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Gregory Bateson y el conocimiento del conocimiento Prof. Roberto C. Frenquelli frenque@citynet.net.ar 1-Propsito: 1.1- "Este libro plantea precisamente todas las cuestiones tericas y prcticas relativas a las habilidades metacognitivas. Delimitar su concepto, especificar sus caractersticas y las variables que influyen sobre ellas, describir los mecanismos de su adquisicin y desarrollo, as como los programas de entrenamiento generales o especficos es precisamente el propsito principal que ha guiado la elaboracin de este trabajo; un propsito complementario es el de ofrecer una revisin terminolgica de este amplsimo y mal definido campo, tratando de poner en relacin diferentes perspectivas y fuentes y diferentes subreas y tpicos que con frecuencia se presentan desde un punto de vista reduccionista y, a nuestro parecer, estril o poco fecundo..." As reza un tramo de la Introduccin que Mayor, Suengas y Gonzlez Marqus (1995) hacen a su libro "Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar". 1.2- Tras la lectura de los primeros captulos del citado texto, donde se pasa revista a los conceptos de conocimiento, pensamiento y aprendizaje, llegamos al tramo dedicado a metacognicin. Es entonces cuando surge mi inters en revisar algunos trminos, como los citados, ms otros - como el caso de autopoiesis, autonoma y recursividad -. A tales fines me ha parecido fecundo tomar la obra de Gregory Bateson. 2-Sobre Bateson: 2.1- Bateson, antroplogo, naturalista y epistemlogo, comparti con Mc Culloch, Wiener y von Neumann los albores de la revolucin ciberntica. Explor a lo largo de la evolucin biolgica la emergencia de "patrones" que asimil al concepto de "mente" en reas sumamente diversas: tribus primitivas, mamferos - como los delfines -, el hombre - en su sistema familiar, en la esquizofrenia -. Centrado en los aspectos comunicacionales, su pensamiento est fuertemente anclado a Bertrand Russell y su Teora de los Tipos Lgicos. 2.2- Para este autor la "relacin" surge como la categora fundamental. Relacin entre componentes que pone en evidencia la "diferencia". Diferencia cuyas noticias portan la "informacin". Relacin, diferencia, informacin; tres palabras claves de su pensamiento - muy sucinta y aglutinadamente expresadas aqu - que nos acercan a otra de sus herramientas conceptuales: la nocin de contexto. Su famosa expresin "la pauta que conecta" nos acerca a su idea de "mente", segn cierta traduccin al castellano del "mind" ingls, que tambin ha sido traducido como "espritu" (con las consabidas dificultades que esta palabra tiene de acuerdo a otras connotaciones que posee entre nosotros). "Hemos sido adiestrados para pensar en las pautas (a excepcin de la msica) como cosas fijas. Eso es ms cmodo y sencillo, pero, desde luego , carece de todo sentido. En verdad, para comenzar a pensar acerca de la pauta que conecta lo correcto es considerarla primordialmente (cualquiera sea el significado de esta palabra ) como una danza de partes interactuantes, y slo secundariamente fijada por diversas clases de lmites fsicos y por los lmites que imponen de manera caracterstica los organismos". (Gregory Bateson, "Espritu y Naturaleza. Una unidad necesaria", 1979). Precisamente, esas partes interactuantes, en su desarrollo como proceso temporal,constituyen el "contexto" . Desprovistas de ste, las palabras y las acciones carecen de significado. Para Bateson, el

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concepto de "mente" trasciende lo meramente individual; el flujo informacional aparece en una dimensin abarcativa, que se proyecta a toda la biosfera. La "idea", un agregado de partes "espirituales""mentales", se extiende. Es lo que le hace decir, en su caracterstico estilo... "...reflexionar, no sobre nuestro conocimiento, sino sobre ese conocimiento ms amplio que es el aglutinante de las estrellas de mar y las anmonas marinas y los bosques de secuoyas y las asambleas humanas". (Idem anterior). 2.3- Resumo ahora "los criterios del proceso espiritual", tal como resea en el texto ya citado: a- un espritu es un agregado de partes o componentes interactuantes b- la interaccin de las partes del espritu es desencadenada por la diferencia: nuestros rganos sensoriales responden a una diferencia o cambio. La diferencia, es decir la informacin, tal como Wiener ha sealado, no es energa, tampoco materia. c- el proceso espiritual requiere energa colateral: la energa para la respuesta o efecto ya estaba en lo que produjo esa respuesta antes de que ocurriera el suceso que la desencaden. d- el proceso espiritual requiere cadenas circulares (o ms complejas an) de determinacin: la cosa viva elude el cambio ya sea corrigindolo, modificndose a s misma para hacerle frente o incorporndolo en forma permanente