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Uma reflexo sobre o uso de materiais concretos e jogos no Ensino da Matemtica

Dario Fiorentini e Maria ngela Miorim Docentes da Faculdade de Educao da UNICAMP

Publicado no Boletim SBEM-SP Ano 4 - n 7 As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino-aprendizagem da matemtica so muitas e conhecidas. Por um lado, o aluno no consegue entender a matemtica que a escola lhe ensina, muitas vezes reprovado nesta disciplina, ou ento, mesmo que aprovado, sente dificuldades em utilizar o conhecimento "adquirido", em sntese, no consegue efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental importncia. O professor, por outro lado, consciente de que no consegue alcanar resultados satisfatrios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si s, repensar satisfatoriamente seu fazer pedaggico procura novos elementos - muitas vezes, meras receitas de como ensinar determinados contedos que, acredita, possam melhorar este quadro. Uma evidncia disso , positivamente, a participao cada vez mais crescente de professores nos encontros, conferncias ou cursos. So nestes eventos que percebemos o grande interesse dos professores pelos materiais didticos e pelos jogos. As atividades programadas que discutem questes relativas a esse tema so as mais procuradas. As salas ficam repletas e os professores ficam maravilhados diante de um novo material ou de um jogo desconhecido. Parecem encontrar nos materiais a soluo - a frmula mgica- para os problemas que enfrentam no dia-a-dia da sala de aula. O professor nem sempre tem clareza das razes fundamentais pelas quais os materiais ou jogos so importantes para o ensino-aprendizagem da matemtica e, normalmente so necessrios, e em que momento devem ser usados. Geralmente costuma-se justificar a Importncia desses elementos apenas pelo carter "motivador" ou pelo fato de se ter "ouvido falar" que o ensino da matemtica tem de partir do concreto ou, ainda, porque atravs deles as aulas ficam mais alegres e os alunos passam a gostar da matemtica. Entretanto, ser que podemos afirmar que o material concreto ou jogos pedaggicos so realmente indispensveis para que ocorra uma efetiva aprendizagem da matemtica? Pode parecer, a primeira vista, que todos concordem e respondam sim a pergunta. Mas isto no verdade. Um exemplo de uma posio divergente colocada por Carraher & Schilemann (1988), ao afirmarem, com base em suas pesquisas, que "no precisamos de objetos na sala de aula, mas de objetivos na sala de aula, mas de situaes em que a resoluo de um problema implique a utilizao dos princpios lgico-matemticos a serem ensinados" (p. 179). Isto porque o material "apesar de ser formado por objetivos, pode ser considerado como um conjunto de objetos 'abstratos' porque esses objetos existem apenas na escola, para a finalidade de ensino, e no tem qualquer conexo com o mundo da criana" (p. 180). Ou seja, para estes pesquisadores, o concreto para a criana no significa necessariamente os materiais manipulativos, mas as situaes que a criana tem que enfrentar socialmente. As colocaes de Carraher & Schilemann nos servem de alerta: no podemos responder sim aquelas questes sem antes fazer uma reflexo mais profunda sobre o assunto. Com efeito, sabemos que existem diferentes propostas de trabalho que possuem materiais com caractersticas muito prprias, e que os utilizam tambm de forma distinta e em momentos diferentes no processo ensino-aprendizagem. Metodologia do Ensino de Matemtica Prof. Dorival Rosa Brito 1

Qual seria a razo para a existncia desta diversidade? Na verdade, por trs de cada material, se esconde uma viso de educao, de matemtica, do homem e de mundo; ou seja, existe, subjacente ao material, uma proposta pedaggica que o justifica. O avano das discusses sobre o papel e a natureza da educao e o desenvolvimento da psicologia, ocorrida no seio das transformaes sociais e polticas contriburam historicamente para as teorias pedaggicas que justificam o uso na sala de aula de materiais "concretos" ou jogos fossem, ao longo dos anos, sofrendo modificaes e tomando feies diversas. At o sc. XVI, por exemplo, acreditava-se que a capacidade de assimilao da criana era idntica do adulto, apenas menos desenvolvida. A criana era considerada um adulto em miniatura. Por esta razo, o ensino deveria acontecer de forma a corrigir as deficincias ou defeitos da criana. Isto era feito atravs da transmisso do conhecimento. A aprendizagem do aluno era considerada passiva, consistindo basicamente em memorizao de regras, formulas, procedimentos ou verdades localmente organizadas. Para o professor desta escola - cujo o papel era o de transmissor e expositor de um contedo pronto e acabado - o uso de materiais ou objetos era considerado pura perda de tempo, uma atividade que perturbava o silncio ou a disciplina da classe. Os poucos que os aceitavam e utilizavam o faziam de maneira puramente demonstrativa, servindo apenas de auxiliar a exposio, a visualizao e memorizao do aluno. Exemplos disso so: o flanelgrafo, as rplicas grandes em madeira de figuras geomtricas, desenhos ou cartazes fixados nas paredes... Em sntese, estas constituem as bases do chamado "Ensino Tradicional" que existe at hoje em muitas de nossas escolas. J no sc. XVII, este tipo de ensino era questionado. Comenius (1592-1671) considerado o pai da Didtica, dizia em sua obra "Didtica Magna" (1657) que "...ao invs de livros mortos, por que no podemos abrir o livro vivo da natureza? Devemos apresentar a juventude as prprias coisas, ao invs das suas sombras" (Ponce, p.127). No sc. XVIII, Rousseau (1727 - 1778), ao considerar a Educao como um processo natural do desenvolvimento da criana, ao valorizar o jogo, o trabalho manual, a experincia direta das coisas, seria o percursor de uma nova concepo de escola. Uma escola que passa a valorizar os aspectos biolgicos e psicolgicos do aluno em desenvolvimento: o sentimento, o interesse, a espontaneidade, a criatividade e o processo de aprendizagem, as vezes priorizando estes aspectos em detrimento da aprendizagem dos contedos. no bojo dessa nova concepo de educao e de homem que surgem, primeiramente, as propostas de Pestalozzi (1746 - 1827) e de seu seguidor Froebel (1782 - 1852). Estes foram os pioneiros na configurao da "escola ativa". Pestalozzi acreditava que uma educao seria verdadeiramente educativa se proviesse da atividade dos jovens. Fundou um internato onde o currculo adotado dava nfase atividades dos alunos como canto, desenho, modelagem, jogos, excurses ao ar livre, manipulao de objetos onde as descries deveriam preceder as definies; o conceito nascendo da experincia direta e das operaes sobre as coisas [ 4, pp. 17 - 18]. Posteriormente, Montessori (1870 - 1952) e Decroly (1871 - 1932), inspirados em Pestalozzi iriam desenvolver uma didtica especial (ativa) para a matemtica. A mdica e educadora italiana, Maria Montessori, aps experincias com crianas excepcionais, desenvolveria, no incio deste sculo, vrios materiais manipulativos destinados a aprendizagem da matemtica. Estes materiais, com forte apelo a "percepo visual e ttil", foram posteriormente estendidos para o ensino de classes normais. Acreditava no haver aprendizado sem ao: "Nada deve ser dado a criana, no campo da matemtica, sem primeiro apresentar-se a ela uma situao concreta que a leve a agir, a pensar, a experimentar, a descobrir, e da, a mergulhar na abstrao" (Azevedo, p. 27)
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Entre seus materiais mais conhecidos destacamos: "material dourado", os "tringulos construtores" e os "cubos para composio e decomposio de binmios, trinmios". Decroly, no entanto, no pe nada na mo da criana materiais para que ela construa mas sugere como ponto de partida fenmenos naturais (como o crescimento de uma planta ou a quantidade de chuva recolhida num determinado tempo, para por exemplo, introduzir medies e contagem). Ou seja, parte da observao global do fenmeno para, por anlise, decomp-lo. Castelnuovo (1970) denomina o mtodo Decroly de "ativo - analtico" enquanto que o de Montessori de "ativo - sinttico" (sinttico porque construtivo). Em ambos os mtodos falta, segundo Castelnuovo, uma "certa coisa" que conduz a criana induo prpria do matemtico. com base na teoria piageteana que aponta para outra direo: A idia fundamental da ao que ela seja reflexiva..."que o interesse da criana no seja atrado pelo objeto material em si ou pelo ente matemtico, seno pelas operaes sobre o objeto e seus entes. Operaes que, naturalmente, sero primeiro de carter manipulativo para depois interiorizar-se e posteriormente passar do concreto ao abstrato. Recorrer a ao, diz Piaget, no conduz de todo a um simples empirismo, ao contrrio, prepara a deduo formal ulterior, desde que tenha presente que a ao, bem conduzida, pode ser operatria, e que a formalizao mais adiantada o tambm" [4, pp. 23-28]. Assim interpreta Castelnuovo, o 'concreto' deve ter uma dupla finalidade : "exercitar as faculdades sintticas e analticas da criana" ; sinttica no sentido de permitir ao aluno construir o conceito a partir do concreto; analtica por que, nesse processo, a criana deve discernir no objeto aqueles elementos que constituem a globalizao. Para isso o objeto tem de ser mvel, que possa sofrer uma transformao para que a criana possa identificar a operao - que subjacente [4, pp. 82 91] Resumindo, Castelnuovo defende que "o material dever ser artificial e tambm ser transformvel por continuidade" (p. 92). Isto porque recorrermos aos fenmenos naturais, como sugere Decroly, nele h sempre continuidade, porm, so limitados pela prpria natureza e no nos levam a extrapolar, isto , a idealizar o fenmeno por outro lado, podem conduzir idia de infinito, porem lhes faltam o carter de continuidade e do movimento (p. 92). Para contrapor ao que acabamos de ver, gostaramos de dizer algumas palavras sobre outra corrente psicolgica: o behaviorismo, que tambm apresenta sua concepo de material, e principalmente, de jogo pedaggico. Segundo Skinner (1904), a aprendizagem uma mudana de comportamento (desenvolvimento de habilidades ou mudanas de atitudes) que decorre como resposta a estmulos esternos, controlados por meio de reforos. A matemtica, nesta perspectiva, vista, muitas vezes, como um conjunto de tcnicas, regras, frmulas e algoritmos que os alunos tem de dominar para resolver os problemas que o mundo tecnolgico apresenta. Os Mtodos de ensino enfatizam, alm de tcnicas de ensino como instruo programada (estudo atravs de fichas ou mdulos instrucionais) o emprego de tecnologias modernas audiovisuais (retroprojetor, filmes, slides ...) ou mesmo computadores. Os jogos pedaggicos, nesta tendncia, seriam mais valorizados que os materiais concretos. Eles podem vir no incio de um novo contedo com a finalidade de despertar o interesse da criana ou no final com o intuito de fixar a aprendizagem e reforar o desenvolvimento de atitudes e habilidades. Para Irene Albuquerque (1954) o jogo didtico "..,serve para fixao ou treino da aprendizagem. uma variedade de exerccio que apresenta motivao em si mesma, pelo seu objetivo ldico... Ao fim do jogo, a criana deve ter treinado algumas noes, tendo melhorado sua aprendizagem" (p. 33)

