, la propaganda que llega a domicilio, la lectura o relectura de tal libro, la resea aparecida en una revista -por qu no se piden ms?- y el cambio de impresiones con algn compaero que comparte las mismas inquietudes. Dilogo ficticio? Monlogo? Soliloquio? Por supuesto poca cosa, pero si funcionara, su peso se medira por el alcance del nmero de personas activamente implicadas en ello. Claro que esto no es suficiente para el progreso definitivo que demanda

el conocimiento de la Literatura Infantil. No obstante, la proyeccin de actividades como sta puede ser caldo de cultivo para otras iniciativas y realizaciones de ms calado y ms sistematizadas.

La creacin de ambiente
A veces, los padres de nios, pequeos sobre todo, preguntan qu libros les convienen a sus hijos. Es el reconocimiento de que ellos no lo saben. Pero valdra la pena que se cuestionaran por qu no formulan preguntas similares cuando tratan de elegir tambin para sus nios los juguetes, los vestidos, la alimentacin. Sobre todo esto, o tienen informacin suficiente o creen que no les hace falta, o sencillamente las respuestas flotan en el ambiente. Sin pretender en modo alguno equiparar a ninguno de los citados objetos de consumo con los libros, s que hay que lamentar que sobre la literatura conveniente para nios no existan conocimientos semejantes en el ambiente que se incorporen a lo que llamamos bagaje cultural general. Con la excepcin de los ms populares de los cuentos tradicionales, el ciudadano corriente desconoce a menudo la existencia de la Literatura Infantil y, en el mejor de los casos, no le da importancia. Tal vez se recuerda el nombre de alguna escritora en otro tiempo asidua en la televisin. Se desconocen autores, premios de diverso tipo, la existencia de alguna forma de teatro... A quin le corresponde formar dicho ambiente? Se puede decir que a todos. Pero ninguna respuesta generalizadora, y en consecuencia exculpadora, es vlida. Lo eficiente es que cada uno de los aludidos e interesados tome su parte de responsabilidad y obre en consecuencia: editores, autores, profesores, bibliotecarios, libreros, crticos, asociaciones de padres de alumnos, colegios... Por qu no se organizan conferencias sobre el particular para los padres? Tal vez en el momento actual, y desde hace bastante tiempo, se insiste mucho en la animacin a la lectura. Hasta hay especialistas. Pero esta actividad recae sobre los nios y suele versar sobre tal o cual libro concreto que se trata de promover. En realidad se duplican funciones que en gran medida ha hecho suyas la escuela. Ciertamente toda piedra hace pared y no conviene derribar nada de lo que est en pie. Pero ha llegado ya el momento de informar ampliamente sobre la Literatura Infantil y a cuanta ms gente, mejor. Y esta informacin, para ser aceptada sin remilgos y para ser duradera, ha de tener visos de difusin cultural. Las conferencias, concursos, jornadas, y dems actividades no llegan al gran pblico. Y la creacin de ambiente tiene que ser el resultado de un proceso de socializacin. Por consiguiente requiere muchas aportaciones pblicas y generales. Por otra parte, deben los padres leer libros infantiles? Por qu no? Si se quiere que el conocimiento de la Literatura Infantil en la sociedad sea sustancial y objetivo, los padres y los adultos en general tienen que leer libros infantiles. Para poder opinar por s mismos y no por boca de ganso. Los mismos libros que leen sus hijos, los libros que se recomiendan, los libros que se comentan o que hay que conseguir que se comenten. Ciertamente, se dir, esto es una postura maximalista y totalmente ideal. Claro, pero a ello se debe tender, si se quiere alcanzar algn fruto. Todo esto se consigue ms fcilmente

con el cine y con la televisin. Sobre todo cuando hay motivos especiales, como ha sucedido recientemente con la discutida adaptacin al cine por la factora Disney de El Jorobado de Notre Dame, favorecida por la enorme mquina de propaganda de la productora. Respecto a los libros, cuesta ms, en tiempo y en motivacin. Pero no es imposible difundir ideas que luego se van esparciendo. Tambin la Literatura Infantil forma parte de la cultura de nuestro tiempo y debe ocupar un lugar en nuestras conversaciones. Juan Cervera, catedrtico de Literatura Infantil en la Universidad de Valencia, escritor, ensayista y experto en Literatura Infantil.

Referencias bibliogrficas
CERVERA, J. Teora de la Literatura Infantil. Bilbao: Mensajero, 1991. GARCA PADRINO, J. Libros y literatura para nios en la Espaa contempornea. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez, 1992. JAN, I. La littrature enfantine. Paris: Les ditions Ouvrires, 1984. NEZ, G. La literatura al alcance de los nios, El Gnomo, n. 5 (1996), Zaragoza. ROSELL, J. F. La crtica de Literatura Infantil: un oficio de centauros y sirenas, Amigos del Libro, n. 37. Madrid, 1997.

Homenaje a Juan Cervera. Memoria y Literatura Infantil


M. Teresa Torrecilla Jareo, Pascuala Morote Magn1
El aprecio al compaero, ausente ya para siempre de entre nosotros, Juan Cervera, es lo que nos ha motivado a la realizacin de este pequeo trabajo de investigacin, que gira en torno al eje principal de su vida profesional: la Literatura Infantil. Vamos a tratar de las relaciones entre la memoria retrospectiva de nuestros alumnos de Educacin Infantil y Educacin Primaria, y la Literatura tanto de tradicin oral, como de autor, desde dos puntos de vista: literario y psicolgico. Llevamos varios aos trabajando interdisciplinarmente para averiguar qu experiencias literarias recuerdan nuestros alumnos de su etapa de niez temprana, procedentes del ambiente familiar, escolar o de otra ndole. Para ello nos planteamos una serie de interrogantes, que en forma de cuestionario, formulamos a los estudiantes a principio de curso, y que ms o menos responden a las siguientes preguntas: -Qu recuerdos literarios tienes de tu infancia? -Quin te puso por primera vez en contacto con la Literatura?

-Familiares, amigos, maestros...? -Qu supuso esto para ti? -Recuerdas letras de juegos, canciones de corro y comba, retahlas para echar suertes, adivinanzas, trabalenguas, cuentos, romances...? -Aprendiste algo tambin jugando en la calle o en los parques con tus amigos y compaeros de tu edad? -Recuerdas a tus primeros profesores? Te hicieron disfrutar con la Literatura? Cmo? Jugaban con vosotros en el aula o en los recreos? Os enseaban manifestaciones literarias orales? La actuacin de algn profesor en especial, ha motivado tu gusto por la Literatura y tu vocacin como futuro maestro? -Te influy algn personaje de los libros que leas o de los cuentos que te contaban? Te identificabas con l? Te serva de modelo? -Te gustaban las poesas? Te gust alguna en especial? La aprendiste de memoria?... -Si valoraras estos recuerdos, cmo los consideraras?: agradables?, desagradables?, emotivos?, alegres?, tristes?, afectivos?... -Aade todo lo que quieras que tenga que ver con tus recuerdos de Literatura. Con este tipo de preguntas pretendemos indagar si sus recuerdos han influido favorablemente en su aprendizaje lecto-escritor, en su aficin a la lectura, en su expresin oral y escrita, en su creatividad, en su vocacin como futuros maestros... Pensamos que todo ello nos puede hacer avanzar como profesoras, en el camino del conocimiento de la personalidad de los alumnos, de su historia social y en consecuencia, del equilibrio psicolgico de quien sabe mirar su distante pasado. Como indica Alfred Addler: El primer recuerdo mostrar la visin fundamental de la vida de un individuo, la primera cristalizacin satisfecha de su actitud. No descubrirs nunca una personalidad sin preguntar por sus primeros recuerdos.2

Adems, si nos basamos en las premisas del aprendizaje significativo, estas primeras experiencias literarias rememoradas, son los organizadores previos, cuya utilidad est clara, porque al valorar la memoria literaria de nuestros alumnos, se produce una interaccin entre lo que saben y lo que tienen que saber para llevar a las aulas de Educacin Infantil y Educacin Primaria. Un estudiante universitario de Magisterio debe tener, no slo una competencia comunicativa, sino una madurez mental y un equilibrio psicolgico, que le estimulen a desarrollar y a enriquecer sus propias capacidades cognoscitivas y afectivas, que son las que le van a conducir a construir el mundo de los nios de esas etapas, es decir, un mundo del que no puede estar ausente lo mgico y lo maravilloso procedente, en parte de la Literatura de tradicin oral y en parte, de sus primeras lecturas; todo lo cual va a contribuir, a nuestro juicio, a la convivencia del nio con las palabras, al juego continuo con ellas para acertarlas, cambiarlas de lugar, entenderlas en su plenitud de significado y poder recrearlas y crearlas al mismo tiempo. Ana Mara Matute en su reciente Discurso de ingreso en la Real Academia Espaola de la Lengua nos ha dicho:

Antes de saber leer, los libros eran para m como bosques misteriosos [...]. De pronto la palabra hablada se orientaba entre los rboles y los matorrales, descorra el velo y haca que apareciesen ante mis ojos cuantas innumerables miradas, memorias y atropellos pueblan el mundo.3

La Literatura Infantil, que como veremos ms adelante, va asociada a la felicidad en la primera infancia, la consideramos bsica para que el nio se sienta atrado ms tarde hacia la lectura, la lectura por placer, la gran compaera de su vida, que le ayudar a crecer espiritual y culturalmente y desarrollarse psicolgicamente. A este respecto indica Steiner: Cuando a los nios se les fuerza prematuramente a vivir como adultos, sus conceptos en aos posteriores carecern de vitalidad y les faltar fuerza e iniciativa.4

Por eso, durante la etapa del desarrollo infantil, estas experiencias literarias vividas recientemente sern en el futuro un apoyo extraordinario, no slo para perfeccionar sus conocimientos lingsticos y literarios, aumentar su gusto por la lectura, como hemos dicho ya, sino para reflexionar en las conexiones, que tanto la vida como la literatura tienen con el pasado. Son, para decirlo, con palabras de Ana Mara Matute: ... la antiqusima voz que se eleva desde lo ms profundo de la primera historia contada.5

Otra escritora Eudora Welty nos asoma a los primeros recuerdos literarios que marcaron su vocacin como escritora: Desde que tuve dos aos de edad, supe que cualquier habitacin de nuestra casa, a cualquier hora del da serva para leer en voz alta a quien quisiera escuchar. A m me lea mi madre. Me sola leer por las maanas en el dormitorio grande, juntas las dos en la mecedora, que cruja acompasadamente mientras nos mecamos, como si una cigarra acompaase el desarrollo del cuento. Me lea en el comedor durante las tardes de invierno, ante el fuego de carbn, y el cuento lo terminaba el reloj de cuco con su c-c, y me lea por la noche, cuando yo me acostaba. [...] A veces me lea hasta en la cocina. [...] Era una lectora muy expresiva. Cuando lea, por ejemplo, "El gato con botas" era imposible no darse cuenta que desconfiaba de todos los gatos.6

Los estudiantes de Magisterio deben tomar conciencia del valor de la Literatura en los primeros aos, de ah que propugnemos la actividad, la significatividad y la creatividad, como base de una formacin que transformar las aulas en algo atractivo y vlido en su

camino hacia la vida. En general, podemos afirmar, que a mayor capacidad de leer comprensivamente, mayor capacidad de aprender. Y esta capacidad de aprendizaje se va a desarrollar en los primeros aos mediante el juego, juego de y con la Literatura, juego de una escucha gozosa, juego de y con la palabra escrita, porque, y citando otra vez a Ana Mara Matute: ... escribir es, qu duda cabe, un modo de la memoria, una forma privilegiada del recuerdo.7

Todas estas reflexiones nuestras han sido la causa de la valoracin cualitativa que hemos hecho de las respuestas de los estudiantes. Por respetar su intimidad, en algunos casos, no indicamos sus datos personales. En otros y por deseo propio, los precisamos. Las respuestas las hemos agrupado en los siguientes apartados: 1. Literatura y familia. 2. Literatura y escuela. 3. Literatura y medio extraescolar no familiar.

Literatura y familia
En la vida del nio, el contexto ms relevante en la formacin de su personalidad es la familia, porque le facilita el desarrollo de las capacidades sociales y cognoscitivas. Todo lo cual ha quedado puesto de manifiesto en las respuestas que resaltan a la familia como elemento humano altamente significativo. Dentro de la familia destacan muchos la figura de los abuelos, especialmente de las abuelas, como vnculo afectivo que se caracteriza por el recuerdo de una infancia feliz, una infancia recuperada momentneamente. Desde el punto de vista psicolgico la relacin abuelo/nieto es interesante, pues, porque los abuelos ayudan a los nietos a tender un puente entre el pasado y el presente al brindar a los nios un sentido de la historia y de su historia, a la vez que les transmiten una serie de valores significativos y una filosofa de la vida. Algunos psiclogos interpretan esta relacin abuelo/nieto como dos inseguridades que se unen para hacerse fuertes. El yo ideal del anciano se rejuvenece al contacto con los nios. Ambos, pues, fortifican su personalidad, porque se produce una complicidad, de la que los padres quedan fuera. De ah que las respuestas en este sentido abunden, con un marcado tono emocional, como las siguientes: -Mi abuela me entretena con sus coplillas y sus dichos: Entre el vivir y el soar hay una tercera cosa: adivnala. -Yo era pequea, muy pequea. En mi casa del pueblo, me retumbaba la voz tierna de mi abuela cuando me iba a dormir:

"Pues andis en las palmas, ngeles santos, que se duerme mi nio tened los ramos!".

-Los primeros recuerdos que me vienen a la memoria me trasladan a la poblacin de Algemes, donde viva mi abuela Carmen. All es donde empec a leer cuentos, e increbles historias de dragones y caballeros. Aunque viva en Liria, el fin de semana nos bamos a ver a la abuela Carmen, quien me contaba historietas, cuentos y dems narraciones. Por este motivo, ms adelante, mi biblioteca particular estaba dividida en dos estanteras y en ellas descansaban Los tres cerditos, Caperucita y el lobo feroz, y dems cuentos. Todo ello debi dejarme una huella en el corazn, ya que todava hoy me siguen gustando las narraciones.

Hay incluso quien recuerda las absurdas canciones populares cantadas por su abuela, quizs con el propsito de hacer rer a su nieta y recordar su propio pasado: -Mi abuela me tarareaba las canciones y coplas de su pueblo:

No sabes, nia bonita, quin ha venido a verme? Es un seor muy dispuesto con capa y sombrero....

Hay algn recuerdo en torno a la placidez del dormir en la infancia, acompaado por la voz de la abuela, entonando nanas: -Aunque reconozca que nadie me ha cantado nanas para irme a dormir, ha habido una mujer en mi vida que se vena a mi habitacin y me cantaba alguna cancioncilla: era mi abuela.

Tambin el abuelo es emisor literario como se ve en la respuesta siguiente: -Recuerdo los cuentos de mi abuelo: Pulgarcito... Siempre el mismo! Y qu ms, abuelo?... Vamos a dormir, que maana has de ir a la escuela....

En cuanto a la relacin padres/hijos implica el estmulo de la confianza bsica8 entre ellos, el establecimiento de vnculos emocionales9 y la educacin para futuras socializaciones. La primera literatura, especialmente la oral es, pues, la que hace de los padres unos cuidadores entraables y amorosos, que procuran bienestar y felicidad a sus hijos, lo que consideramos indispensable para su seguridad futura como individuos. stos son algunos de los recuerdos paternales:

-Mis recuerdos infantiles... recuerdo tantas cosas... mi padre leyndome un cuento..., contndome la fbula A correr se dispusieron / la tortuga y el conejo..., mi madre canturreando... No olvidar nunca mi infancia feliz.

Silvia Herrero Corral, estudiante de Educacin Infantil, recuerda su infancia: -Me gusta recordar las maanas del sbado, cuando todava vivamos en Barcelona, tendra yo 4 5 aos. Mi padre ese da no trabajaba y se levantaba tarde, bueno ms bien lo levantbamos tarde, porque mi hermano y yo le dbamos los buenos das saltando en su cama, mi madre entonces dejaba lo que estaba haciendo y nos acompaaba en esos juegos tontos que no lo son tanto cuando eres nio una maana de sbado. Entonces mi hermano o yo decamos "Pap lenos un cuento!" y mi padre se levantaba se iba fuera de la habitacin y volva con un libro entre sus manos. Se sentaba en la cama y empezaba a contarnos un cuento, siempre el mismo, un cuento que comenzaba: "En un bonito pueblo llamado Cerralbo vivan dos hermanos, un nio y una nia llamados Sergio y Silvia. Ellos tenan una vaca a la que queran muchsimo y que se llamaba Margarita" a m me fascinaba que ese libro hablara de m y de mi hermano y del pueblo de mis padres, pero lo que ms me gustaba era que la vaca se llamara Margarita, siempre que lo oa me daba la risa. Era un cuento largo, pero acabamos por sabrnoslo tan bien que reprendamos a mi padre cuando intentaba inventar algo. Yo ansiaba poder leer ese libro, ver las ilustraciones que no saba por qu mi padre nunca nos dejaba ver y envidi a mi hermano cuando l presuma que ya poda leer solo el cuento de la vaca Margarita. Me acuerdo tambin perfectamente del da en el que la maestra del parvulario nos ense cmo se escriba "vaca", y cmo yo con mi letra ilegible copi como pude ese extrao dibujo que poda revelarme parte de los secretos del libro misterioso. Cuando llegu a casa busqu el libro y sorprendentemente no encontr ese nombre en la tapa (yo era muy lista y saba que en las tapas ponan los nombres de los cuentos), y me enfad muchsimo al creer que mi profesora me haba mentido, que ese garabato no representaba al rumiante de mis fantasas. Poco despus nos mudamos, y la costumbre de saltar en la cama de mis padres el sbado por la maana desapareci como si nunca hubiese existido. Un da, pasado ya bastante tiempo, buscando otra cosa, encontr el libro de la vaca Margarita, pero por una extraa razn en la tapa pona:Imgenes del mundo y dentro no haba ni nios, ni pueblos, ni vacas, ni cuento, slo un montn de fotos de sitios

extraos. No lo comprend muy bien entonces, y sigo sin comprenderlo ahora de dnde sac ese cuento mi madre?, se lo invent?, por qu finga que lo lea?, por qu mi hermano, sabiendo leer, jams me lo dijo?... pero, lo ms importante, la pregunta que me parece ms importante es: Qu fue de la vaca Margarita?....

Junto a los padres, las madres llaman la atencin por el acercamiento clido a sus hijos a travs de la literatura y por la transmisin de creencias y actitudes tradicionales positivas de tipo religioso. Son los villancicos y las ingenuas oraciones infantiles, que tanto tranquilizan a los nios a la hora de dormir, evitndoles temores y pesadillas. Las ms evocadas son las siguientes:

ngel de mi guarda, dulce compaa, no me dejes solo ni de noche, ni de da, porque en las manos del lobo yo muerto caera.

Cuatro esquinitas tiene mi cama cuatro angelitos que me la guardan...

Yo soy una pastorcita que del monte aqu baj llevo un cordero en los brazos pa Jess de Nazareth.

Otro responde: Tuve una infancia feliz, tan feliz que hoy quisiera hacer con mi hija lo que hicieron conmigo y le transmito lo que yo aprend de mi madre: ngel de mi guarda... Jesusito de mi vida....

Psicolgicamente los hermanos mayores, desempean papeles significativos en la vida de los nios. Para un nio pequeo un hermano mayor es un modelo atractivo, una fuente de aprendizaje y ocasionalmente, una figura que le da confianza y seguridad. Los hermanos mayores, adquieren la funcin de padres, y son elementos mediadores entre sus hermanos pequeos y la Literatura: Yo no tuve infancia. El que contaba cuentos era yo. A veces, la familia, por un exceso de celo mal entendido sobre la educacin de sus hijos, equivoca el camino, como este padre del que nos habla una estudiante: ... Mi padre (el pobre, estoy segura de que no lo haca con mala intencin), me obligaba todos los das del verano, despus de comer, a coger El Quijote y leer parte de un captulo delante de toda la familia, mientras l cmodamente tomaba el caf; supongo que lo hara para comprobar si mi entonacin era buena... Estoy convencida de que sta es la peor manera de crear hbitos de conducta, relacionados con la literatura.

Las tas que conviven en la familia son muy motivadoras hacia la Literatura. Luca Murgui Meri, estudiante de 2. de este curso cuenta: Al intentar evocar mis primeros recuerdos en torno a la literatura, lo primero que me viene a la mente son los cuentos de mi ta paterna, con la que pasaba algunos fines de semana: La carbonerita, Blancanieves,Cenicienta, Los siete cabritos,... y tantos otros que a travs de su voz y su manera de contarlos me llegaban a los odos y me fascinaban con sus historias de princesas bellsimas y brujas malvadas. En cuanto a la literatura escrita recuerdo... porque en mi casa se contaba como ancdota que cuando todava no saba leer, me regalaron un cuento, que me gustaba tanto que siempre peda que me lo leyeran; de este modo lo aprend de memoria. Sola llevarlo a todos sitios y yo misma lo abra y me lo contaba; esto causaba un gran asombro a las personas mayores, que cuando me vean, no podan creer que una nia tan pequea pudiera leer....

Luca Alfonso Garca, estudiante de 2. de Educacin Infantil del curso actual nos dice: Siendo yo muy pequea, an recuerdo perfectamente a mi ta contndome todo tipo de historias y cuentos, inventados o no; para conseguir que ese ltimo trozo de hgado no se me metiera entre mis pequeos dientes de leche. Las historias eran increbles y la manera de contarlas an lo era ms, o al menos as es como yo lo recuerdo. Lo ms curioso es que, aunque esos mismos relatos era los que haba contado aos atrs a mis hermanos, todos se seguan colocando alrededor de nosotras

escuchando y mirando con atencin la inmensa cantidad de gestos, cambios de voz, movimientos... y canciones variadas que recitaba con su peculiarsima forma de cantar -no tena odo- pero s gracia y mucha. Esto es lo que como futura maestra, me ha hecho pensar que todo el mundo, si se lo propone, es capaz de narrar un cuento. ste fue sin duda, mi primer contacto con la literatura, en especial con la narracin oral. Sin olvidar, por supuesto, los cuentos que mi madre me lea antes de dormir y las fantsticas historias que mis hermanos se inventaban sobre lo que haban hecho en el colegio. Cuando tuve edad para leer recuerdo Hansel y Gretel,Ricitos de oro, La lechera, El rey midas, El camello cojito de Gloria Fuertes; La nia que venda castaas; la de los fantasmas que vivan en inmensas mansiones y gastaban bromas para luchar contra el aburrimiento... Ah y tambin recuerdo El patito feo, con el cual, a pesar de mi corta edad, lloraba siempre que lo lea.

Literatura y escuela
De todos es sabido que los profesores de Educacin Infantil y Educacin Primaria pueden inclinar a los nios en favor o en contra de la Literatura. Concretamente, los de Infantil y primer ciclo de Primaria son los que mejor pueden motivar a sus alumnos a la Literatura a travs de juegos, canciones, relatos, dramatizaciones... Por ello en alguna respuesta el recuerdo de la maestra resalta por su bondad, sabidura y delicadeza; es decir, por su buen hacer psicolgico y didctico: Mi maestra de preescolar, qu mujer ms sabia y buena!... Tena toda la psicologa que, quizs, nosotros no llegaremos a tener nunca. Nos enseaba poesas, nos agilizaba la memoria, sentimientos, lenguaje,... por eso nunca se me olvidar la poesa de Los lagartos de Garca Lorca:

El lagarto est llorando, la lagarta est llorando. El lagarto y la lagarta con delantalitos blancos, han perdido sin querer su anillo de desposados. Ay su anillito de oro! Ay su anillito dorado!

Una alumna valora la labor de su maestra como la que ha sido capaz de abrirle el camino hacia el mundo de la Literatura, a travs de los cuentos, en contraste con la actitud familiar completamente negativa para el mundo de la fantasa: Los primeros cuentos que recuerdo fueron en la clase de preescolar; pero en mi casa decan que eso era perder el tiempo. Cmo valoro ahora ese tiempo perdido!. La escuela aparece en algunas respuestas, entrevista como la que ha cumplido una maldita funcin represiva en torno a la Literatura. Luca Alfonso, ya citada, en otro apartado dice: Los peores aos de mi vida relacionados con la literatura, fueron cuando tena 11 12 aos, fue cuando me hicieron asociar la lectura como algo obligatorio.

La lectura ha favorecido en algunos estudiantes el proceso de la escritura creadora, es decir, su aficin por escribir: Escribir es tan gratificante... cuando se tiene un problema o ests contento... Mi experiencia me dice que cuando has terminado de escribirlo, parece la mitad de "gordo" que al principio. Sucede algo parecido como cuando se lo comunicas a alguien, pero en este caso te lo cuentas a ti misma. Las primeras lecturas pueden reforzar la vocacin de maestros en nuestros alumnos. He ah una respuesta en este sentido: Pienso en cmo presentar la literatura a esos pequeos que me mirarn con ojos brillantes de curiosidad y fantasa y creo que no habr nada mejor, cuando sea maestro, que recordar esos aos en los que yo fui igual y soaba de la misma forma con todas esas historias que mi familia, mis libros y mis amigos, me contaban.

Amparo Cavero, alumna de 2. de Educacin Infantil indica que sin la Literatura en la escuela se perdera la capacidad de imaginar: Todo sera horriblemente aburrido, grave, lgico, real... Cmo se puede ensear a vivir a un nio en un mundo donde se sienta prisionero de la rutina diaria...? Cmo podra sobrevivir sin poder descubrir los fascinantes personajes de los cuentos, o los hermosos lugares de los libros de aventuras...?

Una estudiante del ao 1995 dijo: Mari luz (mi maestra de preescolar) nos enseaba a recitar poesas. Poemas cortitos que memorizbamos y despus recitbamos. Recuerdo "Los versos bobos", "Pito, pito,

colorito", "Platero y yo" y poesa de Gloria Fuertes, Miguel Hernndez, Garca Lorca... Cuando llegaba a casa los recitaba a mis padres y tanto me alababan que creci mi autoestima, y me aficion a la poesa. Hoy me gusta escribir poesas.

Otra alumna del mismo ao indicaba: En la escuela jugbamos a las adivinanzas, trabalenguas; al veo-veo: veo-veo, qu ves? una cosita que empieza por... Ahora me doy cuenta de que era un trabajo muy importante: jugar con el lenguaje.

Vanessa Pedro Ms, estudiante del presente curso, afirma: No recuerdo a ninguno de mis profesores jugando con nosotras en el patio, siempre se quedaban en un rincn, vindonos sin ms. Slo mi maestra de primero de preescolar (que ha sido tambin la de mi hermano) jugaba con nosotras y fue la que me ense mi primer trabalenguas: Pablito clav un clavito. Qu clavito clav Pablito? Con estos trabalenguas juego yo ahora con mi hermano pequeo, como jugar con los nios de la escuela: El cielo est encuribincunquncunlado... Mara Chuzena... La perra de Guerra... Tambin recuerdo cmo volaba mi imaginacin con El Seor Don Gato; vea una gatita llorando y un gato vestido de negro... Y con mi primer libro de lectura llegaron los primeros romances: El Conde Olinos..., Las Tres Cautivas..., este ltimo me encantaba porque yo me identificaba con la hermana pequea.

Literatura y medio extraescolar no familiar


Aunque prcticamente hoy, sobre todo en las ciudades, los nios no juegan en los parques, ni en las calles, porque lo impide la vida moderna, an mantienen algunos alumnos nacidos en pueblos sus agradables recuerdos de los juegos de su infancia. As Vanessa Pedro Ms de Educacin Primaria nos dice: Con mis amigas jugaba mucho al "Pito, pito" y "Una mosca puetera", y segn la poca del ao jugbamos a un tipo de juegos o a otro. Recuerdo que cuando llegaba abril jugbamos mucho a la comba "El Cocherito Ler..." y "All ribica, ribica..." eran mis dos canciones preferidas, aunque tambin eran las ms difciles. Se puso de moda jugar a la

goma, despus de merendar, en los recreos, no importaba con quin... lo importante era jugar. A m la cancin que ms me gustaba para jugar a la goma era: "Piedra, papel y tijeras, que nadie se mueva". Entonces las dos que sujetaban la goma no se podan mover y haba que pasar por debajo de ellas sin rozarlas siquiera. Recuerdo tambin "El juego de los esqueletos": Cuando el reloj marca la una, los esqueletos salen de la tumba. Cuando el reloj marca las dos, los esqueletos comen arroz....

A pesar de lo que hemos ido anotando, no todos los alumnos recuerdan una infancia feliz. En muchos casos est presente la represin freudiana, sobre todo en aquellos que no han vivido la Literatura, o que no recuerdan nada en torno a ella, y no han tenido por tanto, buenas relaciones con la familia. Respecto a lo cual podramos aclarar, que en el inconsciente humano se mantienen pensamientos, sentimientos, afectos..., como recuerdos reprimidos, que no se quiere que salgan al exterior, pero que poseen un potencial dinmico. Es el caso de las respuestas siguientes: Mis recuerdos podran aniquilarme. Mejor no hacer un recorrido por mi mente. No recuerdo nada, nada de mi infancia. No puedo escribir nada. No quiero pensar en mi pasado. Prefiero pensar en mi futuro. No quiero recordar esa etapa de mi vida. Por motivos diversos no tuve una infancia feliz. Los recuerdos de mi infancia se concentran en una sola palabra: soledad. Que quin me contaba cuentos, historias, canciones...? Nadie! Mi compaera inseparable era la televisin. No soy una buena lectora, no leo nada, nunca he ledo. Por qu? Quizs porque nunca me lo han inculcado. En mi casa slo leemos las revistas del corazn. Independientemente de los puntos tratados, algunos alumnos rezuman poesa y recuerdos poticos en sus contestaciones: Para m recordar es sonrer... sonrisas de mi infancia que recuerdo con emocin.... Las conclusiones que se desprenden de las respuestas obtenidas son las siguientes: -En relacin a la familia, la Literatura estrecha vnculos afectivos. -En relacin con la escuela, cuando los maestros son capaces de motivar el gusto por la Literatura, por lo general, esta aficin permanece durante toda la vida. -En relacin con el medio extraescolar no familiar detectamos que la Literatura sigue siendo favorable al equilibrio personal, pero cada vez escasean ms las condiciones ambientales propicias para la transmisin de la literatura oral. En consecuencia, tendramos que insistir en la consecucin de unos objetivos sobre los que hemos ido reflexionando, sin nombrarlos, y que consideramos esenciales en la formacin de los futuros maestros: -Fomentar desde la escuela la comunicacin familiar. -Concienciar a los maestros de que la Literatura de tradicin oral y de autor, es esencial en la formacin de una personalidad equilibrada y en la cultura del individuo. -Entusiasmar a los nios y a sus familias, a travs de la escuela, con la Literatura de tradicin oral que, en definitiva es la que los acerca a sus races culturales, afirma sus seas de identidad y los conduce a la otra literatura.

Juan Cervera y la Literatura Infantil


Elena Gmez Villalba10
La vida cientfica y profesional de Juan Cervera corre pareja a la evolucin de la Literatura Infantil en Espaa en las tres ltimas dcadas. Quin impulsa a quin? No podramos dilucidarlo, pero lo cierto es que su aportacin cientfica, caracterizada por una inquietud y una curiosidad indomable, acompaadas de un tesn y de una constancia encomiables, se fue adelantando a acontecimientos que, en gran medida, fueron favorecidos por su propia actuacin. Para Juan cualquier investigacin rematada inmediatamente abra nuevos caminos que apuntaban, quiz, a otras metas, con lo que siempre viva sumergido en un perpetuo proyecto de investigacin. Todo comenz por su aficin al teatro, en cuyas representaciones intervena primero como actor, cuando era alumno, y como director, cuando fue profesor de Bachillerato, consiguiendo el II Premio en el V Certamen Nacional de Teatro Juvenil en 1967, y el I Premio del Sector Centro en el IV Certamen Nacional de Teatro Juvenil en 1969. Colabor en varias ocasiones, ya como guionista, ya como guionista y director, con el Departamento de Programas Infantiles y Juveniles de TVE, corriendo la realizacin a cargo de Pilar Mir, Ricardo Acedo o Federico Ruiz. Dirige y edita la coleccin Bambalinas de Teatro Infantil y Juvenil, patrocinada por el Ministerio de Informacin y Turismo, que alcanza once nmeros, de los que se llegaron a distribuir alrededor de 80.000 ejemplares, cuya finalidad era salvar del anonimato y de la desaparicin algunas muestras de Teatro Infantil de reciente composicin y estreno y proveer de textos de calidad a los grupos de aficionados y profesionales que se dedicaban al Teatro Infantil con la adaptacin de obras clsicas. Juan no se reduce solamente a dirigir la coleccin sino que aporta su colaboracin con ttulos como: Tres farsas francesas(1971), R.U.R. (Robots Universales Rossum) (1971), versin libre de Karel Capek, Dramatizaciones para la escuela (1973) y Teatro para nios (1973). Establece colaboracin con el Teatro Municipal Infantil de Madrid, dirigido por Antonio Guirau, en el espectculo La noche de los cuentos fantsticos, que ser representado durante todos los jueves del curso 1972-73; asimismo, es autor del espectculo Festival de viejos cuentos, seleccionado y patrocinado por Festivales de Espaa, con dos temporadas de gira por todo el pas. Durante este tiempo se ha producido un cambio significativo en su actividad docente: de profesor de Bachillerato pasa, en 1971, a la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado la Salle, de Aravaca-Madrid, en trmites de transformacin en centro experimental, nivel de enseanza del que nunca se separar. A partir de 1979 se trasladar a Valencia, en cuya Escuela ejercer su docencia en Didctica de la Lengua y la Literatura Literatura Infantil- como profesor encargado de curso, hasta 1981; como catedrtico interino, hasta 1984; como profesor titular, hasta 1988 y como catedrtico de escuela universitaria, hasta 1996, ao en que alcanzar la ctedra de universidad por oposicin.

En aquella primera Escuela de la Salle empieza a vislumbrar la posible relacin entre sus actividades teatrales y la adquisicin y desarrollo del lenguaje por parte del nio, lo que dar lugar a sus primeras publicaciones que, tanto en forma de artculos como de libros, sern una constante a lo largo de toda su vida. Aparecen Teatro y educacin (1972) y El teatro al alcance del grupo (1973). El primero, publicado en colaboracin con Antonio Guirau, director profesional de teatro, intenta aportar al educador no slo el conocimiento de algunos aspectos tcnicos del teatro sino, sobre todo, su trascendencia en la educacin del nio. Avalan los autores sus teoras con los resultados de una encuesta llevada a cabo por el Ayuntamiento de Madrid durante el curso 1967-68, sobre las reacciones de los nios ante el teatro.

Il. de Julio Gutirrez Mas para Javi, sus amigos y sus cacharros, de Juan Cervera (Zaragoza: Luis Vives, 1989, p. 9).

El segundo libro, El teatro al alcance del grupo (1973), con un marcado acento de divulgacin, intenta facilitar conocimientos y la prctica del teatro a grupos de jvenes aficionados. Aporta, incluso, un glosario de trminos teatrales muy esclarecedor. El mismo Juan confesaba que este libro supuso su propio afianzamiento en la realidad teatral, y es que la asistencia al IV Congreso Mundial de Teatro Infantil y Juvenil, en junio de 1972, entre Montreal y Albany, lo pone en contacto con una rica variedad de experiencias dramticas y pedaggicas con nios de Canad y Estados Unidos. Queda muy gratamente impresionado por la representacin de la obra The capture of Sarah Quincy, de Gary Parker, llevada a cabo por alumnos de una Grammar School de Minnesota, a la que tiene oportunidad de acudir en dos ocasiones. Este hecho le pone de manifiesto no slo la forma de actuar de estos nios sino el proceso educativo por el que, sin ser profesionales, llegaron a alcanzar sus habilidades interpretativas marcadas por el dominio de las tcnicas expresivas, perfectamente coordinadas, y por la improvisacin. La contemplacin de la segunda puesta en escena en el mismo da, realz el carcter de juego de su actuacin, ya que, con respeto absoluto al guin y siguiendo el hilo conductor de la accin, la resolucin de cada situacin estaba adornada por variaciones inspiradas por la espontaneidad o, simplemente, por la

aparicin de nuevas complicaciones en la situacin. Esto le llev a considerar la importancia y le hizo sentir la necesidad de desarrollar conjuntamente los distintos tipos de expresin propios del teatro, a travs de la dramatizacin, que, como prctica pedaggica y como proceso, piensa que debe preceder a la prctica del teatro, propiamente dicho. Traza con estas ideas un esquema de Cursillo de dramatizacin para educadores que persigue, por una parte, potenciar la expresin lingstica, la expresin corporal, la expresin plstica y la expresin rtmico-musical de forma coordinada y, por otra parte, desarrollar la creatividad, siempre al servicio y por medio de la dramatizacin, objetivos que amplan el horizonte del momento, reducido casi exclusivamente al desarrollo de la expresin corporal. Gran parte de las ideas y aportaciones surgidas a lo largo de sucesivas experimentaciones son recogidas en numerosos artculos aparecidos en la revista Educadores, con la que establecer una estrecha y larga colaboracin, desde 1972 a 1989. Asimismo, y fruto de su ya vasta experiencia, aparece un libro que, por su novedad, por su claridad en la exposicin de las ideas, as como por su carcter prctico, tiene una enorme influencia en el campo educativo pues facilita la incorporacin de la dramatizacin y el teatro a las aulas y a la enseanza, a la vez que acerca a la Literatura Infantil. Se trata de Cmo practicar la dramatizacin con nios de 4 a 14 aos (1981), que en diez aos llega a alcanzar en Espaa su undcima edicin, ya que, por primera vez en nuestro pas, se plantea un programa o mtodo de dramatizacin que parte del juego dramtico espontneo y/o provocado y que, tras ejercitar al nio intensamente en la expresin y en la creatividad, desemboca en la prctica del teatro. Desarrolla un mtodo gradual para utilizar la dramatizacin como recurso didctico; parte del desarrollo de conceptos bsicos, incorpora ejercicios de dramatizacin sistematizados que lleven a ejercitar y descubrir, antes que a ensear y aprender, para acabar, en su tercera parte, con ejercicios de puesta en escena de una seleccin de cuentos, canciones, poemas, trabalenguas, etc. Ms tarde, en Contar, cantar y jugar (1987) incluir, en esta misma lnea, dramatizaciones de un cuento de Perrault y otros orientales. No se pretende erradicar el Teatro Infantil de la escuela, sino que se potencia a travs de una preparacin ms racional, mediante los cuatro tipos de expresin bsicos en la actividad dramtica: musical, corporal, plstica y rtmico-musical, unidas a la expresin lingstica y a la creatividad, frente a la tendencia equvoca y dominante en Espaa en aquel momento de identificar, restrictivamente, dramatizacin con expresin corporal y mimo, con la consiguiente minusvaloracin de los dems recursos expresivos que se integran en su realizacin, especialmente de la expresin lingstica, que condujo, incluso, a algunos centros a desvincular la dramatizacin de la formacin literaria y situarla en otras reas de conocimiento. Pero no se haba dedicado Juan exclusivamente a impartir cursillos y a acumular experiencias, sino que todo ello haba sido cimentado sobre una seria labor investigadora, recogida en el trabajo que constituira su tesis doctoral: Historia crtica del teatro infantil espaol, presentada en la Universidad de Valencia en 1976 y publicada por la Editora Nacional en 1982. De la vala de este trabajo nos pueden hablar los premios de los que fue merecedor: Premio Extraordinario de Doctorado, otorgado por la Universidad de Valencia en 1977; Premio a la Mejor Tesis Doctoral de un Colegiado del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados de Madrid en 1977; Premio Nacional de Literatura Infantil, en su modalidad de investigacin, otorgado por el Ministerio de Cultura en 1980. Se trata de un ambicioso estudio histrico-crtico que abarca el desarrollo del Teatro Infantil espaol hasta 1975 y, a la vez, de un trabajo de heurstica, sin ms fuentes que las

propias obras, realizado con grandes dificultades, las propias de un campo prcticamente inexplorado con anterioridad: el desarrollo diacrnico del Teatro Infantil en Espaa, constituyendo, por tanto, un corpus de obligada referencia todava en el momento actual. Fija su atencin, fundamentalmente, en el empeo de establecer el hilo histrico conductor del Teatro Infantil espaol desde sus principios, en medio de la diversa calidad de sus producciones e intentos subyacentes; atiende a la compartimentacin de los distintos subgneros que conviven en el mismo perodo con obras de calidad muy dispar; no obstante, destaca las obras y los momentos que marcan algn avance o cambio en el panorama. Adems, entre sus aportaciones podramos sealar: la clarificacin, a travs del devenir histrico, del concepto de Teatro Infantil y de la presencia de los nios en el teatro; la constitucin de un corpus histrico-crtico que pone de relieve las formas sucesivas de entender la relacin entre el nio y la literatura; el descubrimiento del complejo itinerario del teatro para nios hasta entrar en el mbito de la literatura. Juan Cervera, con su mente inquieta, no se recluye exclusivamente en la investigacin, sino que el estudio de la evolucin del Teatro Infantil en el entorno pedaggico le ratifica en la idea, intuida desde aos anteriores, de la prioridad de la dramatizacin frente al teatro en el proceso educativo y le hace descubrir aqulla como parte de un conjunto ms amplio: el de la Literatura Infantil; incluso, llega a plantearse la posibilidad de situar a la dramatizacin en los inicios de todo intento de creacin literaria por parte de los nios. Paulatinamente, ir concibiendo la Literatura Infantil desde un punto de vista globalizador que recoge todas las actividades y manifestaciones que tienen como vehculo expresivo la palabra y como receptor, el nio, con una intencin artstica y creativa. Plasma estas ideas en un libro titulado: La literatura infantil en la educacin bsica (1984), que plantea como un compromiso entre el manual y el ensayo; ofrece respuestas claras y razonadas a una serie de cuestiones bsicas en torno a la existencia, especificidad y caractersticas de la Literatura Infantil y avanza hacia su trascendencia psicopedaggica y sus perspectivas lingsticas y creativas en funcin del nio, para el que reclama ms la aproximacin ldica que la aproximacin intelectual, aunque ambas sern sucesivas y complementarias y se entrecruzarn a lo largo del proceso educativo. En esta misma lnea de fidelidad al nio y de objetividad, se propone un avance de revisin crtica de la Literatura Infantil que, por extensin, por posibilidades y por intereses, es objeto de aproximaciones y asaltos de diversa ndole.

Il. de Julio Gutirrez Mas para Javi, sus amigos y sus cacharros, de Juan Cervera (Zaragoza: Luis Vives, 1989, p. 13).

De nuevo Juan Cervera consigue no slo exponer claramente sus ideas sino que al distanciarse notablemente de planteamientos escolares al uso e incitar, con su sentido prctico, a otros ms originales y acordes con la psicopedagoga actual, consigue difundir el uso de la Literatura Infantil en la escuela; prueba de ello es que este libro alcanza en Espaa su sexta edicin, en 1991. Dentro de una lnea de difusin que intenta la aproximacin ldica de los nios a la poesa, frente a las formas tradicionales, a travs de la lectura y la declamacin, podramos recordar Poemas navideos dramatizables (1980), breve antologa de poemas de contenido navideo, populares o de autores conocidos, que se clasifican segn sus posibilidades dramticas. As como Canciones para la escuela I. Preescolar (1984) y Canciones para la escuela II. EGB (1987), publicados en colaboracin con Pilar, su mujer, y su hermano Felipe. Ambos constituyen un intento de aproximacin del nio de sendos perodos educativos a la poesa, a travs de la msica, la danza, el ritmo, el juego y la representacin, para lo cual se plantea una reclasificacin de los textos, que entraa la valoracin funcional de elementos estructurales y creativos. A lo largo de las cincuenta canciones populares, en su mayor parte, que componen cada libro, con su texto y su meloda, dramatizables o escenificables, segn los casos, se propone, desde luego, un tipo de poesa para nios que se aleja del didactismo empobrecedor frecuente, que potencia netamente la penetracin en la palabra y en el que el elemento ldico es factor evidente de motivacin. Con intencin, tambin, de despertar la curiosidad por la palabra publica La leyenda de las palabras (1983), una especie de miscelnea lingstica, de carcter ldico y no

didctico, que recoge unas ciento cuarenta palabras, en cuyo origen y evolucin se da cita alguna peculiaridad fcilmente reseable. La historia de dichas palabras se adorna con caracteres de amenidad, siempre dentro del marco de la exactitud histrica, intentando provocar as en el lector la curiosidad por las particularidades que pudieran revestir otras palabras no recogidas. En Una noria con historia (1985) se marca un objetivo similar: provocar el inters hacia el lenguaje, aunque diversifica el procedimiento con aspectos lxicos, formales y de ndole variada. Parte de diferentes grupos de inters: nombres de pueblos, de calles, de pila y de apellidos; llama la atencin sobre frases hechas y sobre otras palabras de peripecia extraa y pintoresca, ancdotas y hasta alguna situacin humorstica relacionada con el lenguaje. Con el paso del tiempo, la Literatura Infantil se va afianzando y se convierte en objeto de inters creciente. Juan Cervera ve clara la urgencia de una cimentacin terica que avale la materia y que evite situaciones confusas y controvertidas. Superada la fase de iniciacin, siente la necesidad de pasar al mbito de la profundizacin y de una mayor especializacin, y publica el libro titulado Teora de la Literatura Infantil (1991), ambicioso trabajo en el que, con una visin literaria y didctica conjunta, en la que coordina elementos lingsticos, literarios y psicoafectivos para penetrar y profundizar en el conocimiento de la materia, recoge algunos estudios parciales aparecidos en aos anteriores en revistas, como Educadores y Monteolivete, junto con otros creados ex profeso, con el fin de ofrecer no slo un manual para universitarios sino un instrumento para la reflexin y ayuda a escritores, crticos y editores. Supone, por otra parte, la superacin y relevo de su obra anterior: La literatura en la educacin bsica (1984). Una vez aclarado y afianzado el concepto de Literatura Infantil y las disposiciones del pensamiento del nio como destinatario de la misma, hace un estudio desde bases literarias y lingsticas, destacando su interdisciplinariedad esencial y, en cuanto a los gneros, subraya las diferencias entre la literatura de adultos y su realidad en la Literatura Infantil. A la vez, reclama la necesidad del estudio del folclore, de la literatura imaginaria, de la ciencia-ficcin y del humor con funciones propias en esta literatura. Pone de relieve la importancia de la poesa para nios y razona sobre la funcin del elemento ldico como aproximacin a la misma, al tiempo que penetra en los aspectos lingsticos. En cuanto a la narrativa, se detiene en trazar las diferencias entre cuento y novela, analizando las caractersticas propias de cada uno. Deslindado perfectamente el terreno entre la dramatizacin y el teatro, advierte que para comprender bien la obra dramtica hace falta la prctica anterior de la dramatizacin. Llama la atencin sobre el papel que el Teatro Infantil desempea en la renovacin literaria, con anlisis de aspectos temticos y formales. Introduce el tebeo en el marco de la Literatura Infantil, inclusin que justifica en su mismo concepto de esta materia, que integra todas las manifestaciones y actividades que, basndose en la palabra con finalidad artstica o ldica, interesen al nio; en la huella que aqul deja en el lenguaje del nio y la constancia de su estereotipo, as como en su peso abrumador, por cantidad y facilidad para la lectura, que aventaja al libro. Adems, porque la relacin entre literatura y televisin no habra quedado suficientemente clara sin el recurso del tebeo. Estudia, asimismo, el juego y su relacin con la literatura y la creatividad desde el punto de vista del nio pero tambin del educador. Intenta diferenciar Literatura Infantil y Juvenil -problema bastante espinoso- para acabar defendiendo el valor de la lectura para

descubrir y respetar la fuerza de la palabra y de la literatura y potenciar la aproximacin ldica a la misma, preparatoria de la aproximacin intelectual posterior, frente al uso instrumentalista y analtico en exceso. Su siguiente libro, Literatura y lengua en la Educacin Infantil (1993), surge en un momento muy oportuno y para responder a la instauracin de la Literatura Infantil como asignatura troncal, dentro del currculum de la Diplomatura de Maestros en Educacin Infantil. Intenta, pues, centrarse en una visin de la materia propia para nios de 3 a 6 aos, fundamentalmente, y orientar a los educadores para encauzar los contactos de los nios de esas edades con la Literatura Infantil, al tiempo que afianzan el dominio de la lengua. Al utilizar la literatura como medio para potenciar distintas facetas del nio de esta edad y para evitar el riesgo de la instrumentalizacin de aqulla y mantenerla en sus funciones propias frente a los peligros de manipulacin, plantea una serie de estrategias que reciben el nombre genrico de aproximacin: lingstica, imaginaria, ldica, expresiva y cultural, para cuyo desarrollo se basa en el contacto del nio con textos poticos de tradicin oral, cuentos, dramatizaciones, etc.. Sus dos ltimos libros publicados se refieren al teatro: La dramatizacin en la escuela (1996) e Iniciacin al teatro (1996). Mientras que el segundo es un libro bsico en el que desarrolla cuestiones relacionadas con el gnero y el espectculo dramtico, acompaado de un glosario de trminos teatrales al final del mismo, el primero supone una superacin y puesta al da del ya comentado Cmo practicar la dramatizacin de 4 a 14 aos (1981). Ampla, notablemente, su fundamentacin terica, as como la parte prctica con numerosos ejercicios y completa toda la informacin didctica con la exposicin detallada de objetivos y contenidos de acuerdo con los planteamientos curriculares de la LOGSE. Juan se nos fue pero su voz no enmudece, ya que despus de su partida han aparecido algunos artculos y la editorial Mensajero acaba de publicar su ltima obra: La Creacin Literaria para nios, trabajo preparado con motivo de la oposicin por la que, en octubre de 1997, consigui ser Catedrtico de Didctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Valencia. Se trata de una obra con dos partes claramente diferenciadas: la primera enlaza con la crtica y anlisis de la literatura actuales, al tratar cinco aspectos tericos: la competencia literaria, la intertextualidad, la pragmtica, la comprensin de la realidad a travs de la literatura y la literatura infantil en la construccin de la conciencia del nio. En la segunda parte hace una revisin crtica de los tres gneros bsicos de la literatura: la creacin potica, a travs de la obra de siete poetas seleccionados, la narrativa y el Teatro Infantil. Como hemos podido comprobar al revisar algunas de sus publicaciones, la vida cientfica de Juan Cervera desarrolla un proceso hacia la concepcin global de la Literatura Infantil marcado por tres fases: La primera, con una atencin preferente hacia el Teatro Infantil; una especializacin en la dramatizacin, en la segunda y un encuadre del conjunto en la Literatura Infantil, que se convertir en el centro de una serie de importantes investigaciones. Frente al intento divulgador de un principio, va surgiendo la necesidad de profundizar en aspectos concretos, ya que, como apuntbamos al principio, su recorrido personal hacia la literatura infantil coincide, en no pocos aspectos, en las dcadas de los aos 70, 80 y 90, con el proceso que lleva la difusin de la misma y el desarrollo de su estudio en Espaa. Juan cubri, junto con Bravo-Villasante y Lpez Tams unos aos difciles, de grandes vicisitudes y enorme incredulidad y contribuy con su estudio, con su trabajo, con su nimo, con su ilusin a que la Literatura Infantil, cuya realidad era

indiscutible ante la avalancha de publicaciones que se producira a partir de la dcada de los 70, fuera tenida en cuenta no slo en la educacin bsica obligatoria sino tambin en la Universidad. Sus aportaciones, en un momento en que los estudios sobre la materia no haban pasado de un estado embrionario, tuvieron una gran importancia: la coordinacin de los recursos expresivos como fomento de expresin y de creatividad en la dramatizacin; la implicacin de la creatividad en todos los procesos anejos a la Literatura Infantil; la visin globalizadora de sta; la creacin de esquemas histrico-crticos para el Teatro Infantil; el intento de integrar activamente la poesa en las actividades educativas de los nios desde la Educacin Infantil, con el recurso de la cancin y el juego dramtico para estimular los contactos del nio con sta y su asimilacin; y, por encima de todo, la defensa de la Literatura Infantil con identidad propia en el marco de la Literatura. Su cordialidad, su humanidad, su sencillez le llevaron a actuar como pater familiae con muchos de nosotros. Con su empuje nos anim a introducirnos en un mundo nuevo; con su trabajo nos alivi el camino; con su insistencia nos oblig a trabajar. Su aspecto de nio grande con cierta ingenuidad pero con esa mirada ingeniosa, burlona y, maliciosa a veces, su talante generoso y su disposicin para cualquier cosa y en cualquier momento, siempre que se tratara de algo relacionado con la Literatura Infantil, fueron un privilegio que nos regal a todos los que lo conocimos. Recordar, en fin, a Juan es zambullirse en cordialidad, en inquietud cientfica, en proyectos salpicados de ancdotas, en dar un paso siempre hacia adelante. Gracias, Juan, por todo lo que nos diste.