a su propio ser. e- en todo proceso espiritual los efectos de la diferencia deben considerarse como trasformas (o sea, versiones codificadas) de sucesos que los precedieron. "...desde tierna edad se les inculca que la manera de definir algo es hacerlo mediante lo que supuestamente es en s mismo, no mediante su relacin con las otras cosas. La mayora de nosotros recordamos que se nos dijo que el sustantivo es "el nombre de una persona, lugar o cosa", y tambin cuan aburrido era descomponer o analizar oraciones. Hoy todo eso debera ser modificado. Podra decirse a los nios que un sustantivo es una palabra que mantiene una cierta relacin con un predicado, que el verbo mantiene una cierta relacin con un sustantivo que es su sujeto, y as sucesivamente... Recuerdo lo aburrido que era analizar oraciones y lo aburrido que fue ms tarde en Cambridge, aprender anatoma comparada. Ambas materias, tal como se las enseaba, eran torturantemente irreales. Podran habernos enseado algo acerca de la pauta que conecta: que toda comunicacin exige un contexto, que sin contexto no hay significado, y que los contextos confieren significado porque hay una clasificacin de los contextos. El profesor podra haber argumentado que el crecimiento y la diferenciacin deben ser controlados mediante la comunicacin. La configuraciones de animales y de plantes son "formas transformadas" o "trasformas" de mensajes. El lenguaje mismo es una forma de comunicacin. La estructura de lo que entra debe de algn modo reflejarse en la estructura de lo que sale. La anatoma debe contener un anlogo de la gramtica, porque la anatoma en su totalidad es una trasforma de material de mensaje, que debe configurarse de acuerdo con el contexto. Y, por ltimo, configuracin contextual no es sino otra manera de designar a la gramtica". f- la descripcin y clasificacin de estos procesos de trasformacin revela una jerarqua de tipos lgicos inmanentes en el fenmeno: entre mensaje y referente hay siempre una relacin en parte predecible, y por ende bastante regular, pero que nunca es directa o simple. El

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metamensaje, es de un tipo lgico diferente, es una codificacin de mensajes. "Podemos considerar toda la cuestin de los mensajes que hacen inteligibles otros mensajes ubicndolos dentro de cierto contexto, pero en ausencia de tales mensajes metacomunicativos existe todava la posibilidad de que B atribuya un contexto a la seal de A, orientndose en esto por mecanismos genticos..." . "Quiz sea en este plano abstracto donde confluyen aprendizaje y gentica. Los genes pueden tal vez influir en un animal determinado su modo de percibir y de clasificar los contextos de su aprendizaje. Pero los mamferos, al menos, son tambin capaces de aprender acerca del contexto..." Se desprende de todo esto la premisa de la existencia de niveles, entre texto y contexto. Bateson aclara haber tomado "prestado" de Whorf, el trmino "metacomunicacin" implcito en estos desarrollos. "El efecto del metamensaje es, en realidad, clasificar los mensajes que se producen dentro de su contexto". Esos diferentes niveles ponen a la mano la posibilidad de embrollos, de errores de tipificacin lgica. En la base del fenmeno del humor, hecho eminentemente humano por otro lado, esta multiplicidad predisponente a distorsiones, no sera para este autor una banalidad. Arrojara luz sobre la biologa entera. 2.4- A esta altura estamos plenamente en el terreno de la "argumentacin circular", caracterstica de los procesos naturales y humanos. Lejos de la simpleza, de raigambre mecanicista, de la linealidad causa - efecto, entrada - salida, output - input, estmulo respuesta. Bateson aborda el concepto de "autonoma", es decir de control de s mismo, en base a la estructura recurrente del sistema. "El sistema que llamo espritu es capaz de finalidad y de eleccin por va de sus posibilidades autocorrrectivas. Puede permanecer en estado estacionario o desenfrenarse, o una mezcla de ambas cosas. Limitado por la generalizacin de que su recepcin de informacin nunca probar nada acerca del mundo o acerca de s mismo". "Aparte de esto, el sistema aprender y recordar, incrementar su neguentropa, y lo har ejecutando juegos estocsticos llamados "empirismo" o "ensayo y error". Acumular energa. Se caracterizar, inevitablemente, por el hecho de que todos los mensajes han de ser de uno u otro tipo lgico, y estar sometido as a las posibilidades de error en la tipificacin lgica. Por ltimo, el sistema ser capaz de unirse con otros sistemas similares para conformar totalidades an mayores". 