La Educacin como violencia simblica - P. Bordieu y J. C.

Passeron Material consultado 20896 veces Autor(es): Estudiantes Cecilia Alpuy - Paula Bentancur - Mercedes Verdier INTRODUCCIN En este informe abordamos el tema La educacin como violencia simblica planteado por Bourdieu y Passeron. Bourdieu y Passeron son dos franceses que continuaron con la ideologa de Durkheim. Reciben de ste los aportes desde el punto de vista metodolgico. Realiza un proceso de objetivacin y distanciamiento de los hechos sociales para su estudio sociolgico. Tambin reciben aportes de Parsson, y toman de este la idea de interdependencia en los subsistemas sociales, funcin de reproduccin social de la escuela. Marx y Weber aportan la concepcin de la cultura como dominacin, en la importancia de la legitimacin de la autoridad y en la definicin de cultura por la parte de la clase dominante y la instrumentalizacin de instituciones como la escuela para su inculcacin. Bourdieu y Passeron marcan una correlacin entre la reproduccin social y la reproduccin cultural, debido a lo cual, los podemos ubicar en el paradigma reproductivista. ste analiza la sociedad desde el punto de vista de la desigualdad social, el conflicto y el cambio social; trata de explicar la fragmentacin y los conflictos sociales que son consecuencia de las desigualdades sociales. En este paradigma se exploran las causas y los efectos de las desigualdades econmicas, desigualdades por lazos de gnero, etnia, etc. Para la sociologa del conflicto, las estructuras sociales, lo que hacen es perpetuar una distribucin desigual de los recursos econmicos y polticos entre la poblacin. Analizan la relacin de dominacin que ejercen unos individuos sobre otros (dominados). Analizan tambin, las estrategias que emplean los dominantes para mantener su posicin de dominacin, y los dominados para intentar mejorar su situacin.TEORA DE LA REPRODUCCIN CONSIDERACIONES GENERALES Bourdieu plantea que los asuntos de la educacin dependen de los procesos de reproduccin del orden social y dice: la sociologa de la educacin asume su rol especfico toda vez que se considera a s misma como la ciencia de las relaciones entre la reproduccin cultural y la reproduccin social. Estos autores marcan una correlacin entre la reproduccin social y la reproduccin cultural. Plantean que las ciencias sociales se caracterizan por su oscilacin alrededor de dos polos epistemolgicos: el de la razn y el de la experiencia. Por ejemplo, la razn me dice que todos los alumnos que pasan por el sistema educativo deben lograr buenos resultados, pero la experiencia me dice que estos buenos resultados no siempre se dan. Por lo tanto, hay que encontrar puntos de unin entre la razn y la experiencia. Las prcticas cientficas reales se ubican en una especie de posicin central, lugar donde se construye la unin dialctica entre razn y experiencia. Existen distintas formas de conocer el mundo social. El conocimiento que se denominar fenomenolgico (interaccionista o etnometodolgico) explicita la verdad de la experiencia

