La Tercera Revolucion Educativa Modelos Educativos

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*Esteve, Jos M. (2003). Los modelos educativos de la sociedad contempornea. En La tercera revolucin
educativa. (pp. 123-151). Espaa: Paids.
Los modelos educativos en la sociedad contempornea
Jos M. Esteve*
Para entender los nuevos problemas que debe afrontar la educacin contempornea
hay que considerar la coexistencia de, al menos, cuatro modelos educativos
superpuestos. Mientras que en otras pocas y en otras sociedades ms cerradas
nuestros sistemas educativos funcionaban con un nico modelo, generalmente
aceptado, en el momento actual conviven cuatro grandes modelos educativos, lo cual
supone, obviamente, que distintos colectivos esperan de la educacin cosas diferentes
y enfocan la educacin hacia objetivos diferentes.
Llamo modelos educativos a esas concepciones globales de los fines de la
educacin, conformadas por un conjunto de creencias, conocimientos, valores,
actitudes e ideas generales, sociales y polticas, a partir de las cuales se orienta la
accin educativa. Suele ponerse como ejemplo, en la Grecia clsica, el modelo
educativo de Atenas en el que la educacin se orientaba hacia una doble vertiente
inseparable: por una parte, se consideraba que la educacin deba cultivar el cuerpo
siguiendo un canon de belleza y armona marcado por la figura de sus atletas y, por
otra parte, se consideraba que una persona no estaba convenientemente educada si no
se dedicaba, por encima de sus preocupaciones personales, al servicio de la ciudad.
Segn este modelo, popularizado por el adagio latino mens sana in corpore sano, la
educacin deba centrarse en el fortalecimiento del cuerpo y en la formacin de buenos
ciudadanos. El individualista insolidario dedicado slo a su propio beneficio, tan de
moda entre los ejecutivos financieros de nuestra poca, habra sido considerado desde
este modelo como un autntico degenerado, un fracaso evidente de sus padres y de
sus educadores.
Igualmente, desde la perspectiva de la educacin inglesa del siglo XVIII, los
centros de enseanza seguan el modelo educativo encarnado por el gentleman.
Habida cuenta de que a los centros educativos slo tenan acceso los hijos de las clases
altas, se trataba de formar a un individuo que dominara los usos y las costumbres de
la poca, lo cual inclua las lenguas clsicas y el francs, la equitacin, los buenos
modales sociales y una alta valoracin del arte y la humanidades, aunque,
naturalmente, en este modelo educativo el trabajo manual era visto como un horror
impropio de un autntico caballero.
Vale la pena reflexionar sobre cules son los modelos educativos con los que
opera nuestra educacin contempornea. Para ello tenemos que distinguir entre dos
enfoques. En primer lugar, desde una visin macroscpica, observamos los modelos
econmicos y polticos a partir de los cuales se disea una determinada configuracin
de los sistemas de enseanza, considerados como una estructura estatal que se
plantea objetivos sociales al margen del desarrollo individual de las personas. En
segundo lugar, desde una visin microscpica, nos encontramos los modelos
educativos como un conglomerado de ideas, ms o menos estructuradas, que rigen el
pensamiento previo con el que enfocan la relacin educativa individual los padres y
educadores.
Desde la visin general ya hemos explicitado los modelos educativos
contemporneos, basados en los tres conceptos de reserva de talento, economa
del conocimiento e inversin en capital humano, junto con las metas especficas
que se plantea la Unin Europea desde esta perspectiva hasta el ao 2010.
Desde el punto de vista de la relacin educativa, tal como la enfocan padres y
educadores, nos encontramos, como ya he dicho, con cuatro modelos educativos
superpuestos: el modelo de la educacin como molde, el modelo de la educacin como
enseanza, el modelo de la educacin como libre desarrollo y el modelo de la
educacin como iniciacin. Veamos sus caractersticas fundamentales.
5.1. El modelo de la educacin como molde
Parte de la idea de que la generacin adulta tiene el derecho natural a definir las
metas, los objetivos y los conceptos bsicos que deben ser asimilados por las
generaciones jvenes. A estas nuevas generaciones no se les asigna otro papel que el
de dejarse moldear, aceptando el valor de la experiencia acumulada por los adultos y
las definiciones del sentido de la vida, de la justicia, de la libertad y del bien que les
son transmitidas. La idea central de este modelo parte de la incapacidad de los nios y
de los jvenes para distinguir el bien del mal, debida a su propia inmadurez; de ah
surge la necesidad de que. un adulto solcito y siempre vigilante evite el error
conceptual, la desviacin moral, la mala conducta social y el mal gusto esttico,
sirviendo permanentemente de ejemplo sobre las elecciones que deben ser asimiladas
por los jvenes desde la experiencia acumulada por las generaciones anteriores. Este
modelo plantea un problema educativo muy difcil de solucionar: la transicin desde la
tutela del adulto hasta la adopcin de decisiones propias, que son las que marcan el
desarrollo de la I autonoma moral. En efecto, si desde pequeo se acostumbra al nio
a que el adulto tome las decisiones por l, se corre el riesgo de prolongar la inmadurez
juvenil acostumbrndolo a ser perpetuamente dependiente de modelos exteriores para
tomar decisiones. Aparece entonces el concepto de el uso de razn como un punto
mtico a partir del cual se puede dejar al nio que tome determinadas decisiones. Sin
embargo, la capacidad de razonar del nio no se desarrolla si, en lugar de enfrentar los
dilemas morales, stos se le dan resueltos. As, se suele confundir el uso de razn,
que debera implicar la autonoma moral -capacidad de tomar decisiones por s mismo-
, con el verbalismo externo, es decir, con la repeticin verbal de las respuestas que les
han inculcado los adultos. El adulto se queda contento y satisfecho cuando observa
que el nio repite fielmente lo que l le ha inculcado y lo aplica a los problemas
cotidianos bajo su mirada vigilante. El problema se plantea cuando por primera vez no
hay miradas vigilantes y, de verdad, el nio puede tomar decisiones por s mismo. Se
suele producir entonces un autntico salto al vaco, ya que el joven tiene claro que las
decisiones anteriores no fueron realmente suyas y que ahora es la primera vez en que
puede tomar la decisin que quiera sin la vigilancia de sus tutores. Las limitaciones de
este modelo ya fueron sealadas por los autores clsicos en la crtica a los
planteamientos educativos de Esparta: una educacin autoritaria y muy severa,
desarrollada en campamentos militares con una disciplina muy estricta basada en
duros castigos. En cuanto el espartano sala de su contexto de disciplina se corrompa
fcilmente, porque fuera de su rutina habitual tena que tomar demasiadas decisiones
a las que no estaba acostumbrado, ya que siempre le haban venido dadas. En este
modelo, la aparicin de desviaciones sobre la conducta prevista lleva al educador a
considerar que est fracasando en su labor de alfarero y que debe corregir a tiempo
las desviaciones mediante algn tipo de castigo. El castigo, naturalmente, slo se
aplica cuando ya se ha manifestado la conducta que el adulto considera incorrecta, lo
cual lleva al educador a intervenir siempre de forma autoritaria y represiva, ya que,
para no afrontar el riesgo de que los jvenes defiendan posturas heterodoxas, en lugar
de plantear una reflexin profunda sobre las normas de conducta, el adulto impone
unos castigos que no suelen corregir ms que las manifestaciones externas de la
conducta. Esta forma de proceder, con frecuencia, no consigue ms que reforzar la
rebelda interna frente a la imposicin, favoreciendo el rechazo total del conjunto de
los valores impuestos de forma externa y personalmente no asumidos, encerrando
indiscriminadamente en el mismo saco de la imposicin todo lo que los adultos han
intentado inculcarles.
