Você está na página 1de 39

1

0|cu|o Nenta|
PROGRAMA DE FORMAO CONTNUA EM MATEMTICA PARA
PROFESSORES DOS 1 E 2 CICLOS
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

2
0|cu|o Nenta|
Ueolinda Ribeiro
Nuno valrio
1os 1omas 0omes

0utubro 2009


3
ndice






Introduo 4

Contagens 13

Cadeias de nmeros 14

Sequncias de nmeros 20

Nmero do dia 21

Jogos 23
Jogo do 4 em linha 23
Jogo do 24 24
Jogo do tiro ao alvo 25
Jogo do galo 25
Descobre a regra 26
Jogo do 100 ou acerta 100 27
Jogo do STOP 28
Bingo da multiplicao 29
Eu tenho... quem tem? 30
Papa-Todas ou Jogo das fraces 31

Estratgias de Clculo Mental 33
Tiras de clculo mental 37

Bibliografia 38

Sites na Internet 38

Anexos 39



4
Introduo

O clculo mental constitui uma ferramenta importante nos dias de hoje, quer diga
respeito a clculos com dinheiro, tempo, massa ou distncias. As boas competn-
cias de clculo so essenciais para a manuteno de uma forte relao com os
nmeros, de forma a sermos capazes de olhar para eles criticamente e interpret-
los de modo apropriado. Neste sentido o clculo mental um elemento crucial da
numeracia que a criana deve ser capaz de usar com confiana.

No dia-a-dia, a maioria dos clculos que fazemos so mentais. Nem sempre se
pode usar papel e lpis, nem necessrio. Em muitas situaes a resposta no tem
que ser exacta, mas basta uma aproximao (Ponte e Serrazina, 2000). Quando
precisamos obter resultados exactos aos quais no conseguimos chegar com o
nosso clculo mental, podemos utilizar a tecnologia. Mesmo quando utilizamos
uma calculadora bom realizar primeiro uma estimativa do resultado para que se
possa detectar algum erro ao carregar nas teclas.

O desenvolvimento do clculo mental no pode no entanto, ser entendido sem
haver tambm um desenvolvimento do sentido do nmero uma vez que, ao promo-
ver nos alunos a utilizao de mtodos prprios para calcular (...) est-se a ajudar
no desenvolvimento do sentido do nmero e de estratgias prprias de clculo
mental (Ponte e Serrazina, 2000). Por esta razo, recomendamos a consulta da
brochura dedicada ao Sentido do Nmero.

O clculo mental tem sido encarado muitas vezes como o fazer contas na cabea.
Mas ser que quando visualizamos um algoritmo sem o uso de papel e lpis estare-
mos a fazer clculo mental? E poder haver clculo mental com recurso a lpis e
papel? Ser o clculo mental apenas a aprendizagem de factos bsicos como por
exemplo, 6+7 ou 6x7?
So estas algumas das questes que se pretendem abordar neste documento para
alm de se apresentarem diversas tarefas que podem ajudar a desenvolver o clcu-
lo mental.

5
As propostas apresentadas no devem ser encaradas como uma sequncia de
tarefas a seguir, mas sim como um conjunto de recursos a utilizar de forma sistem-
tica e interligada. Assim, devem ser alternadas entre si sem uma ordem definida,
podendo aumentar-se o grau de dificuldade de tarefa para tarefa dentro da mesma
proposta. Cabe ao professor, de acordo com o conhecimento que tem dos alunos,
criar sequncias e articul-las. Em cada proposta sugerido o procedimento a
seguir para o seu desenrolar em sala de aula.

O tipo de propostas apresentadas incide em rotinas (contagens, cadeias de nme-
ros, nmero do dia, tiras), jogos e estratgias de clculo mental.

A realizao sistemtica destas tarefas ajuda a memorizao dos factos numricos
bsicos que so ferramentas essenciais no desenvolvimento do clculo. O treino de
contagens, por exemplo, pode levar os alunos a apropriar-se desses factos e
construo de futuras estratgias. Sempre que os alunos se apropriam de uma
ocorrncia aps a sua verificao e compreenso e cujo questionamento j no se
coloca, estamos perante um facto numrico. Alguns exemplos podem ser a decom-
posio do dez em duas parcelas (amigos do 10), as tabuadas da multiplicao ou
qualquer outro acontecimento significativo para o aluno/turma (25 x 5 =125; 4 x 25=
100; x 100 = 100 /2 /2 =25).
Os factos
numricos
so ferra-
m e n t a s
essenciais.

6
Um pouco atrs no tempo...

Historicamente, o clculo mental nem sempre teve a importncia que tem hoje. Na
primeira metade do sc. XIX o seu papel nos programas era praticamente virtual,
uma vez que toda a nfase era colocada nos algoritmos. Neste perodo, toda a
ateno era dirigida para a aprendizagem da adio, subtraco, multiplicao e
diviso, para a memorizao das tabuadas e para a mecanizao dos exerccios.
No final do sc. XIX, por influncia de Versluys, um matemtico alemo, introduzi-
da uma pequena mudana. Pela flexibilidade com que as operaes eram realiza-
das, este matemtico interpretava o clculo mental como algo distinto do clculo
algortmico. Inicialmente, este ponto de vista conduziu, no sc. XX, ao aparecimento
de manuais em que era dada uma enorme ateno ao clculo mental a seguir ao
trabalho com os algoritmos. Nalguns manuais, os algoritmos eram separados do
clculo mental, como um processo independente de clculo, enquanto noutros os
algoritmos e o clculo mental eram trabalhados simultaneamente. Depois da 2
guerra mundial, sob uma forte tendncia para a individualizao do ensino, a edu-
cao matemtica voltou a ser progressivamente uma actividade individual de papel
e lpis centrada na realizao dos algoritmos.

Mas gradualmente, uma outra mudana ocorreu. Entre outras coisas, deu-se mais
ateno s propriedades das operaes e ao clculo mental em jogos e puzzles. A
nfase passou a colocar-se primordialmente em habilidosas e variadas estratgias.
S entre 1980 e 1990, quando os educadores matemticos realistas comearam a
alargar os seus pontos de vista acerca do clculo mental que se comeou a tomar
a direco descrita anteriormente. Com a introduo, em larga escala, das calcula-
doras, menos e menos importncia agora dada realizao dos algoritmos - um
movimento que ainda no parou. Esta panormica sobre o lugar e a natureza do
clculo mental parece ter comeado a ser bem aceite.
Gradualmen-
te deu-se
mais impor-
tncia ao Cl-
culo Mental.