Juan Cervera y la Literatura Infantil. El ascenso a una ctedra


M. Dolores Gonzlez Gil11
Juan Cervera, primera ctedra de Universidad de Literatura Infantil en Espaa. sta sera la noticia gloriosa sobre la que me hubiera gustado escribir. Tena dentro de m una duda: tratar de informar a los que se interesan y de interesar a los ms lejanos o distrados, de un logro, del feliz alcance de una meta. En menos tiempo del que tard en abocetar un perfil, el de un colega y amigo, me sobrecogi la otra noticia: Juan Cervera ha muerto un mes despus de tomar posesin de su ctedra. El escalofro de una abrupta despedida recorri mi alma y sent la vibracin emocionada de mis colegas de la Universidad en la que se me encomienda la tarea de estudiar a los nios en el encuentro primero y primario con las palabras poticas. Luego vinieron llamadas de dolor compartido. Ahora, sereno el mundo de los afectos, ha llegado el momento de tomar la precisin y la evocacin, el cario y la crtica, la cabeza y el corazn, para recitar en alta voz unas gotas de agradecido homenaje. Comienzo a desenredar cierta confusin personal, rabia e impotencia, perplejidad insondable. Por qu? Es la pregunta que cada despedida irrevocable levanta en nosotros.

Mi primera despedida sin retorno sucedi cuando me dej el hombre que determin este camino entre libros y fantasas, entre hermosas palabras, contando cuentos en noches cortas de inviernos serranos: mi padre, que traa libros infantiles hace cuarenta aos para alegrar la difcil supervivencia de ilusiones en un mundo hostil. La desolacin se viene repitiendo: Carmen Bravo-Villasante, Arturo Medina, Juan Cervera configuran una triloga que preside mis das de ilusin y estudio. Hay muchos nombres en esta galera de estudiosos, crticos, creadores de un insospechado mundo frtil y poco contaminado de desilusin. Yo evoco, ahora, slo a los que verdaderamente tuve ocasin de conocer de cerca, aunque son ms las personas de mi camino vital por la Literatura. Juan fue el colega sabio, estudioso, sensible, que me amonestaba despus de una conferencia en la que no haba coincidido con sus planteamientos; el amigo que daba nimo y sonrea cmplice despus de cantar poemillas de la tradicin oral ante mis alumnos, que desbordaban el saln de actos de la Escuela de Magisterio de Sevilla. Juan contando sus libros a los alumnos de EGB, que no paraban de hacer divertidas preguntas. Pero todo empez no s si hace muchos o pocos aos. Es tan relativa la percepcin y recuerdo de los das vividos! Juan Cervera ha dejado este mundo nuestro cuando menos lo pensbamos, cuando ms pensbamos colaborar. Nuestra larga charla al telfono despus de conseguir su ctedra -en octubre de 1.996pareca un programa de caminantes tras largos das de lluvia, cuando por fin sale el sol. Para l, el sol ya no tiene ocaso y para nosotros ha dejado miles de pginas. Menos mal que escribi: gracias, Juan, por tus libros! Ah tenemos tu huella y es preciso leerte en ellos; libros poticos o circunstanciales, ah qued tu obra. Tus conquistas son un escaln en la solidaria bsqueda del Grial que deseamos para las nuevas generaciones: la bebida de la potica brindada desde las races. Queras Literatura para todos, porque la educacin literaria es un poder y t lo sabas. sta sera mi sencilla oracin fnebre. Lo dems un recorrido informativo por los aos que compartimos en el mismo barco. Tal vez los recuerdos de una colega subrayen lo ya sabido o descubran a alguien nuevas luces de un continente potico bastante olvidado: el mundo del arte y la palabra en el mbito infantil.

Qu significa obtener una ctedra de Literatura Infantil en la Universidad?


En 1979, Cervera escribira en Educadores, (Madrid: FERE, n. 102, pp. 223-240) Aproximacin a la Literatura Infantil. Intentaba dar una respuesta a la pregunta esencial existe una Literatura Infantil? Se empeaba el catedrtico de Valencia en responder mediante el riguroso anlisis y, para ello, consideraba necesario analizar el nacimiento, formacin y desarrollo de esta literatura. Nos dir que los hechos demuestran que existe un tipo de literatura destinada a los nios, mientras nos recuerda que ya en el siglo XVIII aparecen producciones editoriales pensadas en exclusiva para ellos. Un anlisis muy fino lo conduce a afirmaciones extraordinariamente ricas y con futuro; tres espacios constituyen el repertorio de publicaciones literarias para los ms jvenes: el clasicismo, espacio de equilibrio; el romanticismo, espacio de crecimiento y el realismo coincidente con un espacio de crtica y revisin. ste es el tono de aportaciones que hay que considerar asombrosas por ser muy tempranas. Hace veinte aos el panorama de estudio y crtica de la Literatura Infantil era muy diferente al que hoy vivimos. Slo basta con mirar la ficha personal o carn de

identidad del colectivo empeado en clarificar esta parcela del saber. Y aunque es tan joven la plyade de adeptos y adictos, se nota a simple vista su admirable madurez. Hoy recordamos los comienzos, agradeciendo las manos tendidas y poniendo una obra en su contexto y situacin. Ya en el referido artculo estn las claves de la preocupacin fundamental de Cervera: salir al paso del riesgo de mediatizacin de la Literatura Infantil, plantar batalla a las ideas totalitarias que abocan al monolitismo. l trabajaba, comprometido y entusiasta, por la libertad de expresin que conducira a la mayor diversificacin. Adems, Juan inaugura una esperanza en la toma de conciencia universal de la importancia de esa literatura que alimenta las races de sensibilidad potica; as ve la educacin potica como una calidad de vida. Es imposible entender a Juan Cervera sin tener presente su obra eje -La historia crtica del teatro infantil espaol- que le vali el Premio Nacional de Literatura Infantil en 1980. Tengo delante el volumen de quinientas pginas, publicado en 1982 por la Editora Nacional que reza en los crditos: Premio Nacional de Literatura Infantil, 1980. Modalidad Investigacin. Ministerio de Cultura. Observo con detenimiento su dedicatoria: A mi madre; a mis hermanos. Luego, una firma con su letra y su auxilio en aquellos tiempos de esperanza y entusiasmo ingenuo en que yo misma me perda en la selva de los interrogantes, cada vez mayores, sobre una disciplina apenas configurada. Este libro expone un programa y exclama una vivencia: De sobra sabemos que un trabajo de las proporciones y exigencias del presente, ms que difcil resulta imposible de rematar con garantas que lo protejan de innumerables crticas. Pero la necesidad de mitigar el vaco existente en torno al tema en la bibliografa espaola incitaba a pesar de todos los riesgos. He subrayado en mi libro con lpiz rojo estas frases iniciales porque Juan traz ah el sentir y el temer de quien se decide a decir algo serio sobre una parcela potica bastante oculta. Desde los vestigios histricos hasta el rea de expresin dinmica en la educacin preescolar, ms de cuatrocientas pginas nos sumergen en una historia fascinante. Ya en 1976 Cervera haba escrito sobre el Teatro Infantil en la revista Educadores, (FERE, Madrid, 1976): asistimos a su recorrido histrico por este gnero. Pero Juan no saba hacer historia sin emplearse en la crtica y siempre se planteaba la misma exigencia: ofrecer los datos que obtena a travs del certero examen de los hechos. Da su visin crtica, pero se apoya en una perspectiva que concibe la Literatura Infantil de forma globalizada: trata de agrupar toda la produccin que tenga como vehculo la palabra transida de arte y coincidente con la forma de ser del nio.

Didctica de la Literatura o literatura como didctica


Para Cervera la Literatura no slo necesita una didctica sino que ejerce una didctica. Esto lo subraya y es el soporte de su compromiso. El descubrimiento de una Literatura en las races del desarrollo humano, una visin comunicativa y funcional de textos y discursos, le llevara muy lejos en conversaciones que tenemos la obligacin de contar a otros cuando el tiempo d lugar y la mente se llene de paz y madurez.

Juan se apunt a la totalidad, a la visin que todo lo recorre aunque tena sus ejes de organizacin. Todos los gneros son literatura, el teatro y la poesa tambin. Literatura no es slo narrativa aunque se asocie y se publique slo este tipo de libros ltimamente.

Il. de Gerardo Amechazurra para Una noria con historia, de Juan Cervera (Valladolid: Min, 1985, p. 28).

Es absolutamente imposible recorrer en pocas lneas una obra que l elabor minuciosamente, con coherencia y sin medir las horas. Porque viva inmerso en el panorama de nios y juegos con palabra-arte. No era su talante de una linealidad que aparta las complejas maraas de cruzados elementos y sigue hacia un nico punto iluminado en el horizonte. Si en el trayecto hacia una meta como el teatro, se le atravesaba un fulgor como la lrica, lo asuma y se detena o regresaba. As se vio envuelto en la abrumadora riqueza de todos los hilos que tejen el tapiz riqusimo de la potica general. Potica que, como comentamos tantas veces, era ms que literatura, su fuente y su culminacin. De aqu a su consciencia de lo inabarcable de la tarea slo hay un paso. Al ahondar en los hechos y relaciones Literatura-infancia, se percibe el vrtigo de las races del hombre en su dimensin esttica. As lo han visto grandes maestros como Renzo Titone que en su libro reciente Psicologia e didattica dell'educazione estetica (1996) deja claro que para abordar con xito y honestidad el tema de la Literatura y los nios no basta con un estudio sobre la forma literaria, sino que hay que acudir a ms de treinta disciplinas diversas dada la complejidad del receptor, un ser en formacin, y la complejidad del resto de los elementos de una comunicacin basada en mensajes cifrados en clave esttica. Juan toc fondo al percibir la amalgama que nunca desisti de analizar.

Escritor de nios y receptor de sus lecturas

Su preocupacin por los polos educacin/arte le atrap como investigador. Hay que leer la obra del catedrtico de Valencia prestando odos a otro aspecto que enriquece pero complica la situacin. l quiere aprehender la chispa creativa y es creador de obras de Literatura Infantil, porque no se conforma con ser un escritor que habla de libros para nios, que ya es bastante. Quera escribirles a los nios y se haca presente entre el pblico infantil buscando el contraste, la retroalimentacin. Como Rodari o como Pierre Gamarra, confrontaba y contrastaba sus creaciones con los lectores empricos, desde su imaginada relacin con el lector modelo. Su instalacin en la pragmtica no fue mero ejercicio de rigor universitario, sino actitud vital y compromiso de educador consciente. He escrito educador y aqu se produce una nueva bifurcacin. Como otros profesores que me han enseado y descubierto matices, Juan Cervera invitaba a investigar sobre Literatura y educacin. Era necesario que los planes de estudio, los programas renovados, la LOGSE o cualquier reforma educativa tuvieran presente el poder de la Escuela en el desarrollo de la personalidad enriquecida por lo literario. Juan saba que el mundo de la Escuela, las horas que el nio pasa en compaa de su maestro, eran determinantes para lo que sucediera en su tiempo libre. No era cuestin de diversificar sino de integrar. Por qu la Literatura Infantil debera quedar en el reducto del placer, separada de la Literatura con maysculas que los jvenes escolares deban estudiar? No sera posible que placer del texto e intuicin potica dieran la mano a contenidos culturales y saberes sobre la Literatura? Juan lleg lejos aunque tropez con un escollo: la excesiva llaneza; reuni el ser didacta con el ser artista e investigador riguroso, pero haba, sin embargo, un riesgo en su actitud humansima. Fue tan sencillo en sus exposiciones, tan ingenuo en sus comunicaciones, tan dado a simplificar los grandes hallazgos una vez aislada la pulpa tras largos forcejeos, que algunos universitarios creyeron o cremos que su aportacin era un tanto simple. La sencillez de Juan fue, sin embargo, producto de una postura vital: quera ser sincero y pretenda hacerse entender. Se supo vctima de la dicotoma que todos padecemos, divididos entre saberes y vivencias. Se le escapaba a raudales la vena divertida porque disfrutaba con las palabras, jugaba con ellas y hasta se le iba el santo al cielo. Y por todo esto se le comprendi regular: algo no se entiende de los hombres de Universidad cuando son tan transparentes. Hoy es posible leer a todo lo ancho y lo largo de las aportaciones de Cervera: creador de obras para nios, crtico de lo escrito para nios, defensor de la educacin literaria, riguroso investigador de lo ya realizado, y universitario enamorado del rigor que no excluye la pasin. Hombre que lleva a su casa su obra y convive familiarmente con su trabajo, enganchado en la inquietante diversidad de enfoques y tendencias. Cada maana, Juan no perdi la sincera vitalidad que le impulsaba a decir a los ms cercanos: qu ilusin me hace tratar hoy un tema nuevo con mis alumnos, no s si a ellos les har feliz, pero a m me apasiona! . Y segua planteando cuestiones oscuras, o dejaba en el aire preguntas sin responder sobre Literatura Infantil, ese mundo inabarcable, siempre indagando sobre lenguaje y vitalidad potica. Era preciso -y se lo agradecemos los colegas- ocuparse de la Literatura Infantil en los programas escolares. La Literatura Infantil en la escuela es precisamente el ttulo de un ensayo (1991) en el que reflexiona sobre la necesidad de suscitar inters en las instancias oficiales. Comentaba Juan los objetivos que hace aos (escritos de 1983) tenan los libros

de lectura en las escuelas. Llamaba la atencin sobre determinados riesgos: las referencias literarias estn unidas principalmente al ejercicio lingstico. Cervera ataca los males con certeros disparos: aglutinar Lengua y Literatura, creer que la Literatura analizada morfosintcticamente, de manera mecnica, conducir a un buen hablante-escritor, presentar la unin Lengua-Literatura de un modo poco clarificado dar lugar a conflictos e inexactitudes. Es cierto que el bao literario es una experiencia sincrtica, una inmersin en modelos. Pero es preciso escribir y sistematizar la compleja vertiente que unifica placer del texto, asimilacin de modelos y anlisis cientifistas del lenguaje. Mi admirado colega estaba conscientemente situado entre la Literatura y la Lengua, saba que no es tan sencillo el camino que conduce desde el disfrute de las palabras hasta la reflexin lingstica. Y, sin embargo, senta y demostraba con datos, que el buen hacer expresivo hunde sus races en el alimento esttico y ldico, desde los primeros pasos escolares. Ser profesor de Didctica de la Lengua y amar la Literatura no resulta difcil de hecho. Otra cosa es dar razones para que expertos en Lengua y en Literatura se pongan a trabajar sobre conceptos, procedimientos y actitudes con vistas a disear programas de Literatura, entendida sta desde un enfoque comunicativo y funcional: el camino que va del sistema lingstico al texto literario, aplicando resultados en las aulas. Juan se preguntaba con frecuencia dnde estaban los lmites entre Literatura Infantil, Juvenil y Adulta, ya que todo es Literatura y l era un adulto que no haba renunciado a ser el nio que fue.

Inaugur una poca y se volc para encontrar respuestas a interrogantes


Hoy, con la serenidad que proporciona la toma de conciencia de tan extraordinaria prdida, el investigador entusiasta, o la profesora inmersa en circunstancias anlogas, se sienta junto al espritu de Juan Cervera y le pide consejo. Qu dira l si yo le hubiera podido hacer la entrevista que no lleg a ser? y qu diran Carmen, Arturo y Juan si me acercara y les hiciera esa pregunta del milln?: qu podemos hacer los hombres y mujeres comprometidos con este final de siglo, por la Literatura y las generaciones venideras? Es posible hablar de los misteriosos ingredientes que nos han hecho a algunos disfrutadores especiales del universo, a partir de las hermosas palabras? Cervera, amigo y profesor, est cerca. Como en los cuentos de la tradicin oral, se percibe que es un hroe alejndose de la casa paterna. Hace cosas extravagantes, tal vez se extrava. Pero hay un ser extraordinario, un ngel, espritu o Dios que nos da un objeto mgico: la herencia; ese talismn que tantos hombres y mujeres como l nos dejaron. Un profesor universitario tambin es un nio que toma el objeto mgico de la tradicin aquilatada y emprende la lucha contra los devoradores de fantasas. Al final, el triunfo ser del hroe, del enviado que con la palabra mgica, la Literatura, vence a todos los monstruos del poder, del prestigio, del dinero, para casarse con la princesa: la pura palabra creadora de vida. Estmulo que a vosotros y a m nos hace estrenar cada maana esa vitalizante

sensacin que merece la pena experimentar: gracias a Dios que soy profesora de Literatura y hoy me desborda un mundo tan extraordinariamente sutil y placentero! No saben muchos que este pequeo e infinito mundo de la Literatura Infantil es, maravilla de los nios y sus libros, un cuento con final feliz. Aqu se ha hecho posible como ocurre en cursos de verano, simposios y congresos mundiales- que Universidad, rigor cientfico, edicin y comercio, disfrute y madurez, nios y adultos formen esa compleja vida que es la vida de verdad. Que la cadena no se corte entre nosotros porque la Literatura Infantil es un bello caleidoscopio que nos permite tantos enfoques como la imaginacin sea capaz de crear. Juan entr a fondo en la aventura creativa y se sumergi en su encanto, sin distancias, ponindose sin reservas a jugar el agotador juego de los descubridores. Cuando, en 1994, nos reunimos en Sevilla en el Congreso Mundial de Literatura Infantil del IBBY, las azafatas y el personal auxiliar me comentaba, con la confianza que da ser cmplices anfitriones, que no haban conocido muchos grupos como el de aquellos hombres y mujeres sumergidos en el amor a los libros de Literatura y a los nios. Les llam la atencin percibir que creamos en un mbito de belleza y bondad muy particular, que impregnaba el Palacio de Congresos sevillano. Conservar la infancia y madurar; sentir hondo y ver la complejidad humana; percibir el reto de la educacin en nuestro tiempo, y a la vez saltar y brincar llenos de jbilo en el festn de las bellas imgenes y de las hermosas y sustanciosas palabras, cuentos y leyendas, es todo un relato mgico. La fantasa nos rodea y, sin embargo, tenemos que ser lcidos y realistas. Se nos pide ensear a los que sern enseantes, cuando la Literatura, como el amor, no es objeto de enseanza-aprendizaje, es una transmisin ntima, particular. As lo comprendi nuestro catedrtico valenciano. Querido Juan, gracias porque tus manos estaban teidas de afecto y tu corazn de bellas imgenes. Gracias porque contribuiste a hacer ms llevadero el mundo de los peridicos y de la televisin, tan faltos de belleza fantaseadora y estimulante. Gracias por tu energa potica que se queda entre nosotros plasmada en forma de doctor y catedrtico. Tu ctedra servir para que seas mejor escuchado y para prestigiarnos a los poetas. De todos modos mi homenaje ms ilusionado, el que te ofrezco con frecuencia, se compone de ttulos y referencias: es tu bibliografa, que disfruto como herencia inagotable.

Juan Cervera, sus libros, sus historias y sus trabajos


Anabel Siz Ripoll12

Perfil biogrfico y acadmico

Juan Cervera Borrs (Cervera del Maestre, Castelln, 1928 - Valencia, 12-12-96) nos ha dejado un poco ms solos, un poco menos nios, un poco ms maduros. El Dr. Cervera es bien conocido por todos los que nos dedicamos a la Literatura Infantil. De alguna manera estamos endeudados con l y este artculo -que, en parte, l ley y anim- apunta un modelo de anlisis, algo que al Dr. Cervera le hubiera interesado porque su afn era trabajar por y para la literatura infantil -perdn, Literatura Infantil, como l quera-. Pero no es a su faceta como investigador o estudioso a la que quiero referirme, sino a su labor como creador de libros dedicados a los nios, tal vez la menos conocida. Juan Cervera fue catedrtico de la Escuela de Formacin del Profesorado de la Universidad de Valencia. Cabe mencionar su aportacin, en forma de artculos, a las revistas Educadores, Monteolivete, CLIJ, entre otras, y tambin a los diarios Ya, ABC, Las Provincias y Norte de Castilla. El Dr. Cervera defendi siempre que se realizasen tesis doctorales sobre Literatura Infantil y la suya -Historia crtica del teatro infantil espaol- fue la primera que mereci las mximas calificaciones: Premio Extraordinario y Premio Nacional de Literatura Infantil en 198013. l mismo afirmaba que mi trayectoria como investigador y publicista ha sido un poco dispar. Quiero decir que he ido evolucionando sobre la marcha, cosa absolutamente indispensable en un pas como el nuestro en el que el inters por la Literatura Infantil desde el punto de vista del estudio ahora empieza a interesar.14 De hecho -aada- sigo fiel a la necesidad de publicar monografas que luego puedan ayudar para tesis doctorales a otros. Del mismo modo que no oculto el deseo de prestigiar la Literatura Infantil e introducir en ella modos de operar distintos a los actuales, ya que estamos en un momento brillante, pero sin estudio, sin crtica y sin las aportaciones necesarias para crear la teora de la Literatura Infantil y Juvenil apenas intuida.15 Entre sus premios, podemos mencionar el premio al mejor autor en la Semana Nacional de Publicaciones Infantiles y Juveniles (Valladolid, 1977) o el Premio Nacional de Literatura Infantil en 1980, ya mencionado. Otros ttulos de Juan Cervera que podemos citar, entre obras de creacin e investigacin son: Teatro y Educacin (1972), El teatro al alcance del grupo, Otra escuela; cine, radio, TV, prensa, (1977), Cmo practicar la dramatizacin con nios de cuatro a catorce aos (1981), La Literatura Infantil en la educacin bsica (1984), Los cuentos de colorn colorn (1989), Canciones para la escuela (1984), Cantar, contar y jugar (1989), Javi, sus amigos y sus cacharros (1989), Tena un gallo en la garganta (1989), El rbol de la amistad (1990), El pobre de Castillorroto (1991) y su Teora de la Literatura Infantil (1991), entre un largo etctera en el que destaca su inters por el teatro y la dramatizacin en la escuela. Mi experiencia en el mbito teatral afirmaba Juan Cervera- se plasma en mi tesis, en varios libros de creacin de teatro infantil y en vivencias personales de dirigir grupos de teatro infantil, hace aos, y en algunos guiones para TVE.16

Il. de Shula Goldman para El pobre de Castillorroto, de Juan Cervera (Madrid: Susaeta, 1991, p. 24).

Estaba harto de ser el pequeo! (Javi, sus amigos y sus cacharros)


En Javi, sus amigos, sus cacharros17 (1989), Juan Cervera nos habla de un tema que es frecuente en la Literatura Infantil dirigida a nios que abandonan la primera infancia y que van incorporndose, poco a poco, al mundo de los adolescentes y los jvenes. Son los problemas que cualquier nio puede tener en su crecimiento. En la misma lnea, sin ir ms lejos, se hallan El Polizn del Ulises, de Ana M. Matute, Aniceto, el vencecanguelos, de Consuelo Armijo, El cangrejo que tena viruela, de Jos Manuel Souza o Caperucita en Manhattan, de Carmen Martn Gaite -la nia que redespierta a una realidad compleja- por citar unas muestras. Ampliando este punto, Juan Cervera comentaba: Mi idea era reflejar esa situacin en la que el hermano pequeo se mira en el mayor y viceversa. Por supuesto hay tambin un despertar del pequeo ante la vida. Todos lo consideran pequeo, "pequeajo", y le duele. Y cuando se siente poseedor de los secretos de la vida, l se siente mayor, prospera, ya que lo sabe todo, como los mayores. Por lo menos as lo cree l en su ingenuidad.18 En Javi, el nio aprende a entender y a apreciar la vida que se le ofrece gracias a sus amigos -Gafitas, Pepote, Titina, Chimo, Ricardo, Toms...-, y a los cacharros, que no son otra cosa que objetos cotidianos a los que se les reviste de un aspecto mgico -calidoscopio, flauta extranjera, despertador japons, coche desplegable...-. Aparte, Javi se encuentra con el problema de ser un hijo mediano que sabe que pronto se ver desplazado porque su mam va a darle un hermanito. Javi, pues, tambin tiene que comprender que no es el nico, sino que debe ser capaz de compartir. Su madre le explic que, cuando los paps quieren tener un hijo, -leemos en el libro- las mams se ponen delicadas, como antes de tener a Fredi y antes de nacer l. Las mams se ponen gordas hasta que nace el nio. Por

eso las mams quieren tanto a los hijos, porque sufren para tenerlos. Javi lo entendi todo. No prometi portarse bien, porque le pareca poco. Pero pens que tena que ser ms amable. Y a la vez sinti que empezaba a dejar de ser pequeo.19 El propio Juan Cervera, en una cita que extraemos de su Teora de la Literatura Infantil, nos dice algo que se puede aplicar perfectamente al libro que estamos tratando: En la novela para nios el asunto puede ser muy variado, pero siempre ha de guardar relacin con las necesidades del nio. Debe centrarse en: el descubrimiento de s mismo, el descubrimiento del entorno humano, el descubrimiento del entorno material, el descubrimiento y aceptacin de la posible existencia de otras realidades fuera del marco abarcado por el nio. La insistencia en el descubrimiento no implica intencin didctica, sino participacin en el proceso de desarrollo del nio. Literariamente puede interpretarse como una reminiscencia del cuento inicitico.20 Por otro lado, Juan Cervera saba cmo animar el relato y hacerlo agradable. Divide el mismo en 13 captulos que pueden entenderse por separado; aunque, juntos, nos dan esa idea de maduracin que sigue el pequeo. Escribe en tercera persona, pero como un narrador cmplice que se asombra, igual que el lector, de los progresos de Javi. Domina una sintaxis precisa y un lxico dentro del registro coloquial, aunque sin desdear onomatopeyas, sobrenombres, cancioncillas y prrafos de una luminosidad potica sorprendente: Cada uno tomaba el calidoscopio cuando le llegaba el turno, se lo colocaba delante de un ojo, cerraba el otro y se pona a mirar. Dentro se vean maravillosas composiciones de figuras que no representaban nada, pero eran sorprendentes combinaciones de colores: azules, verdes, anaranjadas, rojizas, amarillas, rosceas, plateadas... Le daban un golpecito al calidoscopio y se vea otra combinacin de colorines mezclados de otra forma: tringulos dorados, hexgonos verdiazules, estrellas amarillas y coloreadas, flores heladas, cadenas de rombos anaranjados, serpentinas brillantes, y lluvias de confeti multicolor.21 El pobre oficial (El pobre de Castillorroto) El pobre de Castillorroto22 es un libro relativamente reciente: su primera edicin data de 1991. Se destina a nios lectores a partir de 9 aos, aunque eso no debe ser un obstculo para que lo lean nios mayores e, incluso, adultos porque contiene una serie de aspectos sugestivos en torno a la construccin del relato, a los temas, a los smbolos y a los personajes, ya que se impone una lectura en profundidad para desvelarlos. Su autor defini brevemente el sentido del libro: Es una parbola en un mundo en el que slo cuenta el dinero, sin medida, y en el que no existe la generosidad. Creo que es una idea que hay que hacer llegar al nio de hoy.23

Continuaron hablando sobre el ro (Historias) El Pobre de Castillorroto es un ejercicio literario singular ya que se combinan distintos elementos que hacen que la obra sea una polifona de historias y voces. Para empezar podemos hablar de dos tipos de historias:

-Historias grandes que son las que aluden a toda una colectividad, al pueblo de Castillorroto como entidad social e histrica independiente o las que se refieren a personajes de mucha relevancia en el relato, como puede ser el joven Arturo, que es el desencadenante de la prosperidad del pueblo, o Tobas, el pobre oficial del pueblo, desencadenante, a su vez, de otros acontecimientos que ya analizaremos. -Historias pequeas porque se entremezclan con las otras y slo nos ofrecen aspectos parciales, retazos puntuales y breves. Hablamos de doa Emilita y sus hijos, de don Julin, de Tomasn y Tomasn II y de tantos otros... Eso crea gran variedad de tipos y logra un inters creciente por parte del lector, a la vez que aviva el relato y lo hace ganar en calidad estructural. Por otra parte, no se trata de una accin rectilnea o sencilla ni de un relato plano; sino que la insercin de la historia en el discurso se complica por la insercin de distintos puntos de vista y la intervencin de distintos narradores, as como la mezcla del tiempo indefinido con el presente y el imperfecto. En el captulo I, por ejemplo, se nos presenta Castillorroto. Un narrador en tercera persona lo describe y parece, por lgica, que el narratario sea el lector; aunque aparece otro narrador implcito -el anciano que camina por el arcn y habla con Arturo- y otro narratario (Arturo, el joven que regresa a su pueblo, tras aos de ausencia y le pide una indicacin al anciano). En el preciso instante en que el anciano acepta a subir al coche de Arturo y responde a todas sus preguntas acerca del pueblo, empieza a mezclarse, con singular armona, el narrador en tercera persona, el lector-narratario con el narrador-anciano en primera persona y el narratario-Arturo quien, a su vez, colabora en el discurso mediante su recuerdo, ya sea implcito o explcito. Los puntos de vista son tambin variados porque cada uno de los personajes que intervienen, de forma directa o no, aportan su visin de los hechos, su especial apreciacin ante los acontecimientos.

Y eso que Castillorroto tiene su ro (Estructuras literarias) Juan Cervera en Teora de la Literatura escribe que: En el mundo de la Literatura Infantil la descripcin, en el momento actual, est en descrdito. A menudo se recomienda a los autores que abrevien las descripciones y hasta que las supriman.24 En El pobre de Castillorroto no slo se recupera la descripcin, sino que el relato empieza de una manera brillante y potica: Castillorroto es un pueblo. Un pueblo cuyas casas parece que estn subiendo a una montaa. Todas estn encaramndose ladera arriba. Y el campanario es el que ms se apa. Pero las casitas blancas, color calabaza, verdes, o azuladas no llegan a la cima del cerro, porque all se asienta, desde mucho antes, el castillo, un castillo roto, que les ha madrugado a todos .25 Tambin destaca la narracin, puesto que son los acontecimientos del pueblo los que sealan el ritmo de la historia; pero hay que matizar un poco ms. Por un lado, hay narracin, aunque, para facilitar la informacin al lector, el narrador suele recoger en pequeos prrafos aquellos datos importantes para que no se pierda el hilo de los hechos. Esto ayuda mucho porque, al darse diversas historias entremezcladas, pequeas y grandes, se impone, de tanto en tanto, un momento reflexivo que separa lo principal de lo secundario. Por otro lado, es el dilogo, vivo y chispeante, el que seala el sentido del

discurso. Son los habitantes de Castillorroto con sus informaciones, sus dudas, sus preguntas, sus ideas... o sus silencios quienes nos dan la pauta que debemos seguir. Cabra aludir, por su inters en el relato, a algunos de los nombres individuales que aparecen: -Arturo: el joven que regresa al pueblo y que, con su nostalgia y cario hacia Castillorroto, trae el progreso porque es l quien se obstina en que se analice la tierra para ver si es ptima para el cultivo de las pipas coloradas. -Doa Emilita, con su gran humanidad, que tiene un papel desencadenante en el relato y que aparece en prcticamente todos los captulos. Es la que trae noticias o la que las crea porque es doa Emilita quien da la idea de traer un pobre a Castillorroto. -Tobas, el pobre, es una persona ntegra, honesta, noble y de gran corazn. Ayuda mucho al pueblo; ms, incluso, que el pueblo a l porque Tobas era libre y sigue sindolo despus de que le toque la lotera: prefiere marcharse siendo pobre a quedarse siendo rico. Tobas encuentra agua, da clases a los nios y custodia la caja fuerte. Es, pues, un personaje crucial para que el pueblo funcione bien, lo cual resulta paradjico puesto que el pueblo lo fue a buscar para acallar su propia conciencia, sin pensar en que el beneficio sera por ambos lados. Tobas lleva el nombre de aquel famoso patriarca bblico que destac por su piedad. -El lorito de doa Emilita es, podramos decir, el eco de todo el pueblo, el semanario que toma las informaciones y las exagera o distorsiona. As, el lorito repite motos, motos, cuando Tomasn II las reivindica para los jvenes, o dice pobre, pobre cuando doa Emilita tiene la genial idea de ir a buscar a un pobre, o agua, agua cuando Tobas descubre agua, o guapo, guapo cuando Tobas va a casa de doa Emilita. Es un personaje, salvando las distancias, que acta como los espejos cncavos de los esperpentos y que suena igual que lo hara doa Emilita si se mirara en esos espejos.

Il. de Shula Goldman para El pobre de Castillorroto, de Juan Cervera (Madrid: Susaeta, 1991, p. 13).

Los nombres son tambin connotativos a menudo. As, el pueblo se llama Castillorroto porque El castillo est roto, en ruinas, como si el gigante tiempo lo hubiera magullado. Ya no quedan almenas, ni puertas con clavos de hierro remachadas, ni foso para guardar su entrada. Slo quedan torres medio desmoronadas y murallones rodos, firmes sobre la roca26; doa Emilita merecera otro nombre porque estaba como una mesa camilla de gorda; Pipo se llama as porque, gracias a la leche de las pipas coloradas, no muri; Tomasn tiene un hijo al que llaman Tomasn II, pero que estudiaba en la capital y se haba afinado algo, ya que no queran que le llamaran Tomasn II, sino Toni. Y, enlazando con esta crtica hacia los resabios de las grandes ciudades frente a los pueblos, la tasca de Rogelio haba cambiado mucho: le haba puesto cristaleras y mesas de mrmol y luces de colores. La llamaban cafetera. En fin, que, para los nuevos ricos, hay nombres que no son adecuados y hay que cambiarlos por otros ms finos. Cabe mencionar tambin el tono de intriga que, en determinados momentos, adquiere el relato. Al principio, cuando se nos habla de Arturo, interviene el misterio que cobra forma con los espas; pero lo curioso es que eso lo averiguamos cuando ya ha pasado, cuando Arturo se lo comenta al alcalde y ste recuerda a los que, en el pueblo, llamaban espas y que eran los encargados de analizar las tierras de Castillorroto. Se habla en imperfecto; pero aludiendo a un indefinido, con lo cual el juego temporal adquiere mayor brillantez. Aparte, y siguiendo con la intriga, son muchas las sospechas y pactos que se dan en Castillorroto. Uno es el del silencio entre el alcalde y Arturo; otro el de Tobas con los habitantes del pueblo y otro el de Tobas con los nios. Y an hay ms misterio hacia el final, cuando ya nos acercamos al desenlace: Pero a partir de este momento la sombra de

recelo empez a extenderse sobre Castillorroto. Y los nios, y nadie saba por qu, comenzaron a jugar a policas y ladrones.27

El dinero no da la felicidad (Modelos) El pobre de Castillorroto se divide en 11 captulos que constituyen, cada uno de ellos, un fragmento del tapiz que forma el pueblo y la vida de las gentes: Castillorroto, Los espas, Las pipas coloradas, La mala conciencia, La sospecha, Las aguas, La duda, La confianza, La leccin, La noticia y La carta. Notemos que muchos de estos captulos tienen un contenido abstracto que podra confundir; aunque hacen referencia a valores abstractos que, para la accin, resultan decisivos. A Castillorroto llegan los espas que facilitan la implantacin de un cultivo nuevo, las pipas coloradas, que traen la prosperidad al pueblo. Un buen da, todos se dan cuenta de que les falta algo para ser felices y deciden que necesitan un pobre. Tobas es el pobre que recogen en la ciudad. No obstante, Tobas ayuda a todos; pero tambin levanta sospechas y recelos que va acallando hasta ser un elemento indispensable e imprescindible. Gracias a un regalo de unos nios, Tobas resulta ser el premiado en la Lotera Primitiva y, cuando podra ser ms rico que nadie, decide marcharse del pueblo y donar toda esa fortuna para fines benficos. Tobas es libre y quiere seguir sindolo y el dinero slo le traera problemas y dependencias. Perfilemos un poco ms este entramado. Las pipas coloradas son el medio de que se vale el pueblo para salir de la pobreza y adquirir un buen nivel de vida. Con su cultivo, y una vez despejadas las dudas sobre su utilidad, todos se enriquecen por igual porque todos reciben lo mismo, siguiendo un espritu social igualitario, casi de comuna. La pobreza se acaba y se llega a la sociedad del bienestar; y aqu nos encontramos con la paradoja: -todos tienen coches, incluso doa Emilita y el cura -los jvenes reivindican las motos Y, sin embargo, les falta un pobre con el que ejercer la caridad. El pueblo pacta con el pobre como si lo comprara, como si quisiera llenar con ello un vaco. Se vuelve al equilibrio casi ecolgico; no obstante, el trato que recibe Tobas es carioso porque todos saben que es necesario; esto es, no se margina a los pobres, sino que se les acepta, de ah la leccin final de Tobas. Los modelos que, en suma, parecen desprenderse del libro son: 1. La aceptacin de las diferencias en los dems. 2. El reconocimiento del mrito personal. 3. El valor de la amistad. 4. La importancia del trabajo en grupo. 5. El dinero no lo es todo. 6. La bsqueda de valores morales y espirituales que colmen a las personas. 7. La caridad es un bien para el que la da, no slo para el que la recibe.

Ahora me marcho a otro lugar... (Final) El pobre de Castillorroto es un libro realista, pero evocador y potico tambin. Est escrito con prrafos breves y claros, con un vocabulario cuidado y preciso. Es un relato sugerente y hermoso que combina el lirismo con la alusin a la realidad ya que podemos afirmar, como dijimos al principio, que es una parbola de la sociedad moderna, una parbola de un mundo contradictorio, el del progreso, que tiene dos caras, la positiva y la negativa y que hay que saber encontrar un equilibro entre ambas, no nos vaya a pasar como a Castillorroto que, huyendo de la pobreza, tuvo que darse cuenta de que lo que ms necesitaba era un pobre. El nio, el lector, puede apreciar una idea bsica que se resume en la frase hay que aprender a renunciar. Hay que renunciar a unos aspectos para conseguir otros que, seguramente, son mejores y nos pueden ayudar en el proceso de maduracin que toda persona ha de seguir. ste es el mrito del libro, nos habla del proceso de maduracin de todo un pueblo que pasa de las cosas concretas a las abstractas, que aprende, al fin, el justo valor de la palabra felicidad. Por otra parte, al nio puede ayudarle mucho la aparicin, esbozadamente, de la pandilla. Los nios de Castillorroto, con tantas cosas, dejan de estudiar y necesitan que alguien les ayude y ese alguien es, ni ms ni menos, Tobas; el pobre que est ah para recordarles que lo bueno es conseguir los logros uno a uno y por propios mritos. El pobre de Castillorroto, en fin, est en la lnea de La ciudad que tena de todo, La sexta tele y El negocio de pap, de Alfredo Gmez Cerd, por ejemplo, aunque con estilos y concepciones diferentes. Juan Cervera no acude a la irona; pero s a la paradoja y a la crtica sutil. Los vecinos de Castillorroto somos nosotros... con nuestras dudas, temores, sospechas, esperanzas, errores y grandes logros.

Aproximacin ldica a la poesa infantil: una propuesta educativa de Juan Cervera


Mara Jos Lastra Hormazbal28
El inesperado adis de Juan Cervera deja a la Literatura Infantil sin un claro y significativo referente y a nosotros, sus amigos, sumidos en la tristeza y el desconcierto, confiados como estbamos en que su entusiasmo y vitalidad nos acompaaran por mucho tiempo. La Literatura Infantil vuelve a estar de luto y el panorama se ensombrece si recordamos, y es inevitable hacerlo, a quienes en un perodo de tiempo relativamente corto tambin nos han dejado: Carmen Bravo Villasante, Ramn L. Tams, Arturo Medina y,

ahora, Juan Cervera. Todos ellos han representado, sin duda, los ms firmes cimientos en la construccin de esa parcela del conocimiento literario que tiene como destinatario al nio. En el verano de 1990, la Universidad de Castilla-La Mancha propiciaba un curso de Poesa Infantil. Se pretenda con ello sentar unas bases mnimas para la reflexin y el debate por entender que si alguno de los gneros posibles en la literatura infantil necesita ahora una atencin como la de este curso, se debe ser la poesa dedicada o accesible al nio. As se expresaba J. Garca Padrino (1990: 7) en su presentacin. El momento era, indudablemente, importante: una instancia universitaria se preocupaba de un campo, ciertamente poco roturado y bastante abandonado en el conjunto de los estudios e investigaciones de Literatura Infantil. Juan Cervera propona en aquel foro de discusin y anlisis una aproximacin ldica a la Poesa Infantil. Desde esta perspectiva y en su memoria (maestro y amigo entraable) se hacen algunas consideraciones en torno a la necesidad de una mayor presencia de la poesa en la experiencia literaria del nio. Asimismo, mostrar que el camino por el que el nio se ha de acercar a lo potico -al menos en su formacin bsica- debe ser necesariamente el camino del juego y la creatividad, tal y como el mismo J. C. nos indicaba con claridad didctica intachable.

Ausencia de poesa en las aulas


Dos fenmenos parecen confluir en la escasa presencia que tiene la poesa en la educacin literaria del nio. Uno es de ndole pragmtica y tiene que ver con la produccin, edicin y difusin del libro potico infantil; el otro, est estrechamente ligado a la actitud que el propio profesor tiene ante el texto potico. El claro desequilibrio que se percibe entre el gnero narrativo y el potico es fcilmente constatable en la historia de la Literatura Infantil; la infancia ha establecido primordialmente el contacto con lo literario a partir del cuento y la narracin. Actualmente, esta relacin (lector infanti-narracin) sigue siendo una realidad inmutable. Una mirada a los catlogos de Literatura Infantil as lo evidencia: el gnero narrativo invade prcticamente todas las guas de lectura de las diversas editoriales. Nos preguntamos si estamos ante una industria editorial que condiciona peligrosamente un tipo de comunicacin literaria. Frente a este predominio de lo narrativo, la poesa, la hermana pobre de la literatura infantil, va lentamente, a pesar de todo, configurando un espacio propio en el mbito de la produccin, de forma especial a partir de la dcada de los ochenta. Los estudios que se han preocupado de la evolucin del gnero potico infantil en nuestro pas as parecen mostrarlo: Ana Pelegrn (1969, 1989, 1990), Fernando Yela (1989), Teresa Colomer (1992) y J. Garca Padrino (1990, 1992). Seala precisamente J. Garca Padrino (1990: 83) que el panorama actual es prometedor para la poesa infantil siempre que se haga un gran esfuerzo por parte de autores y editores para renovar formas y tratamientos poticos. Prometedora es, sin duda, la aparicin de la coleccin Ajonjol de poesa para nios (Editorial Hiperin) que en apenas dos aos ha incrementado en diez ttulos la nmina de poesa infantil. Incorpora esta coleccin autores ya conocidos dentro del panorama de la literatura para nios y otros que inician la aventura potica infantil: Antonio A. Gmez Yebra, Versos como nios (1995); Juan Cruz Iguerabide, Poemas para la pupila (1995); Ana Mara

Romero Yebra, Verdes amigos (1995); Carlos Murciano, Un ave azul que vino de las islas del sueo (1996); ngel Guache, Piano, piano (1995); Fernando Aramburu, El librillo (1995); Jos Javier Alfaro, Magiapalabra (1995); Jos A. Ramrez Lozano, Pipirifauna (1995); Eugenio de Andrade, Aquella nube y otras (1996) y Juan Bonilla, Multiplcate por cero (1996). A pesar de este moderado optimismo en la produccin potica infantil, un hecho se manifiesta como cierto: la poesa tiene grandes dificultades para llegar al aula. Ello tiene que ver, como decamos al comienzo, con la actitud que el profesor tiene ante el texto potico. Es una experiencia bastante desoladora constatar -cuando nos acercamos a una biblioteca escolar- que los libros de poesa apenas tienen presencia; en tanto que lo que constituye fundamentalmente el material de lectura y trabajo es el libro narrativo. El teatro es otro de los gneros marginados. Tendremos que identificar la Literatura Infantil nicamente con narrativa? Si es cierto -como seala G. Jean (1996: 117)- que el nio no descubre nunca por s solo los textos poticos, que muy pocas veces busca espontneamente un libro de poesa si no ha sido incitado a ello; si en este terreno no hay deseo sin provocacin (la actividad potica debe ser regular y provocada); no parece difcil deducir que la responsabilidad se desplaza a quien cumple primordialmente la funcin mediadora: el profesor. Es una realidad que, salvo excepciones, son pocos los profesores que acercan el libro potico al nio. Optan casi siempre -como dice Carlos Murciano (1990: 154), alguien muy cercano a la sensibilidad potica infantil- por la novela y el cuento para evitarse complicaciones a la hora de trabajar un libro con sus alumnos. Ante esta situacin, las preguntas son inevitables: No es significativo para el nio el texto potico? Est ms alejado de sus intereses, de su sensibilidad, de su psicologa que el texto narrativo? Sinceramente, pensamos que no. Esta actitud responde a prejuicios ya interiorizados, tanto en quien ha de editar el libro potico (minoritario y poco rentable) como en quien se lo ha de poner al nio en su camino: el propio educador, heredero de una tradicin en la que la poesa se concibe como intrnsecamente inaccesible y cuyo rendimiento educativo se traduce en actividades tan poco gratificantes como alejadas de lo que es verdaderamente descubrir el gozo potico y desarrollar la sensibilidad esttica. Bien sabemos hoy -dice R. L. Tams (1989: 22)- que el trato con la poesa y el ejercicio potico en la infancia proporciona el ms eficaz manejo de la lengua, que es sin duda la herramienta primera de libertad. En esta misma lnea de reflexin, Mara Victoria Reyzbal (1996) se pregunta: Por qu se trabaja tan poco y tan mal este gnero en las aulas? Una mala formacin en este campo pudiera ser la respuesta. Porque si los profesores fueran capaces de valorar la importancia lingstica, artstica, cultural y hasta social de la poesa; si supieran que todo texto potico resulta crtico, desmitificador y enrgicamente creativo; si, en fin, se percataran de que el poema representa la mayor construccin esttica y significativa que se puede plasmar mediante el lenguaje (1996: 10), ciertamente el texto potico tendra un mayor rendimiento educativo. Por otro lado, la filosofa de nuestro sistema educativo y de la sociedad en general no parecen ayudar mucho a la poesa. Predominan postulados utilitaristas: mundo industrializado, nuevas tecnologas, auge de las carreras tcnicas... Para qu sirve la poesa en este contexto? Hasta qu punto la imaginacin, el juego verbal, la ruptura con la lgica ser algo positivo en la educacin del nio? No ser mejor llevarlo por el camino del

lenguaje unvoco, prctico y funcional? La respuesta que da G. Jean al defender una escuela de la poesa nos parece muy clarificadora: Me senta obligado a proclamar que en nuestra civilizacin posindustrial, y en plena mutacin, en este final de milenio, el conocimiento y la prctica ntima de la poesa constituyen uno de los modos privilegiados para los hombres de salvarse, si no de la muerte planetaria, al menos del conformismo y de una masificacin y una robotizacin generalizadas.