Es evidente que esta concepcin de la educacin como molde ofreca ventajas
que no encontramos en los modelos de la educacin como enseanza o en el modelo
de la educacin como libre desarrollo. Me refiero a los conceptos de esfuerzo, de
autodominio, de responsabilidad y de disciplina. En efecto, la insistencia en
inculcar el concepto adulto del bien y del mal acababa conduciendo a algn tipo
de reflexin moral, aunque fuera por el camino no esperado de rechazar el
planteamiento de los valores que se intentaba inculcar y construyendo cada individuo
su propia escala de valores. El sistema de castigos y de sumisin incondicional
generaba igualmente altas dosis de rechazo, sobre todo en la adolescencia, conforme
el individuo iba siendo capaz de pensar por s mismo; pero, finalmente, si no acababa
en un rechazo absoluto a cualquier norma, sola generar algn tipo de autodisciplina
cuando el adolescente reciclaba los planteamientos recibidos, eliminaba los
componentes de culpabilidad externa y elaboraba su propio concepto del
autodominio y de la responsabilidad. De la misma forma, este modelo educativo,
cuando no produca un individuo enfermizamente sumiso a las normas de los adultos,
tena la virtud, por defecto, de generar un saludable rechazo frente a las imposiciones
externas, ayudando al individuo a afrontar las tareas difciles con la persistencia de
quien ha aprendido a superar las dificultades, a resistir a la frustracin ya abrirse su
propio camino frente a los intentos de imposicin. En definitiva, como seala Michaux
(1975), estos planteamientos autoritarios resultaban menos problemticos desde el
punto de vista educativo que los modelos de inhibicin educativa que veremos
despus, no porque estos modelos educativos fueran buenos, sino porque, al ser la
oposicin la reaccin normal del adolescente en la construccin de su propia
personalidad, llegado el momento, criticaba los valores impuestos desde el exterior y,
desde la crtica y el rechazo a la imposicin externa, construa sus propias normas.
Aunque he descrito las virtudes y los defectos de este modelo con mayor
minuciosidad en mi libro El rbol del bien y del mal (Esteve, 1998a), el viejo lema de
la letra con sangre entra bien podra sintetizar los puntos de vista de este modelo
educativo, todava vigente en muchos centros de enseanza que se orientan por
planteamientos tradicionales de la educacin, si bien hay que reconocer que
actualmente es un modelo educativo que est en retroceso. Histricamente, este
modelo tuvo su momento de mayor esplendor en las dcadas de 1940 y 1950 hasta la
revolucin intelectual de 1968. Vale la pena resaltar, por tanto, que ste es el modelo
educativo en el que fueron educados la mayor parte de los adultos del presente y que,
ante el fracaso y las limitaciones de los dems modelos, es la tentacin permanente de
muchos educadores actuales: volver a la tradicin, volver al viejo sistema educativo,
reproduciendo los usos y las costumbres en los que ellos mismos fueron educados y
que ya probaron su eficacia y su bondad en nosotros mismos, sobre todo si los
rememoramos con ese piadoso recuerdo que nos lleva a olvidar los aspectos ms
negativos, conservando slo la memoria de los momentos felices.
5.2. El modelo de la educacin como enseanza
Conforme nuestras sociedades occidentales se fueron haciendo cada vez ms abiertas,
pluralistas y multiculturales, los educadores tomaron conciencia de la coexistencia de
diversos modelos educativos, a partir de los cuales distintos grupos defienden distintas
concepciones de la educacin. Ante la diversidad en la apreciacin de los valores y la
convivencia de diferentes planteamientos ideolgicos, polticos y religiosos, un
importante grupo de profesores -sobre todo en la secundaria- elabor una separacin
conceptual en la definicin del trabajo que ellos pensaban que deban asumir, segn la
cual consideraban que slo deban ocuparse de la formacin intelectual, limitando su
responsabilidad a la enseanza de las materias de estudio y considerando que la
educacin era responsabilidad de las familias.
En efecto, en una sociedad pluralista coinciden en el aula alumnos de
procedencias culturales diversas, cuyas familias les han educado en procesos de
socializacin primaria muy diferentes. En semejante contexto, cualquier planteamiento
moral, poltico, religioso o laico, o simplemente una interpretacin cultural de cualquier
hecho presente o pasado puede desencadenar la crtica de los alumnos o de sus
padres, poniendo al profesor en cuestin con la defensa de una postura contrapuesta.
As, con la cobertura intelectual de actuar por respeto a la diversidad de sus alumnos,
algunos profesores consideran que su responsabilidad debe limitarse a la enseanza de
las materias de estudio. Desde estos planteamientos, algunos profesores defienden
abiertamente que ellos y los centros de enseanza -sobre todo en el mbito de la
enseanza pblica- no deben entrar en el terreno de los controvertidos valores
morales, de los discutidos principios cvicos ni de las resbaladizas cuestiones estticas,
de tal forma que el profesor de fsica no debe ocuparse ms que de dar clase de fsica,
el de matemticas slo debe ensear matemticas, y as sucesivamente, agotando su
responsabilidad en el mbito del aula y en el marco de su materia de enseanza.