7
Num estudo recente, realizado por investigadores holandeses, em que mais de
duzentos especialistas em aritmtica estiveram envolvidos, a larga maioria aprova
esta panormica. Ao mesmo tempo, trs quartos dos questionados defendiam um
currculo em que o clculo mental formasse o tronco do programa de aritmtica em
educao matemtica, e em que os algoritmos fossem um importante ramo deste
tronco.


Estratgias informais de clculo

Toda a gente precisa do clculo mental na sua vida do dia-a-dia e, como tal, deve
ter uma ideia do que isso envolve. Nas ltimas dcadas, o conceito de clculo men-
tal tem-se vindo a clarificar progressivamente. Devido introduo em larga escala
da calculadora, o clculo mental tem ganho importncia crescente no ensino da
aritmtica. Trata-se de um conceito adoptado por um grupo de professores e inves-
tigadores matemticos e que ganhou consenso internacional. Pode dizer-se, resu-
midamente, que este conceito consiste no clculo aritmtico activo, flexvel e habili-
doso porque:

- permite a cada um escolher o prprio mtodo.
- pode ser adaptado aos nmeros em causa.
- exige a compreenso e s pode ser usado se for compreendido.


O clculo mental, como um poderoso meio de clculo, fundamentalmente, um
caminho de aproximao aos nmeros e informao numrica. uma competn-
cia elementar caracterizada por:
- trabalhar com os nmeros e no com os algarismos;
- usar as propriedades elementares de clculo e as relaes entre
nmeros tal como a propriedade comutativa, a propriedade distributi-
va e a noo de operao inversa;
O Clculo
Mental
activo, fle-
xvel e
habilidoso.

8
- implicar um bom desenvolvimento do sentido de nmero e um saud-
vel conhecimento dos factos numricos elementares;
- permitir o uso de registos intermdios de acordo com a situao.

O clculo mental pode ser descrito como um movimento rpido e flexvel atravs do
mundo dos nmeros. Uma das suas importantes caractersticas poder desenvol-
ver nas crianas uma diferenciao natural no modo como operam para chegar
soluo de um problema. O clculo mental d-lhes a liberdade de seguirem as suas
prprias abordagens, usarem as suas prprias referncias numricas e adoptarem
o seu prprio grau de simplificao de clculos.

Em geral, o clculo mental possui trs estratgias elementares que, analisadas sob
o ponto de vista do processo de aprendizagem, vo dando continuidade umas s
outras sendo a sua aquisio acompanhada por um alargamento crescente da com-
preenso dos nmeros e operaes:
O clculo em que os nmeros so primeiramente vistos como
objectos sobre uma linha de contagem e em que as operaes
so movimentos ao longo da linha: para a frente (+), para trs (-
), ou repetidamente para a frente (x), ou repetidamente para
trs (:). (Consultar brochura sobre Sentido do Nmero)
que os nmeros so de preferncia vistos como objectos com
uma estrutura decimal e em que as operaes so realizadas
por decomposio de nmeros baseados nesta estrutura.
O clculo baseado em propriedades aritmticas nos quais os
nmeros so vistos como objectos que podem ser estruturados
de vrias maneiras e em que as operaes so efectuadas com
recurso s propriedades apropriadas.
Cada aluno
utiliza as
estratgias
que lhe so
mais con-
fortveis.

9
Cada uma destas formas bsicas pode ser utilizada em diferentes graus: num grau
mais baixo, usando modelos como a recta vazia ou dinheiro, e num grau mais ele-
vado, registando os passos intermdios em linguagem aritmtica ou, simplesmente
calculando mentalmente. Estas formas bsicas podem ser introduzidas e praticadas
como extenses umas das outras.

A introduo das formas de grau mais elevado no significa que desapaream as
de grau mais baixo. Deve-se desenvolver um progressivo repertrio de estratgias
de clculo mental para que os alunos possam escolher uma, de acordo com o tipo
de problema e da sua prpria referncia. Deste modo, podem-se aplicar as seguin-
tes estratgias para um problema cujo modelo matemtico 325 249.

- Uma estratgia de partio em que o primeiro nmero visto como um todo
e o segundo subtrado por partes:

325 249 = 76 325 - 200 = 125
125 - 20 = 105
105 - 20 = 85
85 - 9 =76

325 - 249 = 76 325 49 = 276
276 200 = 76

325 - 249 = 76 325 - 200 = 125
125 - 49 = 76
Uma estratgia de decomposio em que ambos os nmeros so decom-
postos com base na estrutura do sistema de numerao decimal e subtra-
do uns dos outros em diferentes partes.
325 - 249 = 76 325 = 300 + 25
249 = 200 + 49
300 200 = 100
100 49 = 51
51 + 25 = 76

10
Como que as crianas aprendem a realizar o clculo mental?

essencial para a aquisio de competncias de clculo, que haja um processo de
explorao de nmeros dentro de diferentes domnios, e um desenvolvimento de
estratgias com as quais as formas bsicas vo sendo exploradas e ensinadas de
forma progressiva:

Comeando com uma larga explorao de nmeros tal como: investigar
estratgias de partio que fluem naturalmente na explorao dos nmeros
e que as crianas, sob a orientao do professor, podem construir de forma
autnoma.
Estender este processo s estratgias de decomposio (que algumas
crianas podem j ter descoberto em etapas anteriores) quando as crianas
j possuem confiana suficiente e, por consequncia, a sua compreenso
sobre os nmeros e relaes entre eles tenha aumentado de forma signifi-
cativa.
O processo pode ser estendido s estratgias variadas de compensao
quando as crianas tiverem suficiente confiana com a estratgia anterior e
a sua compreenso sobre as operaes for aprofundada.