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Veja tambm a importncia dada ao jogo na 'formao educativa' do aluno "... atravs do jogo ele deve treinar honestidade, companheirismo, atitude de simpatia ao vencedor ou ao vencido, respeito as regras estabelecidas, disciplina consciente, acato s decises do juiz..." (Idem, p. 34) Esta diversidade de concepes acerca dos materiais e jogos aponta para a necessidade de ampliar nossa reflexo. Queremos dizer que, antes de optar por um material ou um jogo, devemos refletir sobre a nossa proposta poltico-pedaggica; sobre o papel histrico da escola, sobre o tipo de aluno que queremos formar, sobre qual matemtica acreditamos ser importante para esse aluno. O professor no pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele atraente ou ldico. Nenhum material vlido por si s. Os materiais e seu emprego sempre devem, estar em segundo plano. A simples introduo de jogos ou atividades no ensino da matemtica no garante uma melhor aprendizagem desta disciplina. freqente vermos em alguns professores uma mistificao dos jogos ou materiais concretos. At mesmo na Revista "Nova Escola" esta mistificao, pode ser percebida como mostra o seguinte fragmento: "Antes a matemtica era o terror dos alunos. Hoje ... as crianas adoram porque se divertem brincando, ao mesmo tempo que aprendem sem decoreba e sem traumas..." Mariana Manzela (8 anos) confirma isto : " a matria que eu mais gosto porque tem muitos jogos" [ No.39, p. 16]. Ora, que outra funo tem o ensino de matemtica seno o ensino da matemtica? para cumprir esta tarefa fundamental que lanamos mo de todos os recursos que dispomos. Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. No um 'aprender' mecnico, repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um 'aprender' que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua viso ingnua, fragmentada e parcial da realidade. O material ou o jogo pode ser fundamental para que isto ocorra. Neste sentido, o material mais adequado, nem sempre, ser o visualmente mais bonito e nem o j construdo. Muitas vezes, durante a construo de um material o aluno tem a oportunidade de aprender matemtica de forma mais efetiva. Em outro momentos, o mais importante no ser o material, mas sim, a discusso e resoluo de uma situao problema ligada ao contexto do aluno, ou ainda, discusso e utilizao de um raciocnio mais abstrato. Bibliografias 1. ALBUQUERQUE, Irene de. Metodologia da Matemtica. Rio de Janeiro : Ed. Conquista, 1953 2. AZEVEDO, Edith D. M. Apresentao do trabalho Montessoriano. In: Ver. de Educao & Matemtica no. 3, 1979 (pp. 26 - 27) 3. CARRAHER, T. N. Na vida dez, na escola zero. So Paulo: Cortez, 1988. 4. CASTELNUOVO, E. Didtica de la Matemtica Moderna. Mxico: Ed. Trillas, 1970 5. DIENNES, Z. P. Aprendizado moderno da matemtica. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1970 6. PONCE, Anbal. Educao e luta de classes. So Paulo: Cortez, 1985. 7. SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez 1985.

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Centro de Educao Matemtica (CEM) [artigo publicado na revista Alfabetizao e Cidadania, 1997] Dentro de 10 ou 15 anos a ao humana de calcular estar em franca extino, as calculadoras de hoje sero peas de museus. Quais sero as novas ferramentas, os novos problemas e os novos contedos ? Preparar indivduos para este cenrio, queiramos ou no, um desafio que qualquer educador(a) tem que enfrentar. Demorou mas, enfim chegou. O debate, engasgado, sobre o uso da calculadora no ensino de matemtica, por fim ocupa a ateno, agora com mais visibilidade, daqueles(as) que se dedicam educao matemtica em especial da educao de adultos. Antes tarde do que nunca. No se trata de uma questo nova, Malba Tahan em seu Didtica da Matemtica (1961) j propunha que os clculos trabalhosos e intrincados fossem feitos por mquinas de calcular, isto num tempo que as mquinas eram movidas a manivela. Mais recentemente h registros de diversas experincias com educandos adultos explorando calculadoras no ensino de matemtica como so as da Profra. Gelsa Knijnik com os trabalhadores sem terra do Rio Grande do Sul e as do prof. Eduardo Sebastiane com povos indgenas do Brasil Central, s para citar alguns membros da comunidade da Educao Matemtica brasileira. Houve um tempo em que o argumento para no explorar a calculadora no ensino era que se tratava de um objeto caro cuja prioridade no se colocava (?). claro que tal justificativa era frgil, uma desculpa sem p nem cabea atropelada pelos fatos. Atualmente uma calculadora comum custa menos do que um mao de cigarros e alm do mais no polui nem faz mal sade. Este discurso com aparentes intenes sociais, s serviu para aumentar ainda mais o fosso entre dirigentes, com acesso ao conhecimento e a tecnologia, e os dirigidos privados na escola, do acesso e domnio desta mesma tecnologia. Mas o que sempre emperrou uma tomada de posio mais firme sobre presena das calculadoras no ensino foram as crenas, desprovidas de investigao consistente, de que alunos e alunas, no importa a faixa etria ou condio social, ".. ficariam preguiosos", ".. desaprenderiam os algoritmos" e ".. deixariam de raciocinar" caso usassem calculadoras na escola. Isto tanto verdade como o velho mito de que "manga com leite faz mal sade". Porm no bastou combater estes mitos, muitos educadores libertos da idia de que a calculadora no ensino no traz malefcios, inverteram a questo: Mas se o estudo da matemtica com calculadoras no faz mal, por que faria bem ? Ta uma boa questo para refletir e tomar posio a fim de se ajustar aos tempos atuais.

A calculadora possibilita aos indivduos enfrentar os problemas realmente reais com seus nmeros verdadeiros, tal como aparecem na vida cotidiana e nas atividades profissionais, nmeros mal comportados, com muitas casas decimais ou aquelas fraes com seus denominadores esquisitos. Em nossa tradio curricular desenvolveu-se o mal hbito de "esconder o perigo", isto , a realidade mascarada em nome de uma certa facilitao, assim os textos didticos, em sua maioria, evitam colocar seus leitores frente s situaes com seus nmeros verdadeiros, atualizados e realsticos no sentido que propem os trabalhos de Freudenthal. Entretanto os indivduos deste nosso mundo real, ao abrir um jornal, consultar uma tabela ou ler um relatrio o que encontram pela frente so nmeros como 365 (nmero de dias de um ano); preos como R$ 3,72 por quilo de um certo corte de carne; porcentagens do tipo 0,25% que o desconto do tal IPMF; ou ainda fatores como 1,0234 para corrigir uma certa prestao. Os nmeros mal comportados so implacveis para todos que administram os descontos de seus salrios para pagar suas contas cotidianas. Qualquer nvel de ensino deve promover a aproximao da atividade matemtica com a realidade onde esto os problemas com que nos defrontamos.

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Por outro lado, as operaes com os chamados nmeros mal comportados so trabalhosas e demoradas se utilizados os algoritmos usuais. Os sistemas financeiros e administrativos dos setores comercial, industrial e de servios que dominam a maioria das atividades profissionais j se deram conta disto h dcadas, e clculos como1,0234xR$ 38,57so feitas por mquinas, calculadoras ou computadores, pela rapidez e economia de tempo que proporcionam. No mundo atual saber fazer clculo com lpis e papel uma competncia com importncia relativa que deve conviver solidariamente com outras modalidades de clculo como estimar, calcular mentalmente e usar adequadamente uma calculadora simples. Os indivduos no podem ser privados de operar e dominar uma tecnologia que interfere em suas vidas. Esse processo evolutivo histrico, hoje so as calculadoras e computadores, ontem foram as tabelas e as rguas de clculo, amanh s especulando, as mquinas leitoras de barras com seus sensores ticos esto a para instigar nossa imaginao. Devemos fazer bom proveito das calculadoras enquanto elas forem teis e ainda estiverem nossa disposio. O uso da calculadora possibilita que os indivduos, libertos da parte enfadonha, repetitiva e pouco criativa dos algoritmos de clculo, centrem sua ateno nas relaes entre as variveis dos problemas que tem pela frente. Possibilita ainda que possam verificar, fazer hipteses, familiarizar-se com certos padres e fatos, utilizando-os como ponto de referncia para enfrentar novas situaes. Libertos da execuo do clculo os indivduos se aventuram com mais disponibilidade a colocar as coisas em relao; esboar, simular e executar projetos; investigar hipteses. Em outras palavras, um bom uso dos instrumentos de clculo contribui para que os indivduos desenvolvam estruturas cognitivas de mais alto nvel.