Sin embargo, la suposicin de que las familias se ocupan de la educacin es
cada vez ms discutible en el caso de un mayor nmero de alumnos. Como hemos
visto antes, la extensin de la educacin producida por la tercera revolucin educativa
implica tener en nuestras aulas a un abundante nmero de alumnos de primera
generacin -alumnos cuyos padres y cuyos abuelos no fueron nunca a una escuela ni
tuvieron un alto grado de educacin formal-, pero adems implica tener en nuestras
aulas al cien por cien de los nios de las familias desintegradas que no se ocupan de
sus hijos, educados desde el sentimiento del abandono y de la falta de afecto; peor
an, ahora tenemos en nuestras aulas al cien por cien de los nios que lo nico que
reciben de sus padres son palizas, abusos de todo tipo incluidos los sexuales, o una
influencia educativa positivamente perversa. En estas circunstancias, no es realista
querer partir de la base de que el sistema educativo puede operar suponiendo la accin
educativa previa de las familias en los mbitos de la educacin moral, la educacin
cvica o esttica cuando, en muchos casos, ni siquiera se puede asegurar que hayan
creado los hbitos mnimos de higiene o las habilidades sociales bsicas que permiten
el dilogo y la convivencia.
Es cierto que estos elementos de la socializacin primaria estaban ms o menos
asegurados por las familias de los alumnos hace slo treinta aos, sobre todo en la
secundaria, pero no porque fueran asumidos por todas las familias, sino simplemente
porque los alumnos que llegaban a la secundaria eran una minora selecta, apoyados
por unos padres decididos a darles educacin frente a la tendencia de la poca a
buscar de sus hijos un sueldo lo antes posible. Ms adelante trataremos en
profundidad los cambios sociales de las familias en su funcin educadora, pero de
momento podemos resumir la situacin actual afirmando que, en muchos casos, las
labores educativas que no asuman las instituciones escolares se quedarn sin hacer.
En este contexto, el planteamiento de que la responsabilidad educativa de los
profesores debe reducirse al mbito del aula y al marco de una materia de enseanza
slo es posible mantenerlo, a duras penas, cuando en una mayora de los alumnos se
cumple la premisa supuesta de que las familias les han inculcado unos valores
educativos bsicos, y desde luego resulta insostenible con grupos de alumnos con
amplias deficiencias en el proceso de socializacin primaria. He dicho a duras penas,
porque este modelo olvida que la escuela se constituye en la institucin fundamental
en la que se elabora la socializacin secundaria, es decir, la interiorizacin de las
normas generales de la sociedad, superando las diferencias educativas particulares
generadas por la diversidad de valores y costumbres de las comunidades familiares.
Esta socializacin secundaria, encomendada a las instituciones escolares, genera la
formacin de valores y hbitos de convivencia sin los cuales se resentiran
enormemente la cohesin y la convivencia social. En esta lnea, Dewey resaltaba el
imprescindible papel educativo de las instituciones escolares para generar convivencia
social:
La convivencia en las mismas escuelas de los jvenes procedentes de distintas minoras
raciales, religiosas, y culturales debe tender a la creacin de una nueva mentalidad
superadora de la diversidad. [...] La escuela debe evitar las diversas influencias de los
ambientes sociales, de tal forma que se convierta en un factor de estabilidad y equilibrio
frente a la disociacin de grupos de valores contrapuestos. [...] Es misin del ambiente
escolar contrarrestar diversos elementos del ambiente social y tratar de que cada
individuo logre una oportunidad para librarse de las limitaciones del grupo social en que
ha nacido y para ponerse en contacto vivo con un ambiente ms amplio (Dewey, 1946,
pp. 29-31).

Este modelo educativo que reduce la educacin a enseanza revela sus
carencias en cuanto se plantean problemas ms o menos graves de conducta en el
aula. En estas situaciones, los profesores que operan desde este modelo comienzan
por sentirse ofendidos en su dignidad. La nica opcin que consideran cuando un
alumno les interrumpe su labor de enseanza es la remisin del infractor al director o
al jefe de estudios, convertidos as en los nicos guardianes de una disciplina externa
que slo acta para reprimir, una vez que ya se han producido los problemas. Entre
tanto, y mientras los problemas no se manifiesten de forma muy explcita, todos
juegan el papel de la inhibicin: no ver, no or, no hablar. Nadie se ocupa de lo que
ocurre en los pasillos o en los espacios comunes, donde puede imperar la suciedad, el
abandono, el deterioro intencionado del mobiliario, las agresiones encubiertas entre
alumnos y el trapicheo con drogas sin que nadie se sienta responsable de establecer
un plan de intervencin educativa. Pero incluso cuando el director y el jefe de estudios
pretenden intervenir, los profesores que operan desde este modelo mantienen la
inhibicin y se niegan a cooperar en cualquier proyecto que implique una mayor
responsabilidad educativa. Para ellos se trata de una cuestin de dignidad personal.
Ellos son acadmicos, algunos de un excelente nivel cientfico; accedieron a la
enseanza cuando se daba clase a nios inteligentes, seleccionados y sosegados, y, sin
advertirles, alguien -a quien desearan identificar para arreglarle las cuentas- les ha
cambiado el decorado; cuando recuerdan su antiguo estatus social y econmico, tejido
de respeto y consideracin, y lo comparan con su actual situacin profesional, en unas
clases compuestas por nios incapaces de valorar los contenidos que explican y con
una mala educacin evidente, reaccionan con el desamparo de quien ha tocado el cielo
con las manos para verse luego hundido para siempre en los infiernos; muchos de ellos
ni siquiera son capaces de objetivar el proceso de lo que consideran una degradacin
dolorosa y desconcertante (Sala, 2002), y no caen en la cuenta de que la adopcin de
este modelo no hace ms que empeorar su situacin; por tanto, no estn dispuestos a
avanzar voluntariamente un paso ms all en su propio proceso de degradacin
profesional, descendiendo desde el antiguo papel de acadmico respetado para aceptar
ejercer labores asistenciales de atencin educativa al servicio de unos alumnos cuya
falta de cultura bsica y cuyos modales y aspecto externo interpretan como una ofensa
personal a su dignidad. Incluso podemos encontrar un reducido grupo que exterioriza
de tal forma el desprecio que siente hacia estos alumnos que sus actitudes generan
conflictos y reacciones agresivas por parte de unos adolescentes igualmente sensibles
a su propia dignidad personal, y que se sienten rechazados no por lo que hacen sino
por lo que son.