2.5- Un concepto crucial en sus desarrollos sobre aprendizaje, con su neto solapamiento a los conceptos de cognicin y pensamiento, es su caracterizacin de la secuencia de niveles delineada por "contexto", "contexto del contexto" y "contexto del contexto del contexto". Su magistral anlisis de la "neurosis experimental" pavloviana nos lleva a comprender las dificultades del animal para pasar de un "contexto de discriminacin", implcito en el primer paso de la experiencia, a un "contexto de adivinacin" ulterior. Es decir, en la tragicmica situacin de un pasaje de un tipo de "evento" a una "clase de eventos". De raigambre paradojal, la situacin experimental pone al animal ante la situacin de sucumbir, confuso o intentar un "salto de tipo lgico", que le permitira leer otra situacin contextual (el cambio de reglas que introduce el experimentador). Esto fue trabajado por Bateson en terreno, con delfines, donde tras numerosas situaciones de cambio de pautas, con un adecuado sostn de las vicisitudes del animal, este logr producir una

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serie de conductas novedosas, verdadero pasaje a otro nivel de aprendizaje. Bateson llam aprendizaje "Cero" al dado por la plantilla gentica, sin tolerancia al ensayo y error, mecnico, repetitivo y estereotipado. "Uno" al propio de los condicionamientos, clsico o skinneriano, donde existe una revisin de una pauta dentro de un conjunto inmodificado. "Dos", al caracterizado por el pasaje de pautas de un contexto a otro, "deuteroaprendizaje" o aprendizaje del "contexto del contexto"; experiencia autovalidante, base de la llamada "experiencia". "Tres", al que implicara una fuerte reorganizacin de todo el sistema, una suerte de "patear el tablero", construyendo una situacin distinta; cambio "catastrfico", muchas veces cercano a la locura o bien la discriminacin por incomprensin, todo "un peligro" (contexto del contexto del contexto). Segn su idea, nosotros los hombres accederamos hasta el nivel uno o bien el dos, excepcionalmente al tres. Cada nivel implica un salto lgico. Reserva el "Cuatro", para lo que entiende la interaccin de la ontogenia con la filogenia; en su decir dos sistemas estocsticos: uno situado en el interior del individuo, que llamamos aprendizaje, otro inmanente a la herencia, asimilable a la evolucin. Su famosa expresin "Dios es el ecosistema" podra acercarnos a su comprensin. 2.6- Sus observaciones sobre codificacin analgica icnica y su relacin con la codificacin digital adquieren relevancia. La primera modalidad, muy anterior a la adquisicin del lenguaje, tanto en lo filogentico como en ontogentico, mantiene una primaca en tanto ligada a contextos de emocin-accin sumamente efectivos. Sus observaciones acerca del juego en nuestros parientes cercanos, capaces de comunicar entre ellos "esto es juego" es elegantemente descripto en trabajos tales como "Una teora del juego y la fantasa" . 3- A modo de sntesis: 3.1-Toda vez que conciencia, control y autopoiesis son componentes de la actividad metacognitiva, me ha parecido interesante un rastreo - de hecho incompleto - de la obra de un claro antecesor de autores hoy muy en boga, frecuentemente citados en la literatura actual, como el caso de Humberto Maturana, Francisco Varela o Edgar Morin. Ms bien sintetizadores, creadores de ciertos "neologismos", estos pensadores pareceran no poder trascender el tipo lgico que adentrndose en la obra de Bateson se alcanza a divisar claramente. 3.2-El concepto de recursividad, ligado a la obra de Hilbert, Godel y von Neumann entre otros, parece vecino, casi implcito, en la "argumentacin circular" batesoniana, muy centrado en las operaciones no lineales que definen lo viviente. La iteracin de una misma operacin termina por lograr una suerte de estabilizacin; un nio que acaba de descubrir como es el botar de una pelota, mientras reitera con placer una misma operacin sensoriomotriz, lograr estabilizar para s el significado de ese cuerpo esfrico que despus llamar pelota. Este ejemplo, tomado de von Foerster, ilustra el proceso de construccin del conocimiento. 3.3-Bateson trabaj poco el rol de la conciencia. Para l la mayor parte de los procesos descriptos escapan de su campo. En todo caso, si bien en el marco de cierta reserva, la vincula al tema de los tipos de lgicos y sus interfases, momentos de posibilidad de cambio y creacin. 4- Posibles aplicaciones desde nuestra labor docente: 4.1- Evaluacin: Tomando el modelo tridimensional para la evaluacin metacognitiva, parece ms al alcance de la ctedra a mi cargo, Anatoma y Psicofisiologa, atender a las variables de tipo sujeto, contexto y actividad. Las otras dimensiones del modelo, las vinculadas a