(1996: 180) Poesa, en definitiva, como triunfo lingstico y esttico ante tanta uniformidad y tanta trivializacin; poesa necesaria como el pan de cada da / como el aire que exigimos trece veces por minuto (Gabriel Celaya), Poesa e infancia: una ntima relacin. Nos preguntamos por qu se le priva al nio de la experiencia potica cuando poesa e infancia parecen poseer estrechos vnculos entre s. No se alcanza a entender el actual dficit potico en la educacin del nio si sabemos que de todas las artes la poesa parece ser la que tiene mayor confluencia con la infancia tal como seala Fryda Schultz (1968: 60). Por otro lado, si la poesa consiste fundamentalmente en una forma de juego (R. Nez Ramos, 1992: 17) el nio y el poeta poseen seguramente claves que los hombres han olvidado ya. Lo vemos con especial claridad en los movimientos poticos de vanguardia donde constantemente afloran actitudes ldicas de la infancia.

Il. de Gerardo Amechazurra para Una noria con historia, de Juan Cervera (Valladolid: Min, 1985, p. 43).

La poesa de vanguardia se ha caracterizado por la juguetizacin del lenguaje (R. M. Martn, 1996) en trminos que marcan la mxima desviacin de ste con respecto a un grado cero o finalidad exclusivamente comunicativa. Y es que en la ingenuidad infantil, los poetas vanguardistas hallan una ptica capaz de proporcionar un espectculo inslito del mundo. Bendita niez! que nosotros defenderemos hasta el aburrimiento de quienes quieran escucharnos, exclaman los postistas en uno de los manifiestos recogido en la revista La Cerbatana. Cuando J. Cohen indaga en lo potico dice que slo el poeta ha sabido preservar en s algo del alma del nio, porque, a fin de cuentas, la poesa no es ms que esto: una exaltacin del mundo, una celebracin de las cosas, devueltas por la conciencia totalizante a su poder emocional originario (1982: 251). Tambin L. J. Eguren (1987) advierte que es en el corpus de tradicin oral infantil y en la literatura de vanguardia donde la funcin ldica del lenguaje se revela en toda su plenitud. Son los poetas y los nios -dice- quienes juegan con el lenguaje ms sistemticamente, torsionando las palabras, creando otras inexistentes, despertando asociaciones inslitas entre los sonidos, disfrutando, en definitiva, del juego potico. Es precisamente esta dimensin ldica el puente natural que une al poeta y al nio, copartcipes ambos de una sensibilidad ms pendiente de la emocin y del simbolismo fnico que del gastado significado de las palabras. Ana Pelegrn (1969: 7-8) incide en este puente que el poeta tiende entre su mundo de adulto y los secretos dominios de la infancia: el poeta intuye que el mundo de la infancia es etapa totalizadora en s misma, intensa de emociones y realizaciones intransferibles, y que tiene un lenguaje peculiar, signos y smbolos de un propio universo. Es en la creacin donde ambos encuentran su relacin. En el poeta creacin lcida, inteligencia de arte; en el

nio inconsciente/consciente ejercicio de posibilidades creadoras, alegre palabra que juega o revela los vaivenes de su sensibilidad. La misma naturaleza del hecho potico: juego, animismo, metfora, nos pone en relacin con la infancia (R. L. Tams, 1990). Adems, es en la poesa donde hoy se recluye la propiedad que caracteriza ms ntimamente al ser humano, la capacidad ldica; base de la actividad del nio y tambin de nuestra cultura inicial. La poesa cumple as una funcin antropolgica, proporciona conocimiento, es bsqueda y construccin de un universo nuevo a travs de la imaginacin y la fantasa, implcitas en el lenguaje potico. Es fuente de saber, y de indagacin, de hacerse con el lenguaje y con el mundo real. Bien sabemos que el nio goza jugando con las palabras, repitindolas, modificndolas y en esa situacin los sonidos, los ritmos, las imgenes, las frmulas no apelan slo a la inteligencia sino -y bsicamente- a la sensibilidad y a la imaginacin a las que nutre por igual. Las palabras de G. Rodari, gran maestro de la fantasa y la imaginacin, son relevantes en este sentido: Ciertamente jugar con las palabras y la imaginacin no es el nico medio que tienen los nios para acercarse a la realidad, pero este juego no implica en absoluto prdida de tiempo, por el contrario, significa dominio de las palabras y de las cosas.

(1977: 30) Y es que la imaginacin es quiz la herramienta de aprendizaje ms potente y enrgica que posee el nio, segn sostiene K. Egan (1994) en un sugestivo estudio sobre el poder que tienen la fantasa y la imaginacin en el proceso de aprendizaje de cualquier contenido educativo. El modelo imaginativo, que el nio utiliza para crear un mundo propio a travs del lenguaje (Halliday, 1982), reafirma que este universo construido por el nio no tiene por qu ser una copia exacta del mundo de la experiencia. Puede ser un mundo de sonidos puros, un edificio de palabras en que la semntica no tiene nada que ver. Poemas, rimas, acertijos y la mayora de los juegos lingsticos refuerzan este modelo de lenguaje: permanente invitacin a viajar al pas de las palabras, a ejecutar actos lingsticos desde perspectivas insospechadas y originales (J. Snchez Corral, 1995: 159). En todo poema hay siempre una invitacin por parte del poeta a concebir un mundo en el que... (S. R. Levin, 1987). Un mundo creado por la imaginacin, diferente del mundo real y donde el lenguaje usado para describirlo es tambin diferente del que utilizamos para describir el mundo ordinario. El poeta al imaginar ese mundo es libre de poblarlo con cualquier cosa, tanto objetos del mundo real como objetos que no existen. En este universo las metforas son medios provisionales para conceptualizar una realidad diferente. La puerta para acceder a este mundo, adems de las convenciones poticas, ha de ser la fe potica, la supresin de toda incredulidad por parte del receptor, la percepcin de las descripciones metafricas del poeta como literalmente verdaderas. El poeta, en definitiva, nos invita a salir del mundo real porque el poema pertenece a la clase de actos lingsticos que producen el vidente, el vate, el profeta... El nio, que como dice J. Cohen, lee el poema del mundo no tiene dificultades para compartir esa fe potica e introducirse natural y gozosamente en el mundo del poema.

La propuesta educativa de Juan Cervera: la aproximacin ldica


El acercamiento ldico que J. Cervera propone para establecer los contactos del nio con la poesa, responde plenamente al paralelismo que existe entre poesa e infancia, especialmente a travs del juego; eslabn que une actividad infantil y actividad potica. En los diversos estudios en que Cervera se ocupa de la Poesa Infantil es constante su preocupacin por una prctica educativa que acerque el poema al nio por el camino del juego y la creatividad. Reseamos las aportaciones ms significativas en este terreno. -Canciones para la escuela I. Preescolar. (Piles, Valencia, 1984). La cancin y el juego son las dos vas por las que la poesa ha llegado a los nios. El valor de la cancin est en que en ella se dan cita el poema, la meloda y el ritmo. Juan Cervera hace suyas las palabras de G. Mistral cuando dice que una definicin de la clase de poesa que el chico quiere podra ser sta: poesa que si no se canta podra cantarse. En esta lnea de trabajo rene cincuenta textos poticos, de creacin propia, a partir de los cuales se realiza una planificacin didctico-ldica -con posibilidad de integrar palabra, msica, ritmo y movimiento- para los nios de 3 a 6 aos. Un grupo de composiciones son calificadas como series abiertas prolongables. Aqu el nio practica el juego potico aadiendo nuevas palabras a partir de un esquema fijo en el que nicamente se puede sustituir un elemento variable. As, en la cancin de El chinito Chinfunf, la palabra andar puede ser sustituida por otro elemento del paradigma verbal que sea tambin bislabo: saltar, correr, cantar, llorar... Juego y creatividad lingstica son los dos componentes bsicos de este tipo de textos:

El chinito Chinfunf anda, como los dems como los dems chinitos que todos andan igual.

J. C. (p. 64) Otro grupo de canciones lo constituyen los relatos cerrados con claro final, donde los personajes realizan algn tipo de accin que se cierra siempre con un desenlace:

El paseo El patito se acercaba saludando, cua, cua, cua. La gallina lo miraba, co, co, co, sin saludar. -No te gusta mi saludo? No me quieres contestar? -Tu saludo no es muy lindo slo dices cua, cua, cua. -Es verdad es ms hermosa tu palabra co, co, co... Y se fueron cada uno: -Cua, cua, cua. -Co, co, co, co.

J. C. (p. 68) En un tercer grupo se renen composiciones con estructura de pregunta y respuesta:

El gatito se ha escapado -El gatito se ha escapado sabes t por qu ser? -Solo s que se ha marchado por aqu o por all.

J. C. (p. 67) Tambin algunas creadas a semejanza de las de tradicin oral -para ejercitar fundamentalmente el juego fnico- del tipo:

Una y dos, ca una y dos, ca una y dos, fe; una y dos caf. Caf, caf, caf.

J. C. (p. 86) Todas las composiciones propician algn tipo de juego, ya sea lingstico, psicomotor, representativo o rtmico. Los estudios de P. Zumthor (1991) sobre la poesa oral apoyan el trabajo de J. Cervera en esta modalidad. Distingue este autor -dentro de la poesa oral- un subgrupo, la poesa cantada que concentra de forma especial la atencin en el odo. Msica y poesa son, por tanto, hermanas. As lo entiende tambin el poeta Jaime Ferrn (1990). En algn momento han estado estrechamente unidas (poesa cortesana); pero hoy es en el territorio de los nios donde mejor se puede dar este encuentro, porque la poesa para nios debe ser siempre hablada y si es posible cantada (1990: 59). Juan Cervera lo saba muy bien. -Aproximacin ldica a la poesa infantil. (Universidad de Castilla-La Mancha, 1990). Se decanta J. Cervera por una aproximacin ldica, como ms motivadora para el nio -frente a la aproximacin intelectual- por razones ya conocidas: para el nio, el juego es su estado natural y nadie negar que a la poesa le sucede en gran parte lo mismo (1990: 120). Las tres reas de encuentro del nio con la poesa son: -Lectura, memorizacin y declamacin. De estas posibilidades, solamente la memorizacin de fragmentos cortos y efectistas como rimas, trabalenguas, letrillas, etc., pueden resultar estimulantes para el nio. -La cancin tiene, como ya se ha visto, un alto rendimiento ldico y educativo, sobre todo, en los primeros niveles escolares. La cancin por s misma supone un incremento del carcter ldico del texto potico. Danza y dramatizacin pueden tambin asociarse a ella. -El juego, propiamente dicho, que incluye: Juegos de palabras, entre los que destacan los trabalenguas y las adivinanzas. Ambos de carcter puramente oral. La fuente es generalmente el texto de tradicin oral infantil, ya que este material es el ms adecuado didcticamente para la iniciacin potica del nio. A travs de los trabalenguas se refuerza la comunicacin sonora con la creacin y acumulacin de sonidos que, a menudo, deja sin inters el sentido de las palabras. Las adivinanzas, por su parte, pueden dar lugar a diversos tipos de juego fnico: asociacin de palabras contiguas que dan lugar a otras nuevas (calambur), asociaciones de slabas iniciales o finales (origen de acrsticos), asociacin de palabras distantes en diferentes posiciones, bsqueda de una vocal, etc. Tambin desde la semntica, las descripciones, metforas, comparaciones, asimismo estn siempre cumpliendo una funcin ldica. Al lado de estos juegos estrictamente lingsticos estn tambin los juegos de movimiento (recogidos especialmente por Carmen Bravo-Villasante, Ana Pelegrn, Pedro Cerrillo y Arturo Medina); los juegos de dramatizacin, propuestas que desarrolla especialmente en trabajos como: Poemas navideos dramatizables (Edeb, 1980) y en Cmo practicar la dramatizacin (Cincel, 1981). Adems, los juegos de creacin, estructurados fundamentalmente por la va de la analoga y la recreacin. Alerta del peligro de una instrumentalizacin del poema al servicio de una didctica, a veces muy discutible. Queda plasmada esta preocupacin de forma expresiva cuando dice que lo verdadero y

artsticamente ldico introduce el juego en la escuela, mientras que lo falsa y pobremente ldico introduce la escuela en el juego (p. 139). -Teora de la literatura infantil. (Bilbao: Mensajero, 1991). Nos centramos en el captulo IV dedicado a la poesa, en el que reitera el carcter ldico y creativo del poema. La poesa se presenta al nio como la gran oportunidad para manejar palabras, contemplarlas desde distintos ngulos y jugar con ellas. El valor informativo pierde terreno ante el reclamo ldico. Al lado de una poesa lrica y narrativa se puede aadir un tercer tipo de poesa para nios: la poesa ldica. En estas composiciones est siempre el placer del disparate, del sinsentido. El predominio de lo formal sobre lo significativo es uno de los rasgos ms salientes, pues el lenguaje deja de ser una organizacin fijamente referencial gracias a las interpretaciones poticas o fantsticas. Es necesario -se lamenta- que la poesa para nios deje de ser el campo ms descuidado de la Literatura Infantil. Una serie de actividades en relacin a los procedimientos de produccin potica pueden y deben estar presentes en el aula: completar versos o estrofas inacabadas, siguiendo el juego marcado por el metro y la rima; cambiar palabras en posicin estratgica; prolongar series; crear juegos de palabras y poemas anlogos a otros propuestos; componer adivinanzas; crear retahlas y recuentillos, etc. Sin embargo, no puede plantearse ningn tipo de animacin a la poesa sin contar con la iniciacin en la funcin potica, aunque sea intuitiva, que lleve progresivamente al nio a una clara diferenciacin de los lenguajes: el funcional y el potico. Desde el punto de vista de las estructuras poticas, al nio le atraen preferentemente las estrofas cortas de versos hexaslabos y octoslabos. La polimetra es vlida siempre que el ritmo presida las composiciones y sirva de soporte al juego. De entre las composiciones, el romance es preferido tanto para el juego como para la lectura y memorizacin. Las composiciones poticas infantiles -sobre todo las de inspiracin tradicional- tienen una estructura variada que ofrece muchas posibilidades ldicas: las de ritmo binario; las series abiertas, que permiten su prolongacin; los poemas narrativos; los de estructura dramtica; el limerick, utilizado como juego y ejercicio de creatividad. El estribillo, por su parte, es en la Poesa Infantil elemento principalmente ldico, pues la mayor parte de ellos, en las canciones infantiles, se componen de elementos sin sentido: elementos onomatopyicos, palabras cortadas, reduplicaciones caprichosas, etc. Tal vez lo ms destacable, concluye J. Cervera, es que en la poesa para nios poemas, juegos, canciones- la presencia del elemento ldico adquiere tal importancia que consigue deformar la estructura de estrofas y agrupaciones tradicionales para adaptarlas al ritmo y al juego (p. 109). -Literatura y Lengua en la Educacin Infantil. (Bilbao: Mensajero, 1993). Todo el trabajo recogido en este estudio es una planificacin educativa para que el nio de 3 a 6 aos juegue con el lenguaje y a travs del lenguaje. Desde el principio est presente esta profunda conviccin: si tantas veces hemos defendido la prioridad de la aproximacin ldica a la literatura infantil, frente a la aproximacin intelectual en el caso de la Educacin Infantil la defensa casi resulta innecesaria porque el juego es la nica va de contacto del nio con la Literatura Infantil (p. 11). Estas aproximaciones a lo literario -que propone desde lo lingstico, lo imaginario, lo ldico, lo expresivo y lo cultural- se llevan a cabo a partir del corpus literario popular. La eleccin es coherente con el eje fundamental de su planteamiento educativo: es necesaria una metodologa basada en el juego y toda la poesa tradicional para nios est inmersa en el juego (p. 6). A partir de este tipo de textos (rimas, adivinanzas, trabalenguas, frmulas

de juego) va exponiendo con claridad, precisin didctica y exhaustividad toda la rentabilidad lingstica y afectiva que aporta el hecho de poner en contacto nio y poesa. El nio por la va ldica va aproximndose al lenguaje potico. Metforas, hiprboles, comparaciones, recurrencias... son procedimientos al servicio esencialmente de la funcin ldica del lenguaje en este tipo de textos. As nos lo muestra certeramente el profesor Juan Cervera, hoy tristemente desaparecido. Slo nos queda seguir por la senda que l nos ha marcado.

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Teora de la Literatura Infantil


Kepa Osoro Iturbe30

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Pretender resumir el contenido del libro Teora de la Literatura Infantil31 de Juan Cervera, Premio Nacional de Literatura Infantil, adems de imposible por su densidad sera una desfachatez porque su riqueza quedara, sin duda alguna, pulverizada. Por eso, el lector de este comentario antes de seguir tiene que comprometerse a devorar con fruicin la Teora de Cervera. Cervera defiende un concepto de Literatura Infantil que integra todas las manifestaciones y actividades que, basndose en la palabra con finalidad artstica o ldica, interesen al nio. Literatura son tambin los juegos en los que el nio emplea la palabra como vehculo de creacin y de diversin. Por eso, junto a los clsicos gneros de la narrativa, la poesa y el teatro, colocaremos las rimas, patraas, adivinanzas, frmulas de juego, cuentos breves y de nunca acabar, retahlas... Y, aunque cause sorpresa y polmica, el tebeo y aquellas otras producciones en las que la palabra convive con la msica, la imagen y el movimiento como el cine, la TV y el vdeo. Sin olvidar otras actividades pedaggicas como la dramatizacin y otros juegos de origen literario, como la cancin y los juegos de corro. Lo que sin duda queda fuera de la Literatura Infantil es el libro de texto. Del mismo modo que una revista informativa y formativa para nios ser infantil y podr considerarse como prensa informativa, pero no como Literatura. La literatura Infantil es bsicamente una respuesta a las necesidades ntimas del nio; su objetivo especfico es ayudarle a encontrar respuestas a sus anhelos, deseos, temores, pasiones... Por eso es vital tener bien claro que los cuentos no se deben explicar nunca, slo deben ser contados. La interpretacin que puede darles un adulto siempre ser distinta a la que

experimenta cada nio. Las palabras de Bruno Bettelheim en su obra Psicoanlisis de los cuentos de hadas32 son rotundas a este respecto: Si explicamos a un nio por qu un cuento de hadas puede llegar a ser fascinante para l, destruimos, adems, el encanto de la historia, que depende, en gran manera, de la ignorancia del nio respecto a la causa que le hace agradable un cuento. La prdida de esta capacidad de encanto lleva consigo la prdida del potencial que la historia posee para ayudar al nio a luchar por s solo y a dominar el problema que ha hecho que la historia fuera significativa para l.

El rescate de la palabra
Al autor de Literatura Infantil le resulta particularmente difcil sumergir al lector en el lenguaje y hacerlo es especialmente urgente ya que cuando los nios se aproximan a la lectura estn ahogados por una sobrecarga de televisin y cine. La imagen se les ofrece sin esfuerzo y con mayores atractivos que la lectura. Pero, con demasiada frecuencia, se enfrentan televisin y libro y se establece una dialctica antagonista imagen-palabra, olvidando que en la TV tambin predomina la palabra. El nio lector capta que la oralidad de lo audiovisual -con un lenguaje utilitario, denotativo, pobre- no coincide con la oralidad de los cuentos -cuyo lenguaje es ms artstico, sensible y pico-.

Presencia del humor


El humor ha de estar presente en la Literatura Infantil porque le aporta alegra, complicidad, ilusin y calidez al tiempo que ayuda al nio a evadirse de otras circunstancias vitales a veces dolorosas. Pero tampoco podemos equivocarnos. Que el nio re desde bien chiquito es un hecho incontestable, pero esas primeras risas no son sino actos casi reflejos, pulsiones que manifiestan un estado de bienestar que no debemos confundir con el humor porque ste precisa intencionalidad, comunicacin y anlisis. Por eso hay que situar sus inicios en el momento en que el nio re o sonre ante una situacin jocosa, una cada cmica, un error manifiesto, ante un equvoco.

Il. de Gerardo Amechazurra para Una noria con historia, de Juan Cervera (Valladolid: Min, 1985, p. 65).

Aqu entran en escena los juegos lxicos, las asociaciones cacofnicas, las comparaciones chocantes, los nombres de personajes cargados de evocaciones grotescas o

disparatadas, ese maravilloso contraste entre personajes y situaciones que dejan al lector incipiente perplejo ante tanta incongruencia fantstica. Si queremos situar al nio en inmejorables condiciones para captar el humor debemos ejercitarle en los juegos de palabras, pero hacindole recibirlos con actitud activa y crtica, atendiendo a los significados, a los dobles sentidos y a las relaciones entre ellos. La va ms ntida para introducir al nio en el humor es lo ldico. Juegos de palabras, trabalenguas, retahlas y frmulas de echar suertes son esplndidas estrategias, aunque aporten dificultades lingsticas. La poesa es una fuente inagotable de juego, magia y pasin electrizante porque permite al nio sentir que se balancea en brazos de las palabras para disfrutar con su sonoridad, con sus aromas, sus sonidos y con la cadencia del roce de unos vocablos con otros.

Aproximacin al cuento
Aunque siempre se subraya el aspecto narrativo de los cuentos, conviene percibirlo tambin como el dilogo ms extenso que se puede mantener con un nio. Es una conversacin poco convencional, imperceptiblemente heterodoxa porque el nio no es consciente de que est dialogando con el adulto que le narra, pero sus gestos, sus reacciones motrices, sus estremecimientos, las sensaciones que capta y a la vez irradia crean una sutil red de palabras sin voz que le acercan dulcemente al narrador. Pero hemos de procurar que la duracin no sea excesiva para mantener la tensin argumental y la atencin. Y en tanto que el cuento es invencin, no historia, debe estar lo ms prximo posible a la mentira para ser admitido como ms verdadero. El nio no se deja engaar con las frmulas, pero las admite porque crean un clima en el que la realidad se codea placenteramente con una manipulacin de la realidad que sea coherente. El nio sabe que lo que oye no es cierto, pero le encantara que lo fuera. Para redoblar la verosimilitud el relato girar al son que vaya dibujando el personaje principal, alrededor del cual rondarn los otros protagonistas. Slo as podr el cuento hacerse grato al nio quien busca la identificacin con los personajes ms que las ideas. Si indiscutible es la trascendencia que para el presente afectivo del nio y para su futuro lector posee la narracin oral de cuentos, no menos fundamental es el papel del narrador. Con sus matices, sus inflexiones de voz, sus gestos puede alterar, deformar, embellecer o incluso hacer sublimes las intenciones y sentimientos de los personajes.

Il. de Gerardo Amechazurra para Una noria con historia, de Juan Cervera (Valladolid: Min, 1985, p. 25).

Desde bien pequeo el nio distingue con habilidad lo real de lo fantstico y si se refugia en lo mgico es porque le permite crear nuevos mundos interiores, sentir emociones desconocidas y alejarse de la monotona y en ocasiones liberarse de la cotidianeidad trgica. Por eso juega a que la sbana que cuelga en la terraza es un malvado fantasma que acude a visitarle, aunque de pensarlo se le eriza el vello y se estremece todo su ser diminuto.

Tebeo, imagen y palabra


El tebeo ejerce gran influencia sobre los nios, ya sean stos todava meros observadores, ya lectores. Aldo Cibaldi resume as las razones de esta atraccin: -La dinmica de las imgenes satisface visualmente y se agiliza la comunicacin. -Los hechos y las perspectivas vienen globalizados. -La palabra juega en la superficie y es reducido el esfuerzo cognitivo. -Prima lo imaginativo y emotivo y favorece la simple induccin. -Proporciona emociones fuertes manteniendo el inters.

La huella del tebeo en el lenguaje del nio

El tebeo deja importantes huellas tanto en el habla del nio como en su pensamiento. El empleo constante de onomatopeyas descriptivas manifiestan espontaneidad y primitivismo. El nio las emplea para disimular su falta de expresividad y la pobreza de lenguaje conceptual. a) Aparece lo descriptivo bajo la forma de: -frases derivadas de una imagen; un golpe en la cabeza se representa grficamente por medio de varias estrellas (ver las estrellas); -definiciones que parten del personaje antonomstico (ser gordito relleno; ser una urraca...); -apreciaciones a partir de comparaciones o preferencias (eres un Jaimito; eso slo pasa en los tebeos...)... b) Se emplea con frecuencia expresiones familiares o abreviadas: porfa, compi... c) Palabras/frases con finalidad cmica: toma del frasco, Carrasco... d) Exclamaciones para traducir emocin: cielos!, rayos y truenos!, eureka!...

La presencia de estereotipos en el tebeo


Si por algo se caracterizan los tebeos es por la abrumadora presencia de estereotipos que marcan conceptual e incluso ideolgicamente el pensamiento del nio. Por ejemplo: -Familiares: madre, dominante y egosta; suegra, gruona y dominante. -Profesionales: portera, curiosa y entrometida; rbitro, chivo expiatorio; oficinista, oprimido por jefe; jefe, tirano y vanidoso; mayordomo, ladrn de puros. -Sociales: hija, nia tonta, slo piensa en casarse; ama de casa, obsesionada con los seriales; ricos, nuevos ricos, ignorantes. -Nacionales: negros, antropfagos y salvajes; ingleses, flemticos y bebedores de gisqui; gitanos, amigos de lo ajeno y sucios.

Tebeo y educacin
La presencia del tebeo en la escuela ha levantado desde antiguo una feroz polmica: en un bando se sitan quienes le niegan cualquier utilidad pedaggica y le achacan el retraso del brote de la fantasa, el empobrecimiento de los referentes ticos de los nios y de frenar su desarrollo lingstico al ofrecer textos incompletos y de escasa calidad literaria. Freinet lleg incluso a atribuirles el fomento de la dislexia. En el otro extremo, la clebre creencia de que donde hay un tebeo, maana habr un libro, proclama la capacidad educativa del tebeo incluso en la escuela. Algunos llegan a propugnar que se inviertan las proporciones y la letra impresa complete a las ilustraciones y no al revs como sucede ahora. De un modo u otro, nos pongamos en el plato de la balanza que queramos, lo que hay que reconocer es que el tebeo es una realidad a la que no se le puede dar la espalda. Sin fanatismos nos inclinamos a fomentar su empleo en el aula, como una fuente y un instrumento ms de lectura.

Juego y Literatura Infantil


Bajo este ttulo Cervera nos ofrece una profunda reflexin sobre la Literatura, el lenguaje y la lectura como juego, para pasar ms tarde a presentar una estimulante serie de juegos con la palabra que tienen como rasgo ms positivo su fcil localizacin en cuentos al alcance de cualquier educador o animador. As, por ejemplo, los juegos de palabras son frecuentes en Los batautos, de Consuelo Armijo. Los textos son combinables en series como Elige tu propia aventura o LibroJuego. Algunos cuentos se sirven de imgenes fijas para provocar la historia, como en la Historia de la nube que era amiga de una nia, de Ruill. Las aventuras de Dnde est Wally? y similares potencian la observacin y bien utilizadas pueden provocar relatos llenos de humor. Otros textos promueven la fabulacin libre o paralela, como Un castillo de arena, de Fernando Alonso, en el que un nio y una nia escribe e ilustran un cuento. O Los apuros de un dibujante de historietas, de Juan Farias, que en determinados momentos acude al lector para escribir los dilogos de algunas vietas. Conocidos son asimismo los cuentos que incitan a su propia continuacin, como los Cuentos para jugar de Rodari, que ofrecen una narracin con su planteamiento y nudo y dejan en el aire el desenlace, en manos del lector que ha de elegir entre tres finales que sugiere el autor. Al final del libro el lector puede contrastar su eleccin con la del autor que justifica el motivo de su final ideal. Debemos detenernos aqu para presentar la crtica que Juan Cervera hace a esta tcnica de Rodari ya que es una de las pocas discrepancias apoyadas en un extenso razonamiento que se pueden encontrar al gran maestro italiano. 1. Es cierto que el final est abierto, pero la fantasa del lector queda encadenada al no poder crear el desenlace, sino simplemente escogerlo. En teora se puede inventar uno nuevo, pero la experiencia demuestra que el lector no queda con ganas de fantasear tras la lectura de los finales propuestos por Rodari. 2. El final suspensivo ayudara a desarrollar el juicio crtico siempre que estos cuentos fueran dirigidos a adolescentes. Pero su contenido, excesivamente infantil, los hace ms apropiados para nios. 3. El lector debe comparar su eleccin con la del autor que siempre emplea razones de gusto o moral, con evidente riesgo de didactismo. 4. Algunas de las razones del autor se imponen por el principio de autoridad, lo que implica riesgos evidentes de manipulacin y adoctrinamiento.

Literatura y lectores creativos


Cervera advierte de la moda cada da ms extendida entre maestros y animadores de derrochar creatividad para entusiasmar a los chavales con los textos literarios. Cabra

preguntarse con l si no estamos denotando una absoluta desconfianza en la fuerza de la palabra. Por eso parece invita a fomentar la creatividad en las clases de Literatura en vez de servirse de ella para asombrar al lector y hechizarle. Cervera acude a Seve Calleja para apoyar sus argumentos: el valor educativo de la lectura consiste, a juicio de cualquier reflexin didctica, en obtener del lector una participacin activa que le permita dialogar con lo ledo33.

Il. de Gerardo Amechazurra para Una noria con historia, de Juan Cervera (Valladolid: Min, 1985, p. 31).

Y trae a Logan con su definicin de que el lector creativo aporta a la literatura una imaginacin rica que le hace capaz de disfrutar de lo que no puede comprender totalmente o de lo que slo haba experimentado indirectamente, en especial si quien le introduce a la lectura en voz alta es alguien que goza con ello y lo hace creativamente34. Ms adelante recuerda la importancia del cuento tradicional en el desarrollo de la creatividad ya que conecta directamente con la imaginacin del nio. ste percibe que los sucesos que se le narran contienen tintes arbitrarios y por ello se lanza a buscar otras explicaciones. La fantasa del nio se desplegar en la medida en que la estructura del cuento sea sencilla y abierta y con ms fluidez brotarn sus fantasas divergentes. Por otra parte, Alicia en el pas de las maravillas, de Lewis Carroll, es una muestra magnfica de que tambin el humor y el sinsentido favorecen la aparicin de un ambiente fantstico y creativo. Ya desde sus primeras pginas se respira una atmsfera onrica, irreal pero prxima, en la que todo es posible porque vamos envueltos en el absurdo y el disparate.

La lectura como meta


Cervera mantiene su espritu crtico al iniciar este captulo advirtiendo que parece como si la urgencia de ganar lectores fuera el camino para asegurar la supervivencia de la Literatura Infantil frente a la atraccin irresistible de la televisin. Se olvida que la Literatura Infantil, de acuerdo con la definicin globalizadora que presentaba el autor al inicio de su Teora, ocupa un campo ms amplio que el de los libros y reclama actividades

ms variadas que la lectura, de igual modo que se olvida la colaboracin valiosa de estas actividades y manifestaciones para la creacin y afianzamiento de lectores. Nos trae de nuevo a Bettelheim -esta vez en su libro compartido con Karen Zelan, Aprender a leer- para descubrirnos que la clave de la atraccin hacia la lectura estriba en que leer es un arte que permite acceder a mundos mgicos y para que la cultura constituya un objetivo realmente deseable a ojos del nio pequeo, ste debe dotarla de un significado mgico. Pero si la eliminacin de las connotaciones mgicas se produce demasiado pronto y de modo excesivamente radical, la lectura no se ver reforzada desde el punto de vista emocional35. El autor de Literatura Infantil tendr que emplear algunos recursos que le permitan crear textos atractivos y sugerentes para el nio: si conoce los intereses del nio y es capaz de percibirlo desde los ojos infantiles, tendr claros los temas que ha de tratar. Si es capaz de sumergirse en la psicologa infantil, podr envolver sus historias con un barniz atractivo. Y, finalmente, si crea un lenguaje sencillo pero motivador y significativo, alcanzar un elevado nivel de comunicacin con sus lectores y su estilo cimentar la interiorizacin e identificacin que precisa el pequeo.

Justificacin de la presencia de la Literatura Infantil en la escuela


Aunque la Literatura Infantil est escasamente presente en la escuela, Cervera se lanza a justificar concienzudamente la idoneidad de este tipo de obras artsticas en la formacin de los nios: 1.- Responde a las necesidades ntimas del nio. 2.- La introduccin de la Literatura Infantil -que es fruto de la cultura social- en las aulas permite aproximar la escuela a la realidad. 3.- El aprovechamiento del folclore garantiza la aproximacin a lo popular. 4.- Sus matices ldicos provocan el desarrollo del lenguaje y actitudes psicoafectivas muy positivas. 5.- El nio aprende la lengua por imitacin y a travs de la creatividad. Aunque reconozcamos que el lenguaje literario es poco imitable, resulta muy sugerente a nivel creativo, ya que aporta nuevas situaciones y presenta formas de expresin ms ricas. 6.- Los nios que aprenden a leer antes de llegar a la escuela estn ms motivados para la lectura porque aprenden con textos fascinantes. De ello podemos concluir que la Literatura Infantil es el instrumento ms eficaz de animacin a la lectura. 7.- Devuelve a la palabra todo su vigor frente a la imagen y a la deformacin de la propia palabra en los medios de comunicacin. Como decamos al comienzo de este captulo resultara un despropsito tratar de resumir la Teora de la Literatura Infantil de Juan Cervera. No lo hemos pretendido porque somos conscientes de su infinita riqueza extrnseca y porque a lo largo de sus pginas se percibe claramente que su contenido intrnseco es inabarcable. Esperamos que el lector de este trabajo se lance desesperada y gozosamente a la degustacin de la Teora ms prctica que leerse pueda.

Tradicin y renovacin en el teatro para nios: textos y espectculos


Isabel Tejerina Lobo36

Recuerdo personal de Juan Cervera


Cada vez que alguien muere, por supuesto alguien a quien quiero, siento que mi padre vuelve a morir ser porque cada dolor flamante tiene la marca de un dolor antiguo.

Mario Benedetti, Viento del exilio.

Se nos fue tambin antes de tiempo Juan Cervera, casi en el mismo autobs sin regreso que Romn Lpez Tams, Arturo Medina, Gmez del Manzano, Carmen Bravo... llevamos muy mala racha para la docencia e investigacin universitarias de la Literatura Infantil y Juvenil. Conoc a Juan Cervera en la Universidad de Valencia en 1991, presidiendo el Primer Encuentro de Profesores de Literatura Infantil. Desde entonces, he admirado su curiosidad intelectual, su capacidad de trabajo y su empeo infatigable para impulsar estudios y actividades que sirvieran para prestigiar la Literatura Infantil. Profesor, investigador, escritor, conferenciante, organizador y partcipe en todos los foros... su corpachn afable de largos brazos abrazaba amigos y abarcaba todos los gneros literarios, desprenda vitalidad y pareca que no conoca el desaliento. Durante largos aos, trabaj, y nos anim a otros muchos, para que cundiera la investigacin en nuestra materia, para que la LIJ mereciera atencin cientfica rigurosa y saliera de la injusta marginacin en la que estaba relegada. La muerte, maldita bruja!, le sorprendi con la guardia baja por el esfuerzo en la preparacin de su ctedra de Universidad, le impidi compartir la alegra de esta meta que, adems del reconocimiento oficial de sus mritos personales, significa tambin la mxima consagracin acadmica de un perfil de plaza que ha levantado y levanta ampollas a ms de

un estirado colega, encasillado en las parcelas consagradas del saber y, casi siempre, ignorante y prejuicioso sobre lo que es o puede ser la Literatura Infantil. Yo he tenido la suerte de disfrutar de Juan Cervera como un gran compaero, vido en comunicar y conocer opiniones y hallazgos, y como un amigo leal y generoso. Pionero en los estudios sobre dramatizacin, teatro y educacin, me hubiera gustado prolongar nuestras disquisiciones sobre el tema, matizar ms nuestras diferencias, me hubiera gustado darle las gracias, despedirle... Con frecuencia olvidamos, como dijo Blas de Otero, que la vida es:

-ese ro del tiempo hacia la muerte-

y nos creemos, ingenuamente, inmortales.

Pero la muerte, desde dentro, vela. Pero la muerte, desde dentro, mata.

Tambin el poeta torrelaveguense Jos Luis Hidalgo nos avisa:

La muerte espera siempre, entre los aos, como un rbol secreto que ensombrece, de pronto la blancura de un sendero y vamos caminando y nos sorprende.

Adis, amigo Juan! Te vamos a echar de menos.

Introduccin
El primer estudio histrico completo que existe sobre el Teatro Infantil lo realiz precisamente Juan Cervera. Su Historia crtica del teatro infantil espaol37, constituy su tesis de doctorado y mereci el Premio Nacional de Investigacin de Literatura Infantil en el ao 1980. Es un trabajo riguroso, fuente obligada para todos los estudios posteriores, que

vena precedido por una labor de muchos aos como profesor de teatro y dramatizacin y se enlaza con una tarea continuada de investigacin y tambin de creacin. La extensa relacin de sus publicaciones en el campo teatral se hace aqu imposible. Lo que me interesa destacar en este momento es la dedicacin y los esfuerzos de Cervera en las diferentes facetas de un gnero muy difcil, por la multidisciplinariedad que encierra, y tan poco atendido en la incipiente investigacin de la Literatura Infantil. Me propongo con esta modesta contribucin en el homenaje a Juan Cervera aportar algo en este camino. En Tradicin y renovacin en el teatro para nios: textos y espectculos abordo algunos aspectos destacables en la gnesis y actualidad de la literatura dramtica y de los montajes de las compaas de teatro para nios y jvenes. Se analizan diferentes modelos estructurales, evolucin de personajes, temas destacados, intertextualidad y una breve reflexin sobre dramaturgia actual.

Dos modelos de estructura


Dos tipos de estructuras, una tradicional y otra muy reciente, me han llamado poderosamente la atencin. La primera se vincula a la estructura interna, es una forma concreta y determinada en el desarrollo de la trama argumental que est impreso en muchas piezas infantiles. Un modelo conformado por una serie de acciones identificables que tejen un tipo de historias variadas y, al mismo tiempo, uniformes en su esqueleto y significado. La segunda es una novedad en la estructura externa convencional de los textos dramticos escritos que consiste en la transformacin original de la forma y funcin de las acotaciones escnicas, de tal modo que la obra dramtica se constituye al mismo tiempo en un nuevo tipo de relato. La primera estructura aparece con insistencia en el teatro para nios espaol, por lo que me he ocupado en ms de una ocasin de rastrearla y de analizarla en diversas publicaciones38. La veo como una ratificacin ms del acierto de la conocida morfologa del cuento popular maravilloso que el investigador ruso Vladimir Propp en su Morfologa del cuento39 defini como aquella estructura formada por una serie limitada de acciones, en concreto, treinta y una funciones. El esquema formal repetido parte de una Fechora o Carencia y tras pasar por ciertas acciones intermedias: Partida, Prohibicin, Mediacin, Recepcin del objeto mgico, Tarea difcil, Combate, Socorro... culmina en la Reparacin de la fechora, la Victoria y en el ascenso al trono y el Matrimonio, o en premios similares representativos de la felicidad, cuyo significado se vincula tradicionalmente al xito y engrandecimiento del hroe. Los personajes son mltiples, pero hacen cosas que tienen idntico carcter, las situaciones son variadas, pero abocan a un desenlace con similar significado. El hroe marcha de su casa, se enfrenta solo y por primera vez a la vida, tropieza con adversarios y le salen al paso ayudantes amigos, muchas veces con atributos extraordinarios, combate contra los agresores y los falsos hroes, supera pruebas difciles para merecer la mano de la princesa, llega al reino y se consagra como hroe. Esta andadura hacia el triunfo, adems de su lectura literal, tiene un significado simblico para el nio quien, mediante la identificacin, vive de manera vicaria el camino de su propia realizacin, la lucha por la conquista de una personalidad equilibrada. Y as, como nos explic Lpez Tams en su

valiosa Introduccin a la literatura infantil40, la meta del reino no se entiende como un premio material concreto, sino que significar, aunque sea de forma no consciente, el smbolo de la conquista de la madurez y de la integracin en la comunidad social. Esta morfologa de funciones aparece en el repertorio de las adaptaciones dramticas de cuentos maravillosos de tradicin popular y constituye el entramado de buen nmero de textos teatrales antiguos y modernos enteramente originales. Son muestra, entre otras muchas, a lo largo de la trayectoria histrica del gnero: El prncipe que todo lo aprendi en los libros de Jacinto Benavente, La cabeza del dragn de Valle Incln, Pinocho y Blancaflor de Alejandro Casona, La maquinita que no quera pitar de Lauro Olmo y Pilar Enciso o El gigante de Luis Matilla.

Il. de Jos M. Lavarello para Edelmiro II y el dragn Gutirrez, de Fernando Lalana (Madrid: Bruo, 1990, p. 29).

Nos puede servir de ejemplo el anlisis de una de las escasas piezas escritas y concebidas para el teatro de tteres de cachiporra, la cual presenta esta misma estructura interna y nos permite un alto grado de sntesis. Se trata de La estaca mgica de Juan Antonio de Laiglesia (Min, 1972). Veamos las lneas generales de la estructura argumental: 1.- La historia comienza con un rapto para exigir un rescate: El Pirata Garrapata ha entrado en el palacio y se ha llevado a la Princesa Caralinda metida en un saco.

Desde el punto de vista estructural esta accin es una Fechora.

2.- El Enano Cayetano le propone al hroe Cascabel que salve a la Princesa. Se trata de la clsica funcin de la Mediacin, que aparece en tantos cuentos para que el protagonista se decida a actuar. 3.- Como personaje auxiliador, el Enano Cayetano le entrega al protagonista una estaca con poderes extraordinarios, ya que propina palos sin cesar tras repetir una frmula fija: Pino pinado, djale tumbado. Nos encontramos ante la denominada Recepcin del objeto mgico. 4.- En una serie de incidentes y equvocos, muy utilizados y celebrados por los nios en el teatro de tteres tradicional, al hroe le cambian varias veces su estaca mgica por otra ordinaria que no posee ningn poder. Es la funcin del Engao. 5.- Sin el auxilio de la estaca mgica, los antagonistas del hroe, el Ogro Comedetodo y la Bruja Escobona, le dan una soberana paliza a golpes. Aqu tenemos el Combate. 6.- La Princesa Caralinda interviene providencialmente y le devuelve al hroe Cascabel la estaca mgica. sta es la funcin de Socorro. 7.- Con el objeto mgico en su poder, el pequeo hroe triunfa a cachiporrazos sobre todos sus enemigos. As pues tenemos la funcin de la Victoria. 8.- La Princesa Caralinda se encuentra con Cascabel que vena a salvarla de ser asada viva en un horno. Juntos emprenden el camino hacia Palacio. Es la Reparacin de la fechora, funcin que restaura el orden y concluye la obra con el convencional final feliz. En definitiva, la forma interna de la trama argumental se configura a partir de ocho funciones claves, esto es, de manera muy similar a la de tantos cuentos bien conocidos: El dragn de las siete cabezas, Blancanieves, Caperucita, Hansel y Gretel... Ciertamente, la cronologa de los sucesos o el nmero de las funciones son distintos, y tambin existen destacadas diferencias entre esta farsa y los relatos tradicionales, especialmente en la caricaturizacin de ambientes y de personajes, pero lo relevante es que lo esencial de la forma interna es comn. La segunda estructura a la que me quiero referirme posee una gran novedad, afecta a la forma externa de la escritura dramtica, y creo que puede ser un importante factor de renovacin de este gnero literario. A la misma han llegado, como conclusin personal y cada uno por su cuenta, dos autores jvenes con gran presencia en el actual panorama creativo del teatro para nios. Se trata de Luis Matilla y de Juan Pedro Romera. Yo soy testigo de esta casualidad porque tengo sobre mi mesa el manuscrito de una obra indita de Matilla prxima a publicarse, El bosque de los comediantes y la recin editada de Juan Pedro Romera, El pirata Lagartijo (Accin Teatral, 1997). En ambas aparece por primera vez, creo, este rasgo renovador y, asimismo, una parecida explicacin por parte de los autores sobre su presencia y la funcin que est destinado a cumplir en la obra. Como es sabido, el estudio semiolgico de la obra dramtica distingue, en la terminologa de Carmen Bobes, el texto literario y el texto espectacular41. Esto es, en la convencin del gnero, el texto dramtico posee, por un lado, el dilogo de sus personajes, por otro, las acotaciones escnicas, que contienen las indicaciones del autor para la virtual representacin. Esta peculiar combinacin de textos tan diferentes siempre ha requerido del lector de literatura dramtica un esfuerzo importante de concentracin y de imaginacin. Por una parte, no distraerse con las acotaciones, perdiendo el hilo narrativo de lo que se lee, por otra parte, hacer la traduccin simultnea de estos signos pertenecientes a cdigos diferentes de una imaginaria puesta en escena.

La innovacin del texto espectacular consiste en que las especificaciones tcnicas referentes a cdigos no verbales: luz, sonido, vestuario, maquillaje, utillera, etc., son incluidas en descripciones narrativas que conducen al lector por la accin dramtica como si se tratara de un relato. As: Cuando mayor era la animacin, otro inesperado suceso vino a conmocionar al bullicioso pblico reunido en la explanada. El sonido de lo que parecan cascos de caballo al galope, fue creciendo en intensidad hasta hacerse ensordecedor. Un denso humo de diferentes colores nubl momentneamente la visin de los primeros rboles del bosque.

L. Matilla, El bosque de los comediantes. Viene Lagartijo, ya se oyen los cnticos de los piratas. (...) Est cambiando la iluminacin. Antes era muy brillante y ahora es ms tenue y hay algn color que cae sobre las palmeras. Atencin que aparece el barco de Lagartijo al fondo. Bueno, la verdad es que slo asoma la proa porque el barco entero no cabra en el escenario.

J. P. Romera, El pirata Lagartijo. La obra dramtica queda pues convertida en una especie de cuento dialogado, con la destacada presencia de un narrador. De esta manera, se simplifica mucho, me parece, la lectura de los textos que se publican con la intencin de que sean ledos por el pblico infantil y juvenil. Al mismo tiempo, se ofrece a los profesionales del teatro una historia fcilmente abordable como montaje escnico. Y, finalmente, estas sustituciones narrativas de las distanciadoras acotaciones, tan difciles de visualizar y de digerir por los nios, tal vez contribuyan, como seala Luis Matilla, a la identificacin de los lectores y a sentirse, en ciertos momentos, protagonistas de la periperia dramtica.

La tradicin cultural y sus grandes personajes. Evolucin del dragn


En nuestro repaso de personajes del teatro infantil encontramos figuras encuadrables en categoras o tipos por su presencia repetida: hroes activos (casi siempre varones), hroes vctimas (casi siempre mujeres), enanos y gigantes, ogros y brujas, dragones y monstruos, seres sobrehumanos que vencen todos los obstculos, prncipes y princesas, piratas y bandidos, reyes y reinas de los cuentos infantiles y de tantas mitologas. Algunos se pueden caracterizar como verdaderos arquetipos, figuras insistentes que recogen una tradicin cultural, la manera particular que una cultura tiene de resolver estticamente preguntas fundamentales.

