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Reflexes sobre a incluso escolar de uma criana com diagnstico de autismo na educao infantil

Reflexes sobre a incluso escolar de uma criana com diagnstico de autismo na educao infantil
Laura Kemp de Mattos* Adriano Henrique Nuernberg** Resumo Esse trabalho visa relatar uma experincia de interveno psicoeducacional no contexto escolar junto a uma turma de educao infantil. O foco principal foi auxiliar na promoo do desenvolvimento e da interao social de um educando com Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID). O autismo leva a um funcionamento diferenciado do sujeito no tocante reciprocidade social e comunicao, portanto, para que o educando possa participar das interaes sociais foram necessrias mediaes especficas articuladas com as caractersticas singulares da criana, valorizando a inter-regulao da participao do sujeito nas trocas sociais. Os resultados foram bastante expressivos, evidenciando a importncia da mediao pedaggica no desenvolvimento psicossocial. De modo geral, foram observadas melhorias significativas na qualidade de interao e comunicao do educando em questo, bem como foram verificadas melhorias na capacidade da turma em acolher diferenas e da professora em flexibilizar suas prticas educacionais luz de perspectivas inclusivas. Palavras-chave: incluso escolar; autismo; deficincia.

Reflections about educational inclusion of a child with a diagnostic of autism in nursery schooling
Abstract This paper aims at relating a psychoeducational intervention experience of an educational context with a nursery school group. The principal focus was to help in the development promotion and social interaction of a student with Pervasive Developmental Disorder (PDD). Autism leads to differentiated behavior of the individual with regard to social and communication reciprocity and therefore specific mediations articulated with the singular characteristics of the child were necessary for the student to be able to participate in social interactions valorizing the inter-regulation of the individuals participation in social communication. The results were very meaningful and showed the importance of pedagogical mediation in psychosocial development. Significant improvement was observed in general in the interaction and communication quality of the student in question and furthermore improvements were noted in the capacity of the group in accepting the differences and of the teacher in terms of flexibility as to educational practices in light of the inclusion perspectives. Keywords: educational inclusion; autism; disorder.
* Mestranda em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianpolis, Santa Catarina, Brasil. **Professor Doutor do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianpolis, Santa Catarina, Brasil.

Rev. Educ. Espec., Santa Maria, v. 24, n. 39, p. 129-142, jan./abr. 2011 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>

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Introduo O processo de incluso escolar em contextos de educao infantil ainda pouco investigado pela psicologia. Os estudos relacionados temtica geralmente se localizam na rea do ensino (CONDE; CRUZ; OLIVEIRA, 2006; TETZCHNER et al., 2005). A psicologia, contudo, pode contribuir para esse debate de diferentes formas, incluindo a reflexo sobre o papel dos processos de incluso escolar no desenvolvimento infantil. Nesse mbito, cumpre destacar que a incluso de estudantes com deficincias no ensino regular promove um ambiente rico pela diversidade social e facilitador do desenvolvimento de todas as crianas. Nas relaes concretas no contexto escolar, valores como respeito e cooperao podem ser experienciados pelas crianas quando a incluso se efetiva. Ambientes bem planejados, que procuram se adequar s necessidades de todos os educandos compreendem a escola como meio sociocultural fundamental constituio dos sujeitos. Se a interao social entre as crianas indispensvel para promover o desenvolvimento, cabe escola viabilizar as possibilidades de experincias socializadoras, permitindo s crianas desenvolverem processos psicolgicos superiores. Por outro lado, a incluso nos contextos educacionais requer uma interveno psicopedaggica que enfatize a mediao semitica na relao com o educando com deficincia (VYGOTSKI, 1997), de modo que ele possa se apropriar do universo cultural, por meio dos processos de significao ali entabulados (NUERNBERG, 2008). Nesse sentido, possvel discutir que o direito ao acesso ao conhecimento tambm o direito de desenvolver-se de forma integral e apropriar-se das condies que favorecem a participao social de forma ativa, desde a educao infantil. Para que a sociedade possa se adequar a todas as pessoas, independente de suas idiossincrasias, o trabalho interdisciplinar indispensvel. Portanto, uma possibilidade de parceria com a psicologia est justamente no dilogo entre a educao e a compreenso do desenvolvimento do psiquismo, possibilitando espaos reflexivos e viabilizando o entrelaamento entre as reas, contribuindo para propostas educacionais. Assim, o objetivo do trabalho aqui discutido foi contribuir para o processo de incluso escolar, colaborando para o desenvolvimento e para a interao social de um educando com autismo, do sexo masculino, com 4 anos de idade e com severas dificuldades de comunicao. Psicologia histrico-cultural e interveno educacional junto crianas com autismo luz da psicologia histrico-cultural, a constituio dos sujeitos tem sua gnese nas trocas sociais em contextos socioculturais. Esse modelo terico, fundamento do presente estudo, tem sido bastante difundido e explorado pela produo cientfica brasileira (GES, 1991; 1997; PINO, 2000; ZANELLA,