Isto no significa que a criana no possa usar estratgias variadas muito mais
cedo, mas sim que a nfase no ensino deve comear pelas estratgias de partio;
s quando a criana domina perfeitamente este tipo de estratgia que se deve dar
nfase s estratgias por decomposio e em estdios mais avanados s estrat-
gias variadas. Se no processo de aprendizagem no se considera a ordem correcta
e com profundidade suficiente, h o perigo de os alunos com mais dificuldades se
perderem e no compreenderem os vrios tipos de abordagem.
O Clculo
M e n t a l
desenvol -
ve-se gra-
dual mente
ao longo da
escolarida-
de e atra-
vs da
diversidade
de expe-
r i n c i a s
vividas.

11
A discusso em colectivo, dos vrios tipos de estratgia que as crianas constrem,
ajuda-as a apropriar-se de um repertrio de estratgias com os seus prprios limites
e flexibilidade e, ensina-as tambm, a decidir quais dos seus registos so mais ade-
quados e proveitosos.

Quanto maior for o desenvolvimento nas estratgias de clculo mental mais von-
tade se sentir a criana no uso de estratgias de clculo standartizadas como os
algoritmos.
Claro que, nem todas as crianas avanam ao mesmo tempo e nem todas atingem
os objectivos que gostaramos: nem todas desenvolvem um vasto nmero de estra-
tgias e nem todas conseguem visualizar rapidamente a melhor estratgia para
chegar a um resultado. por essa razo, que o uso de registos escritos com pas-
sos intermdios ou de estratgias podem ajudar os alunos. A investigao demons-
tra que se se praticar o clculo mental atravs de actividades curtas realizadas com
regularidade, at mesmo os alunos com mais dificuldade podem fazer progressos
obtendo uma maior destreza de clculo mental.

Normalmente, comea-se por explorar e praticar o clculo mental com as opera-
es at 100. Quando se trata de explorar nmeros maiores (com resultados supe-
riores a 100) as crianas no tm que comear novamente a compreender os
nmeros nem a adquirir novas estratgias. Compreender que a estrutura dos nme-
ros acima de 100 uma continuao dos nmeros at 100 permite aos alunos apli-
car as estratgias de clculo mental adquiridas. Ser capaz de contar em ordem
crescente e decrescente de 10 em 10 e de 100 em 100 desempenha um importante
papel neste processo.

Geralmente, os alunos tm um primeiro contacto com a adio e subtraco e pos-
teriormente com a multiplicao e diviso. Porm, de lembrar que muitas estrat-
gias de clculo so desenvolvidas com a relao estabelecida entre as vrias ope-
raes, por exemplo, a multiplicao o inverso da diviso e tambm o resultado
de adies sucessivas.
As estrat-
gias de Cl-
culo mental
devem ser
discutidas
na turma.
O Clculo
M e n t a l
pode usar
lpis e
papel.

12
Clculo mental no 2 ciclo

No 2 ciclo, o estudo dos nmeros inteiros tem como base os nmeros grandes.
Paralelamente so exploradas outras abordagens dos nmeros: fraces, decimais,
percentagens,... Embora no surjam grandes novidades a nvel da aritmtica men-
tal, no significa que o processo esteja concludo. Muito pelo contrrio, o conheci-
mento adquirido tem que ser consolidado e aprofundado e necessita ser estendido
ao novo role de representaes dos nmeros que surgem.



Texto elaborado a partir de:
Buys, K. (2001), Mental Arithmetic. Em Freudenthal Institute, Children Learn Mathe-
matics. (p. 121-145) Utrecht: Freudenthal Institute

13
Contagens
As contagens so sequncias numricas formadas oralmente pelos alunos. Estas
sequncias so escolhidas de acordo com as caractersticas da turma. Trata-se de
uma rotina rpida, de preferncia a realizar-se diariamente. vantajoso reorganizar
o espao de sala de aula de modo que todos os alunos se vejam. Isto reflecte-se
numa maior concentrao para dar seguimento tarefa. O trabalho individual contri-
bui para o colectivo. Os resultados so visveis a curto prazo e permitem uma auto-
avaliao por parte dos alunos. Esta actividade apela a grande concentrao dos
alunos e do professor e articula vrios conhecimentos sobre os nmeros.
conveniente iniciar-se este trabalho com contagens simples (1 em 1, 2 em 2, ) e
aumentar o grau de dificuldade.

As contagens realizadas devem ser alvo de reflexo do professor tendo em vista a
utilidade das mesmas. Por exemplo, contar de 9 em 9 importante na medida em
que podem desenvolver-se estratgias de clculo mental ao somar 10 e subtrair
uma unidade (29 + 9 = 29 + 10 1). No entanto contar de 17 em 17 poder consti-
tuir um obstculo e ter mais vantagem se aplicarmos a multiplicao.

A tendncia comum para iniciar uma contagem comear a partir do zero. Esta
tendncia pode ser contrariada iniciando as contagens com o 1, 2, ou por ordem
decrescente iniciando num nmero dado.
As contagens so infinitas pelo que pode estabelecer-se um determinado tempo, o
nmero de voltas ou um nmero de chegada.
Deve se feito o registo do desempenho da turma em cada contagem quer seja do
tempo ou nmero a que a turma conseguiu chegar.

Algumas aprendizagens que os alunos podem fazer com estas actividades:
- tcnicas de contagem
- conhecimento do nmero
- relaes entre os nmeros
- regularidades nas tabuadas

14

Contagens

- Efectuar contagens
- Descobrir regularidades presentes nas contagens

Os alunos dispem-se em crculo ou em U. No sentido dos ponteiros do relgio, os
alunos devem contar de 2 em 2 a partir do nmero indicado pelo professor.
Verifica o que acontece.


Outros exemplos:
Contagens de 3 em 3.
Contagens de 4 em 4.
Contagens de 5 em 5.
Contagens de 10 em 10.
Iniciar uma contagem de 2 em 2, quando um aluno erra volta ao incio e passa a 3
em 3, 4 em 4,
Contagens com nmeros decimais (0,1 em 0,1; 0,2 em 0,2, 9
Contagens decrescentes a partir de um nmero dado.