As Sansn, Hrcules, fueron mscaras del mito bblico y griego. Hoy se adecan a los nuevos tiempos. Se visten en los grandes almacenes, pero suponen igualmente la proyeccin del deseo de plenitud fsica y el smbolo de nuestra conciencia humana de ser tan dbiles e insignificantes. Entre las concreciones modernas de este antiguo mito, una muestra bastante representada en los escenarios juveniles, es Supertot de Benet y Jornet (Edeb, 1982). Persiste hoy en da el inters por esta pieza que presenta la desmitificacin del superhombre y una importante carga crtica contra las manipulaciones del poder. De ella se han realizado varios y sucesivos montajes. En los aos ochenta, el grupo cataln U de Cuc combin la comedia musical con una esttica basada en los clichs del tebeo de modo que el viejo Sansn se presentaba modernizado en una mezcla de Superman y Capitn Marvel; unos aos ms tarde, el grupo vasco Gasteiz acentuar los aspectos heroicos del personaje. En la actualidad de este ao 1997, la est llevando a las tablas la compaa asturiana Quiquilimn. Vamos a analizar en el teatro para nios uno de los personajes ms repetidos, sealando su significado y, asimismo, la evolucin que presenta: el dragn. ste es el tema que Thompson42 considera como ms universal en el cuento folclrico y del que recoge nada menos que 368 versiones. En todas las culturas aparece la lucha del hroe frente al dragn y el rescate de la princesa. Siempre el mismo esquema: el protagonista sale de su casa para buscar aventuras, conoce a una vieja con la que se muestra corts y recibe una espada o vara mgica: todo lo que golpee con ella morir. Llega a la ciudad real, hay banderas de luto por el dragn de siete cabezas que exige el sacrificio de una doncella. Ahora toca el turno a la princesa. El rey dar la mitad de su reino y la mano de su hija a quien la salve. Llega el joven hroe. Ataca al dragn, le corta las cabezas y de ellas conserva las lenguas. Un usurpador jura que l ha sido el autor de la muerte del dragn. Lleva las cabezas, y se decide la fecha de la boda. La princesa la pospone cuanto puede, pero ese da llega al fin. El protagonista vuelve a la ciudad, que encuentra roja de banderas de gala. Manda al palacio a alguien con instrucciones. La princesa recibe el mensaje y obedece. Se invita a los esponsales y all queda desenmascarado el impostor al mostrar el hroe las siete lenguas del dragn. Al suplantador se le castiga. Las formalizaciones populares y artsticas recorren la historia de nuestra cultura en formas cultas y populares, profanas y sagradas: Perseo y Andrmeda, versiones de Basile en el siglo XVII..., en Espaa, entre tantos relatos, las leyendas de Juan el Oso y la de San Jorge y el dragn que en Catalua ha alcanzado la categora de mito vivido y santidad venerada. El Teatro Infantil recoge el tema en muchas versiones. En lugar destacado encontramos la Farsa infantil de la Cabeza del Dragn de Valle Incln43. Se estren en Madrid el 5 de marzo de 1909 en el Teatro de los Nios, fundado por Jacinto Benavente. Fue su colaboracin a esta primera y efmera iniciativa de un teatro seriamente dedicado a los nios y con el apoyo oficial. Su representacin por la Compaa de Matilde Moreno en el Teatro de la Comediaconstituy precisamente su ltima velada. Con posterioridad, y como ha ocurrido en todo el teatro valleinclanesco durante ms de cincuenta aos, ha existido un gran vaco hasta que empieza su recuperacin en los aos sesenta. Hoy, casi un siglo despus de su creacin, sigue actual, tiene fuerza y agrada tanto en su lectura como en su representacin. Es, por desgracia, su nica pieza en el gnero, una historia que retoma la tradicin narrativa de la infancia y, al mismo tiempo, una farsa que combina los tpicos del cuento maravilloso y la esttica del esperpento para hacer una crtica demoledora de la sociedad espaola de principios de siglo.

Cervera comenta esta obra, considerando que no es plenamente infantil y alude a Ruiz Ramn quien la define como un gnero centurico: infantil, por la fbula argumental y farsa esperpntica por la reduccin de lo humano a elementalidad hueca y deformada44. Estoy sustancialmente de acuerdo. Creo que tiene, en principio, dos lecturas: la de los nios y la de los adultos. Ellos se centrarn inicialmente en la aventura inicitica del Prncipe Verdemar que protagoniza uncuento maravilloso y se divertirn con los recursos ms bufonescos. Los mayores sabremos apreciar en su justa medida el humor, la irona y la caricatura sobre personajes y situaciones, gozaremos de la burla en todos sus matices y valoraremos la calidad del lenguaje valleinclanesco. Sin embargo, tambin pienso que, a excepcin de las dificultades lxicas, los nios, si se les orienta de forma adecuada, pueden captar tambin con relativa facilidad mucha de la carga crtica de la obra, la que con guios cmplices nos diriga el genial Valle Incln desde la ptica del esperpento. Obras ms recientes utilizan al dragn con el significado mtico originario, aunque sin duda ha perdido gran parte de su fuerza primitiva. Es meta, ya slo nombrada y sin presencia escnica real, de la aventura pica en clave de humor de un Crispn moderno que, aunque cobarde, feo y bajito, se comporta como un verdadero hroe en La profeca de Fernando Lalana (Bruo, 1990). Asimismo en las adaptaciones de antiguas leyendas: El chico valiente de Enriqueta Capellades (La Galera, 1981) o ...Y San Jorge venci al Dragn de Vallverd (La Galera, 1982). Ahora bien, lo frecuente es que nos lo presenten desde nuevas perspectivas y dentro de las tendencias actuales de la Literatura Infantil que pueblan los libros en los distintos gneros de legiones de antihroes, caballeros cobardes, brujas simpticas, ogros bondadosos y dragones inofensivos. As, por ejemplo: La verdadera y singular historia de la princesa y el dragn de Jos Luis Alonso de Santos (Min, 1981) acomete la transgresin burlona de los elementos de la tradicin conocida hasta lograr la carcajada. Aqu el viejo mito salta en mil pedazos: el caballero es ridculo, el dragn un tipo simptico, la princesa se enamora de la bestia y al final se convierte en dragona para casarse con el monstruo... Y de esa transgresin surge otro mito antiguo, el de la Bella y la Bestia con nuevo disfraz: es la Princesa Peladilla quien se enamora del Dragn Regaliz, aunque persiste el principal significado, la fuerza incontenible del amor. Un atractivo montaje, realizado por la compaa profesional Teatro Paraso (1984), logr mantener el inters de los chicos debido a una buena dramaturgia, interpretacin con gancho, gil movimiento escnico amparado en una audaz escenografa, la gracia y viveza de su lenguaje rimado, el humor, las repeticiones de frases y situaciones y buenas dosis de lenguaje escatolgico: Soldado monigote, lmpiate el culo con el bigote!

Y ya sin funcin de mito, slo como personaje teatral de atractiva figura con sus grandes fauces y serpenteante cola, lo usan con frecuencia los autores y dramaturgos actuales. A veces, mero pretexto para predicar mensajes: un dragn de mentirijillas sirve a Gonzlez Torices para restablecer la paz y la convivencia en un pueblo en El dragn (Escuela Espaola, 1986) o como elemento de denuncia contra el poder y sus estratagemas para mantener al pueblo sometido en El rei i el drac (Edicions 62, 1985) del escritor cataln Pep Albanell, conocido tambin por el seudnimo de Joles Sennell. Es sta una pieza divertida y gil, una crtica pardica con ribetes republicanos, lamentablemente

an no traducida al castellano, estrenada en el ao 1983 en el tradicional ciclo de teatro para nios Cavall Fort. Constituye una teatralizacin de la tercera parte de El bosque encantado, Premio Generalitat de Literatura Infantil, uno de los grandes xitos narrativos de la dcada de los ochenta, en el que se unen sabiamente recursos del lenguaje potico: empez a llover torrencialmente, como si hubieran reventado las caeras del cielo y del humorstico, por ejemplo: la reaccin del pueblo ante la voracidad del dragn en comerse la hiedra que invade el castillo: un animal que pareca tener un hambre de siglos, apetito verdaderamente insaciable, similar al del rey para imponer nuevos impuestos a sus descontentos siervos.

Il. de Jos M. Lavarello para Edelmiro II y el dragn Gutirrez, de Fernando Lalana (Madrid: Bruo, 1990, p. 55

Resulta habitual presentarlo como un dragn domesticado y bonachn que hace buena pareja con un hroe lleno de limitaciones: viejo, asustadizo y con gafas aparece en Pelos Azules de Snchez y Villegas (Fuente Dorada, 1989), los nios le pueden vencer con serpentinas y confetis en Pecas, Dragoncn y el tesoro de Bravo Villasante (Escuela Espaola, 1985), y, en zapatillas y bata casera, prepara limonadas y se comporta como un ama de casa tradicional en la divertida pieza Edelmiro II y el dragn Gutirrez de Fernando Lalana (Bruo, 1990): EDELMIRO II.- Tiene usted una cueva muy agradable. Est puesta con mucho gusto. EL DRAGN.- Gracias, se hace lo que se puede.

Igualmente, junto con otros compaeros de los viejos libros de caballeras: magos, genios, paladines, etc., se utiliza principalmente como instrumento al servicio de una propuesta de autntico teatro de animacin que convierte a los nios asistentes al espectculo en protagonistas de la peripecia dramtica. EsLa fiesta de los dragones (Cincel, 1986) de Luis Matilla, que se celebr en el Parque del Retiro madrileo, bajo la direccin de Juan Margallo.

Viejos y nuevos temas en textos y espectculos de ayer y de hoy


El teatro infantil tradicional, hasta la renovacin que podramos situar a partir del final de la dcada de los setenta, se ha caracterizado por su pedagogismo ostensible y sus mensajes evidentes. Durante toda la prolongada postguerra del Franquismo se utiliz mucho el teatro escolar. Dirigidas a los nios y a las nias desde los colegios, sus principales contenidos pertenecen, como no poda ser menos, a la enseanza nacionalcatlica y al pensamiento de la derecha conservadora. Para las nias, por ejemplo, proliferaron las obras de mujeres escritoras como Aurora Daz Plaja, Bravo Villasante, Aurora Mateos o Carola Soler. Muchas de sus piezas en un acto, destinadas a ser representadas en clase, se publican en la revista Bazar, editada por la Seccin Femenina de FET y de las JONS. En muchas de ellas las moralejas eran claras y contundentes, como muestra la cita de La princesa Remilgadina de Aurora Mateos: CRISTOBITA.- (Dirigindose al pblico.) Vista y oda est, con seguridad, oh! pblico respetable, la historia trgica y espantable, de una Princesa holgazana, que no trabajaba nada. Como a tiempo se arrepinti, de terminar asada se libr... Si aqu por casualidad est algn nio holgazn, aproveche la leccin, ahora que bajo el teln.45

Afortunadamente, en la historia anterior e inmediatamente posterior a esta poca, es decir, hasta la tmida renovacin de los setenta, tenemos algunos autores que se salen del marco de esta pedagoga rancia y reaccionaria para dirigirse a los nios e incluso abordan temas de crtica poltica y social en tono de humor, claro que son muy pocos. Entre estas figuras de excepcin, podramos destacar a Valle Incln en los primeros aos de nuestro siglo y a Lauro Olmo en los aos sesenta. Por razones de espacio slo vamos a detenernos en Valle Incln, cuya mirada crtica sobre la sociedad espaola es especialmente aguda. Merece la pena recordar algunos ejemplos de La cabeza del dragn. En la esfera poltica destacamos sus feroces ataques: -Contra la Monarqua: Los reyes estn sometidos a la caricatura permanente. As, utiliza antropnimos nada inocentes: El Gran Rey Mangucin sugiere mangar, es decir,hurtar y connotara esquilmar al pueblo. El Rey Micomicn reitera el lexema mico, mono, y aludira a payaso.

La caracterizacin, tanto en las acotaciones como en los dilogos, les tilda de cobardes, borrachos y voraces: Seor Rey lleva la cara bermeja, como si acabase de abandonar los manteles.

(Escena Primera) Su gobierno es francamente desastroso y su conducta deja mucho que desear. La honestidad es incompatible con la condicin real: A un Prncipe no se le puede llamar ni hombre de bien ni hombre de honor. Es depresivo.

(Escena Primera) y para mayor irritacin dejan bien patente su afn de perpetuarse en el poder por los siglos de los siglos. -Contra la nobleza: Delata las murmuraciones y envidias de palacio y se mofa de la falsedad del alto linaje de los nobles, precisamente el aspecto en el que ellos basan su privilegiada posicin social. Incluso les identifica con lo ms bajo y ruin de la sociedad: un bandolero puede ser tronco de un noble linaje, como nos ensea la Historia.

(Escena Quinta) -Contra las instituciones y los polticos: Arremete contra las Cortes, la Corona y los polticos a los que acusa de corruptos, ineptos y de manejar una retrica vaca que no soluciona los graves problemas del pueblo: En Espaa, donde nadie come, es la cosa ms difcil el ser gracioso. Slo en el Congreso hacen all gracia las payasadas. Sin duda porque los padres de la Patria comen en todas partes, hasta en Espaa.

(Escena Segunda) Asimismo, personajes y diversos aspectos de la vida social son blanco de las diatribas de Valle Incln. Entre otros, los militares: El heroico General Fierabrs es un viejo perltico, con el pecho cubierto de cruces y la cabeza monda. La punta de la

nariz le gotea sin consideracin, como una grgola

dice el autor en acotacin, (Escena Quinta) Y, en varias ocasiones, denuncia las malas condiciones de vida del pueblo espaol, el hambre generalizada o las vejaciones: EL CIEGO.- No me admitan al perro. Queran que pagase como si fuese una persona. EL BUFN.- Las personas son las que deban pagar como perros, porque de tales reciben el trato en esos barcos de emigrantes.

(Escena ltima)

Il. de Miguel Garca Ramos para Los pieles rojas no quieren hacer el indio, de Fernando Almena (Madrid: Bruo, 1988, p. 79).

La comicidad, irona y mordacidad sarcstica de Valle quedan bien patentes. Lstima de una mayor influencia y continuidad en dcadas posteriores de esta lnea de observacin crtica y visin transformadora de la realidad! La muerte de Franco y la Transicin de la Dictadura a la Democracia abre el abanico de los temas, aunque modifica menos de lo que debiera, creo yo, su tratamiento, que sigue

siendo de un didactismo bastante elemental en muchos textos y espectculos. Nuevos mensajes en torno a valores que reclama nuestra sociedad se abren paso: -Frente al nio modelo de virtudes del teatro decimonnico, Consuelo Armijo encarama al escenario al protagonista rebelde contra el sistema de obligaciones impuesto por los adultos en Guiapo y Pelapltanos de Consuelo Armijo (Min, 1984). -Defensa de la alegra y el juego como derechos irrenunciables de la infancia y denuncia de la gran ciudad, porque les niega el espacio ldico y absorbe el tiempo de los padres: El pas sin risa de Alonso Alcalde (Fuente Dorada, 1989). -Condena de la cultura materialista basada en el dinero y el consumismo, la avaricia como fuente de infelicidad. Entre otros ejemplos: Corazn de reloj de Carmen VzquezVigo (Min, 1984). -Contra la guerra y los planteamientos militaristas. Gloria Fuertes lanza proclamas pacifistas en clave de humor en una de sus obras ms celebradas: Las tres reinas magas: Melchora, Gaspara y Baltasara (Escuela Espaola, 1980). -Apoyo a la tolerancia, el dilogo y la convivencia multicultural: Los pieles rojas no quieren hacer el indio de Fernando Almena (Bruo, 1990). -El tema de la convivencia familiar, a partir del conflicto autoridad y obediencia, juego y obligacin, y la rebelda de la nia ante el orden y la imposicin de los adultos, se aborda en el espectculo El secreto de Lena (1997) de la compaa navarra Sambhu Teatro. Basado en el relato homnimo de Michael Ende el montaje acierta plenamente en la dramaturgia de esta complicada historia, gracias al cuidado del texto y de la interpretacin, y ana ritmo, coherencia y capacidad de seduccin. La magnfica sorpresa visual de los padres enanizados -los actores reducidos a la mitad de su tamao real se mueven acrobticamente con entera naturalidad-, se une a otros muchos recursos: dinamismo por la rpida sucesin de escenas cortas, gesto y expresin corporal cuidados, decorados giratorios, msica animada y diversos efectos de sonido que imitan la vida cotidiana, etc. configuran un espectculo de varias lecturas que siguen con atencin desde los espectadores muy pequeos (5-6 aos) hasta los adultos que les acompaan quienes se ven gratamente sorprendidos por el inesperado placer de disfrutar un producto artstico destinado a los nios. Ello demuestra de nuevo lo que pudiera ser un rasgo del canon de calidad de la Literatura y, asimismo, del Teatro Infantil y es que mientras las grandes obras no son siempre para nios, las buenas obras para nios s son aqullas que son capaces de interesar, incluso de conmover, a los adultos. -En pro de la igualdad de los sexos, no abundan en el gnero teatral los testimonios, aunque existen los intentos. As el de Fbula Teatro en el espectculo El cuarto de los juguetes (1994) que acerca el tema a los nios desde la denuncia de los estereotipos sexistas presentes en sus juegos de roles: PIPI.- Ahora vamos a jugar a los indios y los vaqueros. BARBIE.- Yo no quiero jugar. Eso es cosa de nios. PIPI.- Qu tiene que ver. Nosotras s que hemos jugado a las peluqueras. Ahora te toca a ti jugar a lo que digamos. Puedes ser indio o india, o vaquero, o maquinista del tren. BARBIE.- Las nias juegan a cosas de nias. A mams y paps, a las enfermeras, a las comiditas... Pero nunca a juegos

de nios.

-Y otros variados mensajes concienciadores y reivindicativos. Entre los de mayor inters, el ecolgico, la lucha contra la degradacin del medio ambiente, la extincin de especies animales y la destruccin progresiva del ecosistema46. El tema se aborda en los espectculos mediante un texto rico y al servicio de unteatro de animacin, en espacios abiertos, como El baile de las ballenas (1983) de Matilla, o en salas convencionales, como Planeta Tierra (1996) del grupo cataln Arca. -Una frmula del teatro de compromiso para el pblico juvenil se inscribe en la moderna convencin del teatro documento. Los espectculos ofrecen una informacin importante y contrastada y tienen la pretensin explcita de favorecer la conciencia social y la reaccin solidaria ante los problemas del mundo. Como muestra para espectadores jvenes y adolescentes dos interesantes espectculos: Zapatos rojos (1993) del grupo alavs Teatro Paraso, que traslada al escenario la trgica situacin de los meninos de la rua de Brasil, exponente de una problemtica estremecedora que afecta a millares de nios de la calle en todo el Tercer Mundo. Texto, dramaturgia y trabajo interpretativo sostienen un montaje de gran calidad que vincula la denuncia desgarradora con la convocatoria a las emociones. Antes de y tras la representacin, se proponen, sin caer, me parece, en el didactismo rampln que instrumentaliza el arte sin ayudar a su interpretacin, diversas actividades posibles con los jvenes espectadores para reflexionar sobre las ideas y los sentimientos, buscando rebasar el plano de la seduccin emocional y potenciar el campo de la reflexin y de la solidaridad. Opus Primum: un conte de guerra, escrito y dirigido por Hadi Kurik y representado por Teatre de la Resistncia (1995), se acompaa, asimismo, de un dossier coordinado por el profesor Toms Motos que ofrece amplia documentacin y testimonios sobre el atroz conflicto yugoslavo, as como propuestas de profundizacin e interiorizacin insertas en la pedagoga de educacin para la paz. Sin propuesta didctica explcita, aunque en la misma lnea de compromiso con la problemtica actual de nuestro mundo, y dirigida a espectadores ms nios, Patito feo (1997), escrita y dirigida por Pati Domenech de la compaa La Machina, que alude y busca inspiracin en el cuento clsico de Andersen para indagar en la dicotoma afecto-rechazo. Desde ella se elabora un discurso contemporneo que hace explcitas las tragedias cotidianas de la injusticia, la marginalidad y la xenofobia y se lanza un mensaje de solidaridad y de derecho a la igualdad y la felicidad de toda la humanidad.

La intertextualidad. El juego con el folclore y las fuentes clsicas


El hecho no es nuevo: Todo texto es un intertexto , escriba Roland Barthes. La intertextualidad s constituye novedad hoy, creo, en cuatro aspectos: su uso como recurso claramente intencional, la intensificacin de la coexistencia de varios textos literarios en el nuevo texto, la modernizacin de los elementos recreados y, finalmente, la finalidad crtica y pardica dominante. Ciertamente, la presencia de personajes, situaciones, argumentos y referencias diversas, ya conocidas de antemano y pertenecientes a la tradicin cultural y literaria, oral y

escrita, es un rasgo muy destacado de la Literatura Infantil actual, tambin de las obras dramticas y de los trabajos dramatrgicos de las compaas que crean para este pblico. Tenemos numerosos ejemplos en los textos y espectculos. Veamos una muestra representativa: -Nuestro malogrado Juan Cervera en su faceta de dramaturgo lo usa en Contar, cantar y jugar (Min, 1987), que rene tres piezas breves basadas en relatos populares: Zas, zas, zas, Los deseos ridculos y El burro, el camello y la cabra. Zas, zas, zas, es la versin dramtica del divertido cuento de Perrault Los deseos ridculos. El burro, el camello y la cabra est basado en un cuento rabe poco conocido y Al frer ser el rer funde varios cuentos tambin orientales. Todas poseen una finalidad cmica y didctica, y con ellas nuestro compaero pretenda redescubrir y actualizar para los nios viejas verdades. -Besos para la Bella Durmiente de Jos Luis Alonso de Santos (Campo de Marte, 1994). El hipotexto es el cuento clsico maravilloso de Charles Perrault recreado aqu en verso; y, sobre esa fuente, el hipertexto, una nueva historia que combina la reivindicacin de la ternura y de la poesa del brazo del humor satrico. Utiliza mltiples elementos de distanciamiento: distorsin, caricatura de los tpicos tradicionales... y, asimismo, de actualizacin: coloquialismos, rupturas deliberadas y mezclas cmicas de los tiempos presente y pasado (tangos en el palacio medieval, moto voladora en lugar de escoba, etc.)... Todos ellos arropan el tema universal y desembocan a la postre en el final feliz convencional: el poder y el triunfo del amor. Veamos un ejemplo: CABALLERO Y cmo es que os atrevis RUBIO con esa pinta de momia a ir a quitarme la novia? Vaya cara que tenis! CABALLERO Novia ser del primero MORENO que al llegar donde reposa, le d un beso marinero, y la convierta en su esposa!

(Primera parte, Escena IV) -La nia que riega las albahacas de Antonio Rodrguez Almodvar (De la Torre, 1996). Esplndida versin dramtica de un cuento popular andaluz verdaderamente atpico y prodigioso, como seala su adaptador. Un autntico regalo de novedad e ingenio popular con un personaje excepcional: una joven lista y emprendedora, una Mariquilla inslita, reverso del estereotipo sexista habitual de los cuentos clsicos, que hace justo escarnio del abuso de poder, burlndolo con inteligencia y triunfando en todas las pruebas difciles. Incluso el matrimonio, broche final repetido como smbolo de felicidad y armona, se trastoca aqu y sirve como mofa final del pueblo, representado por la moza, contra el prncipe que, adems de vengativo, es bobo.

Es una historia sorprendente y llena de humor, que viene a enriquecer el reducido patrimonio de textos dramticos para nios y recupera para todos nosotros sabores y saberes del pueblo. Esto es, el genuino sabor popular, contundente, directo, escatolgico, que se ha traicionado durante siglos y la sabidura del pueblo firme en sus verdades y recelos contra los poderosos, aunque hayan sido eliminados o camuflados cientos de veces por quienes escriben la historia.

Il. de Miguel Garca Ramos para Los pieles rojas no quieren hacer el indio, de Fernando Almena (Madrid: Bruo, 1988, p. 87).

Merece anotarse que esta versin del cuento andaluz parece bien distinta a la que seguramente conoci Garca Lorca de este mismo relato popular y sobre el que escribi una pieza infantil para tteres: La nia que riega la albahaca y el prncipe preguntn, que se estren el da de Reyes de 1923, en su casa de Granada con muecos de Hermenegildo Lanz y msica de Manuel de Falla47. Existen, no obstante, elementos y motivos comunes, entre ellos el dilogo entre el prncipe y la nia: Prncipe.- Nia que riegas la albahaca, cuntas hojitas tiene la mata?

y la nia, respondona, le contesta con otra pregunta sin solucin: Nia.- Cuntas estrellitas tiene el cielo y arenitas tiene el mar?

-A princesia Socorro, o trobeiro Carolo e o demo dos cornos, de Vzquez Freire y Gloria Snchez (Hrcules y Xunta de Galicia, 1995), es el largo ttulo de una obra concebida para teatro de tteres, galardonada en el Primer Concurso de Obras Teatrales Inditas Camino de Santiago. La tradicin religiosa y peregrina ms importante de Europa era la referencia cultural obligada y el condicionante de este concurso, pero no han perjudicado la gracia creativa de los dos autores que practican un humor blanco del bueno encarnado en catorce tteres de cachiporra. Si es excepcional la escritura dramtica para tteres, es ms agradable todava cuando te encuentras con un buen texto que aborda la historia de amor entre la princesa y el trovador desde el humor y los guios contemporneos. Ruptura de los moldes tradicionales: princesa espabilada que va delante de los acontecimientos y de su enamorado un poco pasmado; ninguna concesin gratuita a la veneracin secular del santo patrono: al Apstol Santiago se le cae la cabeza... y un dilogo elaborado y pensado para hacer rer a nios y mayores, como el que entabla San Francisco con el Lobo intentando convencerle para que se haga vegetariano. -En busca de la isla del tesoro de Alberto Miralles (CCS, Galera del Unicornio, 1996). Personajes casi mticos como el taimado pirata John Silver o el inocente y valeroso muchacho Jim Hawkins, y el fondo de la novela clsica de aventuras de R. L. Stevenson, son el pretexto y el marco de esta pieza para Teatro Juvenil, que sostiene asimismo su peripecia en el recurso pirandelliano del teatro dentro del teatro, muy en boga actualmente. -Igualmente, las ensaladas de cuentos distorsionados, muchos cuentos a la vez que ya no son lo que eran, al estilo de Gianni Rodari. La mezcla de personajes y situaciones puede mantener en esencia el significado original de los elementos tradicionales, aunque sean muchos los rasgos de modernizacin o de suavizacin y cambio de los aspectos ms obsoletos, como ocurre en el espectculo Pulgarcito, qu miedo! de Fbula Teatro (1994), o bien sufrir una transformacin radical y alteradora de su sentido anterior, la que se produce en Te pill, Caperucita! de Carles Cano (Bruo, 1995). Un texto dramtico que mereci el Premio Lazarillo en 1994 y cuya mezcla abigarrada de personajes clsicos: Caperucita Roja, el Lobo, la Ratita Presumida, el Gato con Botas, Blancanieves, Cenicienta... se combina con mitos modernos de la literatura, el cine o la msica: Frankestein, Drcula, Rambo, Michael Jackson... Desmitificacin, inversin de papeles, distorsin total, burlas, lenguaje onomatopyico, juegos de palabras, coloquialismos muy actuales, trucos de animacin y complicidad con el pblico... Una feliz combinacin de argumento y de recursos expresivos y escnicos, que se coronan con el acierto dramatrgico de plantear la obra como si se tratara de un programa de TV, interrumpiendo, como ocurre en la realidad, el desenvolvimiento de la trama (final de cada acto) con la emisin de un anuncio publicitario, que satiriza con gracia los abusos y engaos de la publicidad y el afn de consumo. La cita del Anuncio 2, Ciruga esttica nos sirve de ilustracin para observar la procesin de personajes distorsionados, la irona contra la publicidad y las bromas cmplices con el pblico: FRANKIE.- Un da vino Pinocho a nuestra consulta, y con una de stas (coge la sierra) le dejamos la cara como si fuese uno de los tres cerditos, como podis comprobar. Con el trozo de nariz que nos sobr le hicimos una pata de madera al soldadito de plomo que, casualmente, pasaba por all. Y como le cobramos un ojo de la cara, desde entonces se dedica a la piratera, y por la foto que nos ha enviado parece que le va

viento en popa. Tambin pas por aqu el patito feo, y desde aquel da se lo rifan en las pelculas de ciencia ficcin. (Gira una silueta de Alien, el octavo pasajero.) (...) De manera que ya lo sabis... Cuando acabe la funcin tomar nota de la direccin y el nmero de telfono de aquellos que necesiten un apao, que por lo que observo sois prcticamente todos y todas.

Como ltimo ejemplo de intertextualidad, el espectculo Aladino (1997), un montaje original de Gianni Franceschini, cuya versin espaola dirige Carlos Herans para la cooperativa de teatro zamorana Achiperre, uno de los grupos ms veteranos y profesionales del panorama espaol. El atractivo relato de lasMil y una noches, Aladino y la lmpara maravillosa, sirve de base argumental a un montaje teatral que trasciende el cuento original para desarrollar en profundidad el tema del deseo en cuanto anhelo permanente y motor de la conducta humana. Dirigido a nios y nias de 6 a 12 aos, la puesta en escena ofrece una combinacin intencionada de magia, sueos y realidad, a travs del hilo conductor de un personaje muy ligado a la tradicin oriental, el cuentacuentos, y de la animacin-exhibicin de gran cantidad de elaborados muecos, fantoches y objetos. La interpretacin del actor se une a la dramaturgia de los objetos mudos y sonoros, a los efectos de luz, msica y sonido, a las sorpresas visuales y acsticas, etc., para intentar expresar algo tan complejo cual es la incidencia de lo imaginario en la vida real.

Dramaturgia de lo textual-dramaturgia de lo visual


Como ltimo apartado, creo que es importante en el momento actual del teatro profesional para nios hacer una reflexin sobre cul pueda ser el papel del texto dramtico, del guin, en los espectculos. Algunas de las realizaciones destinadas a este pblico aspiran a la sobriedad, la sencillez y la sntesis expresivas, otras se apoyan en montajes con gran aparato escenogrfico, aqullas priorizan las tcnicas de animacin de los espectadores... Las posibilidades son ilimitadas y el equilibrio entre lo textual y lo visual es una de las seas de identidad de cada montaje particular. El acierto y la creatividad de una puesta en escena es el producto de una complejsima combinacin de factores cuya medida estoy muy lejos de atreverme a determinar. No obstante, me parece oportuno recordar una cuestin de principio: los nios, y los mayores tambin, vamos al teatro a que nos cuenten una buena historia dramatizada. sa es la clave, me parece. Esa historia para conmovernos, divertirnos, hacernos pensar, puede apoyarse de manera decisiva en la palabra, o bien ser sta slo un elemento combinatorio ms con los otros sistemas de signos no verbales que configuran el lenguaje del teatro, o incluso prescindir por completo del dilogo dramtico. Considero necesario hacer una reivindicacin general del texto dramtico en el teatro dirigido al pblico infantil y juvenil. Frente a su relegacin o descuido, aoro la palabra potica, connotativa, sugerente, porque slo ella permite determinados matices. Ello no

significa menosprecio de la importancia de la dramaturgia visual, ni que haya de utilizarse un discurso de largos parlamentos, o basarse de manera exclusiva en las obras dramticas ya escritas, tan escasas y difciles de localizar, sino que insiste en la necesidad y la exigencia de que hay que potenciar la creacin de literatura dramtica para nios y tambin poner arte y cuidado en la labor de adaptacin y versiones procedentes de otros gneros. Se han hecho demasiados espectculos con historias pobremente elegidas y groseramente cortadas, como afirma Derek Shiel48. Las compaas tienen ya que abandonar la idea de que pagar a un dramaturgo es un anatema y aspirar a la sutileza de la comunicacin, buscando las palabras precisas para la argumentacin y para la emocin. Ello no excluye que tambin se puede contar una buena historia, sin que el dilogo dramtico, como he sealado, sea el ingrediente sustancial y donde lo visual se constituye en el principal cdigo expresivo. De hecho, hemos visto espectculos muy acertados en esta lnea. Es lo que sucede en La fbula de la raposa de la compaa aragonesa los Titiriteros de Binfar, Gran Premio UNIMA en el X Festival Internacional de Marionetas (Hungra, 1995). Una emocionante historia que no se cuenta con palabras, sino mediante un lenguaje bsicamente onomatopyico y con movimientos, gestos, silencios..., en la que las imgenes son esenciales. Un montaje elaboradsimo en el que adems de una tcnica depurada en la fabricacin y manipulacin de las marionetas (tcnica de varillas desde ejes superiores, combinadas con hilos y manipuladas a la vista del pblico); la interrelacin adecuada de frases muy breves que sostienen el relato; la imitacin de los sonidos del lenguaje peculiar de cada personaje animal (raposa, ratn, cuervo, petirrojo...), msica e iluminacin sosteniendo el ritmo dinmico, etc...., hay algo fundamental que subyace a todo esto y que da pleno sentido a los elementos anteriores: una historia interesante que combina sabiamente dos fbulas legendarias, La zorra y el cuervo y El len y el ratn, con la urgente necesidad actual de proteger nuestro medio ambiente49. Dos relatos clsicos aderezados con nuevos motivos alrededor de una metfora central sobre el ciclo de la vida. Una acertada sntesis que mantiene la atencin y la intriga desde el principio hasta el final mediante una dramaturgia bsicamente visual, pero, y esto es fundamental, bien apoyada en un trabajo profundo sobre un argumento previo interesante, que logra seducir, despertar la emocin e incluso hacer pensar a los espectadores. Mi conclusin final es que el teatro contemporneo para nios y jvenes, como el de los adultos, ana tradicin y modernidad. Somos, efectivamente, herederos de una cultura que forma parte del tejido de nuestras ideas y a la cual reforzamos o combatimos. Al mismo tiempo, somos intrpretes y artfices de nuestra realidad. El teatro es uno de los espejos en el que contemplamos nuestra sociedad y a nosotros mismos, en el que se proyectan valores establecidos, pero tambin las aspiraciones y los deseos de cambio y en l creadores y espectadores nos observamos. La creacin no slo conlleva una esttica, sino una tica y una filosofa. Tambin los nios y los jvenes se miran en el espejo del teatro y esperan reconocerse. Confiemos en que, cada vez en mayor medida, logren el placer de la identificacin y, ms all de la misma, el descubrimiento de nuevas facetas de s mismos y de nuestro presente.

Comunicacin oral y dramatizacin


Francisco Galera Noguera50

La dramatizacin, escenario comunicativo


Dice Juan Cervera que la Dramatizacin ofrece al nio la capacidad de proyectarse, de experimentar nuevas vivencias y de manifestar sentimientos distintos de los propios51. Constituye, pues, un vehculo didctico en el que el alumno se convierte en actor de su propio proceso de aprendizaje ya que la participacin del nio debe ir mucho ms all de corear una cancin o hacer cabriolas detrs de un payaso o de un gigantn. Debe tener la facultad de modificar el mismo hecho artstico en el que se le pide que participe52. La dramatizacin utiliza como elemento fundamental el dilogo, el intercambio comunicativo de pensamientos, inquietudes, sentimientos o deseos entre personas o personajes. Esta necesidad de comunicacin origin la aparicin en tiempos remotos del arte de la representacin que culmin entre los griegos con el nacimiento del teatro que, para algunos investigadores, constituye el arte y el prototipo de la comunicacin humana. El Teatro, comenta Osolsobre, representa la comunicacin humana, por lo tanto comunica acerca de la comunicacin a travs de la comunicacin: por medio de qu podemos representar, por medio de qu (o con ayuda de qu) podemos comunicar53. La expresin dramtica sirve de autntica comunicacin entre los nios. Es fuente de conocimiento para ellos, desarrolla su capacidad y potencia la espontaneidad, la imaginacin y la sensibilidad. El aula es, en palabras de Garca del Toro en la obra citada, una prolongacin de las artes de la representacin. En ella se encuentran los elementos fundamentales del teatro y de la comunicacin: el emisor, un docente que hace las veces de un actor; el mensaje, el material acadmico que sustituye al texto representado y el receptor, los estudiantes que se convierten en el pblico54. El aula se transforma as, retomando la idea de Carlos Lomas, no ya slo en el escenario fsico del aprendizaje escolar sino tambin en ese escenario comunicativo donde se habla y se escucha (...), ese lugar donde unos y otros conversan55.

Dramatizacin, teatro y otras tcnicas de comunicacin oral


Conviene matizar, aunque sin entrar en el anlisis detallado de las diferentes formas de dramatizacin y los pormenores escnicos del teatro, y antes de continuar el desarrollo de estas ideas, que la dramatizacin no es una actuacin dramtica menor, especie de domesticacin escolar del teatro, sino una actividad con entidad propia en el campo educativo, distinta y anterior al teatro en un proceso de educacin dramtica. Luego las palabras teatro y dramatizacin no han de sonar nunca como la misma cosa (...). La dramatizacin es la va lenta, pero la nica va, para conseguir la presencia efectiva del teatro en la educacin56.

El teatro, un gnero que despierta no slo curiosidad intelectual y esttica entre los entendidos, sino un inters cada vez mayor debido a su espectacularidad y a sus posibilidades didcticas57, se centra ms en el espectculo y en el espectador, y la dramatizacin, en el proceso para llegar a la representacin. Entre ambos existen, siguiendo a Evaristo Carrillo et al.58, unas:

Il. de Felipe Lpez Salam para La leyenda de las palabras, de Juan Cervera (Valladolid: Min, 1983, p. 53).

Semejanzas: -Se basan en la capacidad de encarnar y desarrollar un papel o un personaje dentro de una situacin ficticia. -El cuerpo y la voz del intrprete son el medio principal de expresin. -Uso simblico del espacio, del tiempo y de los objetos. -Su contenido versa sobre conflictos humanos. -Integran lenguajes distintos y poseen un efecto catrtico. Diferencias: -En el teatro preocupa el espectculo como resultado final con su acabado estticoartstico y su efectividad, lo que exige mltiples ensayos; mientras en la dramatizacin interesa el proceso de creacin que utiliza ciertas tcnicas y elementos del lenguaje teatral como apoyo ldico o didctico. -En el teatro es esencial el espectador ya que est pensado para su contemplacin, en la dramatizacin, por el contrario, los roles de espectador y actor son intercambiables. En el aula, especialmente con los nios de los primeros cursos de la Educacin Primaria, prescindiramos de algunas de las connotaciones asignadas al trmino teatro ya que lo realizaran los propios nios en un rincn del aula con los dems compaeros como espectadores y, al mismo tiempo, como partcipes en el entramado, cobrando mayor inters y acrecentando la creatividad. La posibilidad de rectificar si se equivocan porque los temas

y el carcter desenfadado lo permiten, convierten esta actividad, en algunos momentos, en un recurso cercano a la dramatizacin. Dramatizar es la actividad en la que uno o varios personajes desarrollan la accin, a travs de monlogos y/o dilogos, valindose no slo de la palabra, sino del gesto, la mmica, los ademanes, la expresin corporal toda. Los alumnos, a diferencia del teatro, pueden utilizar espontneamente el lenguaje59. Para Mara Jos del Ro la dramatizacin se parece mucho a la representacin de papeles, pero requiere un menor grado de espontaneidad (...). No obstante, la dramatizacin puede ser un camino intermedio hacia situaciones ms naturales para aquellos alumnos que tengan dificultades notorias para participar en representacin de papeles. Una variante interesante consiste en planear situaciones intermedias en las que los alumnos ms espontneos improvisan, mientras otros recitan su papel previamente memorizado60. En la dramatizacin los personajes pueden ser marionetas o tteres, lo que resulta muy atractivo para los nios pequeos, o los propios alumnos como actores61. Por tanto, utilizar marionetas puede servir de ayuda a los tmidos y reservados para desarrollar su capacidad creativa. Los muecos actan como catalizadores y son un medio para expresarse y establecer relaciones62. La simulacin es otro de los recursos indicados para el desarrollo de la comunicacin oral en los alumnos. Este concepto encaja perfectamente -seala Lpez Valero63- con el de dramatizacin, tal como la entiende Juan Cervera: Proceso de transformar en drama aquello que originalmente no lo es. O sea, de transformar en accin convencionalmente repetida lo que de por s no es ms que un hecho real, un hecho imaginario, una narracin, un estado de nimo, etc. La dramatizacin es un gigantesco proceso de codificacin mltiple que se sirve de los distintos recursos expresivos, de los distintos cdigos, de nuevas concepciones64. De esta idea deduce Lpez Valero, en el artculo citado, que cualquier simulacin es una dramatizacin, aunque en nuestro caso nos interesa sobre todo la de situaciones comunicativas como pueden ser las frmulas de cortesa, o escenas de la vida cotidiana: un mercado, hablar por telfono, la consulta de un dentista, azafatas y pasajeros en un avin, etc..... Para que esto se produzca es preciso que el alumno sienta la necesidad de contar. Es necesaria la motivacin en el nio para que desarrolle su imaginacin y practique su cdigo lingstico con temas de su inters, no imponindole situaciones ajenas a su mundo65. Realizaramos de esta manera juegos de dramatizacin en los que los nios representaran situaciones de la vida real en sus diversos aspectos de comunicacin oral, asumiendo los roles o papeles de otros seres como propios, actuando de forma similar e incluso identificndose con ellos. Una forma especial de habilidad comunicativa es la lectura dramatizada que constituye una interesante actividad ya que permite la intervencin conjunta de varios lectores. La distinguiremos de la dramatizacin realizada de memoria, sobre el escenario, con maquillaje y vestuario, es decir, del teatro. Para Benjamn Snchez66 la dramatizacin leda tiene algunas ventajas como: despertar en los alumnos el inters por la lectura dentro de un proceso fcil, mejorar progresivamente la expresividad y comprensin lectoras y favorecer la disciplina y cooperacin entre los alumnos. Relacionada con esta tcnica, Guerrero Ruiz y Lpez Valero, sealan, entre los posibles ejercicios de dramatizacin, leer un poema entre dos: uno lee y el otro gesticula. Para una mejor entonacin del alumno, el profesor puede leer el texto, en primer lugar, como modelo comunicativo e intermediario en el aula.

Despus de la lectura dramatizada, cada nio representa a un personaje, caracterizndolo, lo cual constituye un gran estmulo para continuar con futuras lecturas. El debate, en cierta manera, refleja una escenificacin y se asemeja a una puesta en escena por la polmica y el enfrentamiento que provocar reacciones en quienes no participan directamente en el debate, algo parecido a lo que ocurre en la dramatizacin. Incluso, la conferencia, segn Goffman, consiste en la ocupacin oficial y prolongada de una escena. Constituye una representacin, en el sentido teatral del trmino, a lo largo del cual el enunciador expone su punto de vista sobre un tema determinado67.

Il. de Felipe Lpez Salam para La leyenda de las palabras, de Juan Cervera (Valladolid: Min, 1983, p. 59).

La dramatizacin, comunicacin total


En el juego de libre expresin dramtica o en la dramatizacin el nio no representa una obra de teatro ya escrita y previamente memorizada, sino que improvisa -uso espontneo del lenguaje-, como actor y protagonista, sobre un texto no teatral: cuento, historia, situacin, vivencia, etc.68 con la participacin de todos los integrantes del grupo sin escenarios ni trajes especiales. En la dramatizacin y en el teatro, el nio puede no slo representar o simular una situacin o un personaje, sino tambin -y es lo que ms nos interesa- exteriorizar sus vivencias y mostrar sus fantasas, enriqueciendo con ello su capacidad expresiva. Al interpretar otros personajes, comprende las actitudes, los sentimientos y los modos de comportamiento de los dems. En este sentido, los ejercicios de Dramatizacin deben considerarse como previos a los de redaccin y como motivacin para la misma, con la particularidad de que el nio, de acuerdo con un criterio muy

difundido de Vygotski, se expresa oralmente en la Dramatizacin con ms amplitud y riqueza que cuando condensa su pensamiento para escribirlo, por la evidente superioridad de su capacidad de expresin oral sobre su capacidad de escribir69. Se produce una activa comunicacin pluridireccional entre ellos, a diferencia del carcter unidireccional del teatro representado ante un pblico por adultos o nios en un saln o local. Al dramatizar, el alumno entra en contacto con los dems compaeros, pero, al dirigirse al grupo y no a la otra persona de forma individual o unilateral, puede expresarse con mayor soltura e incluso desinhibirse de bloqueos personales porque se siente escuchado atentamente si ha logrado conectar con ellos. Tambin pueden los alumnos, especialmente desde el tercer ciclo de Primaria, escribir sus propios guiones a partir de textos referenciales o creativos, memorizarlos y ponerlos en escena, sobre todo en los niveles algo superiores -quiz a partir de cuarto de Primaria- no ya con una finalidad simplemente comunicativa, sino tambin de aprendizaje de determinados temas histricos, literarios, sociales, etc.70 As podra entenderse la representacin de cuentos, es decir, narrar un cuento o contar una historia que el nio ha ledo y le ha gustado forma parte de esa dramatizacin. A este respecto los profesores Guerrero Ruiz y Lpez Valero71 nos ofrecen una serie de experiencias relacionadas con la dramatizacin. Sirvan, como ejemplos, la nmero 4: Dramatizacin creativa y la nmero 84: Dramatizacin de poemas. A travs de la dramatizacin de cuentos, de la recitacin de poemas, etc. se desarrolla una correcta entonacin, diccin..., que repercutirn en la expresin oral, al mismo tiempo que el alumno enriquece su gusto literario y esttico y adquiere nuevos giros lingsticos. De esta manera, el nio aprende a expresarse y a desarrollar su creatividad e imaginacin porque el teatro hecho por los nios es uno de los mejores caminos para que la expresin infantil logre su mxima potenciacin72. Hay una dimensin colectiva de la expresin a travs de la representacin de papeles y comportamientos (roles) diferentes en interaccin con los dems sin sometimiento a reglas rgidas, que ayudar a erradicar la monotona escolar.

Recursos verbales y no verbales


La dramatizacin se sirve de recursos verbales y no verbales, predominando los de carcter verbal, es decir, los propios de la comunicacin oral, en su doble aspecto de hablar y escuchar. Segn M. Victoria Reyzbal, el lenguaje de los personajes de una obra de teatro es "oral", debe escribirse para ser hablado. Tanto la apelacin como el dinamismo de la accin o el soporte espacial requieren la oralidad ("oralizacin" verosmil) del discurso verbal, algo que no ocurre con las novelas, por ejemplo. Sin embargo, esta oralidad/oralizacin, con sus correspondientes elementos paralingsticos, incluso cuando est orientada en el texto escrito, permite diferentes juegos de interpretacin por parte del actor (o incluso lector), pues el mismo mensaje puede "decirse", como pidi en cierta ocasin Stanislavski, hasta de cuarenta maneras diferentes73. La dramatizacin posee, por tanto, un alto valor de aprendizaje comunicativo, tanto en el mbito personal individual, al constituirse el alumno en actor-emisor de un mensaje, con independencia del grado de formalidad de la dramatizacin, como a nivel de grupo ya que,

como todo acto de comunicacin, implica un receptor, en este caso, de ndole colectivo, el resto de los compaeros del aula. En consecuencia, en la dramatizacin no hay espectadores. Los participantes, los miembros de la clase, el grupo son los nicos testigos de esta actividad pedaggica. Por consiguiente, no es necesario aprender complicadas tcnicas del arte de representar74. En la dramatizacin juegan un papel importante los elementos complementarios de la comunicacin oral: los gestos, la expresin del rostro, las posturas del cuerpo, el movimiento de las manos, factores que en otras habilidades de comunicacin oral, por ejemplo hablar por telfono, no se producen, aunque se intensifiquen otros. Por supuesto, los contrastes del tono de voz, los silencios significativos,... tambin forman parte de la dramatizacin que se presenta como un medio para el desarrollo personal del alumno y de sus destrezas lingsticas pues la aportacin ms significativa de la Dramatizacin en la tarea educativa se realiza a travs de la funcin expresiva o comunicativa. En ella, los participantes estimulan y desarrollan verbal y no verbalmente su capacidad comunicativa75. Dentro de esta lnea de anlisis comunicativo, el profesor Lugarini realiza una reflexin que trasladamos al mbito de la dramatizacin: El habla se encuentra generalmente asociada a situaciones comunicativas caracterizadas por la co-presencia de los interlocutores: normalmente se habla de situaciones "cara a cara". En este tipo de situaciones, en la determinacin del sentido del discurso intervienen otros medios de comunicacin no verbal: la mmica facial, el uso de la mirada, gestos y posturas que se realizan de acuerdo con reglas y convenciones conocidas, interpretables por el interlocutor y que ayudan a sostener y amplificar el mensaje emitido por el hablante, favoreciendo su comprensin76. Vemos, pues, que la dramatizacin es la habilidad ms completa, plena y total de expresin ya que en ella confluyen diferentes lenguajes. La singularidad educativa de la dramatizacin consiste en reunir de forma coordinada y simultnea los tipos de expresin lingstica, corporal, plstica y rtmico-musical que tienen su ejercitacin separada en los programas escolares. Slo en la dramatizacin se ofrece la oportunidad de cultivarlos conjuntamente y adems con el atractivo ldico como motivacin77. Y en otra obra, el propio Juan Cervera asevera que la gran oportunidad de la dramatizacin estriba en poder servirse de todos estos recursos expresivos para la creacin del juego dramtico y poder exhibir el conjunto resultante en el teatro. Desde el punto de vista pedaggico es difcil imaginar otra actividad que coordine y potencie tanto los tipos de expresin en un contexto de juego y de constante motivacin. Cierto que cada uno de estos tipos de expresin es cultivado en su rea de forma independiente. Pero aqu aparecen coordinados y al servicio de la creatividad78. Igualmente, expresado con otros trminos, el teatro es voz, armona, ritmo, forma, color, volumen, pensamiento e intercomunicacin. Por lo tanto, est relacionado con todas las reas del curriculum. Debe, por lo sealado, ser materia interdisciplinaria en el curriculum escolar79. Este mismo autor, Garca del Toro, aade despus que las dramatizaciones en el aula, siempre y cuando estn relacionadas con el mundo que rodea a los nios, tienen un gran valor porque les permite participar en ellas y son de suma utilidad en materias como historia, tica y geografa humana. Estamos de acuerdo con todos estos autores -adase Lpez Valero y Prez Gutirrez en el artculo citado- en su planteamiento del enfoque dramtico como vertebrador de las distintas reas del currculum a travs de la comunicacin.