Pero, incluso en el caso de que sea posible aplicar este modelo, y que adems
se obtenga xito, generando en los alumnos un alto nivel de conocimientos, la
reduccin de la educacin a la enseanza de contenidos intelectuales plantea graves
problemas sociales a medio plazo, sobre todo sumada a la inhibicin educativa de las
familias. En efecto, la falta de referentes morales y de la comprensin de los valores
cvicos puede hacer retroceder a nuestras sociedades a etapas anteriores, que ya
creamos superadas, respecto al compromiso social de los ciudadanos, a la
participacin poltica que sustenta la democracia y a los valores morales en los que se
basa el respeto a los derechos humanos y la calidad de la vida humana. Reducir la
educacin a enseanza entraa el peligro de producir toda una generacin de
individuos insolidarios y amorales, faltos del ms mnimo sentido crtico y atentos slo
a su propio beneficio. Los altos niveles de formacin intelectual, desprovistos de
estndares morales, caracterizan, segn Robert Kurz (2001), a los individuos de lo que
l llama la generacin @:
[...] El modelo del soltero posmoderno asexuado (mnada hermtica, un ordenador, un
telfono mvil) [...] individuos-competencia solitarios, provistos de alta tecnologa, que,
al mismo tiempo, regresaron socialmente a la fase infantil del yo [...] personas con tal
estructura de carcter habran sido consideradas aun en los aos setenta como
perturbadas mentales y adecuadas para un tratamiento sociopedaggico, hoy han sido
convertidas en modelo social [...] con la palabrera de los entrevistadores pop, se ven
haciendo una revolucin (tecnolgica), mientras en verdad son acrticos y
conformistas hasta el extremo frente al orden dominante, en un grado jams alcanzado
por ninguna generacin en los ltimos doscientos aos (Folha de Sao Paulo, 11 de
febrero de 2001, http://planeta.clix.pt/obeco).
A la hora de valorar la extensin actual de este modelo, hay que considerarlo
mayoritario en los centros pblicos de enseanza, salvo muy honrosas excepciones, y
mucho menos extendido en la enseanza concertada, donde, sin embargo, pueden
ejercerlo con ms xito los profesores que deciden adoptado, al amparo de los
enfoques educativos y los planes de formacin en valores de estos centros. Haciendo
una valoracin global, yo me atrevera a afirmar que nuestro sistema escolar es an
mayoritariamente un sistema de enseanza, y que slo en casos concretos y bajo la
responsabilidad y la dedicacin personal de educadores aislados se convierte en un
sistema educativo. Darle calidad al sistema escolar resultante de la tercera revolucin
educativa pasa necesariamente por reconvertir nuestro sistema de enseanza en un
autntico sistema educativo.
5.3. El modelo de la educacin como libre desarrollo
Este modelo nace de la unin entre el rechazo generacional de los padres actuales al
modelo de la educacin como imposicin exterior de los adultos y la popularizacin de
las teoras psicoanalticas, difundidas en una versin muy particular por los grandes
medios de comunicacin.
En efecto, la mayora de los padres y madres de nuestros alumnos actuales
fueron educados en los estilos autoritarios del modelo de la educacin como molde, y
de cara a la educacin de sus hijos decidieron superar la disciplina externa, los
castigos represivos y el clima de imposicin irracional que ellos haban sufrido. Algunos
supieron encontrar un nuevo equilibrio reelaborando una idea de la disciplina orientada
hacia el autodominio y la autonoma moral de sus hijos, transmitindoles la necesidad
de un orden mnimo y de un sentido del esfuerzo sin los cuales es difcil construir algo
valioso; sin embargo, una gran mayora sucumbi a los estereotipos del psicoanlisis
transmitidos por los grandes medios de comunicacin. Segn esta vulgarizacin
popular del psicoanlisis, los nios se frustran a la menor dificultad o cuando no
pueden alcanzar inmediatamente sus sueos y sus deseos; igualmente, se supone que
se traumatizan irreparablemente al menor castigo, sobre todo si incluye cualquier
forma de castigo fsico, catalogado incontestablemente como un horror innombrable,
pero, sobre todo, se extiende la idea de que la intervencin del adulto no supone ms
que una insoportable coercin que limita el libre desarrollo de la libertad y la
creatividad del nio. Para acabar de entender este modelo educativo hay que hacer
notar que, desde el punto de vista sociolgico, esta generacin de padres haba sufrido
en su infancia las penurias econmicas propias de la poca, encontrndose ahora por
efecto del desarrollo econmico en disposicin de dar a sus hijos muchas cosas que
ellos no pudieron tener, as que se lanzaron a la tarea de hacer de sus hijos los reyes
de la creacin.
Para evitar las imposiciones de valores y normas de los adultos este modelo
elabor la idea del libre desarrollo, segn el cual el nio debe ir descubriendo el mundo
por s mismo y elaborando sus propias ideas de los valores y de las normas sociales y
morales lejos de cualquier intervencin de los adultos, ya que sta slo puede suponer
una coercin de la inagotable creatividad infantil. En el caso de los valores
controvertidos, se supona que el nio, llegado a ese punto mtico del uso de razn,
elaborara sus propias ideas a partir de sus libres decisiones. El libro Baby and Child
Care (Tu hijo) del doctor Benjamn Spock, alcanz numerosas ediciones y
reimpresiones en Estados Unidos y se tradujo a decenas de idiomas, convertido en la
nueva biblia de estas ideas. En la portada de la edicin castellana figura el subttulo:
Del nacimiento a la pubertad. El libro para padres ms ledo del mundo. Sin
embargo, tras este innegable xito comercial, en un raro gesto de honradez
intelectual, el doctor Spock, a los 71 aos, public un artculo de prensa poniendo en
cuestin algunos de sus propios postulados y corrigiendo algunas de las afirmaciones
de su libro. Visto desde la distancia, el libro resulta irregular y a veces contradictorio,
pero a lo largo de sus casi seiscientas pginas su peculiar aplicacin de los enfoques
psicoanalticos produce textos como el siguiente:
La rivalidad con los padres.