Cadeias de nmeros

As cadeias so sequncias de nmeros formadas pelos alunos oralmente. Devem
ser iniciadas com os nmeros mais favorveis ao poder de clculo dos alunos.
o professor quem comea a cadeia optando por nmeros que conduzam a situa-
es interessantes e desafiantes para os alunos. Pode tambm pedir a um aluno ou
grupo de alunos para preparar uma cadeia ou at alterar as regras de formao das
mesmas.
Estas actividades, ao serem realizadas como rotina podem levar o grupo a ser mais
rpido estimulando o esprito de equipa.
Devem registar-se os nmeros da cadeia para serem analisados e discutidos
depois em conjunto. Os registos das vrias cadeias podem dar origem a cartazes
muito interessantes na sala de aula.
Se algum se engana, o aluno seguinte ou o professor diz o nmero.


15
Algumas generalizaes que os alunos podem fazer com estas actividades:
- os nmeros pares tm sempre metade.
- um nmero impar mais um sempre um nmero par.
- um nmero impar mais um impar um nmero par.
- metade de um nmero impar sempre um nmero com 5 dcimas.








Cadeia 1

- Efectuar contagens
- Descobrir regularidades presentes nas contagens
- Calcular a metade de um nmero

Os alunos dispem-se em crculo. No sentido dos ponteiros do relgio, os alunos
devem continuar a cadeia iniciada pelo professor e dizer o nmero seguinte confor-
me as seguintes condies:
Se o nmero for par, divide-o por 2;
Se o nmero for mpar, adiciona 1.
A cadeia termina quando chegar ao nmero um.

Exemplos desta cadeia:




16

Cadeia 2

- Efectuar contagens
- Descobrir regularidades presentes nas contagens
- Calcular a metade de um nmero inteiro
- Aproximar um nmero decimal ao inteiro seguinte

Os alunos dispem-se em crculo. No sentido dos ponteiros do relgio, os alunos
devem continuar a cadeia iniciada pelo professor e dizer o nmero seguinte confor-
me as seguintes condies:
Se o nmero for inteiro, divide-o por 2;
Se o nmero for decimal passa ao inteiro mais prximo.
A cadeia termina quando chegar ao nmero um.

Exemplos desta cadeia




Cadeia 3

- Efectuar contagens
- Descobrir regularidades presentes nas contagens
- Calcular a metade de um nmero inteiro
- Multiplicar um nmero por dez

Os alunos dispem-se em crculo. No sentido dos ponteiros do relgio, os alunos
devem continuar a cadeia iniciada pelo professor e dizer o nmero seguinte confor-
me as seguintes condies:

Se o nmero par divide-o por 2;
Se impar multiplica-o por 10.
Ser que esta cadeia acaba? Verifica o que acontece.

Exemplo desta cadeia





17

Cadeia 4

- Efectuar contagens
- Descobrir regularidades presentes nas contagens
- Calcular a metade de um nmero inteiro
- Calcular o dobro de um nmero inteiro.

Os alunos dispem-se em crculo. No sentido dos ponteiros do relgio, os alunos
devem continuar a cadeia iniciada pelo professor e dizer o nmero seguinte confor-
me as seguintes condies:
Se o nmero par divide-o por 2;
Se impar adiciona-se a si prprio.

Verifica o que acontece.
Esta cadeia no tem soluo possvel. Os nmeros comeam a ser sempre os mes-
mos.
Exemplo:


Cadeia 5

- Efectuar contagens
- Descobrir regularidades presentes nas contagens
- Calcular a metade de um nmero inteiro
- Adicionar nmeros inteiros

Os alunos dispem-se em crculo. No sentido dos ponteiros do relgio, os alunos
devem continuar a cadeia iniciada pelo professor e dizer o nmero seguinte confor-
me as seguintes condies:
Se o nmero par divide-o por 2;
Se impar adiciona 101.
Verifica o que acontece.
Exemplo:


No t a :
neste caso, preciso mudar a regra para acaba quando chegar pessoa que comeou. A
cadeia chegou a um ponto de onde impossvel sair, ficou um n cego.


18
Cadeia 6

- Efectuar contagens
- Descobrir regularidades presentes nas contagens
- Calcular a metade de um nmero inteiro
- Adicionar nmeros inteiros.

Os alunos dispem-se em crculo. No sentido dos ponteiros do relgio, os alunos
devem continuar a cadeia iniciada pelo professor e dizer o nmero seguinte confor-
me as seguintes condies:
Se o nmero for par, divide-o por 2;
Se o nmero for impar adiciona 11.
A cadeia termina quando chegar ao nmero um.

Exemplo desta cadeia:





Cadeia 7
- Efectuar contagens
- Descobrir regularidades presentes nas contagens
- Calcular a metade e a dcima parte de um nmero inteiro
- Aproximar nmeros inteiros dezena mais prxima.

Os alunos dispem-se em crculo. No sentido dos ponteiros do relgio, os
alunos devem continuar a cadeia iniciada pelo professor e dizer o nmero seguinte
conforme as seguintes condies:
Se o nmero impar passa ao nmero com a dezena mais prxima;
Se par divide-o por 2 ou por 10, escolha.
Verifica o que acontece.
Exemplo:





Nota: Pode considerar-se que nos nmeros terminados em 5, a dezena mais prxi-
ma a seguinte.


19

Cadeia 8

- Efectuar contagens
- Descobrir regularidades presentes nas contagens
- Calcular a metade de um nmero
- Calcular o triplo de um nmero

Os alunos dispem-se em crculo. No sentido dos ponteiros do relgio, os alunos
devem continuar a cadeia iniciada pelo professor e dizer o nmero seguinte confor-
me as seguintes condies:
Se o nmero for par, divide-o por 2;
Se o nmero for mpar, multiplica-o por 3 e subtrai-lhe 1.
Verificar o que acontece.

Exemplos desta cadeia



:A turma poder optar por outro tipo de registo para alm do registo horizontal ante-
rior, em todas as cadeias, a que poderemos chamar caminhos. Veja-se o exemplo
para a cadeia 8.

Escolhendo o nmero 32, obtemos a coluna da
direita at chegar ao 1. Mas tambm se escolher-
mos o nmero 88 a certa altura, obtm-se o 32 e
por sua vez a mesma sequncia numrica.
Ser interessante verificar o que acontece quando
se constroem caminhos de nmeros onde se pode
visualizar a relao numrica entre os nmeros da
cadeia.