Lenguaje y dramatizacin
Todos sabemos que la Lengua posee dos funciones esenciales para la vida del ser humano. Por un lado, la de comunicarnos y, por otro, la de propiciar la reflexin mental, haciendo posible que seamos capaces de razonar, imaginar, crear... Podramos definir la comunicacin como hacer cosas con palabras; pero no sera totalmente correcto ya que la comunicacin va ms all del habla. Tenemos comunicacin en las pantomimas, performance, etc., artes expresivas y comunicativas que no contienen ni una sola palabra. El texto no es siempre imprescindible en la dramatizacin. Como ejemplo podemos observar las improvisaciones. Carmen Carballo80 distingue entre improvisaciones generales, en las que no existe tiempo de preparacin y el lenguaje utilizado es espontneo y puede no haberlo e improvisaciones de conflicto, donde existe un tiempo de preparacin y el lenguaje se lleva ms o menos pensado. En sntesis, la comunicacin es esencial. En palabras de Stanislavski (Un actor se prepara), si la comunicacin entre dos personas es importante en la vida real, en la escena, lo es diez veces ms. Pero no podemos obviar que la Lengua es una herramienta importantsima para la imaginacin -forma parte de la segunda funcin indicada- que permite aflorar la creatividad de nuestros alumnos, hacindolos ms capaces de responder y estar atentos a los estmulosrespuestas trabajados en la improvisacin, dotndolos de confianza, seguridad, soltura y naturalidad. La imaginacin es un vehculo primordial para hacer al alumno ms autnomo. Conjugar la imaginacin y la lengua supone que sta no tenga que estar en conexin directa con la situacin inmediata. Imaginamos el pasado o el futuro y lo interpretamos en el presente. Adems, utilizar la Lengua implica no slo hablar, sino tambin escuchar y concentrarse en el hablante, caractersticas siempre presentes en el escenario. Digamos algo sobre la importancia de escuchar. Se habla frecuentemente de aprender a hablar en una clase de lengua, pero nunca de aprender a escuchar, como si esta segunda actividad, que depende de la primera, se diera por supuesto (Lothe, 1995: 42), citado por Antonio Mendoza, Amando Lpez y Eloy Martos, quienes aaden que en el aula no slo se escucha la informacin del maestro; debe ensearse a escuchar en las situaciones comunicativas concretas y diversas que se desarrollan en ella81. Una de estas situaciones sera la dramatizacin, cuya atenta escucha es imprescindible para su seguimiento y comprensin. De este modo, paliaremos en lo posible la preocupante falta de atencin de los nios debida quiz, entre otros factores, a la ruidosa sociedad en que vivimos y al automatismo con el que se colocan ante el televisor.

Il. de Felipe Lpez Salam para La leyenda de las palabras, de Juan Cervera (Valladolid: Min, 1983, p. 88).

El aprendizaje del lenguaje ha estado siempre presente en las escuelas como algo de vital importancia. Supone el desarrollo de una serie de hbitos, tcnicas o habilidades automatizadas. En la dramatizacin este aprendizaje se sita, por un lado, en las tcnicas de cmo dirigir y utilizar el habla (tcnica vocal) y, por otro, en la correccin de los defectos de pronunciacin, vocalizacin, gramaticales, etc. Stanislavski escribi: un actor debe saber hablar82. Ello implica multitud de aspectos como son la diccin, el desarrollo de la voz,... As, cuando trabajemos con nuestros alumnos, deberemos corregirles los defectos de sonidos silvantes, susurrantes o retumbantes, algo que en la enseanza habitual de la escuela no se hace. La lengua natural que adquieren los alumnos posee vulgarismos y matices dialectales (dejes y acentos) que debemos intentar modificar en la dramatizacin donde el habla debe ser correcta y cada consonante, lo ms expresiva posible (Sergueievich). Tambin debemos tener en cuenta el tempo-ritmo, presente siempre en el habla de un actor, que analizar su texto cuidadosamente para averiguar dnde se sitan los cambios y cmo deben ser ya que un tempo-ritmo demasiado acelerado o lento puede destruir la obra. Muchos nios cuando empiezan en el teatro, se suben al escenario y tratan de soltar su texto lo antes posible. Ah es donde debemos hacer hincapi, sabiendo que la irregularidad en los ritmos es ms perceptible en actores de determinadas regiones. Por ejemplo, en Almera, generalmente se habla de forma rpida y, al expresarse, hay una tendencia a correr, los nios se atropellan y no se les comprende bien. Intentaremos que haya una evolucin de la secuenciacin natural del habla y que el nio la traslade a su vida real. De hecho, quienes realizan dramatizaciones poseen, en su mayora, una mejor pronunciacin y vocalizacin ya que se detienen en el anlisis del lenguaje y, en su momento adecuado, tambin de la gramtica. Para los dramaturgos, la lengua es fundamental. Stanislavski escribi: El actor debe crear la msica de sus sentimientos sobre el texto de la obra y aprender esa msica con las palabras del papel. Slo cuando omos la meloda de un espritu vivo podemos apreciar totalmente los mritos y la belleza del texto, as como lo que ste esconde83. Si queremos ensear la lengua, utilizando como uno de los recursos la dramatizacin o el teatro, propondremos a los alumnos que escriban su propio texto o guin. Para ello debern documentarse, leer distintos libros, revistas o peridicos, pasar encuestas a los diferentes personajes que ellos deseen ver reflejados en su obra, analizar su habla, si cometen errores, etc., lo que les ayudar al aprendizaje de su propia lengua84. Mediante la lectura expresiva aprender el nio en clase a marcar las pausas de las que depende el sentido de la frase, a meterse en el papel, es decir a identificarse con su personaje, haciendo propias sus

intenciones comunicativas. El papel del profesor ser el de regular y dirigir la transmisin de significados y sentimientos. Para ello orientar a los alumnos sobre cmo entonar un texto, qu sentido darle, etc., proponindoles situaciones de trabajo que abarquen desde la utilizacin del lenguaje espontneo hasta el del guin u obra. Tambin en la dramatizacin podemos ofrecerles modelos -el propio maestro-, no para que los imiten de forma mecnica e inconsciente, sino para que sirvan de gua en el proceso de aprendizaje de la comunicacin oral. A veces, pretendemos que los nios solos, tal vez esperndolo todo de la ciencia infusa o de sus intuiciones, mejoren el nivel de su habla y/o escucha. La enseanza de la lengua, mediante la dramatizacin y el teatro, se ocupar tambin de la tcnica vocal a travs de variados ejercicios, en forma de juegos, como: trabajo con slabas, diferentes sonidos, onomatopeyas, trabalenguas, etc. que ayudarn al nio a mejorar su aparato fonador y a realizar su habla correctamente, tanto en el aula como en su vida familiar y social. Las formas correctas que vaya adquiriendo, deber automatizarlas con la prctica. Junto a este concepto de automaticidad, nos encontramos con el de adaptabilidad. Cuanto mayor bagaje y posibilidades de comunicacin posea el alumno, mejor podr adaptarse a unas situaciones o a otras. El nio-actor debe poseer una gran capacidad de adaptabilidad porque, por ejemplo, se le puede presentar la situacin de olvido del texto y tendr que desenvolverse lo mejor posible para improvisar. Si posee un buen dominio del lenguaje y conocimiento del sentido del texto, podr salir airoso de la situacin. De esta manera, mediante la introduccin de nuevas metodologas con las que el nio se sienta identificado, lo motivaremos para interesarse por la lengua y tambin por el teatro.

Dramatizacin y objetivos comunicativos


Los docentes constatamos que determinados alumnos no se expresan bien o participan muy poco en la vida de la clase o incluso no pueden contestar a una pregunta delante de sus compaeros. El juego teatral, por las posibilidades de expresin libre que ofrece, puede conducir a estos nios a liberarse. En efecto, el alumno constata, de pronto, que es escuchado, que tiene una audiencia, que sus palabras provocan la reaccin del grupo o del interlocutor y, en ese momento, el nio percibe que es alguien, que tiene sus ideas y que puede comunicarse por los gestos y por la palabra. A partir de la consecucin de este objetivo, podr mejorar ms fcilmente los dems objetivos relacionados con la comunicacin oral. Adems, por la prctica del dilogo espontneo o preparado en el marco del juego dramtico, ser capaz de desarrollar muchas de las habilidades de comunicacin oral: presentarse, dar las gracias, despedirse,... adaptando su expresin a las diversas situaciones y circunstancias. Segn lvarez Nvoa85, antes de la dramatizacin propiamente dicha, conviene introducir ejercicios de diccin y vocalizacin, evitando los estados de tensin a base de relajacin. Con la lectura de textos seleccionados se practicar la correcta realizacin de los fonemas, en los sonidos que constituyan la norma culta de la zona en la que se trabaje y con el respeto a las peculiaridades, aunque puede compararse con la norma castellana de la meseta para dominar los dos registros. Al tiempo que se practica la diccin, debe atenderse a la vocalizacin, sin afecciones, pero tratando de lograr la mayor claridad en la emisin y

una buena colocacin de la voz. Respecto a la entonacin, el alumno, previas nociones sobre los valores suprasegmentales, debe realizar la lectura y recitado de textos de distinto carcter. Despus de esta fase y de cara al reparto de los personajes de la dramatizacin o del teatro, conviene leer el texto, en su totalidad si es breve, o un acto en cada sesin si es de duracin normal, para que todos se familiaricen con el mensaje antes de iniciarse su anlisis. Deben turnarse las voces, de forma que todos lean, al menos una vez, el papel de todos los personajes. Posteriormente, el profesor solicita la lectura de quien le interese para un determinado papel. Estas lecturas sugieren imgenes, dan ideas; uno escucha y surgen sin hacer nada por provocarlas. Por medio de la dramatizacin, como una de las tcnicas del lenguaje oral, el nio podr conseguir los objetivos propios de este aspecto lingstico: -Enriquecer el vocabulario. -Adquirir mayor soltura, claridad y precisin en los trminos. -Mejorar la pronunciacin y el tono de voz. -Intensificar el desarrollo de la imaginacin creadora, la originalidad y el poder de invencin. -Proporcionar oportunidades de actuar y manifestarse a todos los alumnos, de acuerdo con sus diferencias individuales86. Pero seremos conscientes los docentes, de acuerdo con M. Victoria Reyzbal en la obra citada anteriormente, de que no se trata de hacer directores, escritores, actores,... sino de "utilizar", en nuestro caso, el teatro como un contenido ms (un medio, un gnero, una tcnica, etc. de comunicacin integral) en el proceso de formacin de los alumnos. Reseamos, finalmente, una serie de aspectos de comunicacin oral, retomando lo expuesto por Garca-Caeiro et al.87, que inciden en la buena interpretacin de un personaje teatral, ya sea por medio de la representacin o a travs del teatro ledo: -Interpretar con fidelidad los signos de puntuacin. -Entonar de forma clara para ser entendidos debidamente. -Intervenir en el momento preciso para no romper el ritmo de la interpretacin. -Conocer bien el texto en general (y si es posible la obra) y nuestro personaje en particular, para poder interpretarlo correctamente. -Dar expresividad a la interpretacin. -Identificarse con la psicologa del personaje al hacer la interpretacin.

Conclusin
Si los alumnos dramatizan su mundo socioafectivo de forma libre y creativa, esta actividad constituir un excelente medio para el desarrollo y perfeccionamiento de la comunicacin oral y, al mismo tiempo, su propia manifestacin ya que, al utilizar esta tcnica, hacen uso de la palabra junto a otros recursos. Al hablar, de alguna manera, se interpreta si se siente vivamente la idea o el sentimiento que se expresa, lo que acerca a la dramatizacin, habilidad en la que este clima intercomunicativo (hablante-actor/oyenteespectador) es fundamental para superar timideces por su carcter ldico. La dramatizacin, favorecedora de la creatividad, imaginacin y espontaneidad, hace a los alumnos ms flexibles y tolerantes con las opiniones de los otros. Ello, junto a la soltura, claridad y

precisin expresivas, repercutir positivamente en la comunicacin oral. Asimismo, el teatro, como tcnica que aprovecha y hace suyas diversas formas de expresin concretas y previamente establecidas -en funcin de los personajes, poca y lugar en que se desarrolla la accin-, tiene relacin con la comunicacin oral, pues favorece la comprensin de diferentes modos de expresin. La interrelacin que se da entre dramatizacin y comunicacin oral incidir armnicamente en el proceso de enseanza-aprendizaje de tales estrategias si evitamos que sus posibilidades sean infrautilizadas, como modelos comunicativos, ya que en ocasiones creamos un espacio-tiempo ldico-festivo, pero no integrado y plenamente sistematizado en la didctica de la comunicacin oral. Y as, por el contrario, los alumnos construirn su mundo comunicativo de forma conexa y coordinada, utilizando la dramatizacin, como elemento indispensable e inseparable de la comunicacin oral.

Nanas y primeros juegos mmicos: la mediacin imprescindible del adulto


Pedro C. Cerrillo88
En el conjunto del Cancionero Popular Infantil espaol hay dos tipos de composiciones en las que la mediacin del adulto, que interviene como emisor de las mismas, es imprescindible. Son las nanas (o canciones de cuna) y los llamados primeros juegos mmicos. En ambos casos, el papel de emisor principal de la tonada o cantinela (recordemos que su transmisin oral) lo desempea un adulto (a veces ponindose en el lugar del propio cro), siendo los destinatarios los nios ms pequeos, pues su tiempo de ejecucin es el que va desde el mismo nacimiento del cro hasta el momento en que empieza a ser capaz de expresarse oralmente con cierta autonoma; no obstante, ello no impide que sigan practicndose despus, aunque con un importante cambio de papeles en los nios intervinientes, que ya no sern tan pequeos: en esos casos, los nios, adems de destinatarios, pasan a ser emisores para, en clara actividad mimtica del mundo adulto, acunar o hacer jugar, con esas primeras actividades gestuales -acompaadas por la correspondiente cancin- a sus hermanos menores o a sus muecos. Las nanas89 son canciones populares en las que podemos percibir casi las primeras palabras que se le dicen al nio pequeo; en ellas, la voz y el ritmo con que el adulto emite y acompaa la cancin dan lugar a una msica y a un movimiento muy especiales, msica y movimiento de arrullo, con que se pretende ayudar al nio pequeo a conciliar el sueo. Enzo Petrini dijo que la nana es: Una mezcla de voz, de canto, de ritmo, en que el movimiento de arrullo ocupa el lugar de la antigua danza. Era a

menudo todo lo que poda ofrecer una madre a su hijo.90

En la tradicin espaola de la nana, el emisor casi siempre es una mujer muy cercana al entorno familiar del chico. La nana es, pues, un gnero femenino: madres, tas, abuelas o nodrizas cumplen, de manera singular y -a veces- apasionada, un emotivo papel: el de arrulladoras que ayudan al nio a dormir; su presencia es, en ocasiones, explcita:

Duerme, nio chiquito, durmete y calla, no le des a tu madre tanta batalla.

En otros casos, sentimos esa presencia femenina, aunque no sepamos exactamente quin pudiera estar tras la voz que entona la cantinela:

Durmete, mi nio, durmete ya, que me duelen las piernas de tanto bailar.

En cuanto al adulto-varn, en los casos en que aparece en la nana, no suele intervenir directamente, sino que, al contrario, se tiende a sealar su ausencia:

Este nio tiene sueo, no tiene cama ni cuna. A su padre carpintero le diremos le haga una.

Por otra parte, las nanas ofrecen dos llamativas singularidades en el modo en que se comunican, teniendo -por tanto- al adulto como principal interviniente: por un lado, el ritmo de arrullo acompasado y suave con que se acompaa el texto que se canta o que se dice, y que suele marcarse con unos estribillos muy concretos: ea, ea, ea; ea la nana, ea la

nana; a la ro, ro, ro, ro; a la nea, nea; arrorr, arrorr, etc. Y, por otro lado, la apelacin explcita que el adulto hace al nio o la nia a quien se quiere dormir: Durmete, nio mo...; Duerme, lucero...; Durmete, nio de cuna...; Durmete, nio chiquito..., etc. Estas apelaciones llegan a ser, a veces, severas advertencias, en tono imperativo; es en estos casos cuando suele aparecer la conocida figura del coco:

Durmete, nio mo, que viene el coco, y se lleva a los nios que duermen poco.

Pero el tono familiar y afectivo es el que suele dominar en estas composiciones; incluso estando citndose al coco:

Las mujeres de la sierra, para dormir a sus nios, en vez de llamar al coco, les cantan un fandanguillo.

Los juegos mmicos, por su parte, son un especial tipo de tonadas que el adulto cuenta o canta al nio pequeo, ejecutando con l, o junto a l, una accin o un juego, cuyo componente ldico es esencial, aunque -a menudo- va implcito tambin un deseo de que el nio vaya aprendiendo una serie de movimientos o gestos bastante elementales, como giros de mano:

Cinco lobitos tena la loba cinco lobitos detrs de una escoba. Cinco tena y a cinco cri, y a todos los cinco tetica les dio.

Braceos:

Nadaban, nadaban, nadaban los patos; nadaban, nadaban, y no se mojaban.

Palmadas:

Palmas, palmitas, higos y castaitas, azcar y limn, para mi nio son.

Tambin hay juegos mmicos para darse con una mano en la cabeza, para contar con los dedos, para abrir y cerrar una mano, para hacer caricias, para ejercitar los pies, para hacer cosquillas, para balancearse, etc. Pero, junto a sos, tambin son juegos mmicos otras tonadas, transmitidas igualmente por un adulto, dirigidas a nios no tan pequeos, ya que suelen necesitar para su interpretacin de la intervencin directa del nio destinatario, aunque, por supuesto, sin autonoma:

Esta barba, barbar; esta boca, comer; esta nariz, narigueta; este ojito, pajarito; este otro, su compaerito; y pum!, tope borreguito.

(En su ejecucin, el adulto intenta -sin conseguirlo siempre- que sea el nio quien intervenga en la segunda parte de cada verso, tras la pausa de la coma, que, en este caso, es ms prolongada de lo habitual). Como las nanas, estos primeros juegos, son -de algn modo- prcticas rtmicas y, en muchas ocasiones, ldicas, que acompaan cada uno de los textos que se transmiten, que tienen su base en la oralidad y con las que el nio tiene relacin casi desde el mismo momento de su nacimiento. Tambin, como en las nanas, en los primeros juegos mmicos

el nio es el receptor de la cantinela, correspondiendo al adulto la labor, imprescindible, de ejecutarlo. Los psiclogos han estudiado la citada intervencin del adulto, logrando pruebas que permiten afirmar que el nio, en sus primeros aos, ya tiene un grado mnimo de acercamiento a algunos hbitos del intercambio social, lo que le ayuda a mostrarse como un ser activo capaz de buscar y exigir estmulos, as como de organizar los mensajes que le van llegando. Hay, efectivamente, una comunicacin entre el adulto y el nio que, en el caso de las nanas y los juegos mmicos se manifiesta en canciones y juegos de una gran riqueza expresiva, en los que hay elementos folclricos y, tambin, literarios. Adems, no debe sorprendernos esta intervencin del adulto en la transmisin y pervivencia de composiciones especficamente infantiles. Se podra argumentar, al respecto que, como son de transmisin oral, es la colectividad en su conjunto la protagonista de esa cadena hablada; pero conviene recordar que la intervencin del adulto es imprescindible en el proceso lector infantil, y que -adems- es el origen de algunos libros infantiles de difusin universal. As, tanto Charles Perrault como Hans Christian Andersen tenan por costumbre contar sus cuentos a algunos nios antes de escribirlos definitivamente; incluso otras obras literarias, hoy clsicos de la Literatura Infantil y Juvenil, como La isla del tesoro (de Robert L. Stevenson), o Pipa Mediaslargas (de Astrid Lindgren), o El Mago de Oz (de J. M. Barrie) nacieron a partir del relato oral de un adulto (que era el propio escritor en cada caso), y que l mismo contaba a uno o a varios nios. Gabriel Garca Mrquez (en La poesa al alcance de los nios91), remontndose a sus aos de escolar, mostraba su respeto y su cario por el oficio de maestro, cuando recordaba como un ser inolvidable a la maestra que le ense a leer a los cinco aos; fue ella dice- quien nos lea en clase los primeros poemas que me pudrieron el seso para siempre. Es la fascinacin de la oralidad, que se deriva en buena medida del ritmo, que tiene la funcin, entre otras, de poner al lector, en este caso al oyente, en situacin de escuchar lenguaje imaginario, y en consecuencia, de colocarlo en condiciones de "aceptar" ese lenguaje. Pero, aparte de todo esto, el ritmo, por su naturaleza elemental, ejerce sobre el lector un cierto gnero de fascinacin o de sugestin92. La fascinacin de lo oral, en donde debemos buscar el origen de muchas de nuestras lecturas. Probablemente no existan otras composiciones de tradicin popular, en las que la cadena hablada se transmita de mayores a pequeos de un modo ms exacto que en las nanas y en los que ya llamamos primeros juegos mmicos.

Intertextualidad y juego con la lengua en Carlos Murciano: a propsito de Un ave azul que vino de las islas del sueo
Carlos Sanz Marco93
En Carlos Murciano hay tersura de expresin, calidad de

pensamiento y bsqueda temtica del nio con intentos constantes de acercarse a l y de invitarlo a pensar. Es admirable el esfuerzo de Carlos Murciano por acercarse al nio manteniendo alto el nivel de calidad de la poesa infantil. Juan Cervera Borrs

Introduccin
Queremos, con estas lneas, aportar nuestro reconocimiento al magisterio del profesor D. Juan Cervera Borrs por varias razones. En primer lugar, por el entusiasmo pionero en apoyar toda iniciativa docente e investigadora relacionada con la Literatura Infantil y Juvenil, a lo largo de su extensa vida profesional, y desde las aulas de Educacin Infantil hasta los cursos de tercer ciclo. En segundo lugar, por haber producido una bibliografa tan acertada y oportuna en unos momentos en los que la literatura para nios y jvenes, en las aulas universitarias, precisaba de referencias tericas ordenadas. En tercer lugar, por habernos animado a compartir, a lo largo de muchos aos, puntos de vista relacionados con el estmulo lector en las aulas, la necesidad de formar maestros y licenciados curiosos y sensibles ante las lecturas infantiles y, sobre todo, habernos contagiado su talante participativo en toda actividad -cursos de perfeccionamiento, congresos, debates, jornadas, simposios, etc.- que pudiera favorecer la difusin y conocimiento riguroso de la Literatura Infantil94. Tambin la eleccin de Carlos Murciano como motivo de comentario responde al respeto y admiracin que el profesor Cervera mostraba, hacia l, en sus clases. As lo deja patente la cita que encabeza este texto y las pginas que le dedic en su ltima obra95. Este trabajo forma parte del programa desarrollado en la asignatura Didctica de la Literatura Espaola. El comentario de texto. Se trata de una asignatura optativa, en los planes actuales de formacin inicial para maestros de cualquier especialidad, y con una consideracin acadmica de cuatro crditos. El profesor Cervera pens que era conveniente presentar en ella textos de autores espaoles dedicados a literatura para nios y jvenes, dado que la asignatura de Literatura Infantil tan slo es troncal -obligatoria- para los futuros especialistas en Educacin Infantil96.

Il. de Fernando Gmez para Un ave azul que vino de las islas del sueo, de Carlos Murciano (Madrid: Hiperin, 1996, p. 33).

Recogemos y presentamos parte del programa desarrollado en la misma y agradecemos a los estudiantes matriculados su respuesta y colaboracin para una prctica docente reflexiva y crtica.

El juego potico con la lengua en la Educacin Primaria


El inters por la poesa espaola para nios se est manifestando de manera sobresaliente, en las recientes publicaciones que en el momento de revisar estas lneas estn ofreciendo determinadas editoriales. Especialmente en la modalidad de antologas y algunas de ellas con atractivos campos temticos en sus ndices97. Del currculo lingstico para la Comunidad Valenciana resaltamos aquellos fragmentos dirigidos a la educacin literaria y que sustentaron nuestras propuestas didcticas relacionadas con el texto potico a lo largo de la asignatura98. La seleccin de textos debe otorgar la posibilidad de gozo y de diversin con la lectura. En la etapa primaria, contemplar la literatura como un juego con la lengua, asociada a situaciones de recreo, es plenamente coherente. Ofrecer la lengua como un elemento ms para jugar es una perspectiva atractiva para el alumnado puesto que lo introduce en un tipo de comunicacin ldica e interactiva entre autor y receptor . Juego con la lengua: con las formas lingsticas, con el marco enunciativo, con las formas grficas. Discutimos, con los estudiantes, los propsitos que se derivaban de tales indicaciones y pasamos a conocer las recurrencias habituales en la poesa para nios acudiendo al magisterio del profesor Cervera.

Las recurrencias en la produccin potica para nios


Antes de decidirnos por la eleccin de Carlos Murciano, como motivo de estudio monogrfico, consideramos, como ya hemos dicho, la conveniencia de constatar las lneas generales que presiden la obra potica para nios y que el profesor Cervera seala, aunque sin pretensiones definitivas. Nos interesaba verificar si los autores cuyos textos bamos a compartir reflejaban, al menos algunas de las advertidas. Reproducimos, a continuacin estas lneas generales para pasar a desarrollar aqullas ms evidentes recogidas en el ltimo de los ttulos de nuestro autor. En cada una de ellas ya incorporamos, como muestra, uno de los ejemplos que se confirmaron con nuestra lectura99. Presencia reiterada de animales con personalizacin como medio de aproximacin (al receptor infantil) ROMERO YEBRA, Ana Mara: Hormiguita negra. Hormiguita, elefante, jirafa, lagartija, gorrin, bho, pez, gato, caracol, saltamontes, mariquita.

Hoy me ha dicho la jirafa: Cuando acabes de estudiar, jugaremos en el parque. Y yo har de tobogn

p. 7

Recurso a villancicos navideos marcados por el factor humorstico y adems con intencin humanizadora y comunicativa ALFARO, Jos Javier: Magiapalabra. Villancico de los nmeros, villancico de las vocales, villancico de las cuatro letras, villancico del arco iris, el beln de la escuela.

A las doce menos diez

Entre el algodn del cielo Iba un ngel del beln Ordenando en un papel Un cometa y mil luceros. A, E, I, O, U, que va, en diez minutos, a nacer Jess.

p. 16

Intento de llegar al nio por el juego de palabras, unas veces rebajando el discurso a su supuesto nivel (de comprensin), otras enaltecindolo poticamente FUERTES, Gloria: La selva en verso.

La cabra cabreada est muy delgaducha, ni come, ni bebe, ni se ducha. La cabra cabreada, cada vez ms delgada. La debilidad enloquece, la cabra est como una cabra, ni engorda ni crece.

p. 96 URIBE, Mara de la Luz: Las cosas de tu cuarto.

ste era un cajn secreto que jams estaba abierto. Tena tambin su llave y si hablaba, era en clave. Deca: Tengo un torceto y lo guardo muy pelmeto

porque si dlmefe el dueo me garncara el gormezo.

p. 20100

Il. de Fernando Gmez para Un ave azul que vino de las islas del sueo, de Carlos Murciano (Madrid: Hiperin, 1996, p. 8).

Recurso frecuente a la Literatura Infantil, bien como repropuesta de textos folclricos, bien como dedicatoria o alusin a personajes supuestamente conocidos por el nio FUERTES, Gloria: La selva en verso.

Salieron cinco lobitos, los hijos de doa Loba, que dorman calentitos detrs de la escoba.

Un lobito trae la venda, otro trae el algodn, otro trae agua oxigenada otro frasquito de alcohol y el ms pequeo no traa nada, lloraba, lloraba, lloraba.

p. 88

-Cmo te llamas, pez? -Me llamo Anfibio Aletas para servir a Neptuno y a usted. -Qu respiras? -Agua, si respiro aire me ahogo. Yo tengo pies y manos. -Yo tengo escamas y branquias. -Dnde vives? -En el fondo del mar, matarile, rile, rile. -Dnde estn las llaves? -Matarile, rile, ra.

p. 48

Frecuente incidencia en la intertextualidad y en la citacin MURCIANO, Carlos: Un ave azul que vino de las islas del sueo.

Arroyo claro, fuente serena, dnde vas, nia ma, por la vereda? -A ver si ya ha venido la primavera.

p. 29

Predominio de lo narrativo y descriptivo sobre lo lrico, aunque con llamadas constantes a lo afectivo ROMERO YEBRA, Ana Mara: Hormiguita negra.

En la terraza de casa est parado el gorrin calentndose las alas con un rayito de sol. Picotea entre los geranios como queriendo comer. Ay, si le hubiera guardado las miguitas del mantel!

p. 9

Intento de crear ambiente ldico, ms con juegos de palabras que con juegos de representacin y movimiento MURCIANO, Carlos: Duende o cosa.

Norberto, el elefantiene los ojos ne-, pero la trompa blan-. Sentado en su silli-, toma sopas con hon-, chicle y chocolati-.

Es un tipo muy ra-. Cuando llueve se mosi no lleva para-. Y cuando tiene sue-, se queda dormidien su cojn de se-.

p. 26

Quieres naranja o ciruela? -Yo prefiero una ciranja; o, mejor una naruela

La Bufanda amarilla, p. 33

Vacilacin en el cuidado formal de la lengua FUERTES, Gloria: La selva en verso.

El jaguar acecha, el jaguar caza de odo, el perezoso lanza un silbido, el jaguar acecha, cuando iba a saltar sobre el osito recibi una flecha, patas arriba cay. No era una flecha, era una inyeccin, que le lanz, un explorador. El explorador doctor, cogi al oso perezoso

y lo llev a unas reservaciones, donde no haba jaguares ni leones. Porque el dulce perezoso es una especie a punto de extinguir, y los hombres de ciencia los protegen para vivir.

pp. 38-39101

Il. de Montse Ginesta para Duende o cosa, de Carlos Murciano (Zaragoza: Luis Vives, 1992, p. 27).

Esbozo de una leve tendencia a implicar la poesa para nios en cuestiones humanas, trascendentes y sociales MURCIANO, Carlos: Un ave azul que vino de las islas del sueo.

Por la libertad, Hombres y mujeres, unid parecere, luchad y luchad. Tiranos temblad, dice el mandatario del telediario. Preso en el pasillo, limn amarillo, responde el canario

p. 69

En su vivir no hay msica ni pjaros. Tan slo un silencio plensimo, interminable y hondo. Ni voces. Ni palabras. Pero lo dice todo. Lo que callan sus labios, lo pronuncian sus ojos.

p. 34

Breve perfil bio-bibliogrfico de Carlos Murciano


Carlos Murciano nace en Arcos de la Frontera (Cdiz), el 21 de noviembre de 1931. Aunque comienza a escribir en la adolescencia, ni sus estudios, ni su trabajo profesional apuntan inicialmente hacia el mundo de la Literatura. Posee el ttulo de perito, profesor e intendente mercantil. A sus horas de economista y padre de familia numerosa sabe sacarles el tiempo suficiente para ir confirmndose como creador de narrativa y poesa, as como crtico en abundantes colaboraciones periodsticas.

Se reconoce como un escritor-ro, es decir, abundoso, pese a que, dice ser lento es su hacer y riguroso. Cuenta con el Premio Nacional de Literatura Infantil (1982) concedido por la obra: El mar sigue esperando. La primera entrega potica del autor nos llega en 1985 (La bufanda amarilla) y con ella el premio de la CCEI. La segunda (La rana mundana) se publica en 1988 y tambin es premiada; en esta ocasin, en Padua-Italia con el Premio Europeo Pier Paolo Vergerio. Siguen a estos ttulos, entre muchos otros de prosa: La nia calendulera (1989), Duende o cosa (1990), y Un ave azul que vino de las islas del paraso (1996)102.

Intertextualidad y juego con la lengua en Un ave azul que vino de las islas del sueo
Tras el repaso de las caractersticas de la Poesa Infantil apuntadas por el profesor Cervera y advertidas en nuestras lecturas compartidas. Consideramos de inters profundizar en algunas de ellas que se manifestaran en el ltimo poemario de Carlos Murciano. Cabe resaltar que todo el libro es un prodigio de espontaneidad elaborada. En l se compendian los rasgos destacados por el profesor Cervera y, adems, con textos ejemplares. As, por ejemplo, nos encontramos con103: Animales Golondrina, Chicharra, Paloma, Caballito de mar, Unicornio, Cabrita, guila, Gallo, Mosca (en cada uno de estos poemas se ensayan diversas modalidades de expresin potica).

La golondrina ha vuelto cuando febrero hiela. La enga con su aroma a salvia y a verbena, con sus soles pajizos, con su cancin ms nueva. Le puso un telegrama: Vieja amiga, regresa

pp. 12-13

Sentadito al pie del lamo miraba el pjaro bobo cmo se llevaba el ro las lgrimas de sus ojos.

pp. 18-19104

Breve referencia a temas delicados (minusvalas), sociales o ntimos El columpio, La mudita, El olvido, La libertad.

El olvido es niebla. Como un humo espeso. Algo que ayer vimos y que ya no vemos. El olvido pasa como pasa el viento llevndose todas las cosas que fueron. El olvido es como un arroyo lento que arrastra palabras, memorias y sueos.

p. 57105

Il. de Fernando Gmez para Un ave azul que vino de las islas del sueo, de Carlos Murciano (Madrid: Hiperin, 1996, p. 66).

Juegos de palabras (polisemias y recursos fnicos) y creacin de jitanjforas Cuando digo, El pjaro bobo, El vuelve piedras, El felonio106.

Cuando digo la una y pico y el pico de un albail y el pico de una montaa y el pico de un colibr y el pico de mi pauelo, lo estoy diciendo por si picas y entras en el juego y hallas algo que aadir

p. 7

El felonio es un ser amarillo, de un slo colmillo y piel de serpiente; lleva siempre una vieja cartera, reloj de pulsera y un largo pendiente.

pp. 48-49

Poemas narrativos (cuentos rimados) Los dragones de La, La cabrita, Douglas el gorila, De cmo se le cur el hipo a Don Hipoptamo.

Douglas, el gorila, es un buen muchacho: enfurruaduillo, cabicabizbajo, gruoncillo, pero carioso y majo.

p. 63

El tambor redobla. La trompeta llama. La gitanera cruza por la plaza. Baila un gitanillo, canta una gitana, y un gitano abuelo les toca las palmas.

La cabrita sube sumisa, cansada, por la escalerilla de madera blanca.

pp. 54-55

Esbozo de textos complejos que obliguen al lector a entrar en la ambigedad y connotacin que caracteriza un texto retrico El ave azul, La hechicera, Las islas del sueo.

Guardas bajo tus prpados, en un cofre secreto, un ave azul que vino de las islas del sueo con las alas mojadas de temblor y silencio y en la punta del pico la semilla del verso.

p. 9

En este bosque vive la hechicera. En los rboles bulle y en las ramas. Como la luna, es cuatro veces bella y cabalga sobre una cierva blanca. ... Quien la sabe buscar, siempre la encuentra. En este bosque vive, en esta pgina.

p. 33

En qu mares remotos? En qu ocano inmenso? Junto a qu acantilados desvelan sus secretos? Islas que van bogando como barcas sin remos, rumbo a nunca se sabe qu insondables misterios.

p. 75

Intertextualidad y referencia a obras del folclore popular La viudita, La paloma, Lorenza, El conjuro107.

-Yo soy la viudita del Conde Laurel. No tengo marido. Jams lo tendr.

pp. 20-21

-Yo soy la viudita del Conde Laurel. No tengo marido, pero lo tendr.

pp. 22-23

Si a tu ventana llega una paloma, y llama a tus cristales, tmida y sola...

p. 45

-Tengo, tengo, tengo... -T no tienes nada. -Tengo una gatita despampirolada, superferoltica, rabilarguilarga.

pp. 14-15

Tengo una mueca vestida de verde. Se puso malita, le dio mucha fiebre.

pp. 40-42

Sobre el concepto de intertextualidad consultamos y confrontamos diversas fuentes y acepciones para acabar consensuando que hablaremos de intertextualidad cuando percibamos: la presencia de un texto en otro por citacin, plagio o alusin. No nos planteamos la posibilidad de estudiar la llamada intertextualidad restringida o interna (cuando las relaciones o referencias intertextuales son entre textos del mismo autor)108. En cuanto al significado de juego con la lengua optamos por ceirnos a algunas de las matizaciones recogidas en el currculo para la Educacin Primaria de la Comunidad Valenciana y presentes en la obra de Carlos Murciano109.

A modo de conclusin
Ya para finalizar queremos resumir, algunas de las opiniones manifestadas en la sesin de evaluacin de la asignatura. 1.- Las sesiones dedicadas al estudio de la poesa para nios en la asignatura precitada de Didctica de la Literatura. Comentario de textos, dejaron en los estudiantes la agradable sensacin de haber descubierto una faceta de la Literatura a la que no se le haba dedicado en sus anteriores estudios la menor atencin110. 2.- Tambin permiti apreciar las claves para la codificacin e interpretacin de un texto potico desde la perspectiva de la recepcin infantil. 3.- La unanimidad en cuanto que todo maestro debera leer aquellos textos que estn en las libreras, aulas y bibliotecas infantiles. 4.- Cmo hacer posible que estos textos lleguen a las manos de los lectores infantiles, a travs de qu estrategias y actividades de estmulo lector, de lectura comprensiva y placentera, de recreacin fue otro de los aspectos que centraron las reuniones lectivas. 5.- La demanda de otros autores y ttulos de poesa nos permiti elaborar guas de lectura y estimul a los estudiantes a consultar catlogos editoriales y fondos en las secciones infantiles de las Bibliotecas Municipales de Valencia. En resumen, toda una experiencia pedaggica animada por las pautas didcticas y los estudios del profesor Cervera -referencia obligada en Didctica de la Literatura Infantil- a quien reiteramos nuestro reconocimiento profesional y estima personal.

El universo literario de Ayes Tortosa


Carmen Garca Moreno

Profesora de Lengua y Literatura

Intensidad lrica en un mundo de nios


Aunque la produccin potica dentro de la Literatura Infantil sigue siendo escasa, son cada vez ms los autores que escriben para nios sin convertir esta actividad en un juego lleno de sonoridad y ritmo de forma exclusiva. Una profunda reflexin y un arduo trabajo camuflado con apariencia ldica y desenfadada preceden a unos versos en los que el nio es el inspirador y reclamo, el motivo y el objeto de la creacin literaria. De esta forma lo siente y lo expresa Ayes Tortosa. Granadina, mdica, puericultora, profesin que ejerci desde 1980 hasta 1985, y que abandon para dedicarse de lleno a la escritura sobre el mundo infantil. Actualmente colabora con asiduidad en prensa y en revistas especializadas. El amor pantesta que destila toda la obra de Ayes es una de las claves para acercarse a la lectura de sus libros. El animismo en plantas y animales, en objetos cotidianos que forman parte de su universo personal, envuelven su vida cotidiana, acompandola siempre junto a esa familia que lo es todo para ella en la vida real y en la de ficcin, que ocupa el primer puesto en su escala de valores y que constituye el pequeo universo del hogar. La experiencia de convertirse en madre la impuls definitivamente a plasmar por escrito numerosos detalles infantiles. Porque descubri, a travs de sus propios hijos, ese particular modo de vida que ella ama profundamente: el contacto con la naturaleza, el juego, el humor, la afectividad... Nos encontramos ante una escritora que descubre en los nios la infancia de su propio presente y lo convierte para ellos en lenguaje potico: Ayes escribe con el nio, lo integra totalmente en el juego potico, en un espacio en el que no existe la divisin de gneros literarios, slo la voz de la emocin. Y cuando nuestra poeta levanta la mirada para contemplar los ojos de Nana, su hija mayor, descubre que sigue viviendo una infancia feliz y prolongada, sin pasado, viva como aquellos personajes de sus primeras lecturas que protagonizaban los cuentos de Andersen; como Alicia, o el absurdo delicioso de Lewis Carroll; o como el pirata John Silver de Stevenson, con su poder para atraer a los nios, en los que produce una mezcla de fascinacin y miedo a la vez. Ayes propone un especial desorden en la infancia para cualquier actuacin artstica, entendido como una rebelda ante el orden estereotipado e impuesto socialmente. Cada persona tiene que ordenarse libremente, a su manera, no se puede anular o coartar la creatividad de los nios, sea cual sea su condicin, sexo o raza. Siempre con sentido del humor y un marcado optimismo, la obra de nuestra autora propicia el acercamiento social y la COMUNICACIN sin barreras fsicas ni intelectuales, fuera del tiempo y del espacio, en armona con el pequeo universo de lo cotidiano. Su obra publicada hasta el momento El corpus literario de Ayes Tortosa est formado por tres libros publicados por la Editorial Tagahi, en la coleccin Maese Gato: Versos, canciones y nanas para Nana (1993), Los Cuentos de Mara del Charco (1995) y Aires para un minuto

lento (1997). Todos ellos estn prologados por personajes que tienen alguna relacin con el mundo literario: el n. 1 por Luis Garca Montero, poeta y articulista, el n. 2 por Antonio Campos Muoz, catedrtico de universidad y ensayista y el n. 3 por Jos Espada Snchez, director de la revista literaria Extramuros. Maestros de ceremonia en la presentacin de cada libro que han captado la exquisita sensibilidad y el abanico de metforas e imgenes con las que Ayes Tortosa sorprende constantemente. Pero, ante todo, no se puede pasar por alto el concepto que nuestra autora tiene sobre la clasificacin ortodoxa de la Literatura por gneros. Para ella no existe la separacin neta entre narrativa y poesa, teatro o lrica. Constituyen formas de expresin que se entremezclan y conviven en armona en un mismo texto: un poema-historieta o un cuento potico son designaciones con las que nombrar algunas de sus producciones literarias.

Il. de Luis Arance para Los cuentos de Mara del Charco, de Ayes Tortosa (Granada: M.D.E. Ediciones, 1995, p. 31).

Versos, canciones y nanas para Nana, de 1993 data su 1. publicacin y constituye la expresin del amor convertida en lenguaje potico. Este libro se compone de 55 poemitas de estrofas heteromtricas, por lo general y, a su vez, de versos muy cortos e irregulares con respecto al cmputo silbico. La abundancia de onomatopeyas, aliteraciones, anforas, repeticiones y exclamaciones conforman una estructura de palabras en libertad, de marcado carcter ldico y humorstico. El ambiente es festivo, lleno de vida y optimismo, de llamadas a la sensorialidad a travs de metforas que imitan la espontaneidad infantil. En el inicio de su andadura potica la temtica se puede delimitar claramente. Es concreta, plstica, coloreada y viva: el sentimiento maternal; un humor tierno, de rpida pincelada; el disparate que provoca la sonrisa; un amor muy especial por los animales... El mundo del absurdo, el desorden con-sentido y el gusto por lo intil perfilan un panorama potico que dota de alas a la imaginacin, mariposa de los sentimientos.

La variedad temtica nos sorprende de un poema a otro, de la afectividad al humor, de las cosquillas al pantano seco y triste por culpa de una pertinaz sequa... Poemas de amor maternal, poemas-ancdota, poemas-juego, poemas-adivinanza, poemas-historieta, poemas de lo cotidiano en los que lo universal es lo local sin paredes, como afirmaba Miguel Torga en el prlogo a Cuentos de Montaa. El lector contempla el reflejo de su propio sentimiento entre las palabras y los silencios de cada poema, entre sus rimas y onomatopeyas combinadas en dulce mixtura. Es el momento en que se produce la cercana absoluta lector-poeta, nio y adulto, casi una fusin, un punto de encuentro nico e irrepetible, un campo neutral en el que se detiene el tiempo, concentrado en un pequeo espacio: el cuenco de unas manos: Cofrecillo de ilusin, / Caracola de los sueos / cuando se acerca a mi odo... (p. 14). Textos poticos que nos sumergen en la comunicacin afectiva, en la bsqueda del otro para descubrirse a uno mismo, para saberse e identificarse con el nio amado...; textos cargados de sugerencias a caballo entre la ilusin y el sueo, entre el misterio y la cercana, donde el protagonismo es para los detalles pequeos que esconden, a su vez, la grandeza de inmensas posibilidades; la afectividad, el minimizar el universo recogido en las manos de un nio, es una concepcin de la vida: es la fascinacin de Ayes por el mundo de la infancia. Pero hay un elemento conductor a lo largo de todo el libro que determina esencialmente la forma de ver la realidad que tiene nuestra autora. Es la mirada de Nana, su hija, la nia-poesa para su madre, la musa de cara redonda que inventa esquimales (pg. 62), con esos ojazos de carbn (pg. 58) y esa mirada que siembra el aire de preguntas (pg. 13). El alma de Ayes es capaz de mirar a travs de esos ojos amados, es capaz de vivir todava la infancia entendida como una visin clara, difana, espontnea de la realidad, y hablar de ella en un lenguaje de t a t con el nio; no escribe recuerdos de la infancia, es la nia-Ayes la que se expresa a travs del lenguaje mismo. Y es constante la expresin de una ternura que tambin vuelca en lo cotidiano, en el universo del hogar, en el juego, en la msica o en los animales pequeos. Estos detalles que configuran el mundo potico de Ayes Tortosa no aparecen solamente en las obras en verso sino tambin en la prosa, como se puede constatar en su segunda obra publicada, Los Cuentos de Mara del Charco (1995): lleno de rincones con los ms bellos pensamientos, igual que la casa de Mara del Charco, este libro constituye, segn expresa su autora despus del prlogo, una pequea crnica anacrnica de la historia de una familia y de un momento (pg. 19). Escrito en prosa y compuesto por 15 narraciones cortas, se encuentra impregnado de lirismo, habitado por personajes entraables de nombre propio, que forman parte del entorno familiar de Mara del Charco, su principal protagonista: los rayos de sol, las lagartijas, la caja para fabricar cuentos..., todo un mundo lleno de fuerza lrica e ilusin que tiene en comn, con los otros dos libros de poesa, esa fresca espontaneidad que caracteriza a toda la obra de Ayes Tortosa. Constituye, adems, una especie de puente que enlaza su primer libro de poesa Versos, canciones y nanas para Nana con el segundo, Aires para un minuto lento, en el sentido de que, a lo largo del desarrollo de Los Cuentos de Mara del Charco, se va gestando una evolucin, un cambio, que se traducir en una progresiva madurez de Ayes como escritora, como mujer y como madre. Al mismo tiempo, cabe destacar la abundancia de elementos poticos que envuelven a cada cuento, como pueden ser la enumeracin y la repeticin, recursos propios de las retahlas infantiles, que describen y caracterizan a una multitud de seres y de objetos

dotados del animismo con el que un nio los concibe; si aadimos a este escenario un retablo de personajes y animales humanizados que actan y cobran la misma fuerza que tienen los tipos tradicionales de la escena popular (Pelegrn, 1996), se puede comprobar cmo la narrativa de Ayes Tortosa posee un sentido de la teatralidad unido a un fuerte componente lrico, constatable en el siguiente prrafo: ... y como empez todo a causa del nico botn amarillo con lunares verdes y dos agujeros de la camisa favorita de la mueca Pilipurlina, que sirvi de mesa para el segundo cajn de la casa de invierno de la familia de osos Pirindolos, que tenan tambin una casa de verano en el alfizar de la ventana y muchos rincones llenos de emociones en el dormitorio de Mara del Charco para que ni ellos, ni la mueca Pilipurlina, ni el gato Rasputn, ni la mueca "Negrita Zumbona", ni el perro Sandalio, ni los muecos de encima del armario se convirtiesen en unos holgazanes.

(p. 48) Otro rasgo caracterizador de Los cuentos... es el sentimiento pantesta de Ayes, que nos transmite su peculiar idea de que el hombre no es el centro del Universo, sino uno ms de los elementos que forman parte de la naturaleza viviente. Adems, la estructura circular en algunos de los relatos, que concluyen con las mismas frases que daban comienzo a los mismos, nos remite a los cuentos de nunca acabar del folclore popular. El recurso de utilizar ttulos largusimos para algunas de estas pequeas narraciones y la aparicin de la figura del cuentacuentos, Nariz de Zanahoria, constituyen una conexin con la tradicin del cuento oriental y con la narrativa oral tradicional, en las cuales aparece el personaje que, al margen del tiempo y de la sociedad, en la mayora de los casos, posee un patrimonio de historias muy atractivas para los nios, siempre dispuestos a orlas fascinados. Pero lo realmente peculiar de estos cuentos es la constatacin de la intemporalidad, del eterno presente donde se desarrollan las imgenes de lo extraordinario en un ambiente cotidiano y familiar; un escenario en el que se realizan muchos de los sueos infantiles y donde un nio es capaz de asombrarse y de sentirse atrado por las cosas ms nimias a las que de forma espontnea confiere vida. El juego con el lenguaje, los sorprendentes cambios de orden de palabras en frases hechas y de resonancia popular, la adjetivacin de sustantivos o la sustantivacin de adjetivos, la sonoridad en atrevidas aliteraciones, las rimas propias de las estructuras poticas, son caractersticas comunes con sus libros de poemas. En Los Cuentos de Mara del Charco no existen lmites entre la vida real y el mundo de la imaginacin, entre un texto metaforizado y una retahla prosificada... Un toque de irona a la vez que un humor tierno encubren veladas crticas al egosmo o a la falta de imaginacin en un mundo donde los mayores se comportan como nios grandes... En el tercero de sus libros, Aires para un minuto lento (1997) la escritora nos hace partcipes de sus recuerdos instalados en el presente del corazn.