[...] En las familias cuyos hijos van al colegio, el padre y el hijo suelen ser tan
disciplinados que mantendrn su ira bajo control, y se entendern en trminos
razonables. A un muchacho que provenga de semejante ambiente, le resultar difcil
encontrar quejas contra un padre tan considerado, que puedan justificar sus
sentimientos ocultos de furiosa rivalidad. A veces, en familias como stas, la rivalidad
se expresa de modo inconsciente, a travs de fracasos inesperados en la escuela [...] a
pesar de que el muchacho posea un alto grado de inteligencia, sea concienzudo, y
haya tenido un excelente desempeo escolar anterior. [...] Cuando un joven de este
tipo busca consejo, en especial si estudia la misma carrera que su padre, puede
descubrirse que tiene temor, de modo inconsciente, de fracasar ignominiosamente o,
por el contrario, sobrepasar a su padre y que ste se enfurezca con l. [...] En
cualquier caso, el fracaso escolar es la peor clase de golpe para los padres; sin
embargo, el nio no debe sentirse responsable por ello, porque no lo controla de forma
consciente (Spock, 1989, pg. 433).

El texto no tiene desperdicio. El nio fracasa en los estudios porque tiene
sentimientos ocultos de furiosa rivalidad con su padre, que resulta ser un buen hombre
que no le da ocasin de quejas con las que el nio pueda desahogarse, as que recurre
al mtodo indirecto de hundirse en los estudios para hundir un poco al padre, y la
conclusin del autor es que el nio no debe sentirse responsable por ello, porque no
lo controla de forma consciente. Desde estos presupuestos, el papel de padre se hace
imposible, el inconsciente se impone como una fuerza ineluctable que explica y
justifica todo; ante l los padres no tienen ms alternativa que reconocer su fracaso,
abandonar y poner a sus hijos en manos de psiquiatras, psiclogos y profesionales
mdicos.
La explicacin de los fracasos y limitaciones de este modelo nos la ofreci
Michaux (1975) desarrollando un trabajo anterior de Sutter y Luccioni (1959) sobre el
sndrome de carencia de autoridad:
Segn ellos, la psicologa de estas carencias estara dominada por tres elementos: la
debilidad del yo, la organizacin caprichosa y el sentimiento de inseguridad. Las
principales consecuencias de este sndrome seran: personalidad frgil, cerrada, indecisa
y dominada por la dejadez. Conciencia moral dbil, sin llegar a constituir una escala de
valores. Relaciones marcadas por el egosmo e incapacidad para una actitud de entrega;
al mismo tiempo relaciones superficiales y caprichosas (Esteve, 1977, p. 164).
La explicacin est en que este modelo supone dejar al nio que se enfrente sin
ayuda al proceso de descubrimiento de un mundo que no entiende; as, se le obliga a
solucionar anticipadamente problemas que an no es capaz de resolver, generando un
sentimiento de inseguridad ante la avalancha de decisiones a tomar. Falto de toda
norma adulta, el nio llega a la conclusin de que puede hacer lo que le venga en
gana, y de hecho lo hace en el mbito reducido de su casa, a veces sometiendo a sus
padres a autnticos estados de tirana infantil; pero, como el mundo social de los
adultos no est muy dispuesto a aceptar estos comportamientos, tarde o temprano el
nio acaba percibiendo el rechazo y la marginacin que genera su conducta. Ante esta
percepcin, la reaccin del nio es de desconcierto: cmo es posible que los dems se
enfaden conmigo por hacer lo que hago cada da en casa ante la sonrisa complaciente
de mis padres, encantados con la extraordinaria creatividad de mi comportamiento? En
definitiva, este modelo de libre crecimiento acaba produciendo unos efectos educativos
mucho ms devastadores que la imposicin autoritaria del molde de los adultos, ya
que, frente al autoritarismo, el adolescente suele reaccionar con rebelda, rechazando
la imposicin de valores externos y elaborando su propia escala de valores, mientras
que en este modelo perdura el sentimiento de inseguridad y de ansiedad frente a un
mundo que no entiende y que los adultos no le ayudan a ordenar. De esta forma, el
adolescente, perdido frente a un exceso de decisiones, acaba aceptando con escasa
capacidad crtica las presiones de los grupos ideolgicos de moda.
En efecto, una de las crticas ms certeras al modelo de libre desarrollo es la de
que acaba haciendo el juego a los grandes grupos de presin que pretenden,
intencionadamente, manipular a los nios, ya que los padres y educadores que pueden
tener afecto e inters personal por la libertad de esos nios deben inhibirse y no
intervenir para respetar su libre desarrollo, mientras que los grupos de presin no son
neutrales y, lejos de la pretensin de inhibirse, buscan intencionadamente manipular al
nio para que compre sus zapatillas deportivas, beba su refresco, vote a su partido y
piense como a ellos les interesa. Y, en este contexto, el educador sigue desempeando
el papel de tonto til que no transmite valores . para respetar la libre decisin, la
creatividad y el libre desarrollo del nio.
Al valorar su extensin en la sociedad contempornea, yo dira que es uno de
los modelos ms divulgados en las concepciones educativas de las familias, como
saben muy bien los profesores que no consiguen explicarse los exquisitos niveles de
mala educacin de algunos de sus alumnos hasta que reciben la visita de los padres de
la criatura, entusiastas defensores de la creatividad e inventiva de la ricura de nio que
han educado, e incapaces de ver en l al individuo caprichoso, egosta y falto de
respeto hacia los dems que han creado. Uno de los problemas ms importantes que
genera este modelo de educacin familiar es la nula comprensin del sentido del
esfuerzo que inculca en los nios. Las actividades en las que se empean les tienen
que divertir. Todo les tiene que salir bien. El mundo debe conformarse a sus deseos y
expectativas. Desde semejantes presupuestos apenas poseen la ms mnima
capacidad de reaccin frente a la frustracin cuando las cosas no van como ellos
esperaban, pero, si esto llega a ocurrir, desde este modelo se acepta cualquier
reaccin desmesurada, falta del ms mnimo autodominio, en la que el nio puede
expresar su frustracin por que el mundo no sea como el quiere de las formas ms
violentas:
Se puso en pie y retrocedi tambalendose; luego ech a correr y se encerr en su
pieza. Arrastr su escritorio y tranc la puerta. tapndose los odos para no escuchar a
sus padres llamndolo. Por largo rato permaneci apoyado contra la pared, con los ojos
cerrados, tratando de controlar el huracn de sentimientos que lo sacuda hasta los
huesos. Enseguida procedi a destrozar sistemticamente todo lo que haba en la
habitacin. Sac los afiches de los muros y los desgarr uno por uno; cogi su bate de
bisbol y arremeti contra los cuadros y vdeos; moli su coleccin de autos antiguos y
aviones de la Primera Guerra Mundial; arranc las pginas de sus libros; destrip con su
navaja del ejrcito suizo el colchn y las almohadas; cort a tijeretazos su ropa y las
cobijas y por ltimo pate la lmpara hasta hacerla aicos. Llev a acabo la destruccin
sin prisa, con mtodo, en silencio, como quien realiza una tarea fundamental, y slo se
detuvo cuando se le acabaron las fuerzas y no haba nada ms por romper. El suelo
qued cubierto de plumas y relleno de colchn, de vidrios, papeles, trapos y pedazos de
juguetes. Aniquilado por las emociones y el esfuerzo, se ech en medio de aquel
naufragio encogido como un caracol, con la cabeza en las rodillas, y llor hasta quedarse
dormido (Allende, 2002, pp. 14-15).