20
Sequncias de nmeros

Esta actividade deve ser realizada de forma sistemtica (uma ou duas vezes por
semana). aconselhvel para o incio da aula uma vez que o tempo mdio de dura-
o estimado de 10 minutos.
A cada aluno distribuda uma tira de papel contendo caixas e setas. Nas setas
escrevem-se os nmeros a somar, subtrair, multiplicar ou dividir (Ex: +3) e nas cai-
xas o resultado.

O professor pode utiliz-las de vrias formas:
a) Pedir aos alunos para escrever um nmero que eles queiram na primeira
caixa. Posteriormente dizer para colocar o nmero 100 na ltima caixa. Os
alunos devero ir somando ou subtraindo de forma a chegar a 100.
b) Pedir aos alunos para escrever um nmero que eles queiram na primeira
caixa. O professor vai dando indicaes de operaes a realizar (ex: +6; - 4;
+3; - 5) e os alunos escrevem os resultados.
c) O professor pode dizer aos alunos todos os nmeros a escrever nas setas
e os alunos completam as caixas.
d) Os alunos jogam a pares. O professor indica um nmero para a ltima cai-
xa. Um aluno preenche uma caixa e outro preenche uma seta de forma a
chegar ao resultado final.
e) Outras formas que o professor considere apropriadas para a sua turma.






21
Nmero do dia


A melhor forma de dar sentido aos nmeros aprender a observar e a consciencia-
lizar de que forma os nmeros so utilizados. importante comear a desenvolver
o sentido do nmero desde os primeiros anos quando as ideias fundamentais sobre
os nmeros podem ser adquiridas dentro de uma estrutura de utilizao e de aplica-
o (Turkel e Newman, p. 25, 1988).

O nmero utilizado na data que temos por hbito escrever no quadro um bom
ponto de partida para trabalhar os nmeros. A esta actividade chamamos nmero
do dia. Trata-se de uma rotina diria, rpida, sem registo individual mas com registo
colectivo que envolve todos os alunos da turma. O principal objectivo alargar o
conhecimento dos nmeros e os seus diversos sentidos (quantificao, ordenao,
identificao, localizao, medio e estimao).
Sendo assim, os alunos devero dar sentido a esse nmero lanando ideias sobre
esse nmero.

Por exemplo, hoje dia 6 de Abril de 2006. Sobre o nmero 6 podemos dizer que:
- um nmero par
- pode ser decomposto em :
1 + 5 2 + 4 3 + 3
1 + 1 + 4 1 + 2 + 3 2 + 2 + 2
1 + 1 + 1 + 3 1 + 1 + 2 + 2
1 + 1 + 1 + 1 + 2
1 + 1 + 1 + 1 + 1
- um nmero triangular
X X
X X X X X ( )
X X X
1 3 6

- obtm-se atravs da multiplicao: 6 x 1 ; 2 x 3
- os mltiplos de 6 so: 6, 12, 18, 24,
- os divisores de 6 so: 1, 2, 3, 6
- 6 obtm-se a partir da soma de trs nmeros consecutivos: 6 = 1 + 2 + 3


22
- nmeros de referncia do 6

6 3+3 2+4 2x3
60 30+30 20+40 20x3 ou 2x30
600 300+300 200+400 20x30 ou 200x3 ou 2x300
6000 3000+3000 2000+4000 ()

6 9-3 22-16 23-17 24-18 25-19 26-10 ()
60 90-30 (...)
600 900 300 (....)
6000 90003000 (...)


- a meia-dzia
- o nmero de faces do dado
- a idade do meu irmo
()



Que dia hoje?


O professor pergunta aos alunos que dia . A partir da os alunos vez do ideias
sobre a aplicao e conhecimentos que tenham do nmero. O professor regista no
quadro ou em papel as ideias dos alunos. No final, os alunos recapitulam o que
descobriram sobre o nmero do dia.


Alternativas a esta actividade:
O professor pode pedir aos alunos para em casa pensarem no nmero do dia
seguinte.
O ponto de partida para descobrir coisas sobre um nmero podem ser nmeros
usados em peas de vesturio, em locais do meio envolvente,
Pode construir-se um caderno de nmeros importantes para mim. Neste caderno
cada criana escreve os seus nmeros preferidos ou importantes (a idade, tamanho
do sapato, nmero de animais de estimao, nmero de letras do seu nome, o seu
peso, a sua altura, o nmero do autocarro, ) e trabalha esses nmeros. Esta lista
apenas limitada pela sua imaginao.


23
Jogos
O interesse pelo jogo comum a todas as idades. Para alm de entreterem, os
jogos apresentam um grande potencial cultural, pedaggico e didctico. O reconhe-
cimento das potencialidades educativas do jogo faz com que a sua explorao na
sala de aula constitua mais uma ferramenta para o ensino da Matemtica, nomea-
damente, do desenvolvimento do Clculo Mental e a sua abordagem na presente
brochura, assuma uma importncia fundamental.

Quando se colocam crianas em actividades ldicas, concretamente a jogar um
jogo com regras, tem-se a percepo de que essas crianas se sentem motivadas e
que parecem ter prazer no esforo intelectual que lhes pedido. Embora a questo
no seja directamente o sucesso, no sentido restrito, sabido que as atitudes e a
representao que um aluno tem de Matemtica determinante para o seu sucesso
na disciplina.

Ao optar por trabalhar a Matemtica por meio de jogos, o professor deve ter em
conta a importncia da definio de contedos e de habilidades presentes e o pla-
neamento da sua aco com o objectivo de o jogo no se tornar mero lazer. A
seguir, apresentam-se um conjunto de propostas de jogos, a realizar em sala de
aula, que se julga contriburem de forma particular para o desenvolvimento do cl-
culo mental dos alunos, assim como para o desenvolvimento socio-afectivo de cada
um.