Se estamos de acordo que o uso da calculadora tem o poder de oxigenar a atividade matemtica, ento importante aprender a conhecer a natureza do objeto calculadora , compreender seus mecanismos e tirar o mximo proveito de sua arquitetura e funes. De comum a maioria das calculadoras permitem realizar as quatro operaes bsicas, da em diante tudo vai depender da arquitetura dos sistemas de cada uma com suas capacidades de memria, funes e outros atributos. H uma grande diversidade de calculadoras disponveis. Para conhecer uma calculadora e suas possibilidades recomenda-se explorar certas atividades, cada uma com objetivos especficos.

Comunicamos s calculadoras o que queremos fazer atravs do teclado. A calculadora comunica o que est realizando ou o que realizou atravs do visor. Uma calculadora simples, tem teclas numricas, de operaes, memria e de limpeza.

As teclas numricas no tm segredos, as de operaes que diferem de acordo com o modelo. Para os objetivos deste artigo omitirei uma discusso sobre operaes e funes especiais para concentrar o fco do texto nas calculadoras bsicas. Quanto ao visor, de modo geral, comporta 8 posies. As calculadoras cientficas ou financeiras podem ter 10 ou 12 posies. Uma vez que a quantidade de dgitos que comporta o visor limitada, no possvel obter o valor verdadeiro de um nmero com mais do que sete casas decimais (no caso das calculadoras elementares), como o caso do nmero 0,123456789 ou ainda de dzimas peridicas ou nmeros irracionais, sendo assim as calculadoras s podem exibir aproximaes, truncando ou arredondando. Para saber se uma calculadora trunca ou arredonda pode-se propor aos alunos(as) tentar obter o resultado de fraes (associando-as diviso) cujas expanses decimais sabemos que so infinitas, como 1/3 ou 2/3. Ao teclar 1,3 o visor vai exibir 0.3333333 Neste caso no possvel saber se a mquina truncou ou arredondou. Teclando 2,3 o visor vai exibir 0.6666666 se truncar ou 0.6666667 se arredondar.

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Atente para o fato de que a explorao da calculadora para compreender seu funcionamento possibilita mergulhar os alunos(as) na introduo ou aprofundamento de conceitos ou procedimentos tais como : fraes, nmeros decimais, representaes numricas, idias de operaes, dzimas, aproximaes, etc.

As calculadoras tem dispositivos conhecidos como Memria. As memrias da calculadora so ativadas atravs do teclado. Numa calculadora simples h 3 tipos de teclas de memria. A memria aditiva ativada quando a tecla M+ apertada.

Ao apertar esta tecla pela primeira vez a calculadora guarda o nmero registrado no visor, na memria que funciona como uma espcie de acumulador. Quando apertada pela segunda ou terceira vez a calculadora adiciona o nmero registrado no visor ao contedo que est acumulado na memria. A memria subtrativa, ativada quando apertada a tecla M- (M- ou M- dependendo do modelo). Esta tecla executa uma tarefa semelhante anterior, entretanto ao acion-la o valor registrado no visor subtrado do contedo acumulado na memria. Como recuperar ou chamar o contedo acumulado na memria ? A tecla que recupera o acumulado na memria, pode ser identificada por qualquer uma das seqncias de letras seguintes, dependendo do modelo: RM, MR, MRC ou RCL. RM : (Recall Memory : chamar a memria) MR : (Memory Recall) RCL : (Recall) MRC : (Memory Recall and Clear : chama a memria e limpa) algumas formas de tecla de memria: Investigaes mostraram que a maioria dos adultos que utilizam calculadoras desconhecem a funo das teclas de memria e no as utilizam. Hoje grande liquidao cada lpis: R$ 0,30 um bloco de papel: R$ 0,75 uma calculadora: R$ 1,20 Eis aqui uma situao comum parecida com muitas das que encontramos pela frente. Suponha que voc precisa

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comprar trs dzias de lpis, 15 blocos de papel e 18 calculadoras para um curso sobre "uso inteligente das calculadoras de bolso". O clculo que deve ser feito para encontrar o gasto total : 36 x 0,30 + 15 x 0,75 + 18 x 1,20

Nos clculos mo com lpis e papel, costuma-se fazer 4 contas: 36 x 0,30 que d o que voc vai gastar com os lpis; 15 x 0,75 que d o que voc vai gastar com os blocos de papel; 18 x 1,20 que d o que ser gasto com as calculadoras; Por fim deve-se somar os resultados para obter o gasto total. Utilizando as teclas de memria obtm-se o gasto total teclando a seguinte seqncia de teclas: 36 x 0.30 = M+ 15 x 0.75 = M+ 18 x 1.20 M+ MR

Tecla 3 6 x 0 . 3 0 = M+ 1 5 x 0 . 7 5 = M+

Visor 3 36 36 0 0. 0.3 0.30 10.8 10.8 1 15 15 0 0. 0.7 0.75 11.25 11.25

Acumulado na Memria 0 0 0 0 0 0 0 0 10.8 10.8 10.8 10.8 10.8 10.8 10.8 10.8 10.8 22.05

O que a mquina est fazendo

Envia o valor 10.8 registrado no visor para a memria

Soma o valor 11.25 registrado no visor a 10.8 que est acumulado na memria

1 8 x 1 . 2 = M+

1 18 18 1 1. 1.2 21.6 21.6

22.05 22.05 22.05 22.05 22.05 22.05 22.05 43.65 Soma o valor 21.6 registrado no visor a 22.05 que est acumulado na memria Exibe o valor acumulado na memria radiografia da calculadora em ao

MR

43.65

43.65

Se voc deu uma nota de R$ 50,00 e pretende saber quanto vai receber de troco, basta acionar a sequncia: 50 M+ 36 x 0.30 = M- 15 x 0.75 = M- 18 x 1.20 M- MR O resultado 6.35 deve surgir no visor em menos de 30 segundos. Algumas calculadoras exigem que, antes de enviar o resultado de uma operao para a memria deve-se teclar = para obter o

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resultado da operao, caso contrrio ela envia o ltimo registro. H outras mquinas que efetuam o clculo to logo se tecla M+ ou M-. As teclas de limpeza, como est indicado pelo nome servem para limpar os contedos do visor ou da memria. As teclas C ou CE limpam a ltima entrada digitada. Para limpar o contedo acumulado na memria deve-se teclar MC ou CM. As teclas AC (All Clear) ou CA limpam todos os registros: Ainda na fase da aprendizagem do funcionamento das calculadoras, merece destaque o tpico sobre a hierarquia das operaes. Tente executar, na ordem em que esto escritas, as operaes da expresso: 2+3x5 Um matemtico seguro da velha ordem das coisas em que primeiro vem as operaes multiplicativas e depois as aditivas esperaria 17 como resultado. Mas a maioria das calculadoras vai exibir o nmero 25, isto porque a arquitetura interna dos circuitos necessita de espao de memria, assim as calculadoras esto programadas a executar os clculos na ordem em que eles so teclados. Passo I II III IV V VI Teclas 2 + 3 x 5 = Visor 2 2 3 5 5 25 O que a calculadora fez registrou a primeira parcela, o 2 a calculadora espera a segunda parcela a ser somada primeira registrou a segunda parcela realizou o clculo 2 + 3 registrou o fator 5 realizou a multiplicao de 5 (passo IV) pelo fator 5 (passo V)

importante reconhecer este fato para poder fazer um bom uso das calculadoras. Imagine um conferencista que controla os valores de uma tabela com cinco colunas de entrada, com uma mo ele opera a calculadora e com a outra ele anota o resultado final, na ltima coluna: A 147,28 B 23,47 C 237 D 237 Preo P = (A + B) / (C + D)

Para obter o preo necessrio calcular 147,28 +23,47 237+378 Sabendo que a calculadora no segue a ordem usual das operaes, tal como aprendemos na escola, a sequncia de teclas a serem acionadas afim de produzir o resultado diretamente no visor : 237 + 378 = M+ 147,28 + 23,47 = s MR

Um importante recurso das calculadoras a tecla de operador constante, desconhecida da maioria das pessoas, incluindo a usurios tradicionais como bancrios e professores. A tecla de operador constante a tecla [=]. O que acontece se voc teclar: 2 + 3 = = = = = . Teclas acionadas : 2 + 3 = = = = = . . \ \ \ \ \ aparece no visor : 5 8 11 14 17 Teclando 3 + 2 = = = = = . . a sequncia gerada 5, 7, 9, 11, 13, . . O que ocorre se trocarmos a operao ? Teclas acionadas : 2 x 3 = = = = = . \ \ \ \ \ aparece no visor : 6 12 24 48 96 Teclando 3 x 2 = = = = = . . a sequncia gerada 6, 18, 54, 162, 486. . Este recurso bastante til para enfrentar certos problemas que envolvem taxas fixas. Imagine um pas que tem inflao mensal mdia de 20% ao ms aproximadamente, de quando em quando os preos dobram ? Se tomamos uma das idias da porcentagem, a de taxa, o fator multiplicativo 1,2 permite obter o valor final de

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um produto aps o aumento de 20%. Teclando 1,2 x = = = = = . . O fator 1,2 funciona como operador constante, basta ficar de olho no visor para saber quando que se atinge o nmero 2. Contando o nmero de tecladas do "=" (na primeira teclada obtemos 1,22=1,44). Na virada do 4 para o 5 ms os preos dobram. Este artifcio serve tambm para prever quando uma dvida em que incidem juros uma taxa de 10% ao ms, vai dobrar. Aqui o fator multiplicativo que corrige a dvida 1,1. Fazendo 1.1 x = = = = = = = descobrimos que em 7 meses somos duplamente mais devedores.