La cita est tomada de La ciudad de las bestias, una obra de la literatura
contempornea supuestamente destinada a un pblico adolescente y publicada en
2002, pero la escena la hemos visto repetida en el cine varias veces. El problema que
lleva al protagonista de este texto, un adolescente de 12 aos, a comportarse de tal
forma es la noticia de que su madre est enferma de cncer, pero el cine y la literatura
juvenil contemporneos nos la han repetido con los ms diversos motivos: unas malas
calificaciones escolares, una discusin con los padres, el desplante amoroso de la novia
de turno... cualquier cosa parece ser razn de peso suficiente para que el adolescente
destruya lo que le venga en gana, mientras los padres contemplan comprensivos la
escena, preocupados slo por la tormenta interior de sentimientos encontrados que el
pobre chico tiene que enfrentar.
Para entender el desastre de este modelo basta con imaginarse un centro
escolar con ms de mil alumnos en el que todos ellos decidan actuar segn estas
pautas de comportamiento, con el agravante de que cuando llames a los padres para
quejarte por el comportamiento de sus hijos, aquellos te reprendan por no comprender
la difcil situacin psicolgica que su hijo est atravesando. Personalmente, defiendo la
idea de que educar supone, en efecto, comprender las situaciones psicolgicas
individuales de cada uno de nuestros alumnos, pero tambin hacerles comprender que
la adopcin de conductas irracionales y destructoras no arreglan ningn problema, sino
que ms bien empeoran los problemas ya existentes". Defiendo la idea de que
debemos ensear a nuestros alumnos a tener coraje para superar las dificultades y
capacidad para soportar la adversidad cuando los problemas son insuperables.
Comprendo perfectamente que bajo el impacto de un problema grave un adolescente
haga una tontera mayscula, pero estoy muy lejos de aceptar que se deban consentir
tales comportamientos violentos y destructivos sin que el adulto intervenga de forma
coercitiva, al menos para calmado y permitir una reflexin sobre el problema de fondo
y la inutilidad de este tipo de respuestas. Personalmente, confieso que jams se me
ocurrira contemplar desde la inhibicin una escena de este tipo protagonizada por un
adolescente con el que yo tuviera alguna responsabilidad educativa, considerando que
sa es la expresin de sus ms profundos sentimientos y que yo debo respetar su libre
expresin. Es ms, mi experiencia como educador me dice que, cuando finalmente
razonan, los adolescentes agradecen la intervencin del adulto que no les ha
consentido hacer una barbaridad de la que posteriormente se sienten avergonzados y
arrepentidos. En definitiva, mi crtica a este modelo se centra en la falta de distincin
de los educadores entre lo que el nio quiere y lo que el nio necesita. Es posible que
el nio diga a las dos de la maana que quiere jugar, pero el adulto tiene que saber
que necesita dormir. Alguna vez he odo a un nio afirmar que l querra alimentarse
exclusivamente de chocolate, pero ningn padre con un mnimo sentido comn
aceptara semejante dieta sin entender que el nio necesita una alimentacin
equilibrada. La falta de distincin entre deseos y necesidades es exactamente la
frontera que marca los lmites del capricho.
5.4. El modelo de la educacin como iniciacin
La idea de concebir la educacin como un proceso de iniciacin la desarroll R. S.
Peters a partir de 1966 como una forma de solucionar las limitaciones y problemas de
los tres modelos anteriormente expuestos.
En el momento actual pocas personas defienden ya la idea de que la educacin
deba basarse en la imposicin de los valores de los adultos, y menos a partir del lema
de la letra con sangre entra; y esto no por una cuestin de modas, sino porque
muchos adultos son capaces de recordar, en su propia historia, las angustias infantiles
generadas por ese modelo y de comprender, al mismo tiempo, su escasa eficacia a
medio y largo plazo, ya que, o bien, ellos mismos reorganizaron sus valores desde una
perspectiva adulta, o bien son capaces de recordar el rechazo profundo de los valores
que se intentaban inculcar, debido a la forma impositiva de ese modelo. En nuestras
sociedades actuales, mucho ms abiertas y democrticas y en las que aumenta el nivel
general de cultura, los educadores y los padres entienden cada vez ms el reto que
supone educar en la libertad y aceptan la idea de que la meta ltima de la educacin
es formar hombres y mujeres capaces de vivir su propia vida y que esto consiste
bsicamente en lograr la autonoma, es decir, en que cada uno de ellos pueda ser
responsable de su propia vida a partir de la construccin de unas normas y de una
escala de valores propias, que se aceptan no como una imposicin exterior que
necesita vigilancia, sino como fruto de su propia reflexin y de la aceptacin interior
del valor de esas normas. El objetivo final, el xito de la educacin, como nos sealan
Gusdorf y Peters, es el de poder desaparecer como educadores o como padres, en el
momento en que nuestros discpulos o nuestros hijos son capaces de gobernar por s
mismos su propia vida.
El buen maestro es un gua que ayuda a los dems a prescindir de sus servicios
(Peters, 1966, pg. 53).
El maestro se impone como maestro porque revelaba al discpulo el sentido de
la verdad, pero cuando acaba su misin, aparece como una pantalla que oculta la
verdad. El ltimo favor en el que puede tomar la iniciativa es en desaparecer; gesto
supremo y el ms difcil, en el cual se consuma el autntico magisterio (Gusdorf, 1969,
pg.179).
Igualmente, en este momento cada vez un mayor nmero de educadores y de
padres es consciente de las limitaciones del modelo no intervencionista del libre
desarrollo. Los educadores que intentaron seguir este modelo, cuando son sinceros,
tienen que reconocer que por simple sentido comn han tenido que intervenir ms de
lo previsto, cuando vean a sus hijos dcilmente manipulados por los numerosos
grupos de presin que no parecen muy dispuestos a respetar el libre desarrollo de los
nios. Se plantea entonces el dilema de cmo enfocar la intervencin del adulto sin
que sta suponga, de nuevo, la imposicin de los valores adultos.