Jogo do 4 em linha
Nmero de jogadores: 2
Material: Tabela do 4 em linha (ver anexo), pees de duas cores
(feijes, tampas, caricas,), 2 marcadores (clips, canetas, )

O objectivo deste jogo fazer 4 em linha na tabela de 6x6.
O aluno A escolhe 2 operadores de entre os 4 possveis que se encontram fora da
tabela e marca-os com um marcador. O resultado proveniente da multiplicao dos
dois factores um dos nmeros que se encontra na tabela e cuja quadricula vai ser
preenchida com um dos seus pees. O jogador B escolhe dois operadores e multi-
plica-os mas s pode movimentar um dos marcadores. Marca a quadricula com o
nmero obtido.
Ganha o jogador que primeiro fizer 4 em linha (horizontal, vertical ou oblqua.
Nota: Se um resultado se repetir na tabela, o jogador apenas marca um. O aluno
pode escolher um operador e usar dois marcadores.

Nota:
O professor ou os alunos podem construir as suas prprias tabelas combinando os
operadores.


24

Jogo do 24

Nmero de jogadores: 5, um deles o juz
Material: Cartas do jogo (ver anexo)
Objectivo: Ganhar o mximo de pontos nas cartas que conseguir resolver.

Regras do jogo:
- Usar os quatro nmeros de cada carta uma nica vez cada um e qualquer conjun-
to de operadores aritmticos x : + - para obter 24.
- Cada carta vale 1, 2 ou 3 pontos, conforme o indicado em cada uma.

Desenvolvimento:
- O juiz coloca uma carta no centro da mesa e os jogadores tm que chegar o mais
rapidamente possvel soluo.
- A partir dos nmeros dados na carta devem realizar-se clculos de forma a che-
gar ao nmero 24.
- Quem alcanar primeiro o resultado dever colocar o dedo sobre a carta, dizer a
ltima operao que fez e de seguida explicar todo o clculo.
- Cada jogador acumula o nmero de pontos indicados em cada carta que resolve
(1, 2 ou 3).
- Ganha o jogador que obtiver mais pontos.

Exemplo:
Uma soluo de uma carta que tem os nmeros 5 ; 3 ; 1 ; 4 , pode ser:
5x4+3+1=24.
Neste caso no foi utilizada nem a subtraco nem a diviso, mas foram utilizados
todos os nmeros da carta.







Variantes do jogo:
Uma alternativa interessante ao Jogo do 24, o Jogo do 6.
O jogo do 6 admite soluo para 469 das 495 possveis combinaes.
Os jogos do 8, do 12 e do 18, so tambm jogos interessantes a considerar


25

Jogo do Tiro ao Alvo

Nmero de jogadores: A turma em grande grupo
Material: Alvos com nmeros (ver anexo)

O objectivo deste jogo acertar no alvo e obter atravs de somas o nmero pre-
viamente escolhido (ex: 50).
Para tal, o professor estabelece com os alunos o nmero de dardos que cada um
dever lanar (ex: 2). Neste jogo, os dardos so os nmeros escolhidos pelos alu-
nos.
Um aluno diz uma hiptese de obter o 50. Regista-se. Cada aluno encontra uma
maneira diferente de obter esse nmero. Desta forma, encontram-se todas as
maneiras possveis de obter o 50.





Alternativas:
O professor pode:
- Usar alvos com outros nmeros. A escolha dos nmeros para colocar no alvo
muito importante.
- Escolher outras condies para as somas dos valores a marcar pelos dardos
(nmero par, nmero mpar, ).
- Usar dois dardos distintos, um que multiplica por 2 e outro simples.
- Variar os factores multiplicativos dos dardos (dobrar, triplicar, 5x, 10x).
- Pedir para serem lanados mais do que 2 dardos.


Jogo do galo

Nmero de jogadores: 2
Material: Tabelas com nmeros ( ver anexos)

Cada jogador escolhe o seu smbolo (X ou O) e seguidamente seleccionar dois
nmeros da respectiva lista. Multiplica-os na calculadora e se o nmero obtido esti-
ver na grelha coloca por cima o seu smbolo (X ou O). Um jogador que obtenha um
produto j sado perde a sua vez.
Ganha o primeiro jogador que preencher uma fila, uma coluna ou uma diagonal.



26

Exemplo do jogo:

Lista de nmeros:
7 12 19 26 35






Nota:
No final do jogo, o professor discute com os alunos as estratgias que utilizaram e
qual ter sido a melhor tendo em conta as seguintes questes:
- Ajuda-te a seleccionar um nmero se olhares para o algarismo das unidades?
- Se o nmero de grelha terminar em 0 ou 5, que tipos de nmeros da lista deves
escolher?
- E se quiseres obter um nmero par?


Descobre a regra

Nmero de jogadores: A turma

O professor diz que est a pensar numa regra e que os alunos a vo tentar desco-
brir. De seguida pede a um aluno para dizer um nmero menor do que (ir
depender da regra por exemplo, multiplicar por 4) e o professor dir o resultado
depois de aplicar a regra.

Exemplo: O aluno diz 4, e o professor usando a regra diz 16. Outro aluno diz 8. E o
professor aplica a regra e diz 32

Quando algum aluno achar que j descobriu a regra (multiplicar por 4) diz a regra.
Se tiver acertado poder ser ele a propor outra regra.

Notas: Varia-se a regra conforme o ano de escolaridade e nvel dos alunos. Por
exemplo: +10, +100, x2, x 10, x0,1, x ,



27


Jogo do 100 ou acerta 100

Nmero de jogadores: 1,2 ou 3
Material: 40 cartas numeradas de 0 a 9, sendo que existem 4 de cada e ainda mais
4 que dizem vale tudo.
Objectivo: construir nmeros de dois algarismos de modo que a sua soma seja o
mais prximo possvel de 100.

Regras do jogo:
1. Baralhar as cartas e dar 6 a cada jogador. As restantes so colocadas em
cima da mesa com as faces para baixo.
2. Cada jogador escolher 4 cartas das que tem em mo, a fim de construir
dois nmeros de dois algarismos cada, de modo que a sua soma seja o
mais prximo de 100 possvel.
3. As cartas vale tudo podero valer o algarismo que o jogador entender,
de modo a atingir o seu objectivo.
4. No final de cada jogada cada jogador ficar com duas cartas, sendo-lhe
ento distribudas mais quatro ficando assim com 6 cartas como inicialmen-
te.
5. As cartas jogadas so colocadas de lado e as cartas dadas em cada jogada
so retiradas do monte inicial.
6. O jogo termina aps cada jogador ter efectuado quatro jogadas.
7. A pontuao obtida por cada jogador em cada jogada igual diferena
entre a soma dos nmeros escolhidos e 100.
Ganhar o jogo o jogador que no final das quatro jogadas obtiver o menor valor no
total das mesmas.