Com o recurso da tecla de fator constante os juros compostos deixam de ser assunto inacessvel para qualquer indivduo que tenha uma cultura mnima sobre nmeros racionais e porcentagem. Com uma calculadora simples possvel obter a raiz quadrada, cbica, quarta, quinta de qualquer nmero real a ( 0 < a < 100.000.000). Certos profissionais utilizam razes quadradas ou cbicas para avaliar medidas. Seja por exemplo um pedreiro que tem que avaliar as dimenses de um reservatrio aproximadamente cbico com 2000 m3 de capacidade. No existe a tecla 3 nas calculadoras elementares. O problema pode ser resolvido pelo mtodo das aproximaes sucessivas. Para elevar um nmero x ao cubo teclamos: x x = = 1 tentativa: x 15 12 13,5 12,8 12,6 12,5 12,55 12,58 12,59 x3 15 x = = 12 x = = 13,5 x = = 12,8 x = = 12,6 x = = 12,5 x = = 12,55 x = = 12,58 x = = 12,59 x = = Resultado 3375 1728 2460,375 2097,152 2000,376 1953,125 1976,656375 1990,865512 1995,616979 Comentrio muito pouco muito Passou Quase pouco pouco pouco pouco

Sabemos que 12,59 < 32000 < 12,6 Para as necessidades do pedreiro possvel que a informao 12 < 32000 <; 13, baste.

Na escola tradicional atual o clculo mental e as estimativas perderam prestgio, provavelmente devido onda "modernista" que assolou a maior parte do mundo nos anos 60 e 70. Paradoxalmente nesta virada de sculo quando possvel realizar clculos complexos num apertar de dedos em uma frao de segundo, outras modalidades de clculo ganham importncia. Chamarei aqui de competncias de clculo s capacidades dos indivduos para estimar, fazer clculo mental, compreender as operaes e executar os algoritmos e por fim operar com inteligncia uma calculadora. Uma vez que as mquinas realizaro os clculos caber aos indivduos control-los. Uma anlise superficial do cotidiano de uma pessoa comum (no especialista), vamos nos dar conta de que so cada vez mais escassas as situaes em que se tem que realizar um clculo na ponta do lpis, por outro lado, fazemos com freqncia estimativas e clculos de cabea. Rareiam os indivduos que tem o hbito de conferir todas as contas (extratos bancrios, notas de supermercados, contas de luz, ..), dada a confiana mtica que as mquinas provocam. Entretanto comum ver uma pessoa controlando seus extratos ou contas com um simples passar de olhos. Para a maior parte das necessidades cotidianas basta saber que 123,76 + 875,33 aproximadamente 1000. Este um ponto importante, qualquer proposta de ensino que pretenda levar os alunos(as) a aprender a realizar clculos tem que equilibrar a relao entre essas quatro modalidades de clculo. A estimativa pode ser potencializada com o auxlio da calculadora.

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Atividade 1) Determine, sem fazer os clculos, o menor intervalo que contm o resultado. Limite inferior 72 (12x6=72) 199 (123+67+10-1) 1150 (1230-80) 20 (86043=20) Conta 12,345 x 6,789 123,45 + 67,8 + 9,12 1234,56 - 78,9 987,6543,21 Limite superior 90 (13x7 = 91) 210 1160 (1240-80=1160) 23 (86043=20)

Os alunos escolhem os intervalos e em seguida utilizam a calculadora para conferir se suas estratgias para estimar resultados est refinada. Atividade 2) D o valor aproximado de 78,35 ou um intervalo que o contm. Aqui importante ter pontos de referncia como 64 e 81 que so quadrados perfeitos. 64 < 78,35 < 81, ento 8 < 78,35 < 9 um bom intervalo. Tal como na atividade 1), calculadora utilizada para confirmar e valorar a estratgia utilizada. O clculo mental pode ser explorado atravs de atividades que pe em evidncia as propriedades operatrias, tais como: Atividade 3) Realize os clculos abaixo sem acionar as teclas indicadas como "quebradas": Operao 23 x 8 Tecla Quebrada 8 Solues 23 x 4 x 2 23 x 7 + 23 Comentrios

65 - 17

1432 13

34,57 x 12,125

Decomposio do 8 em 4x2.Propriedade distributiva.23x(7 + 1). 17 + 50 = 67 Idia de completar para a subtrao. Estratgia de tentativa e 17 + 48 = 65 erro. 1432 - 13 = = = Idia da diviso como subtrao .. sucessiva, a contagem do nmero de vezes em que a tecla "=" acionada antes de zerar d o quociente. 3457 x 12125 Explicitao e significatividade para 10000 o algoritmo clssico: o produto de um nmero 100 vezes maior por outro 1000 vezes maior resulta num nmero 10000 vezes maior.

Encontrar o resto ? de 1432 13 Este ltimo problema, sobre o resto na diviso, no se refere uma tecla quebrada, mas sim um tipo de problema que as calculadoras comuns no tem estrutura (refiro-me arquitetura dos circuitos) para resolver, uma vez que e o visor nico e no tem duas sadas para exibir o quociente e o resto. Entretanto o problema pode ser resolvido desde que resgatemos as principais idias da diviso e a estrutura do algoritmo usual. Acompanhe. Ao teclar 1432 13 = Obtm-se no visor o nmero 110.15384 A partir da, h duas estratgias que permitem obter o resto: a) 110x13 = 1430 1432 - 1430 = 2 O resto 2 Esta estratgia reala a estrutura do algoritmo: Dd --R Q D = Qxd + R, logo R = D - Qxd

b) 110.15384 110.15384 - 110 = 0.15384 0.15384 x 13 = 1.99992 O resto 2.

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Esta estratgia reala o significado da parte decimal como sendo o resto dividido pelo divisor. Conhecendo os limites das calculadoras comuns que, em sua maioria, truncam, pode-se entender que 1.99992 uma aproximao do resto que sempre um nmero inteiro. A est, do que foi visto at agora a calculadora contribuiu, e muito, para a consolidao de conceitos e procedimentos aritmticos, o que coloca abaixo o mito de que no se raciocina quando se utiliza a calculadora, ao contrrio se no se raciocina os problemas aqui colocados no so resolvidos. Caber ao professor(a) preparar-se e decidir como utilizar a calculadora, se para introduzir conceitos e procedimentos ou aprofund-los atravs de atividades e problemas significativos.

O mundo atual exige rapidez e habilidades para enfrentar e resolver situaes complexas do cotidiano. Um cidado comum, aquele no especialista, no pode estar apto ao exerccio pleno desta cidadania se no conseguir avaliar uma informao e/ou situao para posterior tomada de deciso. Uma atividade simples como a leitura de um jornal exige uma srie de recursos matemticos que propiciam a interpretao adequada das manchetes e informaes veiculadas. Considere por exemplo o anncio de uma medida governamental que destina R$ 10 bilhes do oramento para o Ministrio da Educao. Como saber se se trata de uma boa medida ? A informao pura e simples pode no significar nada se no puder ser colocada em relao com outras informaes, dados e fatos. A verba para ser gasta em quanto tempo ? Quanto foi destinado no ano anterior ? Qual o oramento dos outros ministrios ? Que parte isto corresponde da arrecadao ? Quanto porcento isto do PIB nacional ? Que porcentagem do PIB outros pases destinam para a educao ? D para cobrir as necessidades reais de educao do pas ? Uma leitura crtica dos jornais instrumentalizada com recursos matemticos condio necessria para avaliar se o anuncio governamental representa um avano ou um retrocesso. Uma outra situao bastante comum nos dias atuais ter que tomar decises sobre qual a melhor opo de compra. Uma loja de eletrodomsticos est anunciando uma liquidao. Fogo novo Preo: R$ 600,00

Formas de pagamento: - em 3 prestaes: 40% na entrada e o restante em duas vezes. ou - vista com 25% de desconto E agora qual a melhor opo ? Novamente para decidir bem necessrio colocar estes dados em relao com outros. Quais so os juros praticados no mercado ? Qual a taxa de inflao do perodo ? Que porcentagem do meu salrio corresponde o preo vista ? Outro tipo de situao refere-se a personagens cada vez mais freqentes que desavisados e seduzidos pela propaganda da TV, passam a "investir" seus preciosos salrios em loterias e concursos fraudulentos que prometem o paraso. Como avaliar a chance de ser sorteado ? Como saber se as chances so iguais para todos ? Qual a esperana de ganho ? As trs situaes acima so corriqueiras e representam apenas uma pequena amostra do universo de eventos em que o uso da calculadora potencializa tomadas de deciso rpidas e seguras. Saber calcular porcentagens, propores e probabilidades faz parte do acervo de capacidades intelectuais de nosso tempo e essencial para o exerccio da cidadania. Passemos ento explorao de situaes problema com o auxilia da calculadora. Situao 1) Voltemos situao da compra do fogo.