primaria del mundo social, es decir, la relacin de familiaridad con el ambiente familiar, aprehensin del mundo social como mundo natural y obvio que no es posible relacionar y que excluye la cuestin de sus propias condiciones de posibilidad. El conocimiento que puede denominarse objetivista construye relaciones objetivas (econmicas o lingsticas) que estructuran las prcticas y las representaciones de las prcticas, es decir, el conocimiento primario prctico y tcito del mundo familiar, a costa de una ruptura con este conocimiento primario y por lo tanto con los presupuestos tcitamente asumidos que confieren al mundo social su carcter evidente y natural... Para el subjetivismo el mundo social es un mundo construido, es pura experiencia vivida. La prctica social se concibe como pura creatividad del hombre libre, su conocimiento es un conocimiento prctico, conocimiento por familiarizacin. En este caso, lo social no tiene un estatuto objetivo. Entre sujeto y objeto no hay ruptura y tampoco la hay entre conocimiento prctico y conocimiento cientfico de los fenmenos sociales. El conocimiento de los hechos del mundo de la cultura ser una especie de reproduccin de las experiencias vividas. El conocimiento objetivista supone un sujeto frente a un objeto. Un sujeto liberado de las urgencias de la prctica, lo cual le permite mantener sus distancias con respecto al objeto, que le es externo. El subjetivismo y objetivismo constituyen dos formas polares de rendir cuentas de la economa de las prcticas. Si para la primera posicin stas son el resultado de la creatividad libre de los agentes, para la segunda alternativa son el resultado necesario de condicionamientos objetivos (modos, estructuras). Al mundo de la necesidad se enfrenta el mundo de la creatividad, la espontaneidad. Bourdieu en El oficio del socilogo, considera que el socilogo tiene que romper con las representaciones familiares e inmediatas de la vida social, para construir una verdadera ciencia social. Bourdieu afirma la sociologa supone por su misma existencia, la superacin de la oposicin ficticia que subjetivistas y objetivistas hacen surgir arbitrariamente. Si la sociologa es posible como ciencia objetiva, es porque existen relaciones exteriores, necesarias, independientes de las voluntades individuales, y si se quiere, inconscientes que no pueden ser captadas sino por los rodeos de la observacin y de la experimentacin objetivas. La sociologa recurre a conceptos intermediarios y mediadores entre lo subjetivo y lo objetivo. Le corresponde construir el sistema de relaciones que engloba el sentido objetivo de las conductas organizadas segn regularidades mensurables y las relaciones singulares que los sujetos mantienen con las condiciones objetivas de su existencia y con el sentido objetivo de sus conductas. En el libro Esquisse d une theorie de la pratique, que Bourdieu publica en 1972, propone frente a los modos de conocimiento objetivista y subjetivista, su alternativa praxiolgica. sta tiene por objeto no slo el sistema de las relaciones objetivas que construye el modo de conocimiento objetivista, sino tambin las relaciones dialcticas entre estas estructuras objetivas y las disposiciones estructuradas en las cuales ellas se actualizan y que ellas tienden a reproducir, es decir, el doble proceso de interiorizacin de la exterioridad y de exteriorizacin de la interioridad: este conocimiento supone una ruptura con el modo de conocimiento objetivista, supone una interrogacin sobre las condiciones de posibilidad y, mediante ella, sobre los lmites del punto de vista objetivo y objetivamente que aprehende las prcticas, desde fuera, como hecho consumado, en lugar de su efectuacin. EL HABITUS COMO MEDIACIN ENTRE ESTRUCTURA Y PRAXIS

Entre las estructuras objetivas que constituyen el ambiente y las prcticas, se encuentran los habitus, que son al mismo productos y productores de las estructuras. Los habitus se definen como sistemas de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en tanto que principio de generacin y estructuracin de prctica y representacin que pueden estar objetivamente reguladas y ser regulares sin constituir el producto de la obediencia a reglas. Por un lado tenemos el concepto de estructura como algo fijo, constante, algo que es a la vez esttico y dinmico, que tiene vida propia. Por otro lado, aparece la idea de praxis, cmo yo llevo la estructura a la prctica. Entonces, podemos afirmar que el habitus es el mediador entre la estructura existente y la prctica, lo dinmico. El habitus es un sistema de disposiciones. El trmino disposicin expresa el resultado de una accin organizadora por lo que posee un sentido prximo al trmino estructura. Este trmino tambin implica una manera de ser, un estado habitual del cuerpo, una tendencia, una predisposicin del cuerpo, una inclinacin del mismo. Este estado habitual del cuerpo est estructurado y esta estructura acta como estructurante de mi accionar; me va orientando cmo yo voy actuando, por lo tanto el habitus como sistema de disposiciones me ayuda a reflexionar tanto de la interiorizacin como la como de la exteriorizacin. Este sistema de disposiciones acta como modelo (matriz) de mi accionar y de mis percepciones futuras, de cmo yo me muevo en el mundo exterior. Entonces, el habitus va a ser estructurante de mi accin. Los habitus tienen permanencia en el tiempo, son duraderos, las estructuras tambin perduran a travs del tiempo. LA EDUCACIN COMO VIOLENCIA SIMBLICA EL HABITUS DE CLASE El habitus de clase es un sistema de disposiciones parcialmente comn a todos los productos (personas que producen esa estructura) de las mismas estructuras. Todos los individuos sometidos a las mismas condiciones objetivas de existencia, poseen tambin, en consecuencia, sistema de disposiciones (habitus) anlogos (semejantes). Por ejemplo: tenemos un grupo de personas con un habitus cada una de ellas, el habitus de clase es cmo actan todos ellos frente a una situacin determinada, todos de la misma manera; cmo acta ese grupo en la prctica. Para ser ms claros, los individuos de la clase social media tienen todos un habitus similar, todos actan de manera semejante ante determinada situacin pero lo hacen de manera inconsciente y eso es el habitus de clase. Mediante el trabajo de inculcacin y de apropiacin, el individuo conforma su estructura y sta toma la forma de disposiciones duraderas. En el habitus de clase de un determinado grupo, podemos observar por un lado la homogeneidad, lo que quiere decir que todos los individuos que integran esa estructura han sido sometidos a los mismos condicionamientos; y por otro lado, est el trabajo docente que va a inculcar determinados elementos que se consideran legtimos para la sociedad, para lograr una buena integracin social de los grupos. Bourdieu y Passeron consideran que hay una red de factores que determinan la existencia de una clase social: Factor econmico: la dimensin econmica es determinante de la divisin de clases en la sociedad. Este factor tiene un gran peso en la determinacin de la clase social: o perteneces a la

clase social dominante o a la clase social dominada. Este factor tiene una importancia particular y definitoria en la separacin en clases que se sucede en la sociedad. Los autores consideran que, adems del factor econmico, existen ciertas propiedades secundarias que intervienen en la constitucin de las clases sociales. Una clase se define no solamente por su posicin en las relaciones de produccin, tal como puede ser identificada a travs de indicadores tales como la profesin, los ingresos o el nivel de instruccin, sino tambin por un sex ratio y por todo un conjunto de caractersticas auxiliares.

Hbitos

Costumbres

Formas de vida La intervencin de todos los factores constitutivos de la clase, opera mediante lo que Bourdieu y Passeron denominan causalidad estructural de una red de factores. Esto supone que a travs de cada uno de los factores se ejerce la eficacia de todos los otros. El habitus de clase da unidad y racionalidad a un conjunto de prcticas desarrolladas por el individuo; y ese habitus de clase es el que va a determinar cmo yo me relaciono con el otro. El habitus de clase, como realidad operante, ms all de la conciencia de los sujetos, reside en una especie de inconsciente de clase. Los individuos, pues, ocupan posiciones sociales o posiciones de clase. En las interacciones entre individuos, estn presentes y actuantes sus respectivos habitus, que definen posiciones objetivas y distancias en el espacio social. Bourdieu y Passeron consideran que la cultura se puede adquirir por medio de la familiarizacin y por el trabajo pedaggico. LA GNESIS DE LOS HABITUS La gnesis de los habitus la constituyen una serie cronolgicamente ordenada de estructuras. Esto es por lo que los habitus constituidos en un momento determinado, son la base de experiencias posteriores. De manera que, los habitus desarrollados en el seno de la familia presiden las experiencias escolares posteriores. Por lo tanto, podemos decir que en el habitus juega un papel fundamental la socializacin primaria, la internalizacin que yo hago del mundo objetivo en mi familia, esto va a pautar mi accin posterior. A su vez, los habitus resultantes del paso por la escuela funcionan como matriz (modelo) para la estructuracin de las experiencias profesionales y, as sucesivamente. Cuanto ms slido es cada pasaje (por la familia, por la escuela, etc.) mejor van a ser mis estructuras estructurantes del futuro y cmo yo voy a actuar en dicho futuro. El habitus se conforma por la familiarizacin, que se da a travs de la socializacin primaria y por el trabajo pedaggico. Todos las interrogantes acerca de la estructura y funcin de los procesos pedaggicos, desde la pedagoga familiar hasta la escuela, tienen sentido si se los incluye en la problemtica general de la gnesis de los habitus. Existen dos modos tpicos de constituir los habitus. Por un lado est el aprendizaje por

familiarizacin, por el otro el trabajo pedaggico racional, como ya mencionamos. stos, en realidad, son dos tipos de pedagoga. Mientras la pedagoga no existe como pedagoga racional, existe de modo espontneo e implcito. En este caso, el aprendiz- si se le puede llamar asincorpora inconscientemente principios del arte de vivir. A esta educacin, infiltrada en todas las prcticas sociales en que participa el nio, Bourdieu la llama tambin educacin primera. El efecto de este tipo de procesos se sita en el plano inconsciente. La lgica de este trabajo pedaggico, como lo indica Bourdieu, consiste en sustituir el cuerpo salvaje, y en particular el Eros asocial que demanda satisfaccin en todo momento y en cualquier lugar, por un cuerpo habituado, es decir, temporalmente estructurado: la accin pedaggica y la autoridad pedaggica, (...) al ofrecer la promesa de placeres diferidos y diferentes a cambio de un renunciamiento inmediato a los placeres directa o indirectamente sensibles, y al pagar en moneda de prestigio todas las restricciones y las represiones impuestas, inculcan durablemente, independientemente de los contenidos particulares de la inculcacin, las estructuras temporales que introducen los hbitos a la lgica de la prrroga y el repliegue, esto es, a la lgica del clculo: existe una economa de este placer cultivado, economa que los utilitaristas traducen en frmulas morales y los econometristas en frmulas matemticas. Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del nio, con el objetivo de cultivarlo e introducirlo a las formas, movimientos y maneras correctas, es decir, todo el trabajo de correccin y enderezamiento que se expresa en una variedad de rdenes de conducta (camina derecho, no tomes el lpiz con la mano izquierda, etc.) trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los estilos donde de expresa la sumisin al orden establecido. Se entiende entonces la fuerza de las experiencias primeras y de los habitus que se inculcan de una forma tan disimulada cuanto eficaz y duradera. Tan duradera que toda experiencia pedaggica posterior debe contar con su presencia y su eficacia, aunque los agentes (maestros y aprendices) pedaggicos no lo reconozcan. Agreguemos que esta educacin primera, esta pedagoga de la familiarizacin es tan importante que cuando se dice de alguien que es bien educado (o mal educado) se quiere significar que posee las maneras y los estilos adecuados y no que tiene muchos aos de escolaridad o que posee vastos conocimientos. Los habitus aprendidos en la familia, condicionan y determinan los aprendizajes posteriores. La misma productividad especfica del trabajo escolar se mide segn el grado en que el sistema de los medios necesarios para el cumplimiento del trabajo pedaggico (...) est objetivamente organizado en funcin de la distancia existente entre el habitus que pretende inculcar y el habitus producido por los trabajos pedaggicos anteriores. MODOS DE ADQUISICIN DE LA CULTURA En toda sociedad de clases existe un sistema de acciones pedaggicas estructurado, es decir, con un conjunto de acciones pedaggicas dominantes, destinadas a reproducir los habitus que corresponden con los intereses de las clases dominantes. El trabajo pedaggico escolar tendr una productividad diferencial en los aprendizajes segn la clase social de origen. Por lo tanto, la educacin escolar para los hijos de las clases dominantes tiene un sentido de re-educacin, mientras que para los hijos de las clases dominadas tiene un sentido de deculturacin. Por lo anteriormente dicho, hay una distancia entre el trabajo pedaggico y el habitus de clase del individuo; y en la medida en que el docente conozca esa distancia logra buenos resultados, de lo contrario se da el fracaso escolar. Por lo tanto, cuando hablamos de una deculturacin en el caso de los nios de la clase dominada, lo es as porque existe una gran distancia entre lo que se les quiere inculcar y lo que ellos traen. La importancia de la educacin primera es tal que sus efectos se manifiestan a lo largo de toda la

vida de los individuos. Bourdieu y Passeron llegan a considerar que el aprendizaje por familiarizacin y las pedagogas racionales constituyen dos modos de adquisicin de la cultura, de manera que toda competencia cultural queda marcada por su origen. El capital cultural de un individuo pudo haber sido adquirido mediante herencia familiar, o bien en la instruccin escolar. Mientras que una rica herencia cultural incorpora en los sujetos todo un conjunto de saber prctico-prctico, as como un conjunto de reglas inconscientes que producen las respuestas ms adecuadas en los momentos adecuados, el aprendizaje institucionalizado, racionalizado produce disposiciones que en cada momento no pueden dejar de aparecer como aprendidas y que estn por ello desposedas de la naturalidad que distingue al hombre culto por herencia. El habitus, como capital cultural incorporado de las generaciones anteriores, en la medida en que su modo de adquisicin transcurre de una manera natural, puede aparecer el mismo como natural, como innato, oponindose al habitus aprendido, y por lo tanto artificial. Bourdieu y Passeron consideran que en la escuela se toma como legtimo el habitus innato, el natural. Por tanto, de esta manera se reproducen las diferencias sociales. La escuela es una violencia simblica porque en ella se da una reproduccin cultural, entonces muchas veces no es legtimo lo que el nio trae (clase social dominada), por lo tanto, este nio no entiende porque lo que ellos traen no vale y lo que otros traen s. Todo poder de violencia simblica, es decir, todo poder que llega a imponer significados y a imponerlos como legtimos disimulando las relaciones de fuerza que estn en la base de su fuerza, aade su propia fuerza, propiamente simblica a esas relaciones de fuerza. Partiendo de la teora general de la violencia simblica, buscan explicitar la accin pedaggica como imposicin arbitraria de la cultura de los grupos o clases dominantes. La escuela quiere figurar en la sociedad como neutral, pero en realidad quiere disimular que lo que realmente impone es lo que es legtimo para las clases dominantes. Entonces, realmente la escuela est representando un modelo de la clase dominante. CONCLUSIN Podramos decir que, estos autores plantean cmo el sistema escolar reproduce la cultura dominante, las desigualdades sociales que existen en la sociedad. Bourdieu refleja las formas en que la herencia del capital cultural dan acceso al capital social, la relacin entre reproduccin cultural y reproduccin social. l no distingue entre sociologa de la educacin y sociologa de la cultura. Bourdieu y Passeron piensan que en la educacin se refleja la influencia del origen social del alumnado en el rendimiento acadmico. Ellos piensan que los principales obstculos que los estudiantes de clase baja encuentran en su trayectoria son ms de tipo cultural que econmico. Segn los autores, la institucin escolar valora un tipo de actitudes y aptitudes que corresponden a la clase alta, lo que da lugar a que la seleccin escolar acabe por ser simplemente la eleccin de los elegidos. El lenguaje que utilizan las instituciones educativas es patrimonio de las clases altas, lo que permite que los alumnos pertenecientes a stas se desenvuelvan con mayor seguridad y confianza. La cultura escolar no es neutra aunque se presente como tal, y la distancia de los individuos a la misma est determinada por el origen social de los mismos. Las acciones pedaggicas tienden a reproducir la lectura de la distribucin del capital cultural entre grupos de nivel ms alto, contribuyendo as a la reproduccin de la estructura social dominante. Los contenidos y prcticas educativas no son neutros sino el resultado de la dominacin de unas clases sobre las otras que se expresa a travs de la imposicin cultural. La cultura media entre las relaciones educativas y las relaciones de poder entre las clases sociales.

El trabajo pedaggico debe contribuir a la integracin de los grupos y de las clases sociales, tratando de conformar un habitus legitimado por la sociedad. Ese habitus, dado por la escuela, muestra el nivel de cultura de la escuela. Cuando egresamos de la escuela deberamos salir con el habitus que impone la ideologa dominante, sino caeramos en una marginacin social. El objeto de la escuela es el de homogeneizar, no en el sentido de igualar, sino de atender las diversidades de cada individuo, pero esto no se logra sino que se reproducen las desigualdades sociales, a travs de la inculcacin de la ideologa dominante. Informe de Estudiantes Cecilia Alpuy - Paula Bentancur - Mercedes Verdier Sociologa de la Educacin Profesora Silvia Cedrs Lacava 1A Ao 2007 Magisterio IFD "Elia Caputi de Corbacho", San Jos