La evolucin y el cambio experimentado como escritora y como mujer a lo largo de su trayectoria literaria se nos va revelando poco a poco: las paredes de su corazn... perdn, de su universo cotidiano, se ensanchan, se abren de par en par, identificndose plenamente con los nios, con la infancia y su momento posterior, la adolescencia. A lo largo de 35 poemas de temtica independiente y dos partes ms, la primera que agrupa seis Coplas y cantares y la segunda que contiene cinco composiciones bajo el ttulo Algo de tristeza por seguirillas, nos adentramos en un mundo potico con motivos ms abstractos y complejos que en su primera obra publicada. A la poesa de lo cotidiano se une la poesa de la memoria expresada con un lenguaje intemporal, de palabras transparentes como alitas de mariposillas juguetonas. Se abre el volumen con un ttulo muy significativo en el que se conjugan tres coordenadas que rigen nuestra propia vida: el espacio abierto y sin lmites contenido en la palabra Aires; el tiempo suspendido en un minuto lento, donde la prisa cotidiana queda detenida y ralentizada por el adjetivo final que invita a saborear la vida en su quietud. La lectura queda en suspenso en el instante preciso de la revelacin plstica del lenguaje, con la brevedad que resume todo un mundo de conceptos. El tiempo no existe, no es ms que el espacio cotidiano donde se producen hechos, al que Ayes no teme porque ha sido capaz de suprimir la nostalgia en toda su obra. Para ella la coordenada temporal constituye una lnea circular envolvente, intemporalidad de la pincelada de su pluma, guio despojado de tiempo, fuera del transcurrir del mismo. Su trayectoria potica ha experimentado, pues, un notable cambio con respecto a su primer libro de poesa, que llamaba continuamente al juego y a la sorpresa. La lectura de Aires... invita a la intimidad, poesa para ser pensada y sentida, captada en el preciso instante en que el corazn recuerda. Tambin ha cambiado el tono de esa comunicacin afectiva con el nio, tan intensa en Versos... Ayes necesita reafirmar su identidad desdoblada en sus hijos, prolongndose en otra vida, la de su hija, con la que se identifica al contemplarla. Y comprueba al hacerlo que sigue sorprendindose, o lo que es lo mismo, que sigue siendo nia. Sin embargo, contina en estos poemas la ruptura de la regularidad al final de las composiciones, utilizando muy a menudo breves sentencias que recuerdan las reacciones del nio cuando es sorprendido o se da cuenta de que lo estn observando. Es una especie de pudor potico por parte de Ayes Tortosa que le hace volver en s de la ensoacin que la envuelve. Es constante su declaracin de amor pantesta a travs de un lenguaje potico rtmico, musical, lleno de sugerencias... Palabras que acarician el alma y no dejan indiferente al que las escucha: la receptividad y la imaginacin infantil favorecen la siembra en un terreno que dar, sin lugar a dudas, buenos frutos.

Naturaleza y sensualidad en la poesa de Ayes Tortosa


Animismo, sensorialidad e intemporalidad del lenguaje perfilan unos versos en los que la Campanilla de Peter Pan derrama polvillo de oro sobre palabras vivas, afectivas y reales

que bailan a un ritmo marcado por pies infantiles; la naturaleza constituye el remanso de paz, el locus amoenus que invita al descanso, a la contemplacin, al baile de las flores:

Cogidas de la mano, con sus pestaas de estambre y sus falditas de vuelo. Todas las flores van, van al baile por las noches...

Versos, canciones y nanas para Nana: 26 Poema-homenaje a Andersen y a su fecunda imaginacin. De versos muy breves, la recreacin del tema del baile nocturno de las flores conecta con las canciones de corro y con el jardn encantado del cuento tradicional. La corriente animista para seres de la naturaleza va a ser una de las constantes en la poesa de Ayes Tortosa. Otro momento, a travs de un lenguaje sorprendente, fundiendo en un slo recurso estilstico onomatopeya y aliteracin, reproduce el sonido de las gotas de lluvia cuando caen con fuerza. En una especie de letana sonora, de msica del cielo, Ayes reproduce la armona de la naturaleza a la vez que transmite una sensacin de paz y bienestar. La forma y el efecto sonoro proponen una especie de trabalenguas que el nio saborea con fruicin, juego verbal aprovechable, por otra parte, desde el punto de vista didctico:

Glubgrujea el agua de la lluvia cruje el caizo que nos cubre la cabeza ... Glub-crup Glub-crup Glub-crup Cmo se limpia todo bajo el agua!

(p. 33)

Volvemos a encontrar una cita a Andersen en el poema titulado la sequa y la espera perteneciente a Versos..., donde las barquitas del pantano seco son los patitos feos del barro. Y, ciertamente, la preocupacin que subyace en el fondo del poema obedece a una causa real, ya que en el momento de su escritura se abata una pertinaz sequa sobre toda la regin. El valor simblico de objetos y seres animados contribuye al reconocimiento, por parte del lector o del oyente, de una atmsfera familiar, cercana. Y en el fondo, palpita entusiasmada una nota de optimismo: esas barquitas -Velas plegadas.... / Patitos feos del barro / Si lloviera: / Cisnes de Alas Abiertas! (pg. 100). El anterior paisaje refleja el carcter optimista y confiado, tal como lo es el nio en su inocencia primera, de Ayes Tortosa. Al igual que Juan Ramn Jimnez escribiera dejando el rastro de su alma en cada verso, ella nos muestra un profundo sentimiento y deja or su voz para reivindicar, a travs del juego metafrico, un mensaje de aceitunas / y de paz:

Olivares soldaditos Batallones siempre verdes Formalitos, formaditos. .......... En silencio, batalln de un solo pie. Verde casco, camuflaje a campo descubierto....

(p. 98) Ese verde casco recuerda al verde viento, verdes ramas lorquiano pero est exento de presagios funestos. Por el contrario, el color de los olivos personificados en un pacfico ejrcito proporciona bienestar en la contemplacin del paisaje. Por otra parte, el uso de diminutivos acentuando el juego fontico despierta la sensorialidad y la afectividad infantil. En un peculiar poema-historieta, jugando un papel de astros-reyes de la naturaleza caracterizados como criaturas traviesas y juguetonas, el Sol y la Luna protagonizan una escena del juego infantil del escondite. La transgresin de normas naturales intentando burlar lo establecido es causa de regocijo general para los pequeos lectores u oyentes del poema, sometidos en la vida cotidiana a una serie de reglas que no pueden saltarse.

Il. de Luis Arace para Los cuentos de Mara del Charco, de Ayes Tortosa (Granada: M.D.E. Ediciones, 1995, p. 47).

Y en el marco de una representacin teatral, que tendr como final la aparicin en escena de la luna

Plida, majestuosa y oronda.

toda la naturaleza se dispone a gozar del espectculo. La excitacin que produce la espera contrasta con la armona que se respira en todo el poema: noche, emocin contenida, silencio, msica orquestada y aparicin lenta de la protagonista de la funcin. Equilibrio, armona y orden establecido como en los versos de San Juan de la Cruz. La luna, un foco iluminando el escenario donde se desarrolla la accin, accin funesta que fuera en la lrica lorquiana; lugar lleno de vida, expectante como unos ojos infantiles, en la poesa de Ayes Tortosa. Esa noche perfecta, donde conviven bajo el cielo abierto y la luz de la luna todos los seres en su diversidad, acoge los acordes musicales de un inusitado concierto, tal y como lo percibe y puede explicarlo un nio:

Entre las ondas violines, murcilagos

estrellas y constipados .......... ... Sonrisas de menta bajo la luz de la luna.

(p. 25) Tambin eran de menta los zapatos de las flores que iban al baile por las noches. Se trata de ese recuerdo infantil que evoca un sabor picante, fresco, y se sumerge en el placer que le produce traerlo al presente y revivirlo no como un tiempo pasado sino como un presente recuperado. Las sonoras rimas (concierto, abierto, mirto) y las abundantes aliteraciones (-Contrabajo de matices / atiplados-) nos sumergen en la msica de la naturaleza, en sus pausas, en sus ecos, en sus silencios, y, en sus toses, como en cualquier concierto que se precie. El momento de la tarde o del atardecer en otoo es enormemente sugerente en la poesa de Ayes Tortosa. La disposicin tipogrfica especial, en forma de caligrama, de los versos en su poema Noviembre, perteneciente a Aires para un minuto lento, logra transmitir la impresin de que contemplamos un cuadro:

Cae la tarde,

como cae el lienzo que deja la pintura al descubierto y donde pinceladas de fuego inflaman el paisaje otoal:

Se encienden en el aire las antorchas amarillas de los lamos del bosque...

(p. 24)

Una bellsima y metafrica imagen para una postal de aparente sencillez lxica y sintctica, pero cuyo resultado nos muestra un texto muy trabajado, en el que Ayes nos ofrece piruetas del lenguaje como la siguiente:

Hay siluetas que silban y se alargan las lechuzas...

(p. 24) Imagen de gran belleza con versos marcados por el susurro de la aliteracin, la msica sosegada de un atardecer de noviembre. En otras ocasiones, y como anotbamos ms arriba, cualquier motivo, como el viaje en coche, carretera y manta, atravesando pueblos perdidos y montaas llenas de almendros, puede constituir una forma de contacto con la naturaleza:

Mi equipaje vuestra frente y vuestra risa. Mi corazn sin prisa y sin destino. El paisaje una rosa de brazos abiertos...

(p. 27) El ligero equipaje machadiano est presente en esos primeros versos en forma de metfora, cargados de afectividad y de alegra marcada con una risa continuamente presente. Un final en clave de humor, como en tantas ocasiones, nos devuelve a la realidad despus de ir por los caminos / perdidos de los mapas:

En mi cochecito blanco -compra de segunda manoSoy el terror de las acequias!

(p. 27) Formando parte del mundo que rodea a nuestra autora aparecen los animales. Su presencia, real en la mayor parte de las ocasiones, o simblica, se repite a lo largo de numerosos poemas en Versos, canciones y nanas para Nana. Pequeos, vivos e inquietos, como el protagonista de El vuelo: Altivo general / Otea el horizonte / -La pechera elevada / inquieto el pico- (p. 32). Elegante y blanca, maternal, la lechuza que trae para sus hijos culebrillas frescas / tiernos ratoncillos (p. 42). Animalillos juguetones, traviesos, como las Mirlas burleras / cascabeleras / Ni negras, ni blancas / Mirlas picoteras (p. 66) revoloteando en unos versos con ecos de cancin tradicional. Otros se esconden tras delicadas metforas, puras y difanas, como el etreo elemento en el que se mueven: Microcosmos de alas / ptalos del aire.... Juego de abanicos / Pinceladas en el cielo (p. 72). Animales todos entraables, familiares, cercanos, algunos muy viejos: La tataratortuga, / al llegar la primavera / (hace ya cien primaveras) / planta siempre una mimbrera / puadito de ilusin / con la ms pequeita / de sus tataranietas... (p. 88), pequea historieta lrica de lenguaje sonoro y versos llenos de audaces aliteraciones, con la forma de un simptico trabalenguas: La tataratortuga / tan tranquila, tan tronca, tan torpilenta... (p.88). Por el contrario, los animales estn prcticamente ausentes en Aires...; slo aparece un gato que se recuesta, indolente, en mis palabras, / reparte su afecto por mis versos. (p. 101). El caos con-sentido constituye otro de los temas recurrentes en la poesa de Ayes Tortosa: el desorden a diestro y siniestro es para nuestra autora una divertida forma de romper con la monotona y con las imposiciones de los adultos. Jugando con la anadiplosis y el hiprbaton, Ayes consigue armonizar el caos del espacio familiar, el microcosmos cotidiano que caracteriza un lugar habitado por nios de distintas edades (de ocho a ochenta aos):

Desorden a diestro y a siniestro. La cama en la cocina la cocina en el bao el bao en la terraza la terraza en el armario -eso s, el canario volando...

(Versos...: 99) La rebelda contra el orden establecido, contra lo que viene impuesto porque s y que coarta la libertad de la persona privndola de su individualidad se convierte en una

importante reivindicacin para Ayes Tortosa, hacindose eco de ella en su pequea protesta potica de Aires para un minuto lento:

Ordenar y ordenar. Todo en mi vida es ordenar y ordenar. Ordenar las ideas y los armarios. Ordenar calcetines y recuerdos.

(p. 63)

El elemento sensual en la poesa de Ayes Tortosa


As como el universo potico en Versos... viene marcado por la presencia, en todo momento, del elemento sensorial y del carcter ldico, en Aires... asistimos al despertar de la sensualidad con un lenguaje que acaricia los sentidos, y al despertar de los recuerdos dormidos en la memoria. La fuerza de la imagen sinestsica con la que se inicia el poema Ronroneando de este ltimo libro evoca dulces y tiernas sensaciones bajo dos soportes fundamentales: el visual con imgenes y recuerdos de la abuela y el auditivo con el suave ronroneo de la gata Alberta, a travs de un lenguaje basado en la aliteracin consonntica y en la onomatopeya:

Me trae tu ronroneo de pan migado en la leche el recuerdo clido y rubio del regazo de mi abuela. Su barriga tierna como dulce terrn. Su trenza rizada, la rumorosa alcoba. Al arrobo de su abrazo reducto de mis sueos, cmo me arropaba su risa...

Ay qu rindo ronroruleo ronda y me arrulla en tu regazo... Abuela!

(p. 29) La recreacin del sentido del gusto (pan migado en la leche) y del tacto (la barriga tierna, el abrazo) recrean una atmsfera ntima y aluden a momentos de vivencia personal donde se puede saborear la grandeza de pequeos detalles que apelan a los sentimientos y a la afectividad. Todo ello crece con la distancia temporal, se agiganta en la mente y en el corazn y queda desbordado en el torrente de la escritura. La risa arropando el recuerdo como un smbolo de alegra, muy presente en la poesa de Ayes Tortosa, la musicalidad del poema, su ritmo interno, producen el efecto clido y relajante de una nana o cancin de cuna. Palabras enlazadas e impregnadas de lirismo; poesa para zambullirse en ella consiguiendo esa ntima comunicacin autor-lector que supone el mimetismo potico y que debe regir la didctica de la poesa. El aire de un minuto lento: El carcter intemporal de la expresin potica se refleja en unos versos que, con el anterior ttulo, cierran su ltimo libro, ya que supone un impulso rebelde, un arrebato propio de la adolescencia contra el paso inexorable del tiempo y los lmites de las coordenadas espaciales. Su preocupacin por el obligado abandono del mundo infantil ante el que se encuentra su hija lleva a Ayes Tortosa al intento de evitar su salida de Nunca Jams. Pretende saltar las leyes fsicas / y los pulsos de la historia ( Aires...: 108), encontrarse de repente en las antpodas, como Alicia que, mientras baja cayendo por el agujero, piensa que atravesar la tierra y que aparecer del otro lado (Carroll, 1986: 13) del tiempo / y de las cosas (Aires...: 21). El descenso de la nia por la madriguera del conejo simboliza un avance en el tiempo hacia el momento cercano en que ingresar en el mundo social de los mayores (Carroll, 1986: 289). Esa preocupacin, que no temor, afecta a nuestra autora porque se identifica plenamente con su hija. Ahora, esta nia-Ayes-adolescente inicia pronto un viaje, que no supone una despedida definitiva del mundo infantil, sino un hasta pronto. Y, a la vuelta, al despertar de un bonito sueo:

Volver, volver a veros sin saber si ayer fue un da, un siglo, un ao, tal vez una semana... el aire de un minuto lento?

(p. 108)

Referencias bibliogrficas
CARROLL, L. Las aventuras de Alicia. Madrid: Anaya, 1986. PELEGRN, A.. La flor de la maravilla. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez, 1996. TORTOSA, A. Versos, canciones y nanas para Nana. Granada: Editorial Tagahi, 1993. ___ , Los Cuentos de Mara del Charco. Granada: Editorial Tagahi, 1995. ___ , Aires para un minuto lento. Granada: Tagahi, 1997.

Dejad hablar a los monstruos


Paco Abril111

Oigo a los nios y a las nias cuando cuentan cosas que a una oreja madura pareceran misteriosas.

(Dicho por Gianni Rodari, Un seor que tena una oreja verde)

La oreja verde es un suplemento infantil que vive en el interior del peridico asturiano La Nueva Espaa. Componen este suplemento cuatro pginas semanales un tanto inslitas y atpicas, no slo porque estn dirigidas a los nios y a las nias (cosa ya de por s extraa en un mundo tan adulto, o tan infantilizado, segn se mire), sino y, sobre todo, porque la energa que las anima son las colaboraciones de sus jovencsimos lectores. Nios y nias tienen aqu unas pginas abiertas de par en par, sin limitaciones ni imposiciones escolares para su expresin. As, a travs de textos y dibujos sin desperdicio,

han ido contando, a lo largo de sus ms de cuatrocientos nmeros publicados, cmo se ven as mismos o cmo ven a los mayores; han creado animales fantsticos a partir de los objetos cotidianos. Las planchas, las neveras, los televisores, las mesas, los telfonos... despertaron de su letargo domstico y se convirtieron en fabulosos animales dignos de figurar en el Libro de los seres imaginarios de Borges. Pero la propuesta acogida con ms entusiasmo fue la de contar cmo son los monstruos que habitan en lo ms ntimo de su isla interior. Centenares de nios y nias han realizado este arriesgado viaje y han pintado lo que han visto con una intensidad, una sinceridad y una fuerza que han dejado boquiabiertos a los adultos que se acercaron a conocerlos. Antes de seguir, es necesario explicar de qu naturaleza son estos monstruos. En la carta de presentacin que apareci en La oreja verde se deca de ellos: Los monstruos son seres desconcertantes que viven ocultos en lo ms profundo de nosotros mismos. Son bastante incordiantes y molestos porque unas veces nos hacen ponernos enfurecidos y otras tristes y decados. Existen muchos monstruos diferentes. Tantos, por lo menos, como cada uno y cada una de nosotros. No se les puede expulsar de los recnditos lugares donde viven, pero s se les puede domesticar. Si queremos domesticarlos, debemos cerrar los ojos y mirarlos fijamente. Los monstruos son incapaces de resistir una mirada de frente, ya que estn acostumbrados a ser vistos de lejos y de refiln. Una vez hecho esto, hay que sacarlos fuera rpidamente, con decisin. Para ello los dibujaremos con rotulador negro en un papel blanco. Una advertencia: no debe usarse nunca la goma de borrar, pues entonces los monstruos se desvaneceran en el aire y se ocultaran de nuevo. Una vez dibujados, debemos ponerles un nombre, que se har mezclando todas las letras de nuestro propio nombre como mejor nos parezca. As, por ejemplo, de Adriana podra ser Adarina; de Andrs, Sendra o Drasn; de Luis Enrique, Suli Nequeri... Para acabar de domesticarlos del todo, debemos, por ltimo, describir su carcter, explicar cmo son. Esto s que no lo soportan! No aguantan que se hable de ellos y detestan los espejos. Su carcter es fcil de averiguar, porque los monstruos estn hechos de lo que menos nos gusta de nosotros mismos, de nuestro fsico, de nuestra forma de ser o de nuestro comportamiento. Si conseguimos hacer esto, nuestros monstruos se volvern mansos y tranquilos y podremos vivir en paz con ellos para siempre.

A partir de esta propuesta, que al principio dud que pudiera ser bien entendida, los monstruos formaron colas interminables a la puerta de La oreja verde deseando aparecer en sus pginas. Se publicaron cerca de mil, aunque fueron cuatro veces ms los que nos

enviaron y no pudieron aparecer por falta de espacio. Y se mostraron tal como son, en toda su crudeza. Acerqumonos a ellos despacio, no vayan a ocultarse. Mirad, sa es Liagro, la monstrua de Gloria, de 12 aos, fijaos cmo se describe: Es una bola de fuego de la rabia, del egosmo, de la envidia. Est todo el da gruendo, siempre la rien. Todos sus sentimientos son de los que est hecho el fuego. Impresionante descripcin de s misma.

Il. de Patricia Baragao Surez para el suplemento La oreja verde, (Oviedo, 1998).

Aqulla de all es Rocalina, la monstrua de Carolina, tambin de 12 aos. Cmo es? Es muy mala y te grita por nada. Aquel otro es Techor, monstruo de Hctor, igualmente de 12 aos. A este monstruo no le gustan los profes, ni uno. Didva, el monstruo de David, de 9 aos, le impulsa a hacer cosas que no le gustan nada: Me hace pegar a mi hermana y esto ocurre muy a menudo. ste es Obraj, el monstruo de Borja, de 7 aos, que odia el colegio. Qu pasar en los colegios que son tantos los monstruos que los odian? En La oreja verde han aparecido monstruos de todas las edades, desde los 4 hasta los 14 aos. Estos ltimos, aunque ya estn atravesando la frontera que les lleva a la adolescencia, tampoco han tenido reparos en exhibir sus monstruos, a pesar de empezar a vivir lo que los psiclogos han llamado la audiencia imaginaria, esa obsesin de los adolescentes por la imagen que los dems poseen de s mismos, porque piensan que todo el mundo los est observando.

Su monstruo les ha servido de camuflaje perfecto para mostrarse sin pudor. En modo alguno se han sentido observados, porque, de acuerdo con Kant, Una persona que se d cuenta de que alguien la est observando y trata de explorarla, se sentir turbada, en cuyo caso no puede mostrarse a s misma tal como es, o bien adoptar un disfraz, en cuyo caso no quiere ser reconocida por lo que es. Venid ahora a ver alguno de los monstruos adolescentes, pero, por favor, no hagis ruido. Mirad, aqul es Frosccain. Sorprende el breve y contundente relato que Francisco, de 13 aos, hace de l. Es un ser pequeo, siempre est de mal humor y por eso es muy agresivo y peligroso; es muy vanidoso y, aunque parezca bobo, no os fiis, es muy astuto y puede atacaros en cualquier momento; igual puede vengarse ahora que dentro de tres aos. Se cree muy superior a todos y cualquiera que lo gane hiere su orgullo y se convierte en la siguiente vctima; es muy mal perdedor. Sigamos visitando esta galera de monstruos. ste es Lanofos, pertenece a Alfonso, de 11 aos. Es un monstruo olvidadizo y algo desordenado. Es demasiado bromista y estoy seguro que no aguantara un poco de su misma pocin. No le da importancia a lavarse los dientes que, al comer tantas golosinas, se le quedan mugrientos como su misma personalidad. Menos mal que guardo celosamente los certificados de autenticidad de cada monstruo y cada monstruo, por si es necesario demostrar que stos son autnticos textos de nios y nias, reproducidos tal y como fueron enviados, y no invencin de alguien resentido con su infancia. A veces los nombres hermosos guardan poca relacin con el carcter del monstruo. Sameralda, por ejemplo, monstrua de Esmeralda, de 13 aos, es tozuda y tiene cara de pocos amigos; es tan fea que hasta a las rocas les salen patas cuando la ven pasar. Una encantadora monstruita llamada Blaa, que vive en el interior de Alba, de 5 aos, es muy revoltosa, saca muchos juguetes y luego no los recoge. Para dormir chupa el dedo y, de vez en cuando, tambin el bibern. Los nios y las nias han sido implacables en la descripcin de sus monstruos. Veamos algunos ms. Gaanle, la monstrua de Angela, de 13 aos, es segn nos explica algo tmida e inconsciente, siempre tiene muchas dudas sobre las cosas ms sencillas del mundo. Le aburre el estudio y siempre quiere estar de juerga; cuando se deprime, no se puede tratar con ella ni intentar ayudarla, pues te da una mala contestacin o no te hace caso. Su peor defecto es tener muchos complejos. Terazn (no dice si de la selva) es la monstrua de Nazaret, de 9 aos, y, segn cuenta, no obedece a su madre, se pelea con su hermano, pega a los nios del colegio y no hace nunca los deberes. Dice muchas mentiras, no le gusta comer y se hace pis en la cama. Hay algunos para quienes su monstruo tiene una caracterstica muy clara y definida. Por ejemplo: Cabere, el monstruo de Rebeca, de 9 aos: Mi monstruo es la timidez y me gustara superarla. Carla, tambin de 9 aos, nos dice: Mi monstruo es la lengua, y yo quiero vencerlo no hablando. Y Elena, de 10 aos, afirma: Mi monstruo, Anele, es la distraccin y lo quiero hacer desaparecer de mi interior. Los monstruos pueden llegar a ponerse furibundos por cosas que a los adultos les parecen sin importancia, como le pasa a Laclia, monstrua de Alicia. Cuando s que se enfada es cuando mi padre le dice que mastica las natillas. Muchos nios y nias, sin haber ledo nunca a R. Louis Stevenson, son muy conscientes de tener dentro de s mismos, a la vez, un Dr. Jekyll y un mister Hyde. Como es el caso de Arin, monstrua de Nuria, de 10 aos. Cuenta de ella: Es revoltosa, cosa que a m no me gusta nada. Tambin es

simptica. Le encanta vestir moderno y, si la ries, la que te arma! Por una parte es mala, y por otra es buena. La misma dualidad presenta Tinacris, monstrua de Cristina, de 9 aos, que la describe as: Mi monstrua es traviesa y cabezona. A veces es mala y a veces es buena. No le gustan los chicos y se odia a s misma. Escribe un poco mal, pero es muy lista. Hermosa, potica y pasota es la monstrua Denara, que vive en el interior de Andrea. Cmo nos describe a su monstrua podra servir para elaborar un cuento fantstico, donde ficcin y realidad se toquen. Denara, tiene unas bonitas alas con las que vuela a otro mundo cuando su madre le dice que recoja algo. Qu le pasar a Renaicov, monstrua de Vernica, de 10 aos, que casi siempre llora y nunca tiene paz? Antonio, de 10 aos, no parece estar muy satisfecho consigo mismo, perdn, con su monstruo Anonito, del que dice: Es triste y aburrido. Es feo y nunca se lava. Tampoco me gusta su nariz, su cara, ni su carcter. Tiene mucho pelo y dos cuernos. Slo sabe hablar. Pero la monstrua ms terrible es, sin duda, la de Roco, de 12 aos, ya que, como afirma, Ocroi no me obliga a nada, slo me castiga hacindome sentir intil y sin vida. Queda uno sobrecogido ante esta espeluznante confesin. Y qu puede pasar a Lenae, la monstrua de Elena, de 13 aos? Lenae -dice- est siempre callada, nunca habla y cuando lo hace es para insultar. No tiene ningn amigo. Los nios y las nias, a travs de sus monstruos, nos han hablado de sus sentimientos y de lo que piensan de s mismos. Y de lo que pensamos de nosotros mismos, bueno o malo, va a depender en gran parte lo que lleguemos a ser. Por eso es tan importante que conozcan a sus propios monstruos y sepan domesticarlos. Prestemos atencin al concepto de s mismo que tiene Alejandro, de 9 aos. Lo describe as: Renodalaj, mi monstruo, tiene cuatro cabezas que representan lo vago, despistado, poco obediente y refunfun que puede llegar a ser. Tambin tiene tres patas, dos brazos y una cola de diablo, smbolo de su genio y su mal humor. Pero a pesar de todo, mi monstruo tiene una cosa muy buena, que es su corazn de oro, y por supuesto su simpata. Cuntos adultos seran capaces de ver todos estos monstruos que se ocultan tras los rostros de nuestros nios y nias? Pueden los mayores reducir el control que los monstruos ejercen sobre ellos? La respuesta puede estar en Lorena, una nia de 12 aos que, al describir a su monstrua, Anerol, afirma: Es fea y muy gorda, no hay quien la controle, pues es muy contestona, pero lo peor es que se come las uas y tiene mal genio. Se podra domesticar con calma, amor y comprensin. Puede que sa sea la receta: calma, amor y compresin, pero todava no se vende en las farmacias.

Il. de Elena Rodrguez Surez para el suplemento La oreja verde, (Oviedo, 1997).

Los lectores y colaboradores de La oreja verde entendieron bien que los monstruos estaban hechos de lo que menos nos gusta de nosotros mismos, en cuanto a nuestro carcter, nuestro fsico o nuestro comportamiento. Pero esta propuesta no se hizo con ninguna pretensin de investigacin psicolgica. Ni este escrito es un estudio cientfico. Fue una propuesta ms de este suplemento para que los nios y nias que lo desearan pudieran contar cmo se vean a s mismos utilizando el distanciamiento de un disfraz o de una metfora que fue su monstruo. No quisiera dejar un excesivo sabor amargo en este artculo, por eso terminar con un monstruo simptico, el de Alberto, de 9 aos. Terlabo es alegre, divertido, gracioso, inoportuno y amable. No le gusta el arroz, se vuelve loco por la mayonesa. Es muy patoso, pero para m es el mejor monstruo del mundo.

Josefina lvarez de Cnovas y los arquetipos infantiles en la Literatura de nuestra postguerra


Jaime Garca Padrino112
A lo largo de la evolucin histrica de nuestra Literatura Infantil, diversos autores han asumido con bien variadas actitudes la intencin de escribir para los nios y las nias. Tal asuncin de propsitos creadores ha estado determinada y condicionada, en mayor o menor grado, por la imagen de la infancia vigente en una determinada poca. Entre esos perodos cronolgicos, los aos de la postguerra (1939-1952) fueron marco del neto predominio de

una actitud instructiva y formativa volcada a una peculiar animacin literaria de arquetipos infantiles. De ah que fueran entonces notables los intentos por proyectar en idealizados protagonistas esos intereses creadores para contribuir as a la formacin de unos nuevos nios y nias espaoles, que respondiesen a la nueva realidad social de los aos cuarenta. Entre los escritores y escritoras que cultivaron tan particular adaptacin del clsico instruir deleitando destac, por su continuidad en dichos empeos, Josefina lvarez de Cnovas, autora adems de una larga serie de obras con neto carcter docente y reveladoras de un claro pensamiento conservador y cristiano. El afn por ofrecer una modlica figura infantil con la que pudieran identificarse las pequeas lectoras anim a Josefina lvarez de Cnovas113 para iniciar la serie protagonizada por Mari-Sol, con cuatro ttulos: Mari-Sol (Pequeita), Mari-Sol (Colegiala), Mari-Sol, maestra rural y Mari-Sol, inspectora. En esos volmenes estaba presente, una vez ms, el particular proceso creador de identificacin entre autor y personaje, con ciertas notas de un apreciable desahogo personal. De tal forma, las peripecias protagonizadas por Mari-Sol tenan un marcado tono autobiogrfico, con una mezcla pudorosa a veces, en otras menos solapada, entre la figura de la narradora y su protagonista. Josefina lvarez de Cnovas explicaba la aparicin de Mari-Sol (Pequeita) (1942) como fruto del deseo de ofrecer a todas las nias de Espaa y de la Amrica Espaola un ameno libro de lectura. Buscaba, adems, que sus lectorcitas sintiesen y viviesen con ms intensidad su vida de nias, intencin bien evidente que determinaba tanto el tono como los temas presentados en el desarrollo de cada una de las sucesivas peripecias, sin descuidar en ellas una serie de recomendaciones a las mams y a las maestras de sus nias lectoras. La autora iniciaba el desarrollo de Mari-Sol, como personaje literario, desde su mismo nacimiento, para llegar, a travs de habituales sucesos cotidianos de una tpica nia de la poca, hasta un momento cumbre en la vocacin docente que animaba a su protagonista ya adulta: Mari-Sol llega a ser inspectora de enseanza primaria.

Il. de Pedro Sarraga para Marisol (Pequeita). Libro de Lecturas para nias, de Josefina lvarez de Cnovas (Madrid: Magisterio Espaol, 8. ed., 1947, p. 14).

Dentro de tal desarrollo, el primer captulo de Marisol (Pequeita) -titulado Del Cielo cay una rosa- serva de revelador prtico acerca del espritu que iban a animar las sucesivas peripecias. La ternura oa y el falseamiento de la realidad cercana al nio presidan aquella presentacin: Todo es en la casa silencio y emocin... De pronto se oye el llanto de un recin nacido que expresa su desconsuelo de haber dejado el Cielo para venir a la Tierra... Ha nacido una nia preciosa. La abuelita se aproxima emocionada y, al derramar el agua de socorro sobre la chiquilla, dice as: -Mari-Sol: yo te bautizo en el nombre del Padre +, y del Hijo +, y del Espritu Santo +. (sic) La nenita llora, llora. El pap y la mam la miran casi sin atreverse a respirar. Estn tan emocionados! Se sienten tan felices, que casi lloran ellos tambin! (...)

Entretanto, Mari-Sol se va consolando de estar en el mundo y se queda dulcemente dormida en su cunita de tul... Miradla despacito!... Parece un rebujoncillo de espuma, un botoncito de leche y rosa, un rollo de manteca... Con qu embeleso la mira su mam ahora que se han quedado solitas!... Semejante recreacin de la realidad a lo oo justificaba la propia caracterizacin de los cotidianos acontecimientos vividos por Mari-Sol en medio de la ms completa felicidad para la protagonista, como si estuviera envuelta en una nube rosa, en lo familiar y en lo social, a pesar de corresponder su ambiente a la Espaa de postguerra. Dentro de atmsfera tan idealizada, los padres de Mari-Sol han realizado estudios universitarios y son presentados por la autora como modelo de la clase media espaola, que vive de su trabajo y que sabe que es preciso trabajar mucho para vivir. Otro miembro ms en ese ambiente familiar, la chacha Gloria -una fornida asturiana-, cumple su oportuno papel en tan peculiares peripecias de acuerdo con los habituales tpicos al uso. Las relaciones familiares y la educacin recibida por la nia centraban los primeros episodios de Mari-Sol pequeita, determinando as la evolucin posterior del personaje. Esa primera instruccin de Mari-Sol se desarrolla en el ambiente familiar, donde adquiere especial relieve la figura de la madre. As, entre juego y juego con la nia, ese personaje es aprovechado por la autora para intercalar diversas enseanzas o alegatos, donde expona su particular preocupacin docente por una particular enseanza activa con los prvulos: -Como podis comprender, yo he pensado muchas veces en la educacin de mi hijita, y voy a deciros algo por si merece vuestra aprobacin. Si es verdad que yo, desde que ha nacido la chiquilla, he colgado los libros, ahora que ya es mayorcita y se vale sola quiero volver a cogerlos, y aspiro a ser no slo la mam, sino la primera maestra de mi hijita. Justamente llevo algn tiempo documentndome sobre lo ms nuevo que se est haciendo en la educacin de prvulos. Por cierto que es delicioso -sabes, mam?-; ahora se ensea a los parvulitos

como jugando. Qu quieres ensearles a contar?... Un jueguecito! Qu quieres ensearles a leer?... Otro juego educativo. Y no creas que este ensear jugando es para evitar que los nios hagan esfuerzos, sino justamente para que los hagan como ellos pueden hacerlos. El nio es capaz de esfuerzos gigantes, siempre a condicin que esos esfuerzos le interesen; ya vers la nuestra.

Esa misma proyeccin de las preocupaciones docentes de la autora animaban incluso las escenas presentadas en los juegos de Mari-Sol con sus primeras amiguitas, ocasin aprovechada por lvarez de Cnovas para intercalar breves muestras del folclore infantil: El corro de Mari-Sol y sus amiguitas se deshace para formarse de nuevo. Ahora van a cantar otra cosa. Merceditas Lamarque se pone en medio del corro, y sus amiguitas la jalean al comps de las palmas, cantando:

Mercedes Lamarque ha entrado en el baile; que lo baile, que lo baile, que lo baile! Y si no lo baila, medio cuartillo ms. Que lo pague, que lo pague, que lo pague! Que salga usted!, que la quiero ver bailar, saltar y brincar, dar vueltas al aire...

La educacin recibida por Mari-Sol transcurre as sin graves complicaciones, salvo el nacimiento de un hermanito que provoca en la nia una tpica pelusilla, superada bien pronto al adoptar ella misma el papel de madrecita de ese hermano. Cuando la chiquilla cumple seis aos, sus cotidianas peripecias se enmarcan en una tambin tpica vida escolar, narradas en Mari-Sol colegiala (1942), y presentadas as por la propia autora: Lectorcita: hace unos meses hemos dejado a Mari-Sol celebrando su sexto cumpleaos. Hoy, obedeciendo a tus ruegos y a mis encendidos deseos, volvemos a entrar en contacto con la vida candorosa de nuestra nena querida. MariSol es tan dulcecita y tan buena que da gusto vivir a su lado, y por eso hoy volvemos a acompaarla en sus pasos por esta segunda etapa de su vida, en la que la chiquilla va a entrar en el uso de la razn.

De tal forma, Mari-Sol, colegiala (1942) mantena el tono edificante y moralizador buscado por lvarez de Cnovas para estos libros de lectura para nias, por lo que la

edificacin moral e incluso un cierto adoctrinamiento poltico, muy de la poca, estaban bien presentes en captulos como el titulado Todo por la Patria: La vida en el colegio de Mari-Sol est saturada de estas dos ansias benditas: amar y servir a Dios y amar y servir a Espaa. (...) Y as es cierto que no es espaol el que no vibra entero cuando oye gritar Viva Espaa!, y nicamente se le puede perdonar que no conteste si es que le ahoga la emocin y el grito, en lugar de ser lanzado hacia afuera, lo empuj la emocin hacia adentro, a taladrar el corazn. Las madres dicen siempre a las colegiales: Da sin amar a Dios y sin ofrecerle algo es da perdido, y da perdido para la causa de Dios lo es tambin para el Imperio de Espaa, que al luchar durante ocho siglos contra lo no catlico, se identific para siempre con el que muri en la Cruz para amarnos y para redimirnos.

En la segunda parte de ese mismo volumen, Mari-Sol estudiante, la protagonista, con slo diez aos, es ahora el modelo de una nia consciente, seria y responsable. A los doce, adolescente encantadora, llega el primer desgarrn a su corazoncito con la muerte de su abuela, doa Soledad, cuya prdida es motivo de un profundo cambio en la personalidad de la chiquilla: Durante los nueve das que siguieron a la muerte de doa Soledad, los familiares y amigos ms ntimos acudieron a la casa para rezar el Santo Rosario por el alma de la que se fue. Todos quedaron maravillados de ver a Mari-Sol guiar el rezo como una personita mayor, sabindose los misterios, la letana, todo. (...) Mari-Sol tard en reaccionar despus de la muerte de su abuelita. El primer zarpazo del dolor fue muy fuerte para un corazn tan sensible como el de nuestra chiquilla. El mundo era para ella otro mundo; la vida, otra vida a la que faltaba su principal encanto: el dulce regazo de la abuelita.

Cuando Mari-Sol cuenta ya con catorce aos, aparece un nuevo personaje, doa Lolita, una inspectora de enseanza primaria, que ejerce en la muchacha una honda impresin por su labor pedaggica en una humilde barriada madrilea. Mari-Sol conoce all el ambiente de las clases sociales menos favorecidas y ese descubrimiento de una realidad hasta entonces ignorada por la jovencita, justifica la eleccin de su futuro: Al regresar a casa, Mari-Sol se abraza a su mam, y con una emocin especial, le dijo: -Mam, yo quiero ser Inspectora. Te lo pido con todo mi corazn. Hoy lo he visto claro. Yo quiero ser como doa Lolita.

Puesto que el Padre dice que yo hago falta en el mundo, djame ser Inspectora. -No me disgusta, hija ma, muy al contrario, pienso que la misin de una Inspectora es de las ms trascendentales para la salvacin de Espaa en esta hora de reconstruccin nacional...

La tercera parte de esas aventuras, Mari-Sol maestra rural (1944), es el desarrollo de su definitiva dedicacin a las tareas educativas y abundan en sus episodios notas curiosas acerca de cmo conceba la autora esa vocacin docente: Un da el pap y la mam debatieron largo rato. -La nena se nos va. Ha sacado su plaza. Cualquier da de stos harn la adjudicacin y se nos va. A m me falta valor para dejarla irse sola a una aldea perdida -dice la mam. -Mejor a un convento -aade el pap. -S, Pepe Luis!... Ya lo creo que mejor a un convento; pero acurdate que estos hijos de bendicin que el Seor nos ha prestado no son nuestros, primero porque no lo son de veras, porque es el Seor el nico que puede disponer de ellos, y despus porque los dos unidos se los hemos ofrecido muchas veces. Ahora ha llegado la hora de ceder y renunciar de verdad. Una cosa es que nos falten las fuerzas y otra que nos neguemos a ver la voluntad de Dios, que est bien clara en la vocacin de esta hija. No la he visto dudar ni un instante. Un da volver a nuestro lado, ella quiere ser Inspectora e inspectoras hay muchas en Madrid... Nosotros seremos ya viejos entonces y la necesitaremos ms. -Mujer, lo que t hagas y decidas estar bien hecho. Nunca me ha pesado entregarte la direccin espiritual de todos nosotros. Lo que t digas se har. Pinsalo y decide; ya me dirs despus.

No menos reveladora de una inequvoca actitud profesional, acorde con aquella poca, es la seleccin realizada por Mari-Sol para llevar con ella una biblioteca selecta de aquellos libros imprescindibles para su alimento espiritual: Mira, mam. Me llev el Misal que me regal abuelita (q.e.p.d.) un da de nuestro santo: ste es Mi libro de horas. Me llevo los Evangelios: ste es Mi libro eterno. Me llevo el Kempis, ves?, el chiquitito que t me regalaste: ste es Mi libro refugio. Me llevo tambin el Quijote, porque no creo que haya espaol que se vaya a ningn sitio sin l. Y luego stos otros, ves?, El criterio, de Balmes; El Maestro mirando hacia dentro, del Padre Manjn; La Escuela rural, de Serrano de Haro; Simiente de apostolado, de la seorita Segovia; Cada

maestrito, de Siurot, y Vocacin pedaggica de San Juan Bosco, del Padre Maccono. Pocos, pero bsicos, qu te parece mi pequea biblioteca? La madre de Mari-Sol no pudo contestar... Dos gruesos lagrimones se le deslizaron por las mejillas.

Il. de Pedro Santonja Sarraga para Marisol (Maestra rural). Libro de Lecturas para nias, de Josefina lvarez de Cnovas (Madrid: Magisterio Espaol, 5. ed., 1948, p. 23).

El tono ejemplificante de los anteriores fragmentos no decaa ni un slo momento a lo largo de las andanzas docentes de tan singular personaje. Antes bien, era an reafirmado con notable insistencia cuando lvarez de Cnovas trataba de aprovechar las posibilidades moralizadoras de cualquier situacin. El tono de cada episodio rondaba, por tanto, los terrenos de lo melodramtico, lo rosceo y lo sensiblero, con una notoria falta de autntico aliento literario a la hora de recrear tan prototpica protagonista y, sobre todo, al plasmar unas idealizadas relaciones entre el mundo infantil y el mundo de los adultos. Tan notoria proyeccin autobiogrfica de lvarez de Cnovas continuaba con la descripcin de las primeras experiencias docentes de Mari-Sol en Villanueva de Jamuz, localidad donde la propia autora estuvo a cargo de una plaza de maestra. All, la ilusionada maestra desarrolla una particular pedagoga, apoyada en un fuerte sentimiento religioso y con el parabolismo como mtodo didctico. Con tales recursos docentes, Mari-Sol consigue una escuela alegre, potica, cantarina y entregada a la devocin de la Virgen, muestra clara de una determinada mentalidad educativa proyectada durante aquellos aos en la literatura ofrecida a los nios espaoles. Tiene especial inters, en tal sentido, el comentario incluido en el Catlogo de la Feria Nacional del Libro 1949114, donde un

annimo redactor enjuiciaba as el volumen de Mari-Sol inspectora, que cerraba las aventuras de aquella protagonista: Un libro de inters escolar y profesional, en que se ejemplariza la vida admirable de una nia, que por su aplicacin, llega a hacerse Inspectora de Enseanza Primaria. Una lectura de gran inters y emocin.

El aparente xito entre las lectorcitas infantiles impuls a lvarez de Cnovas a continuar esa lnea de prototpica recreacin de figuras infantiles. As aparecieron PepeLuis, el hermano de Mari-Sol (1945), Mari-Luz, la nia aldeana (1945), Maribel (La nia de los suburbios) (1945) y Carmeln, la nia diablillo (1946). Al mismo tiempo completaba la coleccin de Nios de Espaa, con Historia de Vctor Capitn (El nio de suburbios) (1945),Historia de Alfredo (El nio ciego) (1948) y El nio emigrante (Historia de Pepn Villarmarzo) (1951), ofreciendo as no menos inefables modelos para los jvenes lectores masculinos. En cada una de aquellas obras dedicadas a la lectura de los escolares desde una clara intencin literaria, lvarez de Cnovas mantena esa constante de reflejar sus experiencias personales como maestra e inspectora. De tal modo, la lectura de MariLuz, la nia aldeana ofrece la impresin de un deseo de la autora por idealizar un tipo infantil conocido, quiz, en una de sus escuelas asturianas115. Ya desde la introduccin, lvarez de Cnovas peda a sus nias lectoras cario y compasin para esa protagonista y les ofreca a cambio dos leccioncitas: La primera es que, cuando tena pena, se colocaba, siempre, bajo el manto de la Virgen, y se encontraba en seguida consolada en tan dulce refugio. La segunda leccin es la de cumplir su deber con amor. Acorde con tal intencin de animar semejante protagonismo, la autora acumulaba notas de humildad, sacrificio y laboriosidad en Mari Luz, con sus diez aos, su pelo castao y dulcsimos ojos azules casi violeta. Para completar esa idealizacin descriptiva, la autora presentaba a la chiquilla como gran amiga de la Naturaleza y cargada de amor a la escuela y, en especial, a Jess y a la Virgen Mara. Una vez pintada as una atmsfera casi idlica en ese hogar aldeano, la autora se adentraba por las desgracias que haba de vivir la nia, cuando al nacer su hermano, Nandn, enferma de gravedad su madre, Mara Jess, y muere poco despus. Por ello, Mari-Luz debe encargarse de los cuidados de su padre y hermanos, ocupando el lugar de la madre perdida.

En esa peculiar caracterizacin de las circunstancias a las que hace frente con toda su voluntad la pobre huerfanita, lvarez de Cnovas aprovechaba tambin para intercalar canciones populares en honor de la Virgen, canciones populares asturianas, villancicos y canciones de corro. Otras de esas composiciones, de claro aire tradicional, estaban dedicadas a la protagonista y servan, adems, para resaltar el carcter de la chiquilla y las

peripecias vividas, una vez que la necesidad de atender a sus hermanos le priva de acudir a la escuela:

Mari-Luz se acercaba, rondando amores, a la escuela querida de sus fervores. Mari-Luz se acercaba, ronda que ronda, y rezaba a la Virgen de Covadonga, y le deca: -Haz que vuelva a la escuela, mi Madre ma! Y la Virgen le dijo: -Ronda y no lo llores; volvers a la escuela de tus amores.

Y de nuevo, un elemento muy grato para la autora, por lo repetido y el idealismo que animaba su empleo en el desarrollo de tales historias: la intervencin de una maestra y el papel que desempean en la educacin de esa nia. Ahora la maestra es doa Pura y lvarez de Cnovas la califica como hada buena para la vida de Mari-Luz: La seorita Pura, la mano ejecutora de la proteccin de la Virgen sobre nuestra huerfanita querida, era para Mari-Luz como un sueo real y como una realidad de ensueo: un hada, un hada buena, que converta en ilusiones las penas.

Cuntas, cuntas seoritas Puras hay por estas aldeas espaolas; cuntas maestras rurales apstoles, cuntas deliciosas monjitas con tocas como alas son hadas en la vida de las nias que sufren y lloran! La salvacin de Mari-Luz, gracias a sus buenas cualidades y a sus sacrificios, se completa con la intervencin del seor de las tierras donde vive la nia y en las que trabaja su padre, en forma de una beca para que pueda estudiar en el colegio de sus propias hijas. Adentrada ya la edificante historia por tan idlicos caminos de recompensa y triunfo de las buenas condiciones humanas, el libro se cierra con el siguiente eplogo: Mari-Luz es hoy una maestrita rural que tiene puesta toda su ilusin en hacer de su escuela un palomarcico de Dios, como haba hecho de la suya la seorita Pura, aquella dulce maestra de Mari-Luz que se pareca tanto a la Virgen de

Covadonga.

(Madrid, da de San Juan de la Cruz, ruiseor de la mstica cristiana, 24 de noviembre de 1943)

Con planteamientos muy semejantes en cuanto a las intenciones creadoras y al reflejo de sus propias experiencias como docente, Josefina lvarez de Cnovas trataba de ofrecer en Maribel, la nia de los suburbios, un no menos interesante retrato de la vida de los nios madrileos ms desfavorecidos en aquellos momentos difciles de la postguerra. No obstante las posibilidades entraadas en ese tema, las intenciones literarias de su autora contaban con el evidente lastre de su carga instructiva y de su actitud paternalista ante las propias situaciones presentadas. Como declaraba en la introduccin del libro, lvarez de Cnovas abordaba ahora la creacin de un nuevo tipo de nia espaola, Maribel, bien alejado del ambiente y de los rasgos de su anterior personaje: Si Mari-Sol es la deliciosa nia feliz, abrasadita de amores, y Mari Luz, la cndida palomita aldeana que, huerfanita, con cinco hermanos, supo triunfar en la vida arrimndose mucho a la Virgen para que le diera la mano, MARIBEL, mi herona de hoy, ES HURFANA ABSOLUTA en el momento que os la presento, la pobrecita ma.