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Em 3 prestaes 40% uma das representaes da frao centesimal 40/100 cuja representao decimal 0,4 40% de 600 eqivale a calcular 0,4x600. Assim para avaliar qual a melhor maneira de comprar o fogo basta teclar a sequncia: Operaes Realizadas Teclas Apertadas O que aparece no visor . 4 0.4 x 600 x 6 6 0 0 M+ 6 (600 - 240) 2 0 0 - MR 2 =

0. 0.4 0.4

60 600 240 6 60 600 600 240 240 2 180

Pronto ! Os 40% de entrada correspondem a R$ 240,00 e cada uma das prestaes R$ 180,00 > vista 25% de 600 eqivale a 25/100 de 600, que por sua vez eqivale a 0,25x600 Operaes Realizadas Teclas Apertadas O que aparece no visor . 2 0.25 x 600 5 x 6 0 0 = M+ 6 6 600 - 150 0 60 0 MR =

0. 0.2 0.25 0.25 6 60 600 150 150

600 600 150 450

O preo vista de R$ 450,00 Porm este ltimo clculo pode ser simplificado, para isto basta considerar que se foi dado um desconto de 25% ento o novo preo do fogo vai ser 75% (100% - 25%), ou seja o preo total menos o desconto. Ento para se obter o preo diretamente basta calcular 0,75x600. Esta ltima estratgia mais econmica pois na anterior foram acionadas 15 teclas e nesta ltima apenas 8. Vejamos outras situaes envolvendo solidariamente porcentagens, propores e probabilidade. Situao 2) Numa banca de frutas 6 dzias de laranjas custam R$ 4,00, na outra 4 dzias so custam R$ 3,00 e na ltima 10 dzias de laranjas so oferecidas por R$ 6,00. Em qual das bancas o preo est mais em conta ? Este problema pode ser resolvido comparando as razes: 4, 2e 6 6 4 10

Usamos a calculadora para obter a forma decimal de cada razo: 4 6 = 0,66... 3 4 = 0,75.. O melhor comprar laranjas da ltima banca.

6 10 = 0,6.

Situao 3) Um trabalhador recebe R$ 824,00 de salrio mensal, est prevista uma gratificao de 12%. Quanto ele vai receber de salrio lquido lembrando que so descontados 10% de encargos ? Soluo: 824 corresponde a 100% do salrio com mais 12% o montante vai ser 112% (que eqivale a 112/100 ou 1,12) Ento para calcular o salrio bruto basta calcular 1,12x824 = 922,88 Para calcular o salrio lquido basta descontar os encargos : 100% - 10% = 90% (90 / 100 ou 0,9) 0,9x922,88 = 830,592 Arredondando temos que o salrio lquido vai ser de R$ 830,60 Situao 4) Este mesmo trabalhador pagar R$ 254,00 de aluguel. Que porcentagem do seu salrio lquido corresponde o aluguel ? No caso se quer saber que parte 254 de 830,26. Ao calcular a razo 254,00, 830,60 efetuando 254 830.6 na calculadora obtemos 0.305803 no visor ou 30,5803 100

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Portanto o aluguel corresponde a 30,58% do salrio lquido. Clculo de probabilidades com a calculadora Situao 4) Num lote de 200 peas de uma pequena indstria, observou-se que 14 so defeituosas. Que porcentagem do lote corresponde as peas defeituosas ? 14 200 = 0,07 0,07 eqivale a 7/100 o que quer dizer que 7% da pecas do lote so defeituosas. Suponha que esta mdia se mantm sempre que se escolhe um lote deste tamanho, ento podemos dizer que a probabilidade de encontrar uma pea defeituosa num lote qualquer de 7%. Situao 5) Sabe-se que num carregamento de peas de uma outra fbrica h 27 peas defeituosas e 423 peas boas. Qual a chance de escolher uma pea qualquer ao acaso e esta ser defeituosa ? Total de peas: 423 + 27 = 450 Razo entre peas defeituosas e total de peas: 27/450 --------> 27450=0,06 neste caso a probabilidade de escolher uma pea defeituosa de 6% Qual ento a chance de escolher ao acaso uma pea boa ? 423/450 = 0,94 ou 94 % (6%+94% =100% como era de se esperar). Quanto a saber se a verba destinada para a educao suficiente ... !?? Pegue sua calculadora e decida por si mesmo.

claro que este artigo no esgota as possibilidades de trabalho com a calculadora, porm este ficaria incompleto se no fizesse referncia s possibilidades de investigao matemtica com o auxlio da calculadora. Parece at paradoxal, a calculadora enquanto objeto matemtico por excelncia tem um uso e uma funo utilitria ilimitada, entretanto ela pode e deve ser usada com finalidades nada utilitrias, voltadas para aspectos recreativos de forte componente afetiva e esttica associadas investigao matemtica. Acompanhe a seguinte atividade inspirada nos livros de matemtica recreativa de Malba Tahan: Quadrados invertveis. Pense um nmero qualquer; Eleve-o ao quadrado; Inverta o ordem do resultado; Ache a raiz quadrada deste nmero; Inverta a ordem do resultado. Se o nmero obtido o nmero que voc pensou ento ele um quadrado invertvel. Acompanhe os passos. Um nmero : 12 seu quadrado: 122 = 144 invertendo a ordem dos algarismos: 441 a raiz quadrada de: 21 invertendo a ordem do resultado: 12 Ah ! 12 e 21 tem quadrados invertveis.

1) Descreva alguma condio para que um quadrado perfeito seja invertvel. 2) Estude entre as dezenas menores do que 20 quais tem quadrados invertveis. (Soluo 132 = 169 e 961 = 312 ) 3) Mostre que 1022 e 2012 so quadrados invertveis. 4) Mostre que 1122 e 2112 so quadrados invertveis. 5) Descubra outros quadrados invertveis. Estas atividades ilustram alguns dos aspectos do que se entende que seja a atividade de investigao no ensino da matemtica.

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As idias aqui discutidas sobre calculadoras so apenas uma amostra de um conjunto bastante rico de atividades significativas cujo propsito levar os indivduos de qualquer idade, sexo ou condio social a extrair o mximo de suas capacidades cognitivas. Cabe ao professor(a) explorar por si as calculadoras e as atividades a elas associadas para propor aos alunos situaes didticas que os preparem verdadeiramente para enfrentar problemas reais que encontram na escola, no trabalho ou nas atividades cotidianas. Devemos estar preparados(as) para desafios bem mais complexos que j esto colocados pela presena cada vez maior das novas tecnologias em nossas vidas. Cabe escola, formal ou no, ter os olhos no futuro para melhor agir sobre o presente. Nesse presente no h mais lugar para o adestramento de alunos(as) para resolver problemas ou executar tcnicas obsoletas. A aceitao das calculadoras no ensino pe tudo isto em questo: novos problemas / Novas ferramentas --> \ novos contedos (conceituais e procedimentais) No que se refere especificamente formao de adultos, cabe alertar para a tentao utilitria que caracteriza a maioria das experincias. Se por um lado fato que o adulto, por j estar inserido no mundo do trabalho e portanto, deve estar preparado para resolver os problemas "tcnicos" prprios de suas atividades profissionais, de outro merece ateno a mudana do perfil profissional exigido pelo desenvolvimento da tecnologia, neste novo cenrio ganham espao aqueles indivduos com formao para a diversidade, preparados para enfrentar problemas novos, com capacidades para simular, fazer relaes complexas, articular variveis, elaborar modelos, investigar, codificar e decodificar, se comunicar, tomar decises, aprender por si. Todos estes atributos so necessrios para a formao do homem de hoje no importa se ele marceneiro, metalrgico, bancrio ou empresrio. Uma conseqncia disto que atividades com objetivos estritos de desenvolver o pensamento matemtico, tal como proposto nos exemplos de explorao das propriedades de suporte do clculo mental ou ainda no tpico final sobre investigao matemtica, devem ter seu lugar ao sol, na hora de selecionar e organizar os problemas e contedos a serem trabalhados. Dentro de 10 ou 15 anos a ao humana de calcular estar em franca extino, as calculadoras de hoje sero peas de museus. Quais sero as novas ferramentas, os novos problemas e os novos contedos ? Preparar indivduos para este cenrio, queiramos ou no, um desafio que qualquer educador(a) tem que enfrentar.

Abell, Frederic Udina i. Aritmtica y calculadora. Editorial Sintesis. Madrid. 1989. Bigode, Antonio J. L. Matemtica Atual. Atual Editora. So Paulo (coleo de 5 a 8 srie com vrios captulos sobre o uso de calculadoras). 1995. Gimenez, J. y Girondo, L. Clculo en la Escuela. Gra. Barcelona. 1993. Lins, R. e Gimenez, J. Perspectivas em Aritmtica e lgebra para o Sculo XXI. Papirus. Campinas. 1997. Castro, E. y otros. Estimacion en calculo y medida. Editorial Sintesis. Madrid. 1989.

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Reflexes sobre o ensino de fraes no currculo de matemtica


H vrios mitos e equvocos a respeito do currculo de matemtica e sua implementao. Um dos mais preocupantes o de que um tpico especfico ou campo conceitual exclusividade de uma determinada srie. Um exemplo, h muitas dcadas que o tema fraes com todos seu acervo de conceitos e procedimentos subjacentes (fraes prprias, equivalentes, ordenao, aplicaes e clculos) podem e devem ser "ensinados" na 5a. srie como um pacote. um grande erro. H muitas questes que necessitam de reflexo respostas. Os alunos aprendem ? O que eles aprendem ? Ser que mecanizam procedimentos para se dar bem nas provas ? Como incorporam tudo o que ensinado ? Porque, em geral, no transferem seus conhecimentos sobre fraes para situaes em que no foram ensinados ? Porque, em geral, se esquecem do que aprenderam quando passam para as sries seguintes ?