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las actividades cognitivas y metacognitivas, si bien no ajenas a nuestro inters, parecen ms bien pertinentes a personal docente especializado. En relacin a la motivacin, en general, nuestros alumnos se encuentran al inicio del ciclo, en un pobre nivel. Lo mismo sucede con sus conocimientos, habilidades y actitudes en relacin a nuestra tarea especfica. Esto est en ntima relacin, como no podra ser de otra manera, con el contexto de la Facultad donde las disciplinas biolgicas son vistas desde paradigmas de disyuncin, que las ven como apartadas de la subjetividad, por qu no decirlo del objeto mismo de la psicologa. Nuestros materiales didcticos son escasos. 4.2- Estrategias: 4.2.1- Intentamos movilizar los aspectos motivacionales del estudiante a partir de tareas concretas, de observacin (como el caso de bebs o ancianos), con guas docentes y supervisiones continuas. La enseanza de la psicologa en nuestro medio sigue una tradicin verbalista, con escasa o nula conexin con los fenmenos, tendiente a una sobrecarga puramente especulativa. A partir de all, an sin la totalidad de los conocimientos "tericos" establecidos, buscamos ir produciendo un encastramiento sucesivo de relaciones que, al mismo tiempo de despertar motivaciones, busque la reactivacin de los procesos bsicos asociados: atencin, registro sensoperceptivo, memoria. As nos vamos acercando a mejores rendimientos. Un cambio epistemolgico, implcito, va generndose. 4.2.2- El alumno de las materias biolgicas sufre una perturbacin a su dinmica disposicional previa que lo enfrenta a una interesante posibilidad de re estructurar su cognicin y metacognicin. Precisamente Bateson, sus ideas sobre mente y naturaleza, es una gran ayuda en el trmite de intentar la ocasin de un "salto" de tipificacin lgica. 4.2.3-No sera justo endilgar solamente al contexto de nuestra Facultad, con su predominante visin reduccionista adversa a lo biolgico en psicologa, la mala predisposicin de nuestros alumnos. Tambin ejercen su pesada influencia la tradicin mdica y su modelo: la enseanza de la biologa, desde la primaria, es generalmente un ejercicio memorstico, carente de relaciones y contextualizacin, con desprecio notorio por lo subjetivo, en pos de una pretendida objetividad. Eso es lo que citbamos de Bateson ms arriba, cuando alude a lo aburrido de las clases de anatoma en Cambridge. 4.2.4En suma, de la mano de una biologa evolucionista, relacional, no lineal , adscripta a la complejidad, los alumnos pueden, aveces, "aprender a aprender" algo, con nosotros. Quienes hablamos de autopoeisis (como contenido terico) debemos intentar "en acto" satisfacer sus postulados. Menuda tarea. La informacin transmitida, no slo por el lenguaje verbal, que como qued dicho aparece dbil ante lo gestual, no sigue hacia el cerebro de nuestros alumnos "como por un tubo". Slo va a incidir sobre la trama "espiritual" propia de la deriva singular de cada uno. Sabemos entonces que la cosa es "perturbar" n "instruir". Estas nociones tienen una fuerte postura tica: el aceptar la autonoma del otro. La docencia universitaria est plagada por la tendencia al parroquialismo, a cierto clientelismo. Cualquiera que no hable mal de su opuesto es "sospechoso". Hace pocos das lleg a mis manos una entrevista al profesor titular de Desarrollos Psicolgicos Contemporneos; con humor, comenta que siendo de formacin psicoanaltica, por estar interesado en los desarrollos cognitivistas, de la inteligencia artificial, etc., es visto - cuanto menos - con cierta

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desconfianza !!!! . Cuestiones como esta nos alegran: no estamos solos. La trama disposicional de nuestros alumnos, de nuestros docentes, de nuestra micro y macro cultura, dar cuenta de estos impactos. Es cuestin de esperar. La docencia tiene un largo efecto residual. La realidad es frrea en su constancia. Si los procesos autoorganizativos, autocontrolados, siguen vigentes, si no sucumben a las interacciones destructivas, debemos esperar con una cuota de razonable esperanza el incremento de nuestras aptitudes metacognitivas. ARRIBA 5- Bibliografa consultada: 1- Bateson, Gregory (1972); "Pasos hacia una ecologa de la mente. Una aproximacin revolucionaria a la autocomprensin del hombre". Carlos Lohl editor. Buenos Aires. 2- Bateson, Gregory (1979); "Espritu y naturaleza. Una unidad necesaria". Amorrortu editores. Buenos Aires. 3- Maturana, Humberto y Varela, Francisco (1984); "El rbol del conocimiento". Editorial Universitaria. Santiago. 4- Mayor, Juan, Suengas, Aurora y Gonzlez Marqus, Javier (1995); "Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar". Editorial Sntesis. Madrid. 5- von Foerster, Heinz (1987); "Objeto, lenguaje y realidad". Publicaciones Interfas. Buenos Aires. 6-von Foerster, Heinz (1991); "Las semillas de la ciberntica". Gedisa editorial. Barcelona. 7- Watzlawick, Paul (1981); "La realidad inventada". Gedisa editorial. Barcelona. 8- Winkin, Yves (1988); "Bateson. Primer inventario de una herencia". Ediciones Nueva Visin. Buenos Aire

1999. Universidad Nacional de Rosario | Argentina