Para conseguir ese efecto pretendido, lvarez de Cnovas no dudaba en acumular notas negativas en la descripcin del ambiente que rodea a su protagonista. As, el padre un desgraciado que no tiene luz ni calor de fe en su alma,...-, en sus arrebatos de mal humor, pega a la criaturita de Dios y da pie a la autora para completar esa caracterizacin insistiendo en que Maribel es la nia sin besos, la nia de nadie, la hurfana absoluta. De nuevo, la salvacin de esa nia, que se gana la vida hurgando en los basureros, es posible gracias a la labor de Blanca Castilla -nombre bien revelador en su simbolismo-, una maestrita primorosa que despierta el almita pura, enamorada de todo lo bello y ansiosa de todo lo bueno de Maribel, y convertida en el hada madrina de la propia nia. La autora acumula as situaciones y personajes prototpicos, dentro de tan inequvocas intenciones instructivas, para dirigir claras admoniciones morales a sus lectorcitas: Si eres nia bien acomodada, acostmbrate a ver en cada pobrecita a Maribel. Si eres pobre y sufres y lloras como ella, hunde tu mirada en el cielo azul, y en cuanto veas abierta para ti la puerta de una escuela, entra en ella, que es hogar, y entrega tu corazn a la seorita Blanca o a la dulce monjita para que ellas lo lleven cielo arriba, cielo arriba hasta esconderlo en el de Aquel que llam a los nios pupilas de sus ojos y vino a redimir a los que sufren y lloran y tienen hambre y sed de Justicia y de Amor.

A pesar de tan claros lastres instructivos, algunas de las situaciones y ambientes reflejados en la obra permitan a lvarez de Cnovas interesantes apuntes de la realidad social de aquellos aos, aunque bien lejos de cualquier actitud de denuncia comprometida ante las circunstancias que rodeaban la vida de aquella infancia y sobre cuyas injusticias trataban de concienciar a sus lectoras. Un ejemplo de esas posibilidades, con escaso desarrollo por sus propias intenciones creadoras, es la descripcin del barrio madrileo donde viva esa infantil protagonista: Tetun de las Victorias, suburbios de Madrid, corona de espinas que rodea a la capital de Espaa. Paisaje pelado, pobreza, tumulto, moscas, chiquillera, ms moscas, ms chiquillos, basureros, ms moscas an, traperos haciendo la busca, chiquillos harapientos haciendo la rebusca, algn cerdo sardinero, alguna cabra esculida, gallinas sucias, pollos enclenques...

A rengln seguido, lvarez de Cnovas hablaba a esta lectorcita para pedirle que le acompaase de la mano en un recorrido por ese barrio. Ello da ocasin para un animado cuadro de costumbres, utilizado aqu con una clara intencin concienciadora ante la realidad presentada116: Nias que vivs una vida almohadillada y confortable. Seguid leyendo y, desde hoy, miraris con ms respeto y compasin a las traperitas malolientes que veis alguna vez a las puertas de vuestras casas madrileas, cuando sals a la misa maanera, muchas de vosotras, despus del bao confortable.

Otro de los captulos de la obra presentaba a un personaje infantil, Fernandillo, el colillero -vecino y amigo de Maribel, a quien Blanca Castilla conoce en el metro-, con el que la autora trataba de reflejar tambin las penosas condiciones de la vida de entonces en aquellos suburbios madrileos. Al mismo tiempo, planteaba la preocupacin de las autoridades de la poca -tanto eclesisticas como civiles- por el problema de la multiplicacin de las escuelas de suburbios, solucionado con la seleccin de Maestros apstoles -uno de ellos es Blanca Castilla-, dedicados a colaborar con las escuelitas de suburbios sin ms ilusin que la del cumplimiento del deber y la de tratar con los nios ms afectuosos y simpticos que hay en la tierra. Una vez ms, la autora forzaba las situaciones para presentar la necesaria recompensa a las cualidades de la pequea, de su buen corazn hacia su padre. De tal modo, en unos estudios cinematogrficos Maribel recibe unas monedas como premio a su saber cantar, pero la nia aprovecha esa ocasin para pedir un trabajo para su padre, logrando as que ste se redima de sus malos hbitos y costumbres anteriores. Una vez que la chiquilla ha solucionado con tanta felicidad su vida y la de su padre, la autora cierra el relato

presentando a Maribel convertida en dulce y gentil misionerita, que conquista almas para el cielo, ensendolas a rezar en la lengua de Cervantes. Otro de esos inefables modelos que lvarez de Cnovas ofreca a sus lectorcitas era el personaje central de Carmeln (La nia diablillo). En su declarado propsito por recorrer tpicas variantes en el comportamiento infantil, la autora abordaba en esta ocasin la recreacin de otra figura -posiblemente tambin conocida como un ser de carne y hueso por Josefina lvarez de Cnovas-, con la que dar cumplida cuenta de sus ideas sobre cmo deba ser encarada la educacin de nias y nios en la familia y en la escuela. Y tal propsito, al modo habitual en la autora -un dilogo fingido con las nias espaolas y de Hispanoamrica-, era expuesto en la misma presentacin de este nuevo libro de lecturas para nias: -Pues esa misma es, nias queridas, CARMELN, Carmela, Mara del Carmen Santa Mara del Egido, una muequita de inquietos y rebeldes bucles de oro, boquita de coral, dientecillos como chinitas de ro, chiquitas y relucientes, ... ojuelos picarescos, unos ojos extraos de un ceniza tirando a verde mar y con chispitillas color de miel, que cuando miran se encienden como luceritos del cielo y le iluminan la cara casi siempre alegre como un cascabel, de vez en cuando trgica, dramtica cuando Carmeln ha sido mala, que lo es muchas veces, ay!; menos mal que luego se arrepiente. Carmeln es una nia elctrica. Cuando anda, se dira que vuela y no pisa y toda ella es movimiento y donaire. Su tipillo es espigado y airoso. Es verdaderamente encantadora. Pero como hay que decirlo todo, vale ms empezar ya advirtindolo. Carmeln es un diablillo inquieto. Viene, va, revuelve, levanta torbellinos a su paso. A esta compaera un pellizquito carioso, a la otra un tironcito de trenza, a la de ms all una mueva graciosa. En suma, Carmeln es lo que llamis vosotras una nia muy trasto, una nia diablillo de esas que se hacen perdonar todas las diabluras por el corazonazo que tienen. El de Carmeln es tan grande que no le cabe en el pecho, y seguras podis estar, nias queridas, que Carmela hace muchas travesuras, pero son siempre nuevas. En cuanto ha hecho una de las suyas, se le apagan los luceritos de sus ojos, se pone triste, triste, y se desgarra llorando de arrepentimiento. Por lo menos, aquella ya no vuelve a hacerla, que ya es algo. Lo malo es que esta chiquilla es muy inteligente y se le vienen las travesuras a las mientes con una variacin estrepitosa.

Aunque ambientadas las aventuras de esa protagonista en una familia bien acomodada, los problemas del carcter de Carmeln son achacados a su hogar tronchado por la muerte del padre a poco de nacer la nia. En ese peculiar marco de una burguesa madrilea sin problemas graves en su existencia, donde Carmeln y Mari-Sol son compaeras en el

mismo colegio, las peripecias de esta nueva protagonista la conducirn a una solucin que serva para completar tan inefable galera de personajes infantiles: la jovencita decide tomar los hbitos como religiosa de clausura, con la Madre Amor, maestra en el colegio de ambas nias, convertida ahora en Maestra de Novicias. En el plano formal, el esquema del relato cumple las funciones ya habituales en la autora de presentar situaciones ejemplificantes para sus lectoras y, como nota ms acentuada que en otros de sus libros, incluye poemas de autores tan dispares como Rafael Alberti y Jos Mara Pemn117, adems de coplas populares del mismo modo que en otras de sus obras. Tan decidida vocacin educadora de Josefina lvarez de Cnovas se volc tambin en ofrecer a los lectores infantiles modelos masculinos con narraciones de esquemas similares a las dedicadas a las nias y jovencitas. Publicadas en la misma coleccin Nios de Espaa, la autora creaba una galera de muchachos ejemplares en torno a la figura de Pepe-Luis, el hermano de Mari-Sol, parentesco que ahorra cualquier otra aclaracin sobre las semejanzas entre tales personajes, sus ambientes o el tono de sus historias. De tal forma, la publicacin de Pepe-Luis (1945) estaba bien justificada por el xito de sus creaciones anteriores y dedicada asimismo A todos los nios de Espaa y de Hispanoamrica, si bien aada como mvil creativo su conocimiento de los nios de Langreo y de Tetun de las Victorias. Tales propsitos quedaban expuestos, como era habitual en la autora, en la propia presentacin del protagonista: Aqu est, pues, Pepe-Luis, amigos mos; aqu esta PepeLuis, el bien plantado, el nio juguetn, el travieso a ratos, el siempre generoso y siempre noble, el que a la hora de la verdad y de la emocin quiere ser Soldado de Cristo, defensor de su Fe hasta morir por ella, Caballero Cristiano que es ser Caballero del ms alto ideal.

Il. annima para Pepe-Luis (Libro de lectura para nios), de Josefina lvarez de Cnovas (Madrid: Magisterio Espaol, 2. ed., 1948, p. 83).

Tal declaracin de intenciones creadoras se completaba con el anuncio de la publicacin de Historia de Vctor Capitn, como contrapunto a las condiciones de PepeLuis, pues presentaba ahora a un nio que conoce demasiado de cerca las penurias de la busca y de la infancia triste. Tan evidente paralelismo entre Mari-Sol y Pepe-Luis resaltaba desde el ttulo del primer captulo -Del cielo cay un clavel- donde las circunstancias de su nacimiento son un calco de las recreadas por la autora en la obra anterior: Este clavel esplndido es Pepe-Luis, el hermanito de MariSol. Una tibia maanita madrilea de abril cay del Cielo sobre el corazn de su mam, que abri los brazos para sostenerle y estrecharle con cuidadito contra su pecho y luego lo elev en alto para ofrecrselo a la Virgen, pidindole con emocin del alma que extendiese un poquito ms su manto de nubes y estrellas para cobijar tambin a su BEB querido, como un da cobij a Mari-Sol, su hija primognita.

Si el peso de la responsabilidad para la educacin de Mari-Sol recaa en su madre, es ahora el padre quien va a cuidar de la formacin del nio de acuerdo con un explcito modelo: Va a ser un tipazo, un tipo celta de esos que hay en el Norte, en nuestra querida Asturias. Se parecer a Pelayo, el paladn. Ya ves si me siento chiquillo que ya estoy soando que cuando ande me lo llevar por ah de paseo. Iremos los dos solitos por el Retiro y nos contaremos nuestras cosas como dos

hombres. Vas t a ver! Le comprar un triciclo, tendr despus su bici. Ms tarde har su Primera Comunin como Dios manda de bien, estudiar, ser un guapo mozo, un patriota exaltado...

Asimismo la autora destacaba la relacin del protagonista con su hermana Mari-Sol, quien, despus del tpico de la pelusilla por el nacimiento del nuevo hermanito, pasa a ser una dulce maestra, que aplica con Pepe-Luis una metodologa global118 para la enseanza de la lectura -el nio aprende a leer una cartulina donde est escrita la frase El Nio Jess-; o las teorizaciones que la autora pone en boca de la madre acerca de las diferencias temticas a la hora de ofrecer cuentos a los nios, pues ya no le valen los contados antes a Mari-Sol: Hija, por Dios, nada de hadas ni de florituras; cuentos de lucha, de triunfo, de gloria, palacios encantados, aventuras, palabras mgicas como las de: Ssamo, brete, gatitos con botas para hacer travesuras, soldados valientes que conquisten reinos enteros, marinos, aviadores, algo de la selva, Tarzn, Pinocho. Ah!, algn prncipe de esos que resucitan princesas con un besito de amor, de esos puedes traerte, esos le gustan tambin, y de animales, cuanto ms feroces mejor, pero de esos que se quedan tiesos en cuanto los mira el domador. Me ha cado buena!

(p. 42) Los veintisis captulos que componen este libro de lectura para nios estn plagados as de muestras bien significativas del sealado propsito de la autora por ofrecer un rotundo modelo prototpico a sus lectores, tanto en su caracterizacin como a travs de las situaciones vividas por el protagonista. As, en el captulo sptimo -Yo quiero ser un hombre- la autora inclua este curioso dilogo entre la criada, chacha Gloria, y el padre: -Seorito, seorito, sabe usted lo que nos han dicho por la calle? Pues va y pasa un seorn muy enseorao y se nos queda embobao mirando al cro y va y le dice: -Cmo te llamas, real mozo? -Pepe-Luis, dijo el neu con su boquita encantadora. -Pues t sers Pepe-Luis el bien plantao. Vaya solidez de hombre! No sera Eugenio d'Ors? -Eugenio de qu?... Ay, no s, seorito, cualquiera le preguntaba nada a un seorn as.

(pp. 34-35)

El desgranar de los distintos captulos sigue ese crecer de Pepe-Luis, ilustrado por la autora con pintorescas peripecias119. Tras las vacaciones en Asturias, el ingreso, el colegio y La Primera Comunin, episodio donde aparece el Padre Val, jesuita dedicado a la redencin de los nios de los suburbios120. La formacin del muchachito pasa por modelos no menos virtuosos y ejemplificantes -Yo quiero ser el Cid, Soldado de Cristo!- y por una particular formacin histrica121; conoce despus a Vctor Capitn, otro de los protagonistas creados por lvarez de Cnovas para esa serie de Nios de Espaa, y termina la obra con una elocuente despedida de la autora122, una vez que su protagonista estudia para ingeniero de canales, caminos y puertos: Dejmosle vivir y soar. l llegar a donde quiere. l ser CABALLERO CRISTIANO Y ESPAOL, QUE ES SER DOS VECES CABALLERO Y DOS VECES CRISTIANO. Quiera Dios que alguno de los nios que leen este libro, escrito con tanto amor para ello, le siga muy de cerca. Amn.

(p. 138)

Il. de Antonio Cobos para Historia de Vctor Capitn (El nio de los suburbios), de Josefina lvarez de Cnovas (Madrid: Magisterio Espaol, 2. ed., 1947, p. 41).

Abierta as esa galera de protagonistas masculinos modlicos, lvarez de Cnovas continuaba ese empeo con otras creaciones dedicadas a caracterizar situaciones no menos prototpicas e idealizadas para la juventud de aquella poca. Si Pepe-Luis era el muchachito

de clase media, bien acomodada, y de hogar cristiano, en Historia de Vctor Capitn (1945) la autora se lanzaba por caminos no menos arquetpicos, pero volcados ahora a reflejar un modelo bien inefable de cmo hacer frente a las adversidades materiales de la vida, gracias a la honradez, al sacrifico, al trabajo y, sobre todo al amor a la Virgen. Esa peculiar historia era adornada de un aire de realidad conocida por la propia autora123, para dejar bien clara su contraposicin con el anterior de sus personajes: (...) Pepe-Luis... nio de ensueo, aqul que todos los nios quisieran ser, fsicamente esplndido, bien plantado y espiritualmente abrasado de los ms santos amores; en Vctor Capitn os presento hoy un nio enfermo, s, pero transido de un alma tan pura y tan vibrante que, cual llamita de cielo, ella sola fue capaz de hacer de la pobreza fsica de Capitn... la riqueza extraordinaria de su vida cautivadora.

(...) es tambin la historia de su madre Carmela Reyes, la que, como tantas otras santas madres espaolas, sabe ser la mujer fuerte del Libro de los Proverbios... Otro de los rasgos destacados por lvarez de Cnovas al caracterizar a ambos personajes, el protagonista y su madre, es la devocin de sta por la Virgen Macarena, no olvidada en el traslado de la familia desde Sevilla a Madrid -al destierro de Tetun de las Victorias, donde viven tantas familias heroicas, puntualiza la autora-. Asimismo, en la introduccin anticipa que el triunfo social de Vctor Capitn es una optimista leccin de energa para los lectores124, a partir de un esquema muy similar al desarrollado en sus historias ya comentadas, donde el papel y el ambiente de la familia son determinantes para ese xito del protagonista, con un lugar preferente para la figura de la madre, como primera y decisiva educadora que le ensea doctrina, le canta coplas, soleares, fandanguillos y le cuenta leyendas y tradiciones marianas. En el desarrollo de los distintos episodios aparecen personajes de otras creaciones de la propia autora: Maribel, Fernandillo El colillero, Doa Lolita -la inspectora que lleva a todas partes su aliento de madre buena-, Pepe-Luis. El ingreso en la escuela es otro de los momentos determinantes en esa peculiar peripecia vital, donde la autora presenta la figura de otro maestro, Don Plcido, adornado de extraordinarias cualidades de entrega y sacrificio por sus alumnos. Pronto, y con la ayuda de Doa Lolita, Vctor Capitn consigue el primer trabajo125 sin abandonar la necesaria instruccin escolar: Ahora, por las noches, iba Vctor a casa de Don Plcido a perfeccionar su ortografa y hasta su rbrica que antes la haca demasiado complicada y ahora iba comprendiendo que lo elegante era un sencillo trazo viril como el que ponan los seores del Palace debajo de sus cheques.

(p. 117) Tras introducir un salto en el tiempo de la narracin, lvarez de Cnovas presenta a su personaje en la cumbre de su triunfo social gracias a tan demostradas abnegacin y

capacidad de trabajo: de botones llega a ser director del mismo hotel y consigue la felicidad tambin para sus padres, que pueden regresar a Sevilla, gracias a un pequeo negocio y un pisito en la Macarena que les regala su hijo. Es tanta la felicidad de ese final que la autora cierra tan edificante historia con el siguiente consejo de la madre: Si quieres elegir compaera de tu vida, busca una que est enamorada de la Virgen de tal manera, que si os viene la negra, como nos vino a nosotros, tambin ella sepa tejer con las lgrimas que no llore, un manto de aljfar a la Virgen Macarena (pp. 128-129). Semejante es el esquema de superacin de adversidades a las que lvarez de Cnovas enfrentaba al protagonista de Historia de Alfredo (El nio ciego) (1949). En la justificacin y dedicatoria habituales en la autora, destacaba as el propsito de completar su galera de Nios de Espaa con esta nueva creacin:

En la coleccin Nios de Espaa faltaba un tipo de nio espaol y tal vez el ms sugestivo e interesante: el nio ciego. (...) Alfredo es un nio ciego, un nio que, adems de ciego, es inclusero. (...) Su historia es aleccionadora del principio al fin.126

Tan aleccionadora galera de prototpicos personajes masculinos se complet con El nio emigrante (1949), donde lvarez de Cnovas volva a ofrecer una inefable historia de triunfo social, en este caso de un joven obligado a ganarse la vida en otro pas, presentada por la autora como un caso real o conocido por ella misma. Para tal desarrollo, una vez ms lvarez de Cnovas recurra a la descripcin idealizada de ese personaje como marca inequvoca de estar predestinado al xito, a pesar de las dificultades que debe vencer127:

Es un chiquillo como de diez aos, vivaracho y travieso, alegre como unas castauelas. Pelo rubio caoba, ojos color de miel, vivos y sonrientes, y tan expresivos, tan expresivos, que todo lo dicen, sin que Pepn tenga necesidad de hablar.

Del mismo modo que en otros de los libros anteriores, la autora introduce en el texto canciones populares y aprovecha el episodio final de la obra, con el regreso de Pepn a Asturias como un triunfador -rico y con haiga-, para cantar las romeras asturianas, incluyendo, adems, un texto de Gregorio Martnez Sierra sobre esas fiestas populares y el Romance del nio emigrante, extenso y lleno de tpicos. Tan particular dedicacin literaria de lvarez de Cnovas a los lectores infantiles se complet con otras colecciones de cuentos y una obra dramtica incluidas tambin en la coleccin Nios de Espaa. Con el ttulo de Mis cuentos (1947), volva a dedicar sus narraciones A los nios espaoles -queridos de mi alma-, desde una interpretacin original del despertar maravilloso de Perrault donde trataba de combinar un olor a hadas con la evitacin de sensaciones fuertes. Ofreca as lo que ella misma calificaba de cantos al amor candoroso que sents los nios por los animalitos de Nuestro Seor..., bajo la forma de cuentos de una realidad idealizada, al alcance de nios de carne y hueso, a los que vea desde una inefable perspectiva: acostumbrar a esos lectores a la expiacin de la culpa por el arrepentimiento y su redencin por el sufrimiento y el dolor, cuerdas que si vibran en el alma de todos los nios, lo hacen ms intensamente en la vuestra apasionada de nios espaoles. La aceptacin de la que pareca gozar cada nueva entrega literaria de lvarez de Cnovas justific una nueva coleccin publicada con el ttulo de Ms cuentos mos. Libro de cuentos para nios y nias (1949). Junto a la dedicatoria habitual -A los nios espaoles e hispanoamericanos-, la autora justificaba el nuevo volumen por las cartas recibidas de sus lectores, a los que quera corresponder con ... casi, casi historias infantiles, cuentos que sean verdad, y que ofreciesen ms parentesco con el mundo de los milagros que con el de lo maravilloso. En ese mismo volumen se anunciaba otra nueva coleccin con el ttulo de Cuentos para los chiquitines (1949?), dedicados stos a las mams espaolas, maestras de prvulos y maternales.... No por ello la autora se apartaba de las oeras y de los tonos rosas en los tratamientos de unos cuentos con los que trataba de responder al ciclo animista que caracteriza a los primeros aos infantiles, desarrollando temas propios del mundo maravilloso y mgico, a los que aada algunos tpicamente religiosos, todos ellos gotitas del cielo -en la calificacin de la propia autora- y una breve referencia al modo de contar los cuentos ante un auditorio formado por los ms pequeos. Tan constante y particular labor literaria de Josefina lvarez de Cnovas sirve como rotundo ejemplo de la sutil y quebradiza frontera entre Literatura y Educacin. Si hoy ofrecemos esta recuperacin de su memoria y de su obra, lo hacemos con una intencin de reclamar el exquisito cuidado en evitar siempre incursiones semejantes, ms cuando en los tiempos actuales desde las editoriales se incide con notable insistencia en la escuela como mercado de notables posibilidades econmicas. Esperemos, pues, que dcadas ms adelante, tales creaciones no produzcan en sus futuros crticos una sensacin anloga a la

que sentimos nosotros al ver cmo no son suficientes las buenas intenciones docentes para ofrecer autntica Literatura Infantil a los nios de cada poca.

El hogar y la historia: Louisa May Alcott y el Bildungsroman colectivo


Cristina Prez Valverde128
La literatura infantil es bsicamente una respuesta a las necesidades ntimas del nio. (Cervera, 1992, 14)

Introduccin
Estas palabras sintetizan el objetivo fundamental de la Literatura Infantil en la actualidad. El afn didctico de pocas anteriores ha dejado paso a un propsito de contribucin al desarrollo de la personalidad del nio. No obstante, a juicio de Karin Lesnik-Oberstein, incluso en los casos en que los libros para nios han surgido dentro de un modo literario de narrativa que no est dominado por el impulso didctico, dichos libros estn, de algn modo, subordinados a los esfuerzos del mundo adulto por asimilar al nio a sus valores y motivos.129 En la mente de la escritora o del escritor, al igual que en la sociedad a la que pertenece, existe siempre un concepto de nio, de psicologa infantil y de educacin, junto con una nocin de lo que ha de ser la Literatura para nios, todo lo cual condiciona el tipo de texto producido. La plasmacin de determinados modelos en el texto, por tanto, no siempre se debe a un acto intencionado del escritor, ya que ste se encuentra inmerso en un momento histrico y social concreto, caracterizado por una serie de convenciones, normas y valores que suelen infiltrarse en su produccin, ya sea para ser perpetuados o subvertidos. Teniendo esto en cuenta, en este trabajo me acerco a Mujercitas (1868) de Louisa May Alcott, contemplndola en el marco de la literatura femenina de la Amrica posindustrial, as como a la luz de la corriente de Literatura Infantil en lengua inglesa de la segunda mitad del siglo XIX. Mi intencin es dilucidar qu valores se perpetan y qu otros se subvierten en la obra, qu tiene sta de didactismo, cul era el concepto de adolescente imperante en la poca y qu parmetros entraban en juego en la Literatura Infantil y de mujeres del momento.

Mujercitas: una obra pionera


Mujercitas es una de las primeras novelas juveniles que se convierte en un clsico de la Literatura en lengua inglesa, debido en buena medida a la indiscutible popularidad alcanzada entre el pblico de todas las edades. Junto con el resto de las novelas juveniles escritas por Louisa May, inicia las corrientes de Literatura para nias y de novela juvenil familiar, gneros que cobran gran auge en la Literatura americana de finales del XIX y primera mitad del XX. Paralelamente, las novelas de Louisa May renen un buen nmero de caractersticas propias de las sagas domsticas y la literatura sentimental escrita por mujeres en la Nueva Inglaterra de la segunda mitad del siglo XIX -entre las que puede destacarse La Cabaa del To Tom (1852) de Harriet Beecher Stowe- consideradas tradicionalmente por la crtica americana como moralinas de escasa calidad literaria. Bien es cierto que estas obras, de corte didctico y moralizador y casi siempre centradas en temas domsticos -o, en cualquier caso, en torno a la familia, al hogar-, en ningn modo se ajustan a los cnones literarios tradicionales: el estilo es sencillo, a menudo rayando en la simplicidad o la ramplonera, la tcnica narrativa no presenta ningn tipo de complejidad, y el contenido -al menos en un primer nivel de lectura- parece constituir una excusa para perpetuar los valores evanglicos vigentes. Tradicionalmente se ha pensado que, si bien estas novelas domsticas y sentimentales escritas por mujeres denunciaban un orden social opresivo, recreaban y justificaban, no obstante, los mismos estereotipos denunciados, fomentando los prejuicios de las lectoras. En contra de esta postura, Jane P. Tompkins defiende que la novela domstica popular no slo ofrece una fuerte crtica de la sociedad americana, sino que representa un esfuerzo monumental por reconocer la cultura desde el punto de vista de las mujeres130. A su juicio, estas obras operan de modo distinto a las obras literarias tradicionales, pues las concibe como una empresa poltica, a mitad de camino entre el sermn y la teora social, que a la vez codifican e intentan moldear los valores de su tiempo (ibid., 84-85). En efecto, cree que estas escritoras utilizaron el mito central de su cultura, la historia de la salvacin a travs del amor materno, para desplazar el poder hacia la mujer: De entre los materiales ideolgicos que tenan a su disposicin, las novelistas sentimentales elaboraron un mito que daba a la mujer la posicin central del poder y autoridad en la cultura. (ibid., 83). Centrndonos fundamentalmente en Mujercitas, pero haciendo tambin referencia a otras obras de su autora, queremos reflexionar acerca de los valores subyacentes en estos textos, para dilucidar si realmente son tan convencionales como pudieran parecer, o si, por el contrario, introducen elementos innovadores -e incluso subversivos- en la tradicin literaria y social americana, especialmente en lo que concierne al tratamiento y construccin de la figura de la nia, que se halla en la interseccin entre la categora de nio en general y la concepcin de la mujer del momento, como se pone de relieve en el propio ttulo de la novela.

Las obras de Louisa May Alcott en el marco de la Literatura Infantil en lengua inglesa del siglo XIX

Desde la publicacin de Mujercitas en 1868, han sido muchas las generaciones, dentro y fuera de Norteamrica, que han crecido deleitadas por el encanto de las cuatro hermanas March. Jams poda imaginar el editor Thomas Niles, cuando propuso a Louisa May Alcott que escribiera una historia para nias -gnero que se hallaba en sus comienzos-, que el proyecto supondra tal xito comercial. La calurosa acogida de la obra entre el pblico juvenil llev a Louisa May a continuar la saga de las March, instituyendo el gnero americano de novela familiar. Little Women, Part II, tambin publicada como Good Wives (traducida al espaol como Aquellas Mujercitas), aparece en 1869, y es seguida en 1871 por Little Men (Hombrecitos) y por Jo's Boys (Los Muchachos de Jo) en 1886. Asimismo, dicho xito propici que escribiera otras muchas historias para chicas: An OldFashioned Girl (Una Muchacha a la Antigua, 1870), Eight Cousins (Ocho Primos, 1875), Rose in Bloom (Rosa en Flor, 1876), Under the Lilacs (Bajo las Lilas, 1877), etc. La habilidad de Louisa May para retratar con viveza clidas escenas hogareas, ocupaciones y juegos, as como su recreacin del espacio interior y los sentimientos de la adolescencia femenina, le valieron la conquista del pblico al que estas lecturas iban dirigidas. En realidad, la clave del xito de estos libros radica en buena medida en el sentimiento emptico que sus entraables protagonistas despertaban en las jvenes lectoras. Pese a que ni la tcnica narrativa ni el punto de vista conceden gran importancia a la introspeccin, es en las relaciones entre los personajes: madres-hijas, hermanas, amigas, u, ocasionalmente, chicas-chicos, donde mejor se definen los rasgos de la mente infantil, as como en la construccin de pequeas sociedades que les permiten triunfar, conseguir sus logros, o, cuando menos, salir adelante. Podra decirse que se trata de un crecimiento grupal. Asimismo, las actividades ldicas recreadas, tales como las representaciones teatrales, los juegos literarios (ej. el crculo literario de Pickwick), las excursiones y pequeas aventuras constituyen -adems de una manifestacin del agrupamiento femeninoun reflejo de ocupaciones muy caractersticas de la infancia que han deleitado al pblico, pues no slo proyectan la realidad de las lectoras, sino especialmente sus fantasas, deseos o ilusiones. La capacidad de despertar la empata de las lectoras, intensificada por un cierto toque de sentimentalismo -muy sutil en Mujercitas, pero latente en otras obras del momento-, constituye uno de los rasgos definidores de la novela familiar de la poca, que haca rer y llorar a su pblico. En este sentido, la muerte de Beth en Aquellas Mujercitas contina una lnea de muertes infantiles presente en la literatura victoriana con obras como Old Curiosity Shop (1841) de Charles Dickens y en la novela sentimental norteamericana del momento, de la cual es exponente Uncle Tom's Cabin (La Cabaa del To Tom, 1852) de Harriet Beecher Stowe con la muerte de la pequea Eva. Mediante este acontecimiento, sin embargo, no creemos que Louisa May pretendiera particularmente favorecer un sentimiento de pathos o melodrama, dado que constituye un fiel reflejo de la muerte de Beth, su hermana menor, ya que la estructura familiar deMujercitas se basa en la propia familia de Louisa May. Por otro lado, al propsito de atraer y deleitar a las lectoras iba emparejada una clara intencin didctica. Ambientadas en la sociedad norteamericana de la segunda mitad del siglo pasado, las obras de Louisa May tienen como denominador comn la presentacin de un mundo idlico en el seno del entorno familiar, la exaltacin de la moral y los valores evanglicos, el tratamiento de la adolescencia como un perodo de preparacin para la vida adulta y la concepcin de la vida como un peregrinaje hacia la Ciudad Celestial. Planteadas as las cosas, podra parecer que el objetivo ltimo de estas novelitas consista en

proponer un modelo de virtud que perpetuara los valores tradicionales y el papel de la mujer. Sin embargo, como mostraremos a lo largo de este trabajo, un claro elemento subversivo aparece ya implcito en estas novelas, como en tanta otra literatura sentimental o para mujeres y nias de finales del siglo XIX. Un rasgo importante que las diferencia de la trayectoria de Literatura Infantil del XIX es el hecho de que el factor femenino se convierte en un aspecto central, as como el propsito de aunar el aspecto didctico y el ldico. En efecto, se trata de obras en las que impera lo femenino, dado que relatan historias de jovencitas, sus juegos y ocupaciones, y, sobre todo, su transicin de la adolescencia a la madurez. Son, por tanto, obras escritas por mujeres y dirigidas a nias y a la construccin de su carcter, pero tambin destinadas a divertirlas y a desarrollar su imaginacin. Contempladas en el marco de la evolucin de la Literatura britnica y americana para nias/os, las novelas de Louisa May derivan -a travs de la influencia de Charlotte Yongede las denominadas moral tales, ficciones con intencionalidad didctica que surgen a mitad del siglo XVIII y que hacia primeros del XIX se convierten en el principal gnero literario infantil. El talante pedaggico atribuido a Mujercitas no es, por tanto, sino una caracterstica de la Literatura Infantil en lengua inglesa anterior a 1868, el ao de su publicacin. Cuando los editores ingleses empiezan a publicar ficcin infantil a mitad del siglo XVIII, la instruccin prevalece sobre la diversin. Los libros para nios perseguan un propsito tico; las historias constituan el pretexto para presentar un mensaje moral. La distraccin -disociada radicalmente de la instruccin- se concentraba en los cuentos de hadas y en los denominados chapbooks, librillos populares que contenan versiones abreviadas de romances, cuentos folclricos o aventuras de personajes legendarios tales como Robin Hood. Si a principios del siglo XIX empiezan a imprimirse chapbooks para nios, que incluyen nursery rhymes e ilustraciones en color, la tradicin de libros didcticos sigue su curso, reforzada por la proliferacin de la denominada ficcin evanglica, caracterizada por la presentacin de muertes piadosas, vidas modlicas y nios pobres que han de soportar su condicin en aras de alcanzar el paraso celestial. De ello es ejemplo The Dairyman's Daughter (1810) del reverendo Leigh Richmond. A esta tradicin de obras evanglicas y morales contribuye Charlotte M. Yonge en la segunda mitad del siglo introduciendo una importante innovacin, pues otorga un papel activo a los protagonistas infantiles, que suelen ser nias. A partir del xito obtenido con The Heir of Redclyffe (1853) -una de las lecturas preferidas de Jo en MujercitasCharlotte M. Yonge empieza a publicar obras dirigidas a un pblico infantil en las que los personajes femeninos cobran un papel central, desempeando a menudo una importante labor social. La ms representativa, The Daisy Chain (1856), ha sido considerada precursora de la novela familiar, y constituye el modelo en el que Louisa May Alcott se inspir para escribir Mujercitas. El espritu de contribucin a la mejora de la realidad social latente en las obras de Charlotte M. Yonge hallar eco en las obras de Louisa May. En el segundo captulo de Mujercitas las March renuncian a su desayuno para llevrselo a una familia de nios pobres, a la que protege y visita asiduamente la seora March; en Rosa en Flor la joven protagonista se convierte en benefactora de cuantos le rodean, para finalmente fundar un hogar de nios hurfanos, y Polly Milton, en Una Muchacha a la Antigua, introduce la ilusin y el amor en la familia de su amiga Fanny, a la vez que socorre a una joven humilde. Las nias y adolescentes son ahora las protagonistas, y stas se caracterizan por un talante generoso, de cooperacin social, y, por tanto, de participacin activa en la

construccin y mejora de su entorno. Paralelamente, observamos que muchas de estas chicas se encuentran en una situacin econmica precaria (Mujercitas, Una Muchacha a la Antigua), y no slo logran salir adelante, sino que con su virtud sirven de ejemplo a sus frvolas amigas, pertenecientes a familias acomodadas, con las que comparten clase social aunque no posicin econmica. A la abnegacin pasiva de la Literatura evanglica del siglo XVIII, Louisa May opone el valor del trabajo y el esfuerzo, as como la superacin basada en la nobleza de espritu. Paralelamente, a diferencia de las historias morales, las novelas de Louisa May no presentan ya meros modelos a imitar, sino personajes reales, con sus defectos y virtudes. Sus caracteres aparecen bien definidos, y, s es cierto que Meg y Beth se ajustan respectivamente a dos tipos de jovencita prototpicos en la Literatura convencional: la joven que perpeta los roles tradicionalmente asignados a la mujer, en el caso de Meg, y la nia santa, en el caso de Beth, Jo y Amy representan la versin opuesta de cada una de ellas. De esta forma refleja Louisa May la transicin que est teniendo lugar tanto en la Literatura como en la sociedad del momento. En efecto, Meg, en primer lugar, responde al perfil de la joven que se prepara para ser una dulce madre y esposa. Es bonita y hacendosa, y carece de pretensiones intelectuales. En contrapartida, Jo encarna a la mujer rebelde, intelectual e inconformista, que rechaza los roles tpicamente femeninos y el coqueteo. Lee, escribe, y suea con ser independiente, trabajar y formar parte activa de la sociedad. La delineacin del personaje de Jo nos remite, en el campo de la ficcin de adultos, a Jane Eyre (1847). En la primera parte de la novela, Charlotte Brnte nos presenta a una protagonista femenina infantil dotada de una fuerte personalidad y sentido de la justicia, que la llevar a realizarse como mujer en su madurez sin aceptar la imposicin de los roles atribuidos tradicionalmente a sta. Por otra parte, Beth es el ngel de la casa, y la que ms se acerca a la imagen de nia santa tan caracterstica de la ficcin evanglica. Representa el trabajo silencioso en beneficio de la comunidad. Es tan etrea como su msica, y su vocacin musical se ajusta a la aficin artstica propia de las mujeres del momento: el piano. Pero, finalmente, Amy constituye el polo opuesto a este ideal evanglico, pues es una pequea caprichos a con toques de la little coquetteque aparece reiteradamente en la ficcin americana y es llevada hasta sus ltimas consecuencias en Santuario de William Faulkner. Otro aspecto especialmente significativo en Mujercitas es la figura del padre ausente, aspecto compartido por otras obras del momento y caracterstico de la ficcin victoriana (pensemos en la pequea Dorrit o en Oliver Twist de Charles Dickens). Son frecuentes las obras en que desaparece el liderazgo de la figura paterna, como sucede en Holiday House (1839) de Catherine Sinclair o en la ficcin de Lewis Carroll. Asimismo, en las obras de Charles Kingsley y George MacDonald cobran valor hegemnico las figuras maternales. Humphrey Carpenter131 destaca esta actitud subversiva hacia la familia y su antigua estructura, pues hasta el momento la familia era el eje central en los libros infantiles, y era en su seno donde los nios reciban su educacin. Incluso dentro de las historias morales se explota el tema de las heronas y hroes (hurfanos o no) que actan como gua del adulto en el camino espiritual, desplazando as la hegemona del padre como figura de autoridad moral y responsable de la formacin religiosa de sus hijos. Aunque la familia sigue siendo el eje central en Mujercitas, la autoridad patriarcal se relega a un segundo plano: el seor March est fuera de la escena del hogar, en el campo de batalla. El modelo de familia presentado es eminentemente femenino. El hogar ya no aparece sustentado por el padre, tratndose de un matriarcado, dentro del cual se establece

una tensin entre la figura de la seora March, representante de la moral convencional, y el personaje de Jo, la mujer subversiva, moderna, revolucionaria. La trama argumental de la novela se desarrolla en el interior de la casa, y ste se representa como el recinto de la mujer. El hombre se sita fuera del mismo, en el mundo externo, tomando parte activa en la Historia.

Tradicin y subversin en Mujercitas: El trasfondo moral y social de la literatura femenina de la Amrica posindustrial
Eavan Boland, escritora irlandesa contempornea, plantea la dualidad hogar/historia como medio de referirse a las funciones tradicionalmente asignadas a la mujer y al hombre, en un contexto tan polarizado en la figura masculina (poeta, padre, hroe) como es la Literatura irlandesa.132 La mujer se relega al hogar, al plano de lo domstico; el hombre sale al campo de batalla, a la vida pblica, a la accin, y, dado que la Historia con mayscula se construye afuera, el papel de la mujer en la casa es silencioso y silenciado. Hasta no hace mucho, las obras que trataban temas como la maternidad o las tareas domsticas eran catalogadas, en tono peyorativo, de literatura para mujeres. En Mujercitas la mayor parte de la accin se desarrolla de puertas para adentro, en el apacible -aunque modesto- hogar de las March, y no iba a ser de otro modo cuando se era el lugar en el que transcurra la vida de las adolescentes y las mujeres en la Nueva Inglaterra de la poca. A este respecto, merece especial atencin la siguiente aseveracin de Elaine Showalter: La ideologa de las clases medias acerca de la esfera propia de las mujeres, que surgi en la Inglaterra y Amrica posindustrial, presentaba a una mujer que haba de ser la dama perfecta, el ngel de la Casa, felizmente sumisa en su relacin con los hombres, pero fuerte en su pureza interna y religiosidad, reina en su propio reino del Hogar.133

Si a esta visin de las mujeres americanas del siglo XIX tienden o se acercan -a excepcin de Jo- las protagonistas de Mujercitas, ello se debe en buena medida a la educacin impartida por la seora March, gua espiritual de las jvenes en su peregrinaje por la vida. En este sentido, la principal referencia intertextual de la novela es la alegora espiritual El peregrino de John Bunyan (I, 1678, II, 1684). De hecho, podra decirse que si el Ulysses de Joyce se basa en la estructura homrica de La Odisea, la novela de Louisa May tiene como referencia el patrn lineal de la alegora de Bunyan, cuya trama argumental es, a grandes rasgos, la siguiente: Christian, el protagonista, huye de la Ciudad de la Destruccin llevando una pesada carga a sus espaldas e iniciando un peregrinaje que le conduce a la Ciudad Celestial, en el transcurso del cual atravesar parajes simblicos tales como el Cenegal de la Desesperacin, el Hermoso Palacio, el Valle de la Humillacin, el Valle de la Sombra de la Muerte o la Feria de las Vanidades. En la segunda parte de la obra, Christiana, la esposa de Christian, realiza la misma peregrinacin acompaada de sus cuatro hijos. El recorrido trazado por Bunyan es recreado en la estructura de Mujercitas,

como se refleja en los ttulos de los distintos captulos, muchos de los cuales hacen alusin a pasajes de El Peregrino: 1.- El juego de los peregrinos; 4.- Cargas; 6.- Beth encuentra el Hermoso Palacio; 7.- Amy pasa por el Valle de la Humillacin; 8.- Jo encuentra a Apolo, y 9.- Meg va a la Feria de las Vanidades. Asimismo, emulando a Christiana, la seora March dirige a sus hijas en el peregrinaje espiritual hacia la Ciudad Celestial: Recordis cmo os divertais, cuando erais pequeas, jugando a los Peregrinos? Nada os gustaba tanto como el que os atara a la espalda mis sacos de retales, que eran la carga, os diera sombreros y bastones y rollos de papel, con todo lo cual viajbais por la casa desde la bodega, que era la Ciudad de la Destruccin, hasta el granero donde reunais todas las cosas bonitas que hallbais para construir una Ciudad Celestial.

(Mujercitas, 18) Ms adelante contina: Nunca somos demasiado mayores para eso, hijita, porque en una u otra forma seguimos jugando a los Peregrinos. Aqu estn nuestras cargas, el camino que hemos de recorrer y el deseo de ser buenos y felices es el gua que nos conduce a travs de muchas penas y no pocos errores, a la paz de la Ciudad Celestial. Ahora, peregrinos mos, suponed que comenzis de nuevo esa marcha, no para divertiros sino de verdad, y veamos hasta dnde llegis antes de que regrese vuestro padre.

(ibid.) La conversin y la educacin del carcter constituyen temas centrales en Mujercitas. Como seala Jane P. Tompkins, la idea de construir un paraso en la Tierra -en definitiva, de transformar el mundo a travs de la conversin individual est presente en la mayor parte de las novelas sentimentales de la poca, debido a que el movimiento evanglico de mediados del siglo XIX contemplaba la conversin como el paso necesario para la construccin de un nuevo orden social. La visin utpica recreada en el captulo El asentamiento Cuquero de La Cabaa del To Tom es considerada por Tompkins como paradigma del mundo alternativo propuesto por estas autoras: El amor cristiano se materializa no en la guerra sino en la vida diaria [...]. Las instituciones creadas por los hombres [...] desaparecen de la escena. El hogar es el centro de toda actividad relevante, las mujeres realizan las tareas ms importantes, el trabajo se realiza en un espritu de cooperacin mutua, y todo es guiado por una mujer cristiana que, a travs de la influencia de sus "palabras amorosas", "benvolas

moralidades", y "amable bondad maternal", gobierna el mundo.

(Tompkins, 97) A tal descripcin se ajusta el modelo propuesto en Mujercitas. La simblica escena de La Cabaa del To Tom en que una figura materna, Rachel Halliday, preside el desayuno en torno a una mesa, halla su rplica en la novela de Louisa May, en la que las jvenes hermanas participan de una comunin diaria en torno a la madre -y a Hannah, otra figura materna- al calor del hogar. A la conversin individual va emparejada en la novela el sentido de cooperacin y trabajo grupal. La seora March inculca en sus hijas la importancia de poner el esfuerzo personal al servicio de la comunidad: cada una ha de llevar a cabo cuidadosamente las tareas que le han sido asignadas porque de ello dependen las dems. sta es la moraleja del captulo 11 (Experimento), en que, llegadas las vacaciones estivales, las March deciden abandonar todas sus tareas. Tras una semana de indulgencia absoluta la casa est en completo desorden, las chicas se sienten hastiadas y su querido pjaro ha muerto vctima de un olvido. La seora March revela ahora su leccin: Quera que vieseis cmo el bienestar de todas depende de que cada una se encargue fielmente de la parte que le corresponde (Mujercitas, 155). Y, seguidamente: [...] volved a asumir vuestras cargas, porque aunque a veces parezcan pesadas, nos convienen y se aligeran a medida que aprendemos a llevarlas. El trabajo es saludable, y lo hay en abundancia para todos; nos libra del aburrimiento y de no pocos males, es bueno para la salud y para el espritu, y nos hace sentirnos independientes y poderosos mucho ms que el dinero.

(ibid.) La imagen de la colmena como modelo de organizacin del trabajo se insina en la respuesta de las chicas: Trabajaremos como abejas y con el mayor gusto (ibid.). Su sociedad constituye un modo de crecimiento grupal para salir adelante unidas, pero tambin un modelo de organizacin social perfecta y armoniosa, en el que la madre es la mediadora, y el mtodo empleado es el amor. El hogar y la maternidad, dos aspectos claves en la cultura del momento, son valores fundamentales en la novela, y aqu radica gran parte de la clave de su xito. En realidad, la exaltacin del trabajo domstico en Mujercitas constituye un reflejo de las tendencias de la poca. Especial atencin merece al respecto el tratado de economa domstica, Treatise on Domestic Economy (1841), escrito por Catherine Beecher Stowe, la hermana mayor de Harriet, y reeditado conjuntamente por ambas en 1869, con el ttulo The American Woman's Home. Iba dirigido a las mujeres de Amrica, en cuyas manos est el verdadero destino de la repblica134. Mediante el mismo pretendan ofrecer un modelo

social basado en la organizacin del hogar como alternativa a la estructura de la sociedad americana. En la misma lnea, y en plena guerra civil -manifestacin negativa de la Historia-, Louisa May ofrece un contrapunto: la organizacin armoniosa del hogar, gobernado ste por la mujer, como paradigma del ncleo a partir del cual podra restablecerse la paz y el orden. A ello se debe que en el juego de los peregrinos el recorrido tenga lugar dentro la casa, en el recinto del hogar, que funciona como una metfora de la peregrinacin espiritual del alma. Las jvenes son contempladas en la novela como futuras mujeres. La adolescencia constituye una etapa de entrenamiento, de educacin para la vida adulta. Pero, para la seora March, el ideal que han de alcanzar esas pequeas mujeres se reduce a perpetuar su propia realidad: [...] quiero que mis hijas sean guapas, buenas y que destaquen en todo; que se las admire, se las quiera y se las respete; que tengan una dichosa juventud, que se casen bien y lleven vidas tiles y placenteras [...] Ser elegida por un hombre bueno es lo mejor, lo ms dulce que puede ocurrir a una mujer....

(Mujercitas, 126) Para la madre de las March el puesto de la mujer est el hogar: [...] haced feliz nuestra casa para que sepis luego hacer felices las vuestras, si llegis a tenerlas, y daos por contentas con sta, si no la tenis.

(ibid., 127) Sin embargo, al ideal de transformacin poltica y orden social basado en el ncleo familiar, defendido por la seora March, Louisa May contrapone una opcin ms radical, materializada en el personaje de Jo, la mujer que se resiste a aceptar los roles tradicionales. Cada uno de estos dos personajes refleja, pues, una distinta postura con respecto al papel de la mujer en la sociedad de la poca. Si la seora March representa una corriente que persigue llevar a cabo la Historia en el recinto del hogar, Jo representa a aquella otra que pretende que la mujer salga a la vida pblica, y que reivindica su derecho a formar parte activa de la misma. Jo sufre una escisin interna motivada por el desajuste de sus propios deseos e inquietudes al modelo propuesto por su madre, quien le advierte que no es bueno pasar demasiado tiempo escribiendo o enfrascada en la lectura, y le aconseja que, en lugar de ello, aprenda a cocinar. Pero a la joven le resulta difcil seguir sus indicaciones. Tiene modales de chico, descuida su aspecto -llega incluso a cortarse el pelo-, no le interesa casarse y, tanto en las representaciones teatrales familiares como en el seno de la propia familia, desempea un rol masculino o de figura paterna.