Fraes sem pizzas e barras de chocolate ?


Quanto ao professor, que tal pensar sobre o seguinte: Como seria o ensino de fraes se abrirmos mo dos velhos recursos de partir pizzas e barras de chocolate ? A diviso de fraes por exemplo apreendida pelos alunos com a mesma facilidade com que somam e subtraem ? J experimentou levar os alunos a descobrir a regra da diviso de fraes ? O fato que h dezenas, talvez centenas, de estudos sobre aprendizagem de fraes, nmeros racionais e atividades de proporcionalidade que mostram que h diferentes e diversas idias em torno de um cdigo 3/4. E tem mais, sabemos baseado em investigaes que as crianas tem concepes diversas sobre fraes e a passagem de uma idia para outra como da relao parte-todo para a frao como nmero ou razo no simples e leva tempo. Investigaes srias mostram que a formao do pensamento proporcional longa, estendendo-se dos 9/10 anos at os 14/15 anos. No de se estranhar portanto que os alunos tenham dificuldades, e que certos conceitos e procedimentos tem permanncia curta, resistindo quando muito, do dia do "ponto ensinado" ao dia da prova. Esses mesmos estudos sugerem que o ensino de fraes deve ser gradativo, que deveramos dosar o ensino das operaes de modo que elas possam ser realmente conceituadas e incorporadas s estruturas de pensamento dos alunos.

Fraes na Matemtica Hoje


Tais investigaes somadas experincias didticas desse autor, fundamentaram tomadas de deciso a respeito da organizao e distribuio dos contedos relativos ao ensino de fraes no currculo de matemtica de 5a. a 8a. srie, tal distribuio envolve atividades de conceitualizao e usos das fraes ao longo das 4 sries (5a. a 8a.) de modo que os alunos possam ser introduzidos ao estudo das fraes na 5a. srie (caso j tenham estudado fraes na 4a. srie), o trabalho na 5a. pode funcionar como reviso, reforo e introduo de novas situaes, com nfase no conceito de frao equivalente e nas operaes aditivas (adio e subtrao). A equivalncia utilizada para introduzir a forma decimal e para em seguida introduzir ou explorar as porcentagens. Na 6a. srie feita uma reviso com problemas e situaes novas para, a sim, problematizar de modo que os alunos explorem as operaes de natureza multiplicativa (multiplicao e diviso). Ainda na 6a. srie a notao fracionria utilizada nas situaes usualmente intituladas de "razes e propores". Uma retomada feita na 7a. srie agora de uma perspectiva algbrica onde a frao conceituada como nmero racional, formando o conjunto Q dos racionais, que surge como o primeiro conjunto denso que os alunos tem contato. A densidade uma importante propriedade de conjuntos numricos. O conjunto Q dito denso porque dados quaisquer racionais x1 e x2 existe sempre um outro nmero racional entre eles. Esta propriedade pode ser provada quando se prope aos alunos que achem a mdia aritmtica de dois racionais quaisquer. Uma importante utilizao dos racionais feita 7a. srie com a Introduo s Probabilidades. Diferentemente dos pases desenvolvidos, no Brasil o estudo das probabilidades era exclusivo do currculo ensino mdio. Por fim na 8a. srie os alunos so convidados a fazer um balano formal de seus conhecimentos numricos colocando os conjuntos dos vrios tipos de nmeros, que j dominam, em relao uns com os outros de modo a descobrir novas propriedades, estender definies, etc. No final da 8a. srie quando esto estudando matemtica comercial e financeira utilizam os nmeros racionais na forma fracionria ou decimal como operadores: taxas, fatores de aumento ou decrscimo. Esta tomada de posio metodolgica adotada na coleo MH consciente e apoiada em estudos incontestes que tem servido de alicerce para a maioria das recentes reformas curriculares em curso no mundo atual, resumida no seguinte: abordagem de um conceito ao longo das quatro sries de forma gradativa levando os alunos a enfrentar situaes significativas para a faixa etria, numa escalada crescente de complexidade. Estes princpios so estendidos a outros tpicos do currculo como porcentagens, funes, lgebra etc.

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Departamento de Matemtica F.C.T. Universidade de Coimbra