Peters nos propone el modelo de la educacin como iniciacin, considerndolo
adecuado a los valores de una sociedad pluralista y democrtica. Segn este modelo,
los educadores tenemos el deber de iniciar a los alumnos en aquellos valores, actitudes
y conocimientos que hemos descubierto como valiosos. Se rechaza por respeto a su
libertad la idea de que, como educadores, impongamos lo que nuestros alumnos o
nuestros hijos tienen que pensar, lo que tienen que creer o lo que tienen que hacer al
acabar su periodo de educacin; pero se nos plantea el deber de iniciarles en los
valores que a lo largo de nuestras experiencias personales y colectivas hemos
descubierto como importantes.
Peters afirma que cada generacin hereda el legado de siglos de cultura, de tal
forma que los nios:
comienzan en la posicin de los brbaros fuera de las murallas. El problema es meterles
dentro de la ciudadela de la civilizacin, de modo que puedan comprender y amar lo que
vean cuando entren all dentro (Peters, 1965, p. 107).
En efecto, iniciar es exactamente lo contrario de finalizar, ya que descubrir a
alguien un campo nuevo, una nueva forma de ver la realidad, no supone un final
predeterminado que inexcusablemente deba aceptar la persona a la que iniciamos. Se
produce un proceso de iniciacin cuando somos capaces de ilusionar a alguien para
adentrarse en un campo nuevo, descubriendo la realidad desde una nueva perspectiva.
As, una persona puede iniciar a otra en el descubrimiento de la msica a partir de sus
propios gustos o de sus personales puntos de vista y, unos aos ms tarde, el discpulo
puede abandonar esos gustos y concepciones y descubrir otros, mientras que, gracias
a esa iniciacin, sigue reconociendo la importancia decisiva del maestro que le hizo
descubrir la msica o que le ofreci una nueva visin que le permiti luego avanzar en
su propia reflexin sobre nuevos aspectos hasta aquel momento desconocidos, aunque
en el presente los haya abandonado o superado. De este mismo ejemplo, podemos
resaltar la idea de que los procesos de iniciacin no tienen por qu partir de cero.
Podemos iniciar a alguien en una materia totalmente desconocida, pero tambin
podemos iniciar a un buen profesional, con muchos aos de experiencia, en el
descubrimiento de un nuevo punto de vista, de una nueva tendencia, de un matiz
importante en el que anteriormente no haba reparado. En este sentido, Savater,
siguiendo a Passmore (1983), nos habla del aprendizaje de capacidades abiertas, cuyo
dominio es gradual y en cierto modo infinito:
Su caracterstica es que nunca pueden ser dominadas de forma perfecta, que su
pleno dominio jams se alcanza, que cada individuo desarrolla interminablemente su
conocimiento de ellas sin que nunca pueda decirse que ya no puede ir de modo
relevante ms all. Otra diferencia: el ejercicio repetido y rutinario de las capacidades
cerradas las hace ms fciles, ms seguras, disuelve o resuelve los problemas que al
comienzo planteaban al nefito; en cambio, cuanto ms se avanza en las capacidades
abiertas se van haciendo ms sugestivas aunque tambin ms inciertas a medida que
se progresa en su estudio. El xito en el aprendizaje de [...] las capacidades abiertas,
implica ser cada vez ms conscientes de lo que an nos queda por saber (Savater,
1997, pg. 49).
Sobre la base de este modelo de Peters he defendido la idea de que educar es
un compromiso con la memoria, porque no hace falta tener una gran formacin terica
ni desarrollar todo un sistema filosfico para descubrir que la intolerancia, la crueldad
y el fanatismo son malos y destruyen la vida humana; slo nos hace falta sacar
conclusiones de nuestra memoria sobre lo que ha ocurrido en nuestra vida cuando
hemos operado con esos principios o lo que ha ocurrido en las sociedades donde la
intolerancia, el fanatismo o la crueldad se han generalizado; slo necesitamos
reflexionar sobre cmo discurre la vida humana cuando nos relacionamos a partir de
ese tipo de principios y, por puro sentido comn, o frente a esos principios,
encontramos en sus contrarios valores positivos como la tolerancia, la solidaridad o el
sentido crtico, a partir de los cuales podemos basar la educacin; y para hacer esto no
necesitamos ms que recurrir a nuestra propia memoria, recurrir a las reflexiones que
hemos ido haciendo a lo largo de nuestra vida, en las que hemos ido descubriendo lo
que degrada al hombre y, por otro lado, los valores positivos que dan calidad a la vida
humana
Y para hacer esto no slo podemos basamos en nuestra experiencia individual,
sino tambin en la experiencia colectiva que hemos ido acumulando y recopilando en la
filosofa, en la historia, en la literatura, en el arte y en la ciencia. Podemos iniciar a
nuestros alumnos en el desastre de vivir en los celos a partir del personaje de Medea.