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2003; 2004; CARNEIRO, 2006; ORR, 2008; NUERNBERG, 2008). Nesse mbito, compreende-se que as relaes sociais possibilitam significaes que so apropriadas pelos sujeitos, promovendo o desenvolvimento de formas de controle e organizao dos processos psicolgicos. Assim, a criana transcende o contexto imediato e pode agir sobre o meio social e fsico com base em ferramentas simblicas. Nesse nterim, a escola de educao infantil mais um espao de interao social que, portanto, constitui-se num meio sociocultural fundamental constituio dos sujeitos. A incluso de educandos com deficincias nesses espaos relaciona-se criao de um ambiente pautado pela valorizao da diversidade, procurando se adequar s necessidades de todos os estudantes. Assim, diante de educandos com deficincias devemos lhes possibilitar processos de mediao ainda mais qualificados em relao aos signos mediadores, aos estmulos e aos desafios, os quais permitem o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores (CARNEIRO, 2006). A excluso deste grupo social as pessoas com deficincia tem incio desde a infncia. Ainda hoje muitas crianas no frequentam escolas regulares e muitas daquelas que esto matriculadas enfrentam diversas barreiras dirias. A interveno da psicologia no cotidiano escolar, portanto, visa a superao dessas barreiras, principalmente as atitudinais, as quais se expressam por meio de preconceitos, estigmas e mitos que atuam sobre as pessoas com deficincia, marcando suas trocas sociais negativamente (AMARAL, 1998). As primeiras descries dos Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) foram feitas por Leo Kanner (1943) e Hans Asperger (1944). Kanner constatou uma falta de habilidade dessas crianas para estabelecer relaes interpessoais e dificuldades com a fala. Cumpre enfatizar que Kanner descreveu algumas caractersticas das crianas com autismo como: no haverem alteraes fsicas significativas, interesse por fotografias, insistncia obsessiva em manter a rotina e rituais estereotipados. Asperger acrescentou mais algumas caractersticas, como por exemplo, a incapacidade em olhar para o outro nas trocas sociais (BOSA, 2002). Contudo, a partir da dcada de 70 comeam a serem realizados estudos mais sistemticos sobre o autismo. A psiquiatra inglesa Lorna Wing props a noo de espectro autista para designar dficits qualitativos na denominada trade de deficincias em todos os indivduos, qual sejam, comunicao verbal e no-verbal, interao social e imaginao (BOSA, 2002; SACKS, 1995). O Transtorno Autista um dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento TID de acordo com o DSM-IV-TR (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2002). No entanto, o autismo uma sndrome descrita h mais de seis dcadas que ainda hoje no foi completamente compreendida. Diversas teorias visam explicar as possveis causas e os sintomas decorrentes do autismo,