Metodologia da Matemtica, 2004/2005


para o curso de Matemtica - Ramo Educacional

Sumrios e referncias bibliogrficas


1 aula: Apresentao da disciplina. O que a Matemtica? O que a Metodologia da Matemtica? 2 aula: O que a Matemtica? Dificuldades no seu ensino, ontem e hoje. o Projeco do DVD "Msicos & Matemtica" ref: Tom Lehrer ref: Minutemen ref: Blue Man Group ref: Jimmy Buffett o A escola de outros tempos: ref: Antigamente, a Escola... (I) Por JOO BNARD DA COSTA: "(...) pssimo era em cincias, sobretudo em Matemtica e Desenho. Por isso chumbei e por isso fui condenado a repetir as cinco disciplinas das tais cincias. Foi um ano negro, sem sombra de dvida o ano mais negro da minha existncia. Tinha grandes "buracos" nos horrios (as horas em que os no-repetentes aprendiam letras) e vagueava entre casa e o liceu para repisar "matrias" que odiava. Lgrimas e suspiros? Pouco mais ou menos e no exagero muito. Se a palavra auto-estima j tivesse sido inventada, a minha andava muito por baixo, o que aos 16 anos no se recomenda. " - cpia local do artigo ref: Antigamente, a Escola... (II) Por JOO BNARD DA COSTA - "Perante alunos que, em 99 por cento dos casos, tinham ido para Letras por horror matemtica, de que ignoravam os mais rudimentares elementos (...), que fazia ele?" - cpia local do artigo 3 aula: Que a Matemtica? Onde est a matemtica? o Quanta matemtica se conhece hoje? Quanta matemtica poder existir? ref: Philip Davis, Reuben Hersh - A experincia Matemtica, Gradiva, 1995 (cap. 1) Cada vez h mais revistas de investigao matemtica: eis uma lista de revistas gratuitas de investigao matemtica lanadas desde 1995. o A Biblioteca do Departamento de Matemtica: Catlogo disponvel via internet 4 aula: A variedade da experincia matemtica o ref: Philip Davis, Reuben Hersh - A experincia Matemtica, Gradiva, 1995 (cap. 2) o Matemtica e Arte ref: Exposio "Para alm da terceira dimenso" o O que uma demonstrao matemtica? "When is a proof?", Keith Devlin
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"The shame of it", Keith Devlin o Shafarevitch e o Neo-Platonismo o Srinivasa Aiyangar Ramanujan o Josef Hoene de Wronski 5 aula: Matemtica Pura e Matemtica Aplicada o "Rainha das negativas com trono assegurado?" ref: Philip Davis, Reuben Hersh - A experincia Matemtica, Gradiva, 1995 (cap. 3 e 4) o Aplicaes da Matemtica Economia e Guerra Exposio "The Geometry of War 1500-1750" "Mathematics and war", Bernhelm Booss-Bavnbek, Roskilde University (Denmark) "A responsabilidade dos matemticos na busca da paz", Ubiratan DAmbrosio, Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP (Brasil) John Nash, matemtico, professor e Prmio Nobel de Economia Gerard Debreu, economista e matemtico, professor e Prmio Nobel de Economia Kenneth J. Arrow, economista e matemtico, professor e Prmio Nobel de Economia o Axiomas da Teoria de conjuntos. Axiomas Bsicos de Teoria dos Conjuntos o "Principia Mathematica" de Whitehead e Russell o A componente esttica: a poesia de Fernando Pessoa/lvaro de Campos. Poesias de lvaro de Campos 6 aula: o A importncia da obra de Galileu: "O universo no pode ser compreendido a menos que primeiro aprendamos a linguagem no qual ele est escrito. Ele est escrito na linguagem matemtica e os seus caracteres so o tringulo, o crculo e outras figuras geomtricas, sem as quais impossvel compreender uma palavra que seja dele: sem estes, ficamos s escuras, num labirinto escuro." Galileu Galilei: vida e obra. Livro recommendado: A Filha de Galileu. ref: Philip Davis, Reuben Hersh - A experincia Matemtica, Gradiva, 1995 (cap. 3 e 4) o A importncia actual do aleatrio (lanamento de dados usando uma calculadora grfica: aleatrio?). A ordem e o caos. Introduccin al Caos I Introduccin al Caos II CAOS Y EL EFECTO MARIPOSA-Teora y ejercicios 7 aula: (Abertura Solene das Aulas) 8 aula: A diversidade da Matemtica o Classificao dos grupos finitos simples o O grupo monstro tem 808017424794512875886459904961710757005754368000000000 elementos! o A histria do ltimo teorema de Fermat o O livro "ltimo Teorema de Fermat" de Simon Singh (ed. Relgio D'gua; uma recenso crtica do livro o Geometria no euclidiana: O quinto postulado de Euclides 9 aula: A diversidade da Matemtica o Fourier e a Anlise Matemtica: Traduo livre, por Jorge Sotomayor, de fragmento da Introduo de "A Teoria do Calor" por J. L. Fourier, 1768-1830: "O estudo profundo da Natureza a fonte mais frtil para a pesquisa matemtica. Propondo um objecto especfico de investigao, este estudo no s exclui questes vagas e clculos despropositados como tambm fornece um mtodo seguro para orientar o desenvolvimento da prpria Anlise Matemtica, mostrando o que de essencial devemos conhecer e descobrir, e o que a Cincia Natural deve sempre preservar: que so os
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elementos fundamentais reproduzidos nos efeitos naturais. Vemos, por exemplo, que as mesmas express;es abstractas que foram consideradas pelos gemetras e que portanto pertencem 'a Anlise geral, representam tanto o movimento da luz na atmosfera como determinam as leis da difuso do calor na matria slida, intervindo tambm nos problemas centrais da teoria da probabilidade." o Caractersticas do Som: Altura, Intensidade, Timbre - FOURIER - Som Complexo Composio de Ondas Senoidais Simples - Prof.Luiz Netto: "Observe o que Fourier descobriu: Qualquer sinal complexo pode ser decomposto em sinais senoidas com fases e amplitudes determinadas." o Sries de Fourier: Definio e exemplos o Biografia de Jean Baptiste Joseph Fourier o Anlise no standard: Anlise No-Standard, uma linguagem para o estudo da Anlise Elementar Vtor Neves Departamento de Matemtica Universidade de Aveiro, 1998: "Com o presente texto propomo-nos, entre outros fins, mostrar que possvel provar teoremas maiores da Anlise Matemtica bastante cedo no desenvolvimento da teoria, com uma terminologia porventura mais intuitiva que qualquer das usuais e evitando quase sempre a argumentao contravariante, caracterstica das demonstraes clssicas. " o Anlise no standard: Os infinitsimos por Georges Reeb. Un Matre o O inventor da Anlise no standard: Abraham Robinson 10 aula: heurstica, intuio e demonstrao em Matemtica o ref: "HEURSTICA, HIPTESIS Y DEMOSTRACIN EN MATEMTICAS" por Atocha Aliseda o ref: Provas em ambiente de computador por John Costello o ref: A epistemologia de Imre Lakatos o ref: "Histria da Cincia e suas Reconstrues Racionais", de Imre Lakatos por Pedro Galvo o ref: Lakatos 11 aula: Platonismo, formalismo, construtivismo. O mito da perfeio de Euclides. o ref: A natureza da Matemtica por Joo Pedro Ponte et al. o ref: Formalismo hilbertiano vs. pensamento intuitivo por Augusto J. Franco de Oliveira o ref: Formalismo por Olga Pombo o ref: Philosophy of mathematics por Stephen G Simpson 12 aula: o A hiptese de Riemann constitui um dos 23 problemas de Hilbert propostos em 1990 e ainda hoje por resolver, apesar de ter havido muitas propostas de demonstrao, nomeadamente do famoso matemtico Louis de Branges de Bourcia, clebre por ter resolvido uma outra conjectura famosa, a conjectura de Bieberbach (ver ainda Conjecture de Bieberbach e Bieberbach). Quem resolver a hiptese de Riemann ter direito a um prmio de um milho de dolares, constituindo o que se chama um dos problemas do milnio, tal como foi definido pelo Instituto Clay que instituiu os prmios. o O clculo das casas decimais do PI; ref: Uma pgina sobre PI o Demonstraes usando o computador; ref: O teorema das quatro cores 13 aula: A modelao matemtica e a sua importncia na sociedade o ref: Modelao Matemtica o ref: Aplicaes e Modelao Matemtica o ref: A Modelao Matemtica como metodologia de ensino por Simone Leal o ref: Modelao Matemtica no Estgio Pedaggico (Escola Secundria de Mem Martins) 14 aula: A Matemtica nos jornais As notcias dos jornais mostram que: o a) a matemtica est mais presente nos jornais do que geralmente se reconhece; o b) a matemtica muito mais usada na sociedade do que se imagina; o c) aparecem asneiras sempre que a ignorncia do jornalista atinge a matemtica; o d) um jornalista nunca perde uma oportunidade para dizer mal da matemtica. o ref: "Nmeros no sculo XX: usos e abusos" 15 aula: A Matemtica nos jornais (concluso)
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16 aula: A heurstica de Polya para a resoluo de problemas; consequncias para a sala de aula o Estudo de Como resolver problemas de G. Polya ref: Matemtica - Resoluo de Problemas ref: O que a resoluo de problemas: apresentao de Joo Pedro Ponte ref: Breves dados biogrficos sobre Polya ref: vida e obra de George Plya ref: Polya Math Center: "A New Way to Learn Math" ref: Estrategias de resolucin de problemas de Lisette Poggioli 17 aula: o DEZ MANDAMENTOS PARA PROFESSORES o 1. Seja interessado na sua cincia. o 2. Conhea a sua cincia. o 3. Conhea as formas de aprendizagem. A melhor maneira de aprender algo descobri-lo por si mesmo. o 4. Tente ler nas faces dos seus estudantes, tente ver as suas expectativas e dificuldades, ponha-se no lugar deles. o 5. D-lhes no s a informao mas tambm saber, formas de raciocnio, hbitos de trabalho com mtodo. o 6. Permita que aprendam por descoberta. o 7. Permita que aprendam provando. o 8. Encare as caractersticas do problema em mos como podendo ser teis na resoluo de outros problemas - Tente descobrir o padro geral que est por detrs da situao concreta presente. o 9. No partilhe o seu segredo todo de uma vez s - Permita que os alunos o adivinhem antes que o diga - deixe que descubram por si mesmos, tanto quanto for possvel. o 10. Sugira as coisas, no force os alunos a aceitar. o ref: "Aprender, ensinar e aprender a ensinar" de George Plya o ref: "Dez mandamentos para o professor" de George Plya o ref: "Dez Mandamentos Para Professores" por George Polya o ref: Elfrida Ralha - Didctica da Matemtica: "Os 'mandamentos' do professor" (pg. 148), Universidade Aberta, 1992. 18 aula: Porque devem os professores reflectir sobre a prtica profissional? o Artigos de Joo Pedro Ponte com o tema "Investigar a nossa prpria prtica profissional/Colaborao" 19 aula: O estudo internacional PISA 2003 da OCDE o Resultados do PISA 2003. Principais concluses: 2. Em todos os domnios avaliados leitura, matemtica, cincias e resoluo de problemas os alunos portugueses de 15 anos tiveram um desempenho modesto, uma vez comparado com os correspondentes valores mdios dos pases do espao da OCDE. 3. Na literacia matemtica, rea predominante no PISA 2003, verificou-se existir uma percentagem demasiado elevada de alunos portugueses de 15 anos com nvel de proficincia inferior a 1, o que configura uma situao grave para cerca de um tero dos nossos estudantes. 4. A comparao de resultados obtidos em literacia matemtica no PISA 2000 com os resultados obtidos em 2003 indica que, neste domnio, existiu uma ligeira melhoria. Temos, no entanto, que considerar que, do primeiro para o segundo estudo, existiu uma alterao na populao alvo: se em 2000 foram seleccionados alunos de 15 anos entre os 5 e 11 anos de escolaridade, em 2003 o intervalo diminuiu, correspondendo agora aos estudantes entre os 7 e 11 anos de escolaridade. 5. Existe uma associao positiva entre o desempenho mdio dos alunos de cada pas e o rendimento nacional ou o gasto por aluno nesse pas. Se ajustssemos o desempenho mdio de cada pas aquele que seria de esperar se as condies sociais e econmicas fossem mdias, Portugal melhorava substancialmente a sua posio relativamente aos restantes participantes.
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6. Portugal , dos pases da OCDE, o que tem menos responsveis de escolas a declarar que monitorizam as aulas dos professores que nelas leccionam. No nosso pas, apenas 5% dos alunos da amostra frequentam estabelecimentos de ensino em que tal acontece, enquanto que na OCDE, essa percentagem , em mdia, de 61%. 7. Na literacia matemtica verificou-se a existncia de diferenas entre os perfis pessoais dos alunos com alto nvel de literacia e os dos alunos com baixo nvel de literacia. As diferenas reportam-se a: i) estratgias de estudo que utilizam; ii) autoconceito, sentimento de auto-eficcia e ansiedade com a matemtica; iii) sentido de pertena escola e atitude face escola; iv) motivao instrumental para a matemtica e interesse por esta disciplina. 8. Na literacia matemtica verificou-se a existncia de diferenas entre os perfis das famlias dos alunos com alto nvel de literacia e os dos alunos com baixo nvel de literacia. Os melhores resultados do PISA tendem a identificar-se com alunos provenientes de famlias em que os bens culturais, os recursos educacionais, os nveis de educao e o status profissional so mais elevados. 9. O ano de escolaridade que os alunos frequentam est fortemente associado aos resultados que obtm em mdia. Em todos os domnios avaliados os desempenhos mdios dos alunos nos 10 e 11 anos de escolaridade so ligeiramente superiores mdia correspondente no espao da OCDE. Os resultados decrescem consistentemente do 9 para o 7. ref: Resultados de Portugal : literacia em leitura, matemtica e cincias ref: Literacia Matemtica no PISA 2003 ref: Conceitos Fundamentais em Jogo na Avaliao de Resoluo de Problemas ref: Pgina portuguesa do PISA 20 aula: Reflexo em torno das aulas de estgio assistidas pelos alunos de Metodologia da Matemtica. o ref: "Profisso: Professor" por Carlos Fontes o ref: "Profisso: Professor de Matemtica - Ano: 1998" por Cristina Loureiro o ref: "Orientar Para Formar - Estgio em Matemtica" por Alcino Simes o ref: O professor escreve sua histria Histrias contadas por professores o Pgina dos Estgios de Matemtica na Universidade de Coimbra 21 aula: O insucesso escolar em Matemtica o O INSUCESSO EM MATEMTICA: CONTRIBUTOS DA INVESTIGAO: 23-24 Abril 2004 o Maldita ou bendita matemtica...? o O ensino da Matemtica em Portugal: Uma prioridade educativa? por Joo Pedro Ponte 22 aula: Videos com Matemtica o The Math in the Movies Page o Flash Films - Association of Teachers of Mathematics