Podemos iniciarles en la distincin entre lo legal y lo legtimo desde la tragedia de
Antgona. Podemos hablarles de la falta de carcter o de los efectos destructores de la
ambicin en una contraposicin literaria entre Macbeth y el Sancho Panza que imparte
justicia en la nsula Barataria. Podemos iniciarles en el valor del esfuerzo a partir de la
figura de Marie Curie, o en el valor de la fidelidad a uno mismo a partir del descrdito
profesional que Semmelveis afronta por defender los principios de la asepsia en el
hospital de Viena. Desde esta perspectiva, las materias de enseanza. recuperan el
sentido y el valor humano que nunca debieron perder. Slo somos capaces de iniciar a
nuestros alumnos en el estudio de una materia cuando somos capaces de reproducir
para ellos las dudas, las preocupaciones, el estado mental de bsqueda y de inquietud
de los hombres y mujeres que elaboraron esas materias de estudio, todos y cada uno
de los captulos de esas materias de estudio. Nuestros alumnos slo aprendern el
principio de Arqumedes, para no olvidarlo jams, cuando sean capaces de imaginar a
un viejo, desnudo en una baera, extrandose de la subida y la bajada del agua
conforme va introduciendo en ella objetos de diverso tamao. Tan importante resulta
iniciar a nuestros alumnos en el sentido de las materias de estudio como entender que
el valor ltimo de estas materias no es otro que hacer asequibles a las nuevas
generaciones el compendio del pensamiento humano organizado en un esfuerzo de
siglos, en el que acumulativamente hemos ido guardando nuestras mejores
experiencias, nuestros mejores descubrimientos, las ltimas conclusiones de una larga
investigacin iniciada hace veinticinco siglos sobre lo que le da calidad a la vida
humana y lo que la deprecia. Como sealan Martnez y Bujons (2001, p. 87),
educar en valores es sobre todo crear condiciones para que las personas sean capaces
de apreciar los valores. Educar en valores no es ensear valores. Educar en valores es
sobre todo cultivar todo aquello que hace posible que los valores en los que seguro que
todos coincidimos: solidaridad, justicia, libertad, honestidad, etc., estn guiados por el
valor de la dignidad
El modelo de la educacin como iniciacin y el concepto de que educar es un
compromiso con nuestra memoria devuelven al educador un papel ms lgico que los
propuestos por el modelo de la educacin como enseanza o por el modelo no
intervencionista de libre desarrollo. En efecto, este modelo busca el equilibrio entre el
rechazo de la imposicin y la aceptacin de la influencia. Ciertamente, el educador que
entiende su trabajo como una iniciacin renuncia a imponer sus valores o sus
concepciones a los nios, pero la persona que nos inicia en el descubrimiento de una
materia, en el sentido de un valor o en la importancia de un rasgo del carcter es una
persona que nos influye. Ahora bien, si no aspiramos a influir, qu sentido tiene
educar? Despus de treinta aos de estudio, supongo que mi debe es comunicar a mis
alumnos la sntesis de lo mejor que he estudiado, supongo que mi misin es
transmitirles aquellas conclusiones en las que me he ido dejando la vida, o se supone
que debo explicar a mis alumnos, con igual nfasis, lo que me parece errneo y lo que
me parece ms cierto? Despus de una vida de experiencia en la que he acumulado
esa insustituible sabidura subjetiva/ forjada en la reflexin sobre mis propios aciertos
y mis errores, algunos de los cuales an me duelen, tengo que abstenerme de
comunicar mis mejores conclusiones a mis hijos, simplemente por miedo a influirles?
De hecho, creo que no es posible afirmar que ha habido educacin y al mismo
tiempo asegurar que no ha habido ningn tipo de influencia, ya que incluso cuando el
educador decide no intervenir directamente y poner las condiciones para que el nio
avance realizando sus propios aprendizajes por descubrimiento, es esta actitud del
educador la que permite la consecucin de ese tipo de aprendizaje.
Como educador tengo un compromiso con mi propia memoria y con la memoria
colectiva que hemos acumulado a lo largo de la historia de la cultura. Por eso tampoco
es posible defender el modelo de la educacin como simple enseanza. Dnde
establezco el lmite entre los descubrimientos de Marie Curie y el valor de su ejemplo?
Debo detenerme en la explicacin de su trabajo cientfico sin hacer un comentario
sobre su figura humana? Debo aceptar que en mi clase un alumno mayor abuse de
otro ms dbil mientras explico impasible la declaracin de guerra de Gran Bretaa
para proteger a Polonia? El modelo que intenta limitar la educacin al mbito de la
enseanza genera un crculo vicioso difcil de salvar porque para que pueda haber una
enseanza de calidad necesitamos unos valores educativos bsicos; y si el profesor,
quejndose de que no existen esos valores bsicos, se inhibe en su desarrollo
asegurando que su responsabilidad se limita a la enseanza, al final ninguna de las dos
tareas, ni la enseanza ni la educacin, se llegan a realizar.
Nuestros actuales sistemas educativos, por primera vez en la historia,
comienzan a ser conscientes de la prioridad social de la educacin sobre la enseanza.
En efecto, el contexto escolar generado por la tercera revolucin educativa nos ha
hecho reflexionar sobre el valor de los contenidos de enseanza y sobre las funciones
que encomendamos a nuestras instituciones educativas, descubriendo que, en
realidad, hasta ahora hemos tenido slo instituciones de enseanza, centradas en la
prioridad de los contenidos (Vera y Esteve, 2001), mientras que la incorporacin
masiva del total de la poblacin infantil a nuestras escuelas nos exige transformar
nuestras instituciones escolares en centros de educacin. Acometer esta tarea es una
de las nuevas fronteras que marcan los lmites de esa tercera revolucin educativa en
la que, por primera vez en la historia, se intentan afrontar nuevos retos educativos,
aunque algunos de ellos slo se harn realidad en el futuro, ya que, como el mismo
Gusdorf nos adverta,
sera precisa una verdadera inversin de valores, para que la educacin, tomada al fin en
serio, fuera considerada como el fin, cuya enseanza sera, entre otras, un medio
(Gusdorf, 1969, p. 59).
En cualquier caso, vale la pena resaltar que las reformas educativas
emprendidas en toda Europa en los ltimos aos para hacer frente a los problemas
derivados de la tercera revolucin educativa han apostado en sus textos legales por la
educacin, ms all de la enseanza, definiendo en el marco de las nuevas leyes de
educacin que un profesor en clase no slo debe transmitir contenidos de enseanza,
sino que tambin tiene la responsabilidad de transmitir valores, actitudes y
procedimientos. Tras el desconcierto inicial producido por la aparicin de estas nuevas
concepciones, que muchas veces ha llevado al error de descuidar los contenidos, es de
esperar que nuestras instituciones educativas sean capaces de recuperar el equilibrio,
ya que es tan igualmente absurdo transmitir contenidos sin desarrollar los valores
educativos que esos contenidos implican como pensar que los valores, los
procedimientos y las actitudes pueden desarrollarse sin contenidos. Como ya nos
sugera el mismo Peters, el pensamiento crtico es algo vaco si no hay algo concreto
ante lo que ser critico, lo cual nos marca la necesidad de desarrollar tantas formas de
pensamiento critico como materias de enseanza, pues en cada materia de enseanza
el pensamiento crtico exige unos procedimientos diferentes y no tiene sentido afirmar
que alguien tiene un buen sentido critico si no posee un profundo dominio de la
materia de la que habla, lo cual requiere casi siempre que alguien nos inicie en las
claves centrales a partir de las cuales podemos valorar con sentido los planteamientos
de las distintas materias de conocimiento. En el marco sealado por este modelo de
iniciacin habra que situar la funcin de nuestros profesores para afrontar los nuevos
retos derivados de la tercera revolucin educativa.

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