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sendo que atualmente as definies tendem a conceitu-lo como uma sndrome comportamental, de etiologias mltiplas (BOSA; CALLIAS, 2000). H ainda os estudos de Rivire (1995) a respeito das rupturas que crianas com autismo possuem no desenvolvimento da intersubjetividade secundria. Ao apresentarem dificuldades nos processos da intersubjetividade primria, observados pela ausncia de reciprocidade social no momento do sorriso social quando bebs, bem como ausncia de antecipao da conduta e pela menor frequncia de respostas positivas voz e ao contato ttil dos pais. Com isso, as crianas acabam tambm enfrentando dificuldades no desenvolvimento da intersubjetividade secundria, da funo simblica propriamente dita. A partir do final da dcada de 90 uma possvel conexo entre os recm descobertos neurnios-espelho e o autismo passou a ser verificada. Esses neurnios foram encontrados em muitas reas cerebrais associadas ao movimento, percepo, empatia, compreenso das intenes dos outros e linguagem. Uma das regies mais ricas em neurnios-espelho justamente a rea de Broca, responsvel pelo processamento comunicacional. As pessoas com autismo, em geral, tm a atividade dos neurnios-espelho deficiente em todas as reas, desde as mais bsicas relacionadas a reconhecer a ao dos outros, at as mais complexas como reconhecer emoes, desenvolver linguagem e habilidades sociais (DOBBS, 2006; RAMACHANDRAN; OBERMAN, 2006). Nesse sentido, cabe destacar tambm outras contribuies das teorias neuropsicolgicas e de processamento da informao. No que tange ao processamento das informaes sensoriais, luz dessas teorias a tendncia das crianas com autismo por armazenar a informao visual, desenvolvendo um cdigo visual, em detrimento dos cdigos verbais e/ou auditivos. Outro aspecto enfatizado diz respeito coerncia central. Tambm significativa a tendncia dessas crianas por prestarem ateno aos detalhes, apresentando dificuldades em estabelecer as relaes entre o todo e as partes (BOSA; CALLIAS, 2000). A organizao cerebral muito complexa, diferentes partes do crebro participam na realizao de uma determinada atividade. Muitos dos sintomas do autismo podem ser explicados por um comprometimento no lobo cerebral frontal, mais especificamente na rea pr-frontal (PARENTE, 2002). Essa rea a responsvel pela funo executiva, ou seja, pela capacidade de planejamento a partir de informaes sensoriais, atencionais e mnemnicas recebidas pelas regies posteriores do crtex, do sistema lmbico ou do cerebelo. Cumpre destacar a possvel relao entre um dficit na funo executiva e sintomas como as estereotipias e rotinas, pois a funo executiva est relacionada ateno compartilhada, definida como a habilidade envolvendo a alternncia do olhar e outros sinais comunicativos entre o parceiro e o objeto/ evento, que o foco de ateno da criana (BOSA, 2001, p. 04). A ateno compartilhada uma importante habilidade para viabilizar o desenvolvimento da

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linguagem e da comunicao social. Os movimentos repetitivos surgem como uma alternativa dificuldade dessa ateno e consequente comprometimento da funo executiva. No que tange interveno psicoeducacional com crianas com TID, ao longo da histria ela foi muito desenvolvida pela abordagem comportamental da psicologia. O objeto de estudo dessa abordagem o comportamento observvel, determinado pela sua relao com o meio, na forma de estmulos antecedentes e consequentes, os quais fortalecem ou enfraquecem a frequncia de emisso do comportamento. Entretanto, essa abordagem nem sempre considera a estrutura apropriada para estudar os dilogos, as negociaes de sentido, o desenvolvimento da competncia comunicativa e a interao social (TETZCHNER et al., 2005; ORR, 2008). Como dito anteriormente, a perspectiva histrico-cultural da constituio dos sujeitos demonstra que a gnese do psiquismo reside na interao sociocultural. Inicialmente as relaes entre as pessoas possibilitam significaes que viabilizam o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores, sendo os sujeitos participantes do processo de criao de seu contexto social e a linguagem mediadora de suas relaes (ORR, 2008). Nesse sentido, as limitaes orgnicas listadas podem ser compensadas por processos de natureza social, mediadas simbolicamente (NUERNBERG, 2008). A linguagem um sistema de sinais culturalmente estabelecidos e compartilhados, possibilitando a transmisso de conhecimentos e decisiva na formao dos processos psicolgicos. A teoria histrico-cultural de Vygotski4 aponta para a mediao semitica como constitutiva do sujeito (ORR, 2008). Deste modo, o sentido de uma palavra um fenmeno de pensamento na medida em que ganha corpo por meio da fala e s um fenmeno da fala na medida em que ligada ao pensamento. um fenmeno do pensamento discursivo ou da palavra consciente, a unidade da palavra e do pensamento (VIGOTSKI, 2001, p. 398). O desenvolvimento da linguagem, portanto, se d como resultado das interaes sociais. O que leva algumas crianas a precisarem de formas de comunicao alternativa a ausncia da fala, utilizando esses mecanismos como um sistema de apoio para aquisio de linguagem (TETZCHNER et al., 2005, p. 158). Nesse nterim, as prticas inclusivas podem promover o desenvolvimento de linguagens alternativas em crianas com caractersticas diversas, sugerindo vrias maneiras em que os pares possam interagir. Cumpre enfatizar que na perspectiva da abordagem histrico-cultural o educando sujeito ativo de seu processo de formao e desenvolvimento (GES, 1997). Portanto, o foco principal dessa interveno a apropriao da linguagem pelo educando, a partir do contexto sociocultural no qual est inserido, possibilitando ampliar sua autonomia e independncia.

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Descrio e anlise da experincia A interveno psicolgica nesse contexto de educao infantil pretendeu auxiliar na superao das barreiras vivenciadas pelo educando com autismo e sua turma, principalmente com relao s barreiras atitudinais e s dificuldades comunicacionais. Promover diferentes meios de interao e de comunicao foi fundamental para a maior participao dele nas atividades. Nesse sentido, a diferena uma condio humana e imprescindvel que a escola a contemple, ampliando possibilidades de ao para inserir plenamente as crianas nas relaes sociais. Este trabalho resultou de uma experincia de estgio curricular obrigatrio em psicologia escolar, requisito para a formao em Psicologia, com durao de um ano, realizado junto a uma turma de educao infantil, auxiliando o trabalho da professora numa relao de parceria para promover a incluso escolar. Inicialmente, para o planejamento e realizao do estgio obrigatrio, foram realizadas entrevistas com a professora e com os pais para identificar as situaes vivenciadas em casa e na escola que caracterizam as barreiras comunicacionais encontradas na interao com o educando. As entrevistas foram gravadas, aps autorizao mediante termo de consentimento, transcritas e analisadas. Os dados foram obtidos a partir do entrelaamento das diferentes informaes, organizadas e classificadas em categorias de anlise, decorrentes do dilogo estabelecido entre as entrevistas e, portanto, constitudas posteriormente para anlise de contedo, conforme Franco (1994). Nas entrevistas iniciais foi possvel observar alguns aspectos da interao do educando na escola e em casa. Na entrevista com os pais, o pai ressaltou ser muito positivo esse projeto, porque lhe daria uma ideia de como proceder em casa, pois ficava limitado queles jogos de encaixe e quebracabea. Nesses jogos a me disse perceber que ele ficava entediado e fazia por obrigao. Para ela fica difcil atra-lo. Nisso eu me senti carente de informaes de como proceder (Entrevista com os pais, 2008). Enfatizou-se a importncia de brincarem junto com ele em casa. Nesse sentido, adaptar brinquedos aos interesses da criana pode estimular e facilitar esse processo. No que tange especificamente comunicao no contexto escolar, a professora disse durante a entrevista que ele no fala quase nada. Teve um momento que ele resmungava quando queria alguma coisa. Ou falava D, d, d.... Ou puxava a gente, mas no como com as outras crianas quando querem alguma coisa. s vezes ele aponta, mas s quando quer muito alguma coisa (Entrevista com a Professora, 2008). A estratgia de interveno principal foi a inter-regulao da participao do sujeito nas trocas sociais. Essa inter-regulao foi bastante diretiva, no como recurso autoritrio de disciplinamento, mas sim como parte de uma postura de co-ao, o que, num primeiro momento, a criana no capaz de fazer isoladamente. Buscou-se a aplicao do princpio da dupla formao: primeiro

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fazer entre pessoas (intersubjetividades) para que o sujeito se aproprie dessa possibilidade de regulao, desenvolvendo uma possibilidade de autorregulao (intrassubjetividades). Essa experincia props tambm a criao de modos diferenciados de comunicao como mecanismo auxiliar para a apropriao da linguagem pelo educando. O uso da comunicao alternativa visou promover o desenvolvimento da linguagem, com objetivo de facilitar sua incluso escolar. O educando tinha sua comunicao restrita ao uso de gestos, como o gesto indicativo e apontando o que desejava. Ele emitia muitos sons, restritos a slabas ou vogais isoladas que no formavam palavras. Foram poucas as palavras monossilbicas que ele pronunciou durante o perodo de interveno como no, d e pe. Para Scheuer (2002, p. 55), as crianas com TID apresentam dificuldades para fazer de sua comunicao um instrumento eficiente para dizer sobre suas necessidades, desejos, vontades. A autora observa ainda que a maioria destas crianas comea a falar tarde e o desenvolvimento da linguagem bastante lento. Perante a algumas situaes, quando no compreendeu o que deveria fazer ou quando no conseguiu se expressar, o educando teve exploses emocionais e comportamentos autoagressivos. Diante dessas dificuldades comunicativas a sua reao emocional foi geralmente chorar, gritar, jogar-se no cho etc. Contudo, mesmo com tais dificuldades ele passou a compreender o significado de vrias palavras, como quando perguntamos se podemos lhe dar um beijo, por exemplo, e ele vira o rosto, permitindo e demonstrando compreender algumas intenes dos outros. Nesse sentido, foi indispensvel desenvolver modos alternativos de comunicao para facilitar sua interao com as demais crianas e com os adultos envolvidos, alm de auxiliar no desenvolvimento da linguagem e da autorregulao. Para Bosa (2002), o isolamento das crianas com autismo pode ser decorrente apenas de uma incompreenso do que est sendo solicitado. Em muitos momentos, isolar-se foi um recurso para no interagir, desencadeando rupturas em suas possibilidades de interao social. Essa barreira comunicacional prejudica as interaes sociais, as prticas pedaggicas e as relaes familiares, e esto presentes em todos os contextos nos quais a criana est inserida. A partir do interesse do educando por imagens, imprimimos algumas fotografias da turma, nos diversos espaos da instituio e realizando atividades como desenhar, sentar em roda, lanchar, ir ao banheiro etc., com as palavras escritas abaixo indicativas das respectivas atividades. Em vrios momentos foi perceptvel que o recurso visual o auxiliou a compreender as atividades que deveriam ser realizadas, como nos registros a seguir:
As crianas deveriam lavar as mos para lanchar. Ele no estava compreendendo, no queria ir. Chamei bem claramente, apontei o banheiro, mas ele fez cara de choro e ficou irritado. Ento, o chamei e mostrei a foto

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dizendo para ir lavar as mos. Ele olhou e espontaneamente foi ao banheiro. (Relatrios de Interveno, 18/06/08) Inicialmente o educando ficou dando pulinhos e no quis sentar-se. Mostrei, ento, a fotografia do desenho. Ele se sentou por conta prpria, pegou canetinhas de vrias cores e desenhou. (Relatrios de Interveno, 03/07/08)

A comunicao alternativa serve como apoio na construo do signo, desde que mediada pelo professor [...] possibilita-se a essas crianas a construo de significados dentro de seus contextos e necessidades especficas, gerando a compreenso recproca (ORR, 2007, p. 106). Ainda para a autora, o que um aluno pode realizar em um momento com o auxilio de outra pessoa [...] poder realizar futuramente sem tal auxlio (p.161). Portanto, o objetivo foi, por meio da Zona de Desenvolvimento Proximal5 ZDP, auxiliar no processo de aquisio da linguagem, utilizando a comunicao alternativa como instrumento, at que o educando adquira a linguagem verbal e no mais precise dela. A partir da anlise das entrevistas e registros cursivos do primeiro semestre de interveno, foram planejadas e organizadas atividades semanais, com a durao mdia de 4 horas. Nesses encontros foram realizadas atividades coletivas, proporcionando momentos de interao social. Essas atividades foram videogravadas, aps autorizao dos pais, mediante termo de consentimento. Utiliza-se nesse estudo para registro dos dados o procedimento de videografia. Em seguida, foram realizadas anlises microgenticas do contedo das imagens, como tem sido frequente nos estudos em psicologia histricocultural (SMOLKA; GES, 1996; GES, 2000). A partir das relaes entre o objeto real, imagem fotogrfica, ilustrao, palavra verbal e escrita elaboraram-se atividades e brincadeiras para que o educando se apropriasse dessas relaes culturalmente estabelecidas. Gradualmente fomos inserindo relaes das mais simples at as mais complexas, mais distantes do objeto real, de modo a ampliar seu universo simblico. Os objetos, signos, smbolos e significados correspondentes que fazem parte do dia a dia das crianas foram organizados em cartes e compartilhados entre elas. Esses cartes ficaram disponveis para as crianas brincarem. Tambm foram adaptados jogos de quebra-cabea, memria, histrias com desenhos etc. utilizando fotografias das crianas da turma, como modo de despertar o interesse do educando com autismo para a realizao dessas atividades. Alm disso, foram construdos bonecos de jornal por cada criana, com fotos de seus rostos e foram produzidas miniaturas dos brinquedos do parque, como escorregador, balano e gangorra para que pudessem brincar com os bonecos. Esses bonecos e brinquedos foram disponibilizados s crianas para que elas criassem no contexto da brincadeira situaes de interao, as

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quais pudessem gradativamente expressar suas necessidades, desejos, de modo que o educando com autismo pudesse compreender e tambm se expressar, constituindo outro canal comunicativo. Para cada material produzido, uma atividade foi planejada para inserilo no cotidiano escolar. Na atividade realizada com o objetivo de inserir os cartes ilustrativos dos objetos, brinquedos e alimentos para a comunicao alternativa, foram distribudas palavras escritas para cada criana e no centro da roda os cartes foram dispostos, para que uma por uma elas procurassem as imagens correspondentes. Um dos colegas pegou a palavra bolo e encontrou o carto equivalente. Quando o carto foi mostrado para o educando com autismo, evidenciou-se o processo de desenvolvimento de sua linguagem, como pode ser observado no trecho a seguir, transcrito a partir do registro audiovisual da atividade:
Estagiria: Olha o bolo (Mostrando para ele o carto e a palavra escrita). Fala, bolo. Educando: (Pegou o carto, olhou atentamente) Pa, pa, pa, pa, pa, pi (Batendo palmas). Professora: O parabns, vamos cantar. (Batendo palmas e cantando). Todos: Parabns pra voc, nessa data querida, muitas felicidades, muitos anos de vida (Batendo palmas). Professora: Muito bem, legal! Educando: (Continuou com o carto nas mos).

Nas semanas seguintes histrias foram criadas e contadas pela professora, utilizando todo o material produzido. A histria foi contada por meio dos cartes que eram mostrados para as crianas, passados de mo em mo e em seguida eram fixados num quadro branco. Para tanto, foi colocado velcro tanto nos cartes quanto no quadro. O educando com autismo ficou muito atento s histrias, olhou os cartes e at ajudou a fixar um deles. O seu interesse por imagens ficou ainda mais evidente, ele de fato estava includo na atividade, participando atentamente. Para a realizao desse estgio, foram utilizados materiais, brinquedos e equipamentos disponveis na escola de educao infantil como: jogos, msicas, histrias, papel, canetas, lpis, tintas, pincis, tesoura, fita adesiva, papel carto, cola branca, cola quente, papel contact, folhas de EVA, embalagens vazias, fotografias, computador, impressora etc. Desse modo, as barreiras comunicacionais e atitudinais presentes no contexto escolar foram redimensionadas, de modo a promover um ambiente inclusivo para todas as crianas. Outros recursos, muito frequentemente utilizados pelo educando como forma de diminuir a ansiedade diante de situaes sociais, foram os movimentos repetitivos e estereotipados, como observar o movimento de pequenos ga-

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lhos ou olhar para o ventilador, por exemplo. As outras crianas ficavam curiosas com esses movimentos e por vezes o imitaram na tentativa de compreender a motivao que o levava a observ-los. Passaram a ajud-lo a encontrar os galhos ideais, mesmo que no gostassem de brincar como ele. As estereotipias podem assumir diferentes funes, dependendo da situao. Para Bosa (2002, p. 36), um mesmo comportamento pode servir a diferentes funes: extravasamento de tenso, comunicao de desejos e necessidades, formas de protesto ou mesmo de resposta a demandas sociais. Pode-se inferir que tais recursos foram utilizados diariamente pelo educando, contudo, suas reaes emocionais quando solicitado que parasse, para inserilo nas atividades, foram tornando-se mais amenas at que no mais existissem. Os resultados foram avaliados a partir de indicadores pautados por duas categorias principais: a qualidade das interaes sociais e a qualidade dos processos de comunicao, os quais foram identificados por meio das iniciativas de reciprocidade social e pelos episdios de verbalizao protagonizados pela criana. Para tanto, foram utilizados registros cursivos em situaes de observao sistematizada e registros audiovisuais para colher as informaes. Cumpre destacar a excelente postura profissional da professora disposta a inclu-lo nas atividades desde o incio do trabalho. Foram verificadas melhorias significativas na sua capacidade de acolher as diferenas, bem como flexibilizar suas prticas educacionais luz de perspectivas inclusivas. Outros sujeitos fundamentais nesse processo foram as demais crianas da turma. As trocas sociais e comunicativas entre elas foram essenciais para a efetiva incluso escolar, demonstrando serem muito profcuas as interaes entre os pares no contexto escolar para o desenvolvimento do educando com autismo. Tambm para elas foi importante a vivncia da valorizao da diversidade, de modo a superarem as barreias comunicacionais e atitudinais. Consideraes finais Uma das contribuies dessa experincia foi a evidncia da importncia da mediao pedaggica nas trocas sociais, de modo a garantir que as barreiras existentes no impeam a plena participao do educando com TID. O autismo leva a um funcionamento diferenciado do sujeito no tocante s competncias e habilidades sociais (WATT, 2008), portanto, para que o educando pudesse participar das interaes sociais foram necessrias mediaes especficas, articuladas com as caractersticas singulares da criana. Os resultados foram bastante expressivos das possibilidades de efetivao de trocas sociais no contexto escolar. No incio desse trabalho, a interao social, que era praticamente inexistente, foi se tornando possvel a partir do brincar e do auxlio proporcionado comunicao. A brincadeira se configurou como um canal comunicativo em que trocas sociais passaram a ser realizadas no contexto escolar.