Nota: Os alunos devero registar as cartas que tm em cada jogada e quais as
escolhidas. Um exemplo de registo poder ser o quadro que se segue e se encon-
tra em anexo:





Alternativa:
Jogo do 1000 ou acerta 1000
Para atingir mil, cada jogador usa as 6 cartas que tem em mo, a fim de construir
dois nmeros de trs algarismos cada, de modo que a sua soma seja o mais prxi-
mo de 1000 possvel.


28


Jogo do STOP

Nmero de jogadores: Grupos de 3
Material: Uma tira de papel com uma tabela como a do exemplo, para cada aluno;
papel e lpis.






Objectivo: Praticar os factos bsicos da multiplicao

Regras do jogo:
O professor preenche a primeira linha da tira com um dos factores que desejar:







O primeiro jogador diz um nmero de 1 a 10 que colocado na primeira linha de
nmero falado. Ex: 8:








Todos os jogadores tentam completar a segunda linha o mais rapidamente poss-
vel (podem consultar a tbua afixada).

O primeiro a colocar todos os produtos diz STOP.
O jogo acaba quando todos tiverem dito dois nmeros cada um.

O vencedor o que tiver maior nmero de acertos (soma de todas as rodadas).


29

Bingo da Multiplicao

Nmero de jogadores:
Material do Aluno: 2 rectngulos brancos (1/4 de A4) para cada aluno; lpis, tesoura
Material do Professor: 1 folha, lpis
Objectivos: Praticar a multiplicao e as tabuadas
Adquirir factos numricos da multiplicao
Actividades iniciais - Organizar o quadro do jogo:
1. Distribua a cada criana os dois rectngulos de papel branco.
2. Oriente os alunos para fazerem o seguinte com cada um deles:
Dobrar o papel em metade, do topo para baixo.
Dobrar mais uma vez do topo para baixo.
Dobrar em metade de lado a lado.
Dobrar mais uma vez de lado a lado.
3. Quando os alunos abrirem o papel dever haver 16 espaos/rectngulos.
4. medida que vai anunciando os produtos de 16 factos de multiplicao, os
alunos escrevem esses produtos num espao/rectngulo diferente. Mante-
nha uma lista dos factos que lhes anunciou, para si.
5. Os alunos devem dobrar a segunda folha de papel exactamente como fize-
ram com a outra. Utilizando uma tesoura, recortam os rectngulos pequeni-
nos para que possam ter 16 pedaos de papel para utilizarem no seu qua-
dro de jogo.
Regras do jogo:
1. Decida que tipo de bingo que quer jogar. Alguns dos jogos so: (a) hori-
zontal; (b) vertical, (c) diagonal, (d) selos (quatro no canto superior direito,
(e) "L" (quatro a esquerda e quatro em baixo), (f) olho do touro (quatro no
centro), (g) quadro de fotografia (todos excepo dos quatro no centro, (h)
"X" (duas diagonais). Os seus alunos podero trazer outras ideias.
2. Utilizando a lista dos 16 factos de multiplicao, chame apenas os factores.
Por exemplo, pode dizer "2 x 5". Os alunos devem conhecer o produto,
encontr-lo no seu quadro de jogo e cobri-lo com um pedao de papel.
3. Continue a anunciar os factos at que algum acerte num bingo. Tenha a
certeza de marcar na sua cpia-me os factos que anunciou, para poder
verificar o seu vencedor e ver se ele/ela cobriu os produtos correctos.


30
4. Mantenha um registo de quem ganha a maior parte do jogo. Esse aluno pode
ser o primeiro do dia, gozar de tempo livre extra, ser escusado do trabalho
de casa nesse dia, etc.

Nota: Tambm pode ter j construda uma tabela que os alunos preenchem no
momento ou ter os cartes feitos por si e, nesse caso ter apenas de dizer os fac-
tores. Tanto num caso como noutro, os alunos assinalaro com uma marca/ficha o
facto correspondente.


Eu tenho quem tem?

Nmero de jogadores: Toda a turma.
Material: Tiras de cartolina com frases. Ex:

Objectivo: Memorizar factos da multiplicao

Regras do jogo:
So distribudas todas as tiras, ficando cada aluno com uma tira ou mais (se for
preciso).
Um aluno l a pergunta da sua tira e todos ouvem. S responde o que tem a res-
posta para a pergunta feita. L de seguida tambm a sua pergunta e sempre assim.
O ltimo a responder ser o que primeiro colocou a pergunta.
Nota: Deve haver uma pessoa a anotar as expresses numricas (os factos da mul-
tiplicao) no quadro. O professor deve tentar que os alunos sejam cada vez mais
rpidos.
Alternativas:
Colocar aos alunos problemas do tipo A Ana leu eu tenho 24, qual poder ter sido
a pergunta?
Fazer o jogo da tiras para a tabuada da adio:
Ex:

Fazer o jogo das tiras para a tabuada das dezenas e das centenas:
Ex:

Fazer o jogo das tiras para a tabuada das dcimas, das centsimas, da diviso, da
metade() tendo ateno ao nmeros que escolhe:
Exs:



31

Papa Todas ou Jogo das fraces

Nmero de jogadores: grupos de 4 (no se sugerem pares, pois o jogo perde o
sentido de desafio)
Material: um baralho de 40 cartas com fraces. Uma tabela com tiras de fraces
(ver anexo) e as regras do jogo para cada grupo.