Humphrey Carpenter (1985) considera que la subversin implcita en el personaje de Jo resulta fallida, pues la presin familiar ahoga sus impulsos y su propio carcter. De hecho, cuando el padre vuelve a casa al final de la novela, expresa su satisfaccin por haber encontrado a su hija convertida en toda una mujercita. A juicio de Carpenter, en la figura de Jo la autora refleja su situacin personal. La propia Louisa May, siendo una adolescente, expresaba en su diario un sentir muy parecido al de la propia Jo en la novela: Soy mayor para mi edad, y no me interesan mucho las cosas de chicas. La gente piensa que soy rara; pero mam me comprende [...] Ahora voy a trabajar en serio, porque realmente siento deseos de mejorar, y ser una ayuda y un consuelo, en lugar de una carga, para mi querida madre.135

Su rebelda con respecto a los roles femeninos, sin embargo, se vio aminorada a causa de las circunstancias que la rodeaban, tanto en su vida personal -al morir su madre qued a cargo de su padre enfermo- como en los derroteros que tomara su propia obra, pues, por razones econmicas, se vio obligada a reproducir en ella valores convencionales, instada por los editores y por su pblico, lo cual se pone de relieve en la siguiente declaracin de la autora: Las chicas me escriben preguntando con quien se casan mis mujercitas, como si ese fuera el nico fin en la vida de una mujer. No voy a casar a Jo con Laurie para contentar a nadie.136 No obstante, uno de los ttulos con el que se public la segunda parte de Mujercitas fue Good Wives. La tensin de Louisa May entre la propia individualidad y la necesidad de adaptarse a la realidad externa aparece reflejada en la figura de Jo. Esta voz discordante marca las fisuras de una educacin tradicional y se hace eco de un inconformismo latente en la sociedad del momento que anuncia el movimiento de liberacin femenina que se estaba gestando. A modo de conclusin, diremos que Mujercitas es una obra convencional en la medida en que tiende a perpetuar los patrones vigentes en el modelo de mujer presentado. Sin embargo, introduce un importante elemento subversivo al trasladar la organizacin de la estructura social al mbito de la mujer. Al mismo tiempo, y aunque de forma indirecta, cuestiona esos mismos principios educacionales que operan en ella, al hacer evidente la incapacidad de uno de sus personajes de adaptarse satisfactoriamente a lo impuesto, y reflejar la renuncia que ello le exige. La denuncia de la obra, por tanto, est implcita no en lo que expresa, sino en aquello que silencia. Paralelamente, si el marco espacial es el recinto del hogar, lo que all se produce, sin embargo, trasciende los lmites de lo domstico, puesto que es al amparo de ste donde tanto uno de los personajes, Jo, como la propia autora, llevan a cabo su tarea de escribir, mediante la cual se ganan un puesto en la Historia y logran entrar en el dominio de lo pblico, en un terreno vedado a aquellas mujercitas.

La tipologa textual en la Didctica de la Composicin Escrita


Catalina Gonzlez Las137

Introduccin
Los ltimos trabajos aparecidos sobre la enseanza de la expresin escrita relegan los trminos composicin y redaccin y los sustituyen por el de produccin escrita en su sentido ms amplio. Esto es as porque la escritura, dado su carcter social, ms que imitar modelos literarios, que es lo que ocurra con las redacciones escolares, debe cubrir las necesidades que el individuo debe atender en el contexto social en el que se desarrolla. Por este motivo, los nios, que cuando llegan a la escuela ya poseen algunas nociones bsicas de las variedades del lenguaje escrito138, a lo largo de la escolaridad obligatoria debern aprender a construir y comprender textos de diferente estructura, que ms tarde se vern obligados a utilizar. Como seala A. Teberosky139, desde los primeros niveles de la Educacin Primaria se debe trabajar con textos variados para que los alumnos tengan la oportunidad de manipular la organizacin discursiva interna de los textos que leen y componen, de modo que en los cursos superiores puedan hacer extensible la manipulacin a textos con estructura ms sofisticada. Las autoridades educativas son conscientes de la necesidad, y en el Decreto 105/92 de 9 de junio, que regula la Educacin Primaria en Andaluca, se recoge como un objetivo que es necesario alcanzar en este tramo educativo. As, siguiendo las directrices del citado Decreto, los libros de textos de Educacin Primaria de las distintas editoriales introducen en el bloque dedicado a la expresin escrita diferentes tipos de texto140. De este modo, y como seala A. Noguerol141 los alumnos aprenden a escribir textos concretos, por lo que se hace necesario el dominio de una amplia gama de estrategias para la escritura de textos diversos en contextos comunicativos concretos, ms all del mbito escolar.

La tipologa textual en la Lingstica del Texto


El establecimiento de una tipologa textual slo tiene sentido en el mbito de la Lingstica del Texto, que estudia tanto el proceso por el que el hablante llega a producir un texto coherente, como el que sirve al oyente para comprender ese texto; pero tambin considera las condiciones en las que se realizan esos procesos.142

La Lingstica del Texto tiene en cuenta aspectos tan diversos como los siguientes: el funcionamiento interno del sistema, el carcter social de su cdigo, la importancia

psicolgica, etc. En realidad, oscila entre la funcin social del lenguaje y los procesos mentales del individuo, que se presupone son comunes a todos los integrantes de una comunidad lingstica. Desde los comienzos de esta disciplina se indic la necesidad de clasificar los textos, pero intentar una tipologa textual es todava hoy imposible, a pesar del desarrollo que ha alcanzado la Lingstica del Texto, y los trabajos que tratan de forma sistemtica estas cuestiones no son muy frecuentes. La mayor parte de los trabajos realizados en el marco de la Lingstica del Texto no se centran en cuestiones de tipologa textual y ni siquiera est resuelta la distincin entre tipo de texto/clase de texto. En rigor, las dos expresiones no son sinnimas: todo tipo de texto sera una clase de texto, pero no a la inversa143. Como seala E. Bernrdez, no existe en el marco de la Lingstica del Texto una tipologa o modelo tipolgico elaborado, como tampoco existe una teora general de la tipologa de los textos. En el campo de la Literatura s existe esa tipologa elemental: la clasificacin en gneros, bien en los tres tradicionales (lrica, pica o drama) o en otros ms recientes y complejos. Aunque en Lingstica del Texto a veces se ha utilizado ese mismo criterio, Weinrich considera que el concepto lingstico de tipo de texto debe distinguirse del concepto histrico-literario de gnero144. En efecto, la Lingstica del Texto no puede limitarse a los textos literarios, sino que tiene que extenderse a todo tipo de ellos, literarios o no, orales o escritos. Por este motivo es necesario elaborar una tipologa ms estricta y precisa que la de los gneros literarios y que abarque toda clase de posibilidades. Pero la mayor parte de los trabajos dentro de la Lingstica del Texto no atienden la tipologa, sino que se ocupan de las propiedades generales de los textos, o bien se centran en el estudio especfico de uno de ellos. Si para los primeros no es preciso la tipologa, s lo es para los segundos, ya que la descripcin de un determinado texto presupone que se pueden fijar cules son las caractersticas propias y qu rasgos comparte con otras clases de textos, razn ms que suficiente para la elaboracin de una tipologa145. As, pues, es necesario disponer de un modelo de clasificacin, lo ms amplio posible, aunque las investigaciones realizadas no han proporcionado unanimidad en el establecimiento de las clases concretas ni en los mtodos de anlisis. E. Bernrdez, tras hacer referencia a las condiciones que debe reunir una tipologa textual, recoge algunas propuestas de modelos tipolgicos, que relacionamos a continuacin: 1. Tipologa de Werlich. Segn Isenberg, es una de las mejores tipologas y de las ms fundamentadas que existen. Tiene en cuenta dos tipos de criterios: (1) los datos del contexto extralingstico, bsicamente social, y (2) las estructuras oracionales que forman lo que denomina base textual. Werlich parte de la consideracin de que los textos siempre estn en correlacin con determinados factores contextuales en una situacin de comunicacin. Los tipos de texto que distingue son los siguientes: narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo e instructivo. Pero Werlich considera que, desde una perspectiva textual, no siempre nos encontramos con textos de una nica estructura, sino que existe lo que l denomina textos mixtos, tipolgicamente hablando, cuando uno de ellos se combina con los dems. Por otra parte, segn este mismo lingista, una tipologa puede ser especializada, ya que al introducir el concepto de variantes textuales distingue, dentro de un mismo tipo, distintas posibilidades de realizacin. Por ejemplo, dentro del tipo narrativo se contendran la biografa, la novela, el cuento, etc.

2. La tipologa de E. U. Grosse. Se basa en el concepto de funcin textual, que se refiere fundamentalmente a la forma en que el hablante espera o desea que el oyente interprete su texto. La funcin textual es una intencin del emisor, manifestada lingsticamente y dirigida al receptor. Las funciones que distingue son las siguientes: (1) normativa; (2) de contacto; (3) de indicacin de grupo; (4) potica; (5) de automanifestacin; (6) de exhortacin; (7) de transferencia de informacin y (8) dos funciones que actan simultneamente. A cada una de ellas corresponde un tipo de texto: (1) textos normativos (leyes, estatutos, etc.); (2) textos de contacto (escrito de felicitacin, de condolencia, etc.); (3) textos que indican grupo (canciones de grupo; (4) textos poticos (poemas, novelas, comedias, etc.); (5) textos en los que predomina la automanifestacin (diario, biografa, etc.); (6) textos exhortativos (anuncios de propaganda, solicitudes, etc.); (7) textos en los que predomina la informacin (noticia, pronstico del tiempo, texto cientfico, etc.) y (8) clase de transicin (por ejemplo, textos con las funciones de exhortar y comunicar informacin). Por otra parte, y del mismo modo que en la clasificacin de Werlich, se puede dar la multifuncionalidad de un texto; en este caso habr que sealar tambin cul es la funcin dominante, excepto en el tipo (8). 3. La tipologa de B. Sandig. Segn Bernrdez, ms que proponer una tipologa se limita a mostrar las posibilidades de elaborarla basndose en criterios sobre todo pragmticos, caracterizados por rasgos binarios.

Il. de Gerardo Amechazurra para Una noria con historia, de Juan Cervera (Valladolid: Min, 1985, p. 70).

Una tipologa no sealada por Bernrdez, pero que nos interesa destacar, es la de J. M. Adam146, que est basada en la ya expuesta de Werlich. A los cinco tipos sealados por ste, Adam aade otros tres, como podemos observar en la clasificacin que consta a continuacin: (1) narrativo (reportajes, hechos diversos, novelas, historias, cuentos, publicidad); (2) descriptivo (gua turstica, inventarios, diccionarios, horarios, descripciones

de personas, objetos, situaciones, hechos...); (3) explicativo o expositivo (didcticocientfico, poltico; (4) argumentativo; (5) imperativo o instructivo (instrucciones, recetas, normas de uso, reglas de juegos, etc.); (6) predictivo (boletines meteorolgicos, horscopos); (7) conversacional o dialogado (conversaciones, entrevistas, etc.) y (8) retrico (poesa, canciones, etc.).

La tipologa textual en la Didctica de la Lengua


Dentro del campo de la Didctica de la Lengua han surgido clasificaciones diversas entre las que destacamos las siguientes: 1. Tipologa de A. M. Kaufman y M. E. Rodrguez147 tiene en cuenta, por una parte, algunas de las funciones del lenguaje expuestas por Jakobson que intervienen en la lengua escrita: expresiva, potica, apelativa y referencial y, por otra parte, los diversos modos de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lenguaje148; establece cuatro tipos: narrativo, argumentativo, descriptivo y conversacional. A partir del cruce de la trama y la funcin elaboran un cuadro de doble entrada que, aunque sealan que no es exhaustivo, consideran que proporciona al docente un marco organizativo de los textos con los que trabaja: Clasificacin de los textos, segn Kaufman y Rodrguez: FUNCIN TRAMA INFORMATIV A Definicin Nota Informe Artculo de opinin Monografas Noticia Biografa Relato Carta Cuento Novela Poema Historia Obra de teatro Aviso EXPRESIV A LITERARI A Poema APELATIV A Aviso Receta Folleto Aviso Folleto Carta

DESCRIPTIVO

ARGUMENTATIV O

NARRATIVO

Carta

CONVERSACIONA Reportaje L Entrevista

2. Maruny, Ministral y Miralles, aunque opinan que no existen tipos puros de textos, distinguen cinco que les permite identificar estrategias y procedimientos de escritura y de lectura suficientemente diferenciados e importantes para la vida diaria149: (1) enumerativos (horarios de TV, trenes, guas urbanas, de espectculos, diccionarios y enciclopedias, carteles, tablas de temperatura, ficheros, lista de la compra, etc.); (2) informativos (noticias, folletos, anuncios, correspondencia, etc.); (3) literarios (poemas,

novelas, cuentos, obras de teatro, etc.); (5) expositivos (informes y reseas, definiciones, resmenes, argumentaciones, explicaciones, etc.) y (6) prescriptivos (reglas de juego, normas, etc.). 3. A. Noguerol, por su parte, distingue cuatro dimensiones bsicas en el sistema de signos de la lengua escrita: expresiva, semntica, sintctica y pragmtica. Atendiendo a estas cuatro dimensiones establece seis tipos de texto: narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo, prescriptivo y conversacional, a los que caracteriza desde las cuatro dimensiones sealadas. Podemos observar cmo esta clasificacin no dista mucho de la propuesta por J. M. Adam; slo falta el texto prescriptivo. De todas las tipologas sealadas, la que ha tenido ms difusin en el mbito escolar ha sido la que en un primer momento expuso Adam. A ella se ajustan perfectamente los diversos textos que los libros escolares de la Educacin Primaria proponen para trabajar en el aula. Esta tipologa es vlida, y su desarrollo permite a los alumnos observar los elementos constitutivos de los textos, a la vez que es til en el proceso de enseanzaaprendizaje de la composicin escrita.

Referencias bibliogrficas
ADAM, J. M. Quels types de texte?, Le franais dans le monde, 192, 1985, pp. 3943. , Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan, 1992. BERNRDEZ, E. Introduccin a la lingstica del texto. Madrid: Espasa-Calpe, 1982. DIJK, T. A. VAN. La ciencia del texto. Barcelona: Paids, 1990. ___ , La noticia como discurso. Comprensin, estructura y produccin de la informacin. Barcelona: Paids, 1990. ISENBERG, H. Cuestiones fundamentales de tipologa textual, en E. BERNRDEZ (comp.): Lingstica del texto. Madrid: Arco libros, 1987. KAUFMAN, A. M. Escribir en la escuela: qu, cmo y para quin, Lectura y Vida, 15, 1994, pp. 15-32. MARUNY, LL.; MINISTRAL, M. y MIRALLES, M. Por una enseanza significativa del lenguaje escrito, Signos. Teora y prctica de la educacin, 8/9, 1993, pp. 170-177. NOGUEROL, A. Models i funcions del text escrit, Perspectiva escolar, n. 129, 1988, pp. 14-19. TEBEROSKY, A. Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori-ICE, 1992. TOLCHINSKY, L. Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones didcticas. Barcelona: Anthropos, 1993.
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La Literatura Juvenil en la Educacin Secundaria Obligatoria. Aproximacin didctica


Concepcin Galn Vicedo150
El tiempo de la adolescencia es un tiempo abierto a encuentros y desencuentros afectivos. Los mltiples estmulos de una sociedad en apresurado cambio, el ruido publicitario, las autopistas informativas, los acontecimientos histricos desgarrantes y mortferos, el ruido y las furias, acrecientan la dificultad de comunicacin con otros, abrirse al afecto, especialmente a la quieta presencia de la palabra escrita. No es fcil para un adolescente descubrir la soledad compartida que ofrece la lectura, los libros como compaeros de los sentimientos siempre tan confusos, de la imaginacin y de los viajes para intentar el riesgo; no es fcil no, conseguir el clima interior y exterior para vivir cada palabra del texto con calma y gozo, semejantes al momento mgico del hallazgo de la amistad y el amor que ayudan a crecer la experiencia sensible del adolescente. En las dificultades los personajes legendarios de los libros suelen recibir el amparo de quienes por medio de palabras secretas les ayudan a elegir el camino y la accin para vencer los obstculos; son los ayudantes maravillosos que guan a los jvenes hroes. Los animadores en su animacin a la lectura cumpliran me digo- ese cometido el de ofrecer nimo, nima, ayudando a encontrar la senda por la que discurre la experiencia vital de la lectura, animan al lector a transformarse en el protagonista.

Bellas palabras, llenas de sensibilidad y contenido, las de Ana M. Pelegrn (escritora argentina, residente en Espaa y experta en temas de literatura de tradicin oral y teatro. Con ellas nos invita a entrar en el interesante libro de Nieves Martn, Carmen Domech y M. Cruz Delgado: Animacin a la lectura. Cuntos cuentos cuentas t? (Madrid: Ed. Popular, 1994). Un libro, cuyo ttulo es ya un juego verbal, una pregunta en forma de trabalenguas. Una gua que pretende animar a los jvenes a la lectura a travs de distintas propuestas creativas estructuradas en fichas y aplicadas a lecturas correspondientes a los ncleos temticos: 1. Educacin para la paz 2. Viajes y aventuras 3. Fantasa 4. Historias 5. Naturaleza

La obra se completa con una bibliografa, recursos e ndices sobre Literatura Infantil y Juvenil. Se trata de un libro dirigido fundamentalmente al trabajo con los alumnos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Diramos que constituye una gua inicitica para el adolescente en la experiencia vital, a travs de esa recreacin de la realidad que es la Literatura. Ficcin que le permite hacer un acopio de experiencias vitales, abrirse al mltiple abanico de los sentimientos humanos y, quiz, encontrar alguna respuesta a sus problemas sentimentales o por lo menos no sentirse tan solo al ver reflejados sus problemas en los personajes. Pero qu entendemos por Literatura Juvenil y quines son sus destinatarios? Las obras literarias cuyos destinatarios principales son los jvenes. Esta respuesta tan concreta define en un sentido estricto, a mi juicio, lo que es la Literatura Juvenil. Los autores han concebido sus obras pensando en un pblico, cuyas edades estn comprendidas entre los 12 y 18 aos (12-14 y 14-16 ESO; 16-18 BUP). Por ello estas obras, tanto en su lenguaje como en su estructura formal, tanto en su gnero, como en su temtica y protagonistas, tienen en cuenta la capacidad psicolingstica y los intereses de los adolescentes y jvenes. Existe una literatura dirigida especficamente a los lectores de estas edades y algunas de las editoriales ms importantes de nuestro pas tienen importantes colecciones, como la Austral Juvenil de Espaa-Calpe, dedicadas a ellos. En estas colecciones algunos editores incluyen no slo obras escritas especficamente para los jvenes, sino tambin obras de autores clsicos o de cierto prestigio que, sin haber sido escritas para el pblico juvenil, responden a sus expectativas. Podemos considerar, pues, la Literatura Juvenil como una literatura de transicin o puente hacia la literatura adulta, pues facilita el acceso a una literatura de mayor complejidad conceptual y formal, poniendo en las manos del adolescente obras que lo motiven a leer y afiancen progresivamente su hbito lector, por estar al nivel de su capacidad lectora, por tratar temas de su inters y por tener como protagonistas chicos o chicas de su edad con cuya problemtica y expectativas encuentran una similitud. En cuanto a los gneros: la narrativa, y dentro de ella la novela, es el gnero rey de la literatura recreativa, aunque las editoriales suelen incluir en sus colecciones juveniles obras de teatro y selecciones poticas de autores clsicos, ya que son escasas las obras de poesa destinadas especficamente a los lectores de estas edades, por falta de autores juveniles de estos gneros. Convendra rescatar esos poemas que conecten con el mundo sentimental, la sensibilidad o la esttica de los adolescentes y jvenes, buscando entre las pginas de los clsicos o seleccionando obras de jvenes poetas actuales. As pues, la realidad genrica de la Literatura Infantil es bsicamente narrativa, quiz como consecuencia de la identificacin entre obra recreativa y relato-novela. Pienso que esto se debe tanto a la demanda de los lectores, como a la oferta de los autores, que se han dedicado mayoritariamente a cultivar este tipo de gnero. De los gneros de la Literatura Infantil y Juvenil podramos decir que: -la novela es el texto de largo recorrido, como ese tren que te permite viajar cmodamente aposentado en sus vagones durante muchos kilmetros; -el poema, en cambio, es un paseo deleitoso por un pequeo jardn donde todo recrea y enamora. -el teatro es el gnero de la accin, el que necesita de la palabra y el movimiento de los actores en la escena, amn de otros lenguajes como la msica o la plstica.

En esa primera aproximacin del lector adolescente al mundo de los gneros literarios, la novela podra ser el gnero de la soledad entre el lector y el texto; la poesa, el de la intimidad sentimental y la luz de las palabras; y el teatro, el de la accin dialogada y coral. Pero pasemos a hablar ahora de las corrientes de la Literatura Juvenil. Francisco Cubells151, al clasificar las corrientes de la Literatura Juvenil desde el punto de vista temtico o ideolgico nos habla de la llamada bildungroman que l traduce como novela pedaggica o del desarrollo humano. Se trata de una novela que trata del proceso de formacin o maduracin del joven, con toda la problemtica que le puede afectar: -Superacin de limitaciones fsicas: invalidez y enfermedad. -Superacin de carencias psicolgicas. -Complejos o sentimientos de inferioridad. -No aceptacin de s mismo: en lo fsico, psquico o caracterolgico, en la situacin social o econmica. -Superacin de la angustia ante la muerte, etc. Ejemplo de esta narrativa seran: La piedra y el agua, de Montserrat del Amo (juv.) y Zapatos de fuego, sandalias de viento, de Ursula Wolfel (inf.). Esta novela pedaggica o del desarrollo humano tiene como objeto no slo mostrar la problemtica fsica, psicolgica o social que puede afectar a un adolescente, sino que tambin el autor trata de ofrecer, en muchos de estos relatos, modelos de conducta y actitudes vitales que ayuden al adolescente a la superacin de sus complejos, limitaciones o angustias. Mas la Literatura Juvenil es tambin un reflejo de la sociedad y de los problemas que la aquejan. Los autores que escriben para los nios y jvenes nos muestran los problemas ms urgentes del mundo de hoy y adems tratan de mostrar a sus lectores caminos para luchar por la paz y fomentar la convivencia; desterrar las injusticias sociales, denunciar la explotacin de los pueblos y las personas; rechazar los segregacionismos y marginaciones de todo tipo, las represiones y el consumismo; exponer los peligros que los acechan: drogas, delincuencia, suicidio; reflejar la problemtica del mundo familiar: dilogo padreshijos, padres separados y madres solteras, menores que abandonan su hogar; denuncian, tambin, los peligros que corre la naturaleza por el mal uso que hacemos de sus recursos: contaminacin, extincin de especies animales y vegetales, destruccin de las masas forestales; ambivalencia de la naturaleza: unas veces hostil al hombre: catstrofes naturales, y tantas veces favorable. Se puede afirmar que uno de los ganchos que utiliza la Literatura dirigida, de forma especial, a los jvenes es mostrarles los problemas ms candentes de la sociedad actual y hacerlo, en muchas ocasiones, desde el punto de vista del joven encarnado en el protagonista o en alguno de los personajes principales, con el fin de que se produzca una identificacin o al menos un acercamiento psicolgico entre el lector y los personajes que viven la historia. Pero no estamos, en general, ante una Literatura asptica que exponga los problemas sin tomar postura ante ellos. Por el contrario, los autores juveniles tratan de promover valores humanos y actitudes positivas ante los problemas de las personas, los males sociales y los peligros que acechan el planeta. La Literatura Juvenil aborda, por consiguiente, los problemas de la sociedad contempornea, (racismo; discriminaciones religiosas, sexuales, sociales; minusvalas) desde el punto de vista del adolescente o del joven de hoy, pues sus personajes suelen responder a los modelos o tipos de jvenes que encontramos en nuestros barrios, ciudades y

pueblos. Y, aunque los protagonistas pertenecen mayoritariamente al modelo de adolescente-joven urbano de clase media: espaol, europeo o norteamericano, tambin aparecen jvenes de otras culturas y razas, y en muchas ocasiones se abordan los problemas de convivencia que se suscitan en la sociedad europea ante los emigrantes de los pases ms pobres, bien sean africanos, asiticos, iberoamericanos o de la misma a Europa del Este. La convivencia con personas de otras razas, culturas y religiones est presente en la Literatura Juvenil y su tratamiento suele ser el de la tolerancia, la convivencia pacfica, la defensa de los derechos de cualquier persona y la superacin de los segregacionismos, es decir, la aceptacin de las diferencias como un valor de la persona y consideracin del pluralismo como una riqueza de los seres humanos. Sobre este tema de la tolerancia y la consiguiente erradicacin de los prejuicios, la Fundacin Germn Snchez Ruiprez de Salamanca, dedicada a la promocin del libro y de la lectura, public en 1995 una seleccin bibliogrfica titulada Libros para la tolerancia, citada en la bibliografa. En ella se recogen clasificados por edades, desde los 6 hasta los 12 aos en adelante, un conjunto de libros, acompaados de su correspondiente resea, que tratan de la convivencia entre personas, culturas, razas y religiones distintas, y tambin de la aceptacin de los jvenes enfermos o discapacitados. La Literatura Infantil y Juvenil de la segunda mitad del s. XX recoge con particular sensibilidad e inters los problemas sociales y polticos de nuestro mundo -hoy ya la aldea global o de cristal- y la hace desde un enfoque o tratamiento realista, a veces incluso con dureza. Sin embargo, considero y comparto el criterio de la C.C.E.I. de que los libros sean objetivos y reales, aunque esa realidad sea a veces muy dura. No obstante el joven lector debe percibir una esperanza de solucin que le motive a participar en la creacin de un mundo mejor, desde la toma de conciencia del mundo en que vive y con capacidad crtica que le ayude en situaciones nuevas152. Los profesores, como educadores que somos, al realizar la seleccin de las lecturas para nuestros alumnos, en especial cuando trabajamos con nios o adolescentes, es importante, que, adems de la calidad literaria de una obra, tengamos en cuenta el tratamiento que se hace del tema y evitemos la manipulacin. El mostrar un horizonte esperanzador y no abocar al adolescente o al joven a posturas racistas, nihilistas, de agresividad o de frustracin es tambin fundamental. El tema de la violencia en la Literatura presentada como una va de solucin a los problemas sociales debe ser objeto, asimismo, de un anlisis crtico, si queremos educar a nuestros jvenes para la paz. El tratamiento realista de los temas tiene en la Literatura Juvenil dos mbitos de desarrollo. Uno es el de la realidad cotidiana constituida por el mundo de la familia, las amistades, la escuela, el barrio. El otro mbito es el de la aventura: las novelas de viajes y descubrimientos, las robinsonadas, los western, las novelas policiacas, de espionaje, y la novela histrica, que ha alcanzado un gran desarrollo y calidad literaria con autores como Concha Lpez Narvez: La colina de Edeta, La tierra de el sol y la luna y Endrina o el secreto del peregrino. Si comparsemos la Literatura con una paloma diramos que sus alas vuelan hacia la fantasa y sus patas se posan sobre la realidad. El mundo real donde todo sucede con una lgica determinada y el mundo de la imaginacin donde todo es posible, donde los sueos pueden hacerse realidad y donde la magia y lo maravilloso surgen por doquier, son como la tierra que pisamos y el espacio infinito y abierto de la imaginacin. En ese espacio de la imaginacin, reino del hada fantasa, es donde los hombres, desde la ms remota antigedad, empezaron a inventar relatos para explicarse el mundo y sus

fenmenos, haciendo protagonistas de sus historias a los dioses, hroes y monstruos. Haban surgido los mitos, que hoy pueden servir a nuestros jvenes para acompaar a sus protagonistas en fantsticas aventuras y descubrir como interpretaban la realidad las antiguas culturas. Tambin las leyendas, relatos de fondo histrico en los que estn presentes elementos maravillosos, pueden ser objeto de lectura, como una forma de enlace con la propia tradicin cultural. Y los cuentos de tradicin oral, patrimonio colectivo de la Humanidad, en los que tan rica es la cultura de todos los pueblos de Espaa, son un filn en el que hay que interesar a nuestros jvenes: cuentos populares espaoles, rondallas valencianas, tradiciones de nuestra Comunidad. Sorprende, al leer las obras de Blasco Ibez, la cantidad de leyendas e historias tradicionales que se recogen. Fernanda Zabala acaba de publicar recientemente un libro sobre leyendas y tradiciones valencianas. Los cuentos populares estn en el catlogo de varias editoriales. Espasa-Calpe recoge numerosos ttulos en su coleccin Espasa-Juvenil. Pero, como en la Literatura todo es posible, el escritor puede hacer que la fantasa invada con sus elementos sobrenaturales, mgicos o inslitos la realidad cotidiana, dando lugar al realismo fantstico, y de este modo, siendo reales los acontecimientos narrados y la trama narrativa, se produce una sensacin de irrealidad como sucede en Veva: una nia de 9 meses, acta, razona y habla como una nia -yo dira- de nueve aos. De este realismo fantstico nos dir Joles Senell, a quien la crtica sita en esta corriente de la fantasa: es muy posible que haga realismo fantstico si por ello se entiende un tratamiento fantstico de la narracin, no segn el sistema tradicional del Deus ex machina definitivo, sino como un elemento ms de la realidad diaria, por lo tanto interpretable y modificable por la accin de las personas153. La perspectiva fantstica le permite a Senell abordar cualquier cuestin o problema sin prescindir de otros elementos que pueden aderezar el relato como la poesa, el humor, la irona o el juego (ver su obra Dolor de Ras. Austral-Juvenil, n. 97). El non-sense (disparate, sin sentido o despropsito). Constituye, asimismo, otra corriente de la fantasa en la Literatura Infantil y Juvenil. Lo ilgico y disparatado estaba ya presente en ese folclore infantil de tradicin oral. Recordemos canciones populares como: Ahora que vamos despacio..., Una vieja seca, seca.... El escritor utiliza, a veces, ese humor disparatado no slo para divertir y recrear sino, como nos dice el gran escritor y amigo Jos Antonio del Caizo, para crear una fantasa comprometida y poner a travs de la imaginacin y el humor, el dedo en las llagas de nuestro mundo y nuestro tiempo154. En esta corriente estaran: J. A. Caizo: Oposiciones a bruja y otros cuentos, Las cosas del abuelo, y Consuelo Armijo: Mercedes o Ins o cuando la tierra da vueltas al revs, Ins y Mercedes o cuando los domingos caan en jueves. Alicia en el pas de las maravillas sera el ejemplo clsico de esta literatura del non-sense. Diramos, en palabras de la C.C.E.I., que en estos relatos lo absurdo, el despropsito y lo disparatado se dan la mano tanto en las situaciones como en el lenguaje. Los relatos de ciencia ficcin o ficcin cientfica nos trasladan a un mundo del futuro donde la ciencia y la tecnologa han hecho posibles los sueos de algunos hombres, no slo de conocimiento, sino tambin de dominio de las leyes de la naturaleza gracias a la Gentica, la Astrofsica y la Ciberntica. Se crean mundos poblados de androides, mutantes y seres de otras galaxias. La Tierra se nos ha quedado pequea, est amenazada o la hemos destruido y el espacio intergalctico es el escenario donde los seres se mueven y trasladan sus pasiones. La verosimilitud apoyada en datos cientficos, paracientficos o pseudocientficos es la caracterstica de estos relatos (Verne, Huxley, Asimov). Y entre los

autores juveniles: Toms Salvador: Marsuf, el vagabundo del espacio; J. A. Caizo: El maestro y el robot; Jordi Sierra i Fabra: En un lugar llamado tierra. J. Serra aboga por desarrollar en nuestro pas una literatura de ciencia ficcin, rigurosa y cientfica, pero fundamentalmente humanstica. stas son sus palabras: en nuestro pas todava hablamos del hombre y de su aventura ante el futuro y nos basamos en ese humanismo que no es slo mi bandera sino la necesidad de hacer del gnero algo ms que una simple literatura de evasin155. Tratada ya la Literatura Juvenil, centremos nuestra atencin en el nivel educativo de la ESO. En esta etapa la enseanza de la Literatura se orienta a consolidar el hbito lector promoviendo aquellas actividades que despierten esa relacin de placer y recreo que suscita en el lector la obra literaria. A ello se aade el desarrollo de las competencias literarias que le capaciten para la interpretacin y recreacin del texto mediante la lectura recreadora o la produccin de textos literarios propios. La lectura de una obra literaria o de un fragmento significativo de la misma debe: A) Conseguir la delectacin del lector por los elementos conceptuales, formales y lingsticos con lo que est construida y que se captan de una manera intuitiva en una lectura recreativa. B) Descubrir en una lectura analtico-crtica y de comentario, tanto el contenido de la obra (argumento, mensaje ideolgico, marco histrico y cultural) como los elementos lingstico-estilsticos del texto comentado. C) Producir textos literarios propios utilizando los procedimientos y formas de la tradicin literaria y las tcnicas y recursos que ayudan al desarrollo de la propia creatividad verbal, a nivel oral o a nivel escrito. Al analizar los contenidos propuestos en el bloque 3. de la ESO, el discurso literario observamos que: 1. El objeto de la enseanza de la Literatura es la obra literaria concebida como una creacin verbal cuya finalidad primera es la delectacin del destinatario. Las obras de la Literatura Juvenil cumplen esta funcin, pues han sido concebidas por sus autores pensando que su destino fundamental es la lectura recreativa de los jvenes. 2. La obra literaria ha de estar encaminada tanto a satisfacer la necesidad de fabular y de representar simblicamente la experiencia interior como al conocimiento e interpretacin de la experiencia colectiva y a la insercin del individuo en la tradicin de su mbito cultural.156 La Literatura Juvenil cumple estos propsitos, pues ofrece modelos que permiten el autoconocimiento en la llamada novela del desarrollo humano. Asimismo presenta al joven el conocimiento e interpretacin de la sociedad actual o la problemtica de la sociedad futura, a travs de la literatura realista de denuncia social o por el camino de la ciencia ficcin. En la novela histrica, en la leyenda y el cuento popular se le muestra su pasado histrico-cultural. En suma, por los caminos de la fantasa o la realidad, la aventura o la cotidianeidad, la mirada hacia la Historia o la anticipacin del futuro se ofrece al adolescente y al joven una visin de los distintos planos de la realidad o los caminos diversos de la fantasa. 3. Las obras literarias juveniles permiten la aplicacin de procedimientos de anlisis e interpretacin semejantes a los de la literatura adulta y, en cuanto al lenguaje, no slo se presentan la variedad de situaciones de comunicacin y actos de habla que se dan en la literatura de los adultos, sino que nos ofrece la posibilidad de ver reflejada la jerga de los propios jvenes.

4. Al igual que en la literatura destinada a los adultos, se dan en la Literatura Juvenil todos los componentes tratados en la sociologa del hecho literario que condicionan la recepcin de la obra: crtica, apoyo publicitario e institucional, canales de difusin, premios. Como profesores de Lengua y Literatura que trabajamos con jvenes, considero que en la seleccin de las obras debemos armonizar los criterios de calidad literaria, inters temtico y tratamiento humanstico. De ah la importancia que tienen las guas y selecciones de lecturas con breves reseas, pues facilitan la preseleccin del profesor. Pensemos que de la adecuada seleccin depende el xito de la motivacin lectora. Y, para terminar mi exposicin, hablar de tres principios que deben presidir la Didctica de la Literatura: El primero es de la actividad del alumno frente al texto literario, recrendolo mediante su audicin, recitacin, canto, lectura expresiva, comentario, librofrum, composicin escrita y recreacin mediante otros lenguajes: la expresin corporal, la msica, la plstica y el teatro. El segundo principio sera el de la creatividad, por el que el alumno se convierte en colaborador del autor, ofreciendo y desarrollando nuevas significaciones y perspectivas del texto desde su personal ngulo, principalmente a travs del lenguaje oral y escrito, y de forma complementaria mediante los otros lenguajes: expresin corporal, plstica, musical, etc. Se trata de formar lectores activos y crticos y de promover su potencialidad creativa, para convertirlos en recreadores del texto y creadores de otros textos nuevos. Y el tercer principio: el de la sensibilidad ante toda la belleza que encierran las palabras y su posibilidad de expresar el mundo con ellas. ste es mi deseo: Que cuando nuestros alumnos sean adultos, no escuchen las palabras sin orlas, no lean las palabras sin sentirlas, no pronuncien las palabras sin degustarlas, no escriban las palabras sin olerlas.

Nos lo ha dicho el poeta esloveno Boris A. Novak: Los adultos utilizan palabras sin amarlas. As las palabras se estropean y envejecen.

En cambio los nios. se es mi deseo: que sigamos sintiendo, jugando y amando las palabras, como nos dice el poeta que hacen los nios: Los nios son diferentes. Los nios juegan con las palabras. El juego repara las palabras estropeadas. El juego desherrumbra las palabras viejas y les devuelve el brillo juvenil. El juego genera nuevas, increbles, increblemente bellas palabras. Los nios escuchan las palabras. Las palabras son la msica de las voces humanas. Los nios sienten las palabras: son blandas?, duras?, redondas?, puntiagudas? Los nios degustan las palabras: son dulces?, saladas?, agrias?,

amargas? Los nios huelen las palabras. Las palabras son polen sobre las flores de las cosas. Los nios aman las palabras. Por eso tambin las palabras aman a los nios.157

Publicaciones de Juan Cervera


libros
-Teatro y educacin, en colaboracin con A. Guirau. Madrid: PPC, 1972. -El teatro al alcance del grupo. Madrid: Marsiega, 1973. -Tres farsas francesas. Madrid: Bambalinas, 1971. -R.U.R., de Karel Capek, versin libre. Madrid: Bambalinas, 1972. -Dramatizaciones para la escuela. Madrid: Bambalinas, 1973. -Teatro para nios. Madrid: Bambalinas, 1973. -Otra escuela (Cine, radio, TV, prensa). Madrid: SM, 1976. -Los cuentos de colorn, colorn. Madrid: Ediciones Paulinas, 1976. -Poemas navideos dramatizables. Barcelona: Edeb, 1980. -Cmo practicar la dramatizacin. Madrid: Cincel-Kapelusz, 1981. -Historia crtica del teatro infantil espaol. Madrid: Editora Nacional, 1982. -La literatura infantil en la educacin bsica. Madrid: Cincel- Kapelusz, 1984. -Los milacres vicentinos en las calles de Valencia. Valencia: Del Cenia al Segura, 1983. -La leyenda de las palabras. Valladolid: Min, 1984. -Una noria con historia. Valladolid: Min, 1985. -Contar, cantar y jugar. Valladolid: Min, 1987. -Canciones para la escuela I. Preescolar, en colab. con P. Fuentes y F. Cervera. Valencia: Piles, 1984. -Canciones para la escuela II. EGB, en colab. con P. Fuentes y F. Cervera. Valencia: Piles, 1987. -Javi, sus amigos y sus cachorros. Madrid: Edelvives, 1989. -El rbol de la amistad. La estrella. Valladolid: Fuente Dorada, 1990. -Tena un gallo en la garganta. Madrid: Ediciones Paulinas, 1989. -Pedagoga y didctica para msicos, en colab. con P. Fuentes. Valencia: Piles, 1989. -El pobre de Castillorroto. Madrid: Susaeta, 1991. -Teora de la Literatura Infantil. Bilbao: Mensajero, 1991. -Literatura y lengua en la Educacin Infantil. Bilbao: Mensajero, 1993. -El alcaldillo y sus colegas. Barcelona: Edeb, 1995. -La dramatizacin en la escuela. Madrid: Bruo, 1996.

-Iniciacin al teatro. Madrid: Bruo, 1996. -La Creacin Literaria para nios. Bilbao: Mensajero, 1997.

Colaboraciones en libros
-Dramatizacin/Juego dramtico. Expresin corporal. Mimo. Teatro escolar. Teatro infantil, en Diccionario de Ciencias de la Educacin. Madrid: Diagonal-Santillana, 1983. -Dramatizacin/Juego dramtico. Mimo, en Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial. Madrid: Diagonal-Santillana, 1985. -Literatura infantil. La dramatizacin, en Enciclopedia de la Educacin Preescolar. Tomo II, Bases Tericas. Madrid: Diagonal-Santillana, 1986, pp. 83-92 y 143-156. -Msica (colab. P. Fuentes), en Enciclopedia de la Educacin Preescolar. Tomo IV, Expresin Plstica. Madrid: Diagonal-Santillana, 1986, pp. 353-462. -Lenguaje artstico y ldico, en GARCA PADRINO y MEDINA (dirs.). Didctica de la lengua y la literatura. Madrid: Anaya, 1988, pp. 257-277. -La maquinita que no quera pitar: un ejemplo de teatro infantil, en GARCA PADRINO (ed.). Sobre Didctica de la Lengua y la Literatura. Homenaje a Arturo Medina. Madrid: E. U. Pablo Montesinos, 1989, pp. 473-475. -La dramatizacin, en El curriculum en la escuela infantil. Madrid: Santillana, 1989, pp. 303-324. -Problemas de la literatura infantil escrita para nios, en CERRILLO y GARCA (coords.). Literatura Infantil. Universidad de Castilla-La Mancha, 1989, pp. 67-84. -Dramatizacin/Juego dramtico, en Psicologa. Lxicos de la Educacin. Madrid: Santillana, 1989. -Aproximacin ldica a la poesa infantil, en CERRILLO y GARCA PADRINO (coords.). Poesa infantil: Teora, crtica e investigacin. Universidad de Castilla-La Mancha, 1990, pp. 119-144. -La creatividad dramtica, en MARN y DE LA TORRE. Manual de la creatividad. Barcelona: Vicens-Vives, 1991. -Teora y tcnica teatral, en Fuente Dorada, coleccin de Teatro Infantil y Juvenil, 30 nms., colaborac. en cada uno. Valladolid. -Dramatizacin, en GARCA HOZ (dir.). Enciclopedia de la Educacin Personalizada. Tomo II, La educacin a nivel primario. Rialp, 1993, pp. 210-229. -Le thtre espagnol pour enfants et la thorie litteraire, en Culture, texte et jeune lecteur. Presses Universitaires de Nancy, 1993, pp. 177-183. -El esquema corporal. Expresin corporal y gestos. Expresin corporal y ritmo. Dramatizacin, teora general. Dramatizacin y juego. Dramatizacin y literatura infantil, en LEBRERO. Expresin corporal y dramatizacin. Madrid: UNED-MEC, 1994, pp. 1001-1140. -Expresin corporal en Educacin Infantil. Comunicacin y representacin, en LEBRERO (coord.). Diseo curricular y material para Educacin Infantil. Madrid: Escuela Espaola, 1993, pp. 125-158. -La tina de la colada, en Lengua y Literatura. Libro gua, 5. E.P.. Barcelona: Edeb, 1994, pp. 198-205.

-Intertextualidad y literatura infantil, en GARCA PADRINO. Y voy por un caminito... Homenaje a Carmen Bravo Villasante. Madrid: Asociacin Espaola de Amigos del Libro Infantil y Juvenil, 1996, pp. 75-90.

Artculos
-Teatro infantil y juvenil, Educadores, 67, 1972, pp. 289-299. -Libros de teatro al servicio de la Educacin, Educadores, 69, 1972, pp. 643-652. -En torno al IV Congreso Mundial de Teatro Infantil y Juvenil, Educadores, 71, 1973, pp. 103-117. -La formacin del profesorado de dramatizacin para la EGB, Educadores, 76, 1974, pp. 59-71. -El teatro, cenicienta de la literatura infantil, Educadores, 81, 1975, pp. 109-117. -Las nuevas corrientes de la literatura infantil, Educadores, 83, 1975, pp. 349-364. -La dramatizacin, eje de la expresin dinmica, Educadores, 86, 1976, pp. 55-66. -Historia crtica del teatro infantil espaol I y II, Educadores, 1976, separata especial de 32 pp. -La educacin en el futuro I, Educadores, 98, 1978, pp. 393-414. -La educacin en el futuro II, Educadores, 99, 1978, pp. 559-587. -Aproximacin a la literatura infantil, Educadores, 102, 1979, pp. 223-240. -La literatura infantil en la escuela, Educadores, 121, 1983, pp. 81-90. -Ante el neologismo, Monteolivete, 1, 1983-84, pp. 79-84. -Palabra y juego en los libros para nios, Educadores, 132, 1983, pp. 227-244. -Lo infantil y lo juvenil en la literatura, Educadores, 137, 1988, pp. 191-210. -La propuesta de modelos en la literatura infantil, Monteolivete, 4, 1986-87, pp. 1936. -La dramatizacin en los programas de literatura infantil, Monteolivete, 5, 1987-88, pp. 21-34. -Adquisicin y desarrollo del lenguaje en Preescolar y Ciclo Inicial, Educadores, 150, 1989, pp. 211-238. -Presencia de la literatura en Preescolar y en EGB, Educadores, 150, 1989, pp. 259273. -En torno a la literatura infantil, Cauce, 12, 1989, pp. 157-168. -La literatura infantil: los lmites de la didctica, Monteolivete, 6, 1988-89, pp. 3749. -Literatura infantil y Reforma, CLIJ, 18, 1990, pp. 56-57. -Literatura de transicin, Monteolivete, 7, 1990-91. -Nuevas tendencias en la literatura infantil, Infancia y sociedad, 7, 1991, pp. 57-71. -Los contenidos del programa de literatura infantil, Monteolivete, 8, 1991-92, pp. 67- 70. -La contribucin hispanoamericana al desarrollo del estudio de la literatura infantil en Espaa, Cauce, 14-15, 1991-92, pp. 297-305. -La literatura infantil, obligatoria?, CLIJ, 26, 1991, pp. 59-61. -Teatro en el aula, CLIJ, 29, 1991, pp. 8-15.

-Qu significa ser especialista en literatura infantil, Alacena, 14, 1992, pp. 4-5. -Hacia la presencia efectiva del teatro en la educacin, Lenguaje y Textos, 3, 1992, pp. 10-14. -Interdisciplinariedad de la literatura infantil, Alacena, 16, 1993, pp. 7-9. -Dramatizacin y teatro: precisiones terminolgicas y conceptuales, Lenguaje y Textos, 4, 1993, pp. 101-110. -La literatura infantil en la construccin de la conciencia del nio, Monteolivete, 910, 1994, pp. 21-36. -Aproximacin a la poesa infantil: tres poetas, tres modos, Monteolivete, 11-12, 1994-95, pp. 41-71. -El aprendizaje de la lengua por el nio, Alacena, 19, 1994, pp. 38-40. -Contribucin a la educacin del nio lector, Primeras Noticias, 125, 1994, pp. 3843. -El encuentro con el autor, Primeras Noticias, 131, 1995, pp. 22-25. -La literatura juvenil a debate, CLIJ, 75, 1995, pp. 12-16. -Dramatizacin y literatura infantil, Amigos del Libro, 27, 1995, pp. 35-40. -Gradacin en la educacin literaria, Lenguaje y Textos, 6-7, 1995, pp. 197-205. -Hacia el estudio crtico de la literatura infantil, CLIJ, 70, 1995, pp. 26-29. -Reivindicacin de la literatura infantil, Alacena, 25, 1996, pp. 37-39. -La lengua oral en la Educacin Infantil, Lenguaje y Textos, 9, 1997, pp. 9-22. -La magia del arte de contar, Amigos del Libro, 38, 1997, pp. 69-72. -La Literatura Infantil, inabarcable. Publicado en el presente volumen con motivo de su homenaje.

Ponencias y comunicaciones a congresos publicadas


-La literatura infantil: momento actual y futuro. I Congreso de la SEDLL (ponencia), Sevilla, 1990, pp. 10-14. -La literatura infantil, la dramatizacin y la Reforma. I Simposio Internacional de Didctica de la Lengua y la Literatura. La Corua, 1989, pp. 515-517. -Los lmites de la libertad en el teatro infantil. 24 Congreso Internacional de Literatura Infantil y Juvenil (IBBY). Sevilla, 1994, pp. 314-322. -La necesaria promocin de la poesa para nios. II Congreso Internacional de la SEDLL. Murcia, 1995, pp. 773-779. -Dramatizacin y teatro. II Jornadas de Teatro Infantil y Juvenil (ponencia). Madrid: UNED, pp. 109-120.

Premios recibidos
-II Premio en el V Certamen Nacional de Teatro Juvenil, 1967. -I Premio del Sector Centro en el IV Certamen Nacional de Teatro Juvenil, 1969. -Premio de Poesa Torre del Oro. Paterna, 1976.

-Premio Extraordinario de Doctorado. Universidad de Valencia, 1977. -Premio a la Mejor Tesis Doctoral. Colegio Oficial de Doctores y Licenciados de Madrid, 1977. -Premio al Mejor Autor. I Semana de Publicaciones Infantiles y Juveniles . Ministerio de Cultura, Valladolid, 1977. -Premio Nacional de Literatura Infantil. Modalidad Investigacin. Ministerio de Cultura, 1980. -Lista de Honor adjunta al Premio CCEI, por El pobre de Castillorroto, Madrid, 1992.

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