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No que tange aos modos diferenciados de comunicao, buscou-se possibilitar o desenvolvimento da linguagem, com objetivo de facilitar sua incluso escolar. Os adultos envolvidos e, posteriormente, as crianas da turma auxiliaram ativamente nos processos de comunicao, colaborando para o desenvolvimento das relaes sociais e dos processos psicolgicos superiores do educando com deficincia. A diferena inerente condio humana e sua valorizao fundamental para a educao, com vistas a inserir todas as crianas nas relaes sociais. A incluso visa modificao dos contextos sociais como pr-requisito para possibilitar o desenvolvimento pessoal e social das crianas com deficincias, garantindo possibilidades de exerccio da cidadania. Com o investimento em processos inclusivos, pretende-se uma ampliao nas possibilidades de participao das pessoas com deficincia ao convvio social, sem segreg-las em instituies especiais, mas contribuindo para legitim-las como cidados. Para tanto, o trabalho interdisciplinar indispensvel e a parceria da educao com a psicologia demonstrou como essa experincia ser muito profcua. Referncias AMARAL, L. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenas fsicas, preconceitos e sua superao. In: AQUINO, J. Diferenas e preconceitos na sala de aula. So Paulo: Ed. Summus, 1998. p. 11-29. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnstico e estatstico dos transtornos mentais - DSM-IV-TR. Porto Alegre: Artmed, 2002. BOSA, C. As Relaes entre Autismo, Comportamento Social e Funo Executiva. Psicologia: reflexo e crtica. Porto Alegre, v. 14, n. 2, 2001. ______. Autismo: Atuais interpretaes para antigas observaes. In: BAPTISTA, C. R.; BOSA, C. Autismo e Educao: reflexo e propostas de interveno. Porto Alegre: Artmed, 2002. BOSA, C.; CALLIAS, M. Autismo: breve reviso de diferentes abordagens. Psicologia: reflexo e crtica. Porto Alegre, v.13, n.1, 2000. CARNEIRO, M. S. C. A deficincia mental como produo social: de Itard abordagem histrico-cultural. In: BAPTISTA, C. R. Incluso e escolarizao. Porto Alegre: Mediao, 2006, p. 137-152. CONDE, P. S.; CRUZ, C.; OLIVEIRA, R. I. Incluso na educao infantil: Tessituras de concepes e fazeres pedaggicos. Seminrio Capixaba de Educao Inclusiva: 10 anos de educao inclusiva no Esprito Santo. Anais, Vitria: UFES, 2006, p. 306. DOBBS, D. Reflexo Revelador. Mente & Crebro. Scientific American Brasil. ano XIV, n. 161, p. 46-51, Junho de 2006.

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Notas Neste trabalho optou-se por privilegiar o termo pessoa com deficincia, no caso especfico educando ou criana com autismo, devido a seu uso corrente no contexto dos movimentos sociais (SASSAKI, 2003). A metfora de barreira tem sido usual no contexto da incluso escolar como forma de identificar as limitaes fsicas, pedaggicas, comunicacionais e atitudinais presentes nos contextos educacionais. Conceito que diz respeito s caractersticas do desenvolvimento que evidenciam a propenso da criana normal em interagir socialmente. 4 Utiliza-se essa grafia do nome do autor russo, como tem sido usual na literatura atual que faz referncia a sua obra, respeitando a grafia original das obras consultadas. 5 Zona de Desenvolvimento Proximal [...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991, p. 97). Correspondncia Laura Kemp de Mattos Rua Herclio Pires, n. 91, Florianpolis, Santa Catarina, Brasil. CEP: 88066-295. E-mail: kemp.laura@gmail.com

Recebido em 02 de setembro de 2010 Aprovado em 28 de maro de 2011

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