Objectivos: Comparar fraces
Adquirir a noo de equivalncia
Ler e representar fraces
Realizar clculo mental com fraces

Actividades iniciais:
Distribui-se o material do jogo (as cartas e a tabela de tiras de fraces) e prope-
se aos alunos que, em grupos, analisem o mesmo:
- O que mostram as cartas?
- Que relao h entre as cartas e a tabela de fraces?
- Quem consegue mostrar cartas com fraces menores que 1 inteiro? Faz-se uma
lista no quadro.
- Quem consegue mostrar cartas que sejam menores que ?
- Pede-se uma carta maior que um inteiro e pergunta-se como decidiram isso. Faz-
se uma lista no quadro.
- Mostra-se uma fraco nas barras e pede-se que localizem uma carta correspon-
dente. Ateno porque pode haver mais que uma resposta em funo de fraces
equivalentes tais como 1/2, 2/4, 3/6...
- Apresentam-se ento as regras do jogo dando a cada aluno uma cpia e faz-se
com todos uma leitura ponto por ponto. Depois, s jogar


Regras do jogo:
Todas as cartas do baralho so distribudas entre os jogadores que no
vem as suas cartas. Cada jogador coloca as suas cartas numa pilha com
os nmeros virados para baixo.
A tabela com as tiras da fraco colocada no centro da mesa de modo
que todos a vejam.
Os jogadores combinam entre si um sinal ou uma palavra. Dado o sinal,
todos os jogadores viram a carta de cima da sua pilha ao mesmo tempo e
comparam as fraces. O jogador que tiver a carta representando a fraco
maior, vence a rodada e fica com todas as cartas (papa-todas).



32

A tabela das fraces pode ser usada para que as comparaes sejam fei-
tas.
Se houver duas cartas do mesmo valor, todas as cartas ficam na mesa e na
prxima rodada o jogador com a maior carta papa-todas, inclusive aquelas
que esto na mesa (da rodada anterior).
O jogo termina quando as cartas acabarem.

Nota: Enquanto os alunos jogam, vai-se circulando, observando e anotando todas
as situaes. No final prope-se que os alunos avaliem o jogo: o que foi fcil/difcil,
o que no compreenderam, o que melhorar da prxima vez.

Outros abordagens para depois do jogo:
- Num prximo dia, inicia-se o jogo com os mesmos grupos, relendo as regras,
especialmente os pontos sobre como jogar melhor. O professor continua as suas
observaes e, no final, aos pares, escrevem um texto explicando o que aprendem
enquanto jogam ao Papa-Tudo
- Mais tarde poder propor que resolvam problemas do tipo:
1. Numa rodada do jogo, o Rui tirou 1/5, a Cristana tirou 4/8, a Olga tirou 3/3 e a
Bruna 5/10. Quem ganhou o jogo? Como sabem?
2. A Rita tirou , a Diana tirou 7/7, o Pedro tirou4/8 e a Lisa ganhou a partida. Que
carta pode ela ter tirado? (problema de resposta mltipla)
3. Durante o jogo os alunos organizaram uma tabela com as fraces que cada um
tirou. Quem ganhou o jogo aps as 4 rodadas?





4. Quais as cartas equivalentes a um nmero inteiro?
5. Numa rodada o Paulo, a Ana e o Renato tiraram as seguintes cartas: , 4/8 e 3/6
e comearam a discutir sobre quem tinha conseguido a maior carta. Se estivesses
nessa discusso, como convencerias os teus colegas dos valores dessas cartas?
6. Usa a tabela das fraces e compara as semelhanas e diferenas entre os
pares de fraces:
3/6 e 6/3
3/7 e 7/3
8/6 e 6/8


33
Estratgias de Clculo Mental

As estratgias de Clculo Mental quando conhecidas, compreendidas e aplicadas
permitem a realizao eficaz e rpida do clculo.
Apresentam-se a seguir algumas estratgias de clculo mental que devem ser dis-
cutidas e treinadas de forma a que os alunos se apropriem delas, para isso sugere-
se a proposta Tiras de Clculo Mental.
Adio

34
Subtraco

35
Multiplicao

36
Diviso

37

Tiras de Clculo Mental

Objectivos: Treinar estratgias de clculo
Esta actividade deve ser realizada de forma sistemtica, todos os dias se possvel.
aconselhvel para o incio da aula uma vez que o tempo mdio de durao esti-
mado de 10 minutos.
A cada aluno distribuda uma tira de papel contendo vrias operaes (de 10 a
12) - ver anexo.
Essas tiras de papel incluem estratgias de clculo mental (uma ou duas) explica-
das pelo professor anteriormente ou descobertas pelos alunos.
dado aos alunos algum tempo para resolver as operaes. Deve combinar-se
previamente o tempo de que dispem. Recomenda-se que seja sempre o mesmo
todos os dias (5 a 7 minutos), embora possa vir a diminuir gradualmente.
Findo o tempo, o professor pode escrever os resultados no quadro ou para facilitar
o seu trabalho com um retroprojector. Os alunos devero trocar as folhas com o
colega do lado de forma a este verificar os seus resultados.
Quando a estratgia nova, o professor deve explorar com os alunos as maneiras
de as aplicar.
O resultado final deve ser anotado na folha (nmero de acertos). Cada aluno guar-
dar a sua tira de papel e poder ir comparando a evoluo dos seus resultados ao
longo dos dias ou semanas.




38
Bibliografia


Buys, K. (2001), Mental Arithmetic. Em Freudenthal Institute, Children Learn Mathe-
matics. (p. 121-145) Utrecht: Freudenthal Institute

Cheh, C. & Ying H. Y. (2007), Mental Mathematicsstrategies and process skills to
develop mental calculation Book 5. Singapore: Singapore Asian Publications

Ponte, J. P. & Serrazina, L. (2000), Didctica da Matemtica do 1 ciclo. Lis-
boa:Universidade Aberta

Rino, J. (2004). O Jogo, Interaces e Matemtica. Lisboa: APM.

Turkel, N. & Newman, C. (1988), Whats your number?. Em Arithmetic Teacher,
Fev. 1988. NCTM






Sites na Internet


http://www.fi.uu.nl/rekenweb/pt/

http://illuminations.nctm.org/Weblinks.aspx

http://nlvm.usu.edu/

http://www.sc.didaxis.pt/nm/Jogo_do_24.htm

http://web.educom.pt/pr1305/mat_calculo_mental.htm


39
Anexos