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Antigamente, a Escola... (I)


Por JOO BNARD DA COSTA Sexta-feira, 20 de Agosto de 2004

No, antigamente a escola no era risonha e franca, como no pr-histrico poema ("O Estudante Alsaciano") que, em verso portuguesa, aprendi com a minha Av e galhardamente recitava - ao que me contaram - empoleirado num banco do Jardim da Estrela, para pasmo dos basbaques e vergonha da minha Me, que me surpreendeu, aos cinco anos, em tais preparos. Nessa altura, ainda nem sequer sabia o que escola fosse. Quando soube, talvez usasse muitos adjectivos, mas no seguramente os que a associam ao riso e franqueza. Mas descansem que no venho para ajustar contas nem para louvar o ensino de outras eras. Tambm no venho para execues sumrias. Apenas me lembrei, por razes que mais adiante explicarei, que nunca disse de minha justia sobre um personagem muito maltratado. Refiro-me ao dr. Srvulo Correia, reitor do Liceu Cames entre o ano lectivo de 1950-51 e o de 74-75, a que no resistiu. 2 - 1950-51. Eu tinha de 15 para 16 anos e repetia a seco de cincias do 5 ano do liceu (actual 9). Nesses tempos, at ao dito 5 ano (do 3 ao 5, leiam do 7 ao 9, e no vou prosseguir com actualizaes), segundo a reforma de 1947 do ministro Pires de Lima (uma entre tantas), havia nove disciplinas, arrumadas entre letras e cincias. Letras: Portugus, Francs, Ingls e Histria. Cincias: Geografia, Cincias Naturais, Fsico-Qumicas, Matemtica e Desenho. Se eu era bom aluno em letras, e por isso passei o exame do 5 ano com uma perna s costas e um 19 a Histria, pssimo era em cincias, sobretudo em Matemtica e Desenho. Por isso chumbei e por isso fui condenado a repetir as cinco disciplinas das tais cincias. Foi um ano negro, sem sombra de dvida o ano mais negro da minha existncia. Tinha grandes "buracos" nos horrios (as horas em que os no-repetentes aprendiam letras) e vagueava entre casa e o liceu para repisar "matrias" que odiava. Lgrimas e suspiros? Pouco mais ou menos e no exagero muito. Se a palavra auto-estima j tivesse sido inventada, a minha andava muito por baixo, o que aos 16 anos no se recomenda. O pior de tudo era o Desenho. Por dislexia congnita ou adquirida (havia a tese da fatalidade e a tese da preguia ronhosa), eu nunca fui capaz de fazer um trao direito ou uma curva torta. Felizmente, os professores que tive do 1 ao 5 ano (o santo Mendes Costa e a beatssima Maria Marinho, que, segundo as minhas contas, ainda capaz de estar viva) sustentavam mais a tese do "coitadinho" do que a do "fiteiro" (tese paterna) e foram-me "passando", como nessa altura se dizia, mesmo se os meus "desenhos geomtricos" se pareciam com bilhas "desenhadas vista" e as bilhas com "geometria no espao", no desfazendo na geometria e muito menos no espao. Tive a sorte (graas citada reforma) de escapar ao exame do 3 ano, que, quando l cheguei, retroactivou para o 2. Mas do exame do 5 no escapei. Como j disse, no escapei mesmo. Foi nesse ano, escolarmente bissexto, que Srvulo Correia foi nomeado reitor do Cames. Vinha precedido pela fama de "animal feroz" (como diria o eng. Scrates) e no a deixou por mos alheias. O liceu, habituado s cs brancas e bonomia de um simptico velhinho coxo, mudou do dia para a noite. Professores e alunos tremiam passagem daquela cabea, que, devido a uma acentuada dolicocefalia, logo lhe valeu o cognome de "cabea de martelo". Eu tinha outras razes para tremer e, como ia pouco ao liceu, no me achei envolvido nas histrias dickensianas que se contavam. L chegou a altura (ah, quando eu contar esse Vero de 51!) de fazer o segundo exame do 5 ano. Prova escrita, que dava direito a dispensar da oral, em caso de mdia de 16, e dava direito ao chumbo, se a mdia fosse inferior a 8,5. No ano anterior, ainda tinha chegado oral. segunda vez, nem isso. Uns dezitos e uns novezitos em quatro disciplinas no "taparam" o 2,8 (dois vrgula oito) em Desenho. Poupo-vos descrio do meu estado de alma diante daquela pauta, em que a seguir ao meu nome estava encarnadamente escrito: "Reprovado". A simples ideia de imaginar (isso mesmo: "ideia de imaginar") que, no ano seguinte, tudo se passaria pela terceira vez punha-me a alma e o corpo em rebuados desfeitos. minha volta, colegas manifestavam-me a tradicional comiserao lusa: "Coitado do Bnard"; "Chumbou outra vez por causa do Desenho"; "Ele no tem culpa". Por aquelas horas, passou por ali o tal So Mendes Costa. Ao ver-me em tal estado, quis saber a razo. Logo lha disseram. Passaram mais horas (eu no me atrevia a voltar para casa e a enfrentar a famlia). Apareceu um contnuo, que, a mando do Senhor Reitor, me disse para ir ao gabinete dele. L fui, to fora de esperar bem. Recebeu-me secamente e ordenou: "Vai para casa e diz ao teu pai que venha c falar comigo." . falar comigo." O meu Pai, engripado e de cama, no foi. Pediu minha Me para o fazer. Quando voltmos, o Senhor Reitor recebeu-nos logo. No mandou sentar a Me. De p, disse-lhe: "O professor de Desenho do seu filho informou-me da nota dele e da reprovao. Se ele inapto, o encarregado de educao devia ter pedido dispensa dessa disciplina, como est previsto na lei. Agora, tudo mais difcil. Mas ainda se pode tentar. O marido de V. Exa. dever fazer um requerimento ao Senhor Ministro da Educao, solicitando a anulao da prova, o que lhe permitir ter acesso ao exame oral. No prometo nada - a deciso no me compete -, mas a informao que darei, com base no que o professor de Desenho me transmitiu, ser favorvel." Transmitida a mensagem, o meu Pai mostrou-se muito cptico. Mas o prazo para recurso era curto e tentou. Fui levado a vrias consultas mdicas, onde ouvi o meu Pai fazer dele a tese do "coitadinho" (muito me espantou essa converso, mas o amor de pai obriga a muito) enquanto eu me sumia pelo cho abaixo a cada novo exame, terico e prtico. Fez-se o requerimento. Na dvida do despacho, uma prima minha, bastante mais velha e que cursava

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Econmico-Financeiras, deu-me explicaes intensivas de Fsico-Qumicas e Matemtica, num Julho ardente e inquietssimo. Um belo dia, chegou a notcia. O ministro deferira o requerimento. J em Agosto, "fui oral". O ms de frias, que a minha prima sacrificou a cultivar-me minimamente em matrias em que eu era ignaro, fez o resto do milagre, bendita seja ela! Fui aprovado com 10 valores e deficincia a Matemtica, o que era irrelevante para quem, obviamente, se destinava s letras. Dois anos depois, conclu o Liceu (no Pedro Nunes) com mdia final de 18. 3 - Na altura, abenoei o Prof. Mendes Costa, o Ministro e a Prima. Tinha toda a razo. Mas esqueci-me de abenoar o Reitor. S alguns anos depois (quando eu prprio vivi, do outro lado, a poca dos exames e o trabalho imenso que ela implicava para os examinadores) me dei conta do que o gesto dele teve de extraordinrio. Em vez de juntar mais uma reprovao s estatsticas, com um aluno que nem sequer era aluno dele e que ele nem sequer conhecia, arrancou-me autocomiserao e s lgrimas quentes, accionou os mecanismos legais que tanto os meus Pais como eu desconhecamos, venceu o cepticismo paterno e anulou os efeitos devastadores de uma segunda reprovao consecutiva num adolescente em crise. Tivesse ele sido indiferente (como era legtimo e normal que fosse) e talvez o meu futuro fosse bem diferente. Tive ocasio de lho dizer. Dez anos depois desse trgico 51, voltei ao Cames, como professor de Histria, Filosofia e Organizao Poltica e Administrativa da Nao. Professor eventual, ou seja, fora do quadro. Ensinei nessa qualidade trs anos lectivos. Poucos meses depois de comear, dava uma aula de Histria e estava virado de costas para a porta aberta, ouvi um silncio pesadssimo e vi os alunos todos a levantar-se como se um alfinete lhes picasse o rabo. Entrara o Senhor Reitor. No disse nem bons dias nem boas tardes. Avanou para a "minha" secretria, sentou-se, mandou sentar os alunos e disse-me: "Sr. Dr., faa favor de continuar a dar a aula." Eu continuei. Lembro-me que era sobre as origens do cristianismo (3 ano, pois). Quando tocou a sineta, mandou sair os alunos e disse-me para ficar. No falarei de piropos, que uma palavra que vai mal com ele. Mas raras vezes ouvi elogios to expressivos. Da para diante, tomou-me sob a sua proteco. Um dia, levou mesmo a afectividade mais longe e justificou a sua imagem. No tinha - disse-me - qualquer prazer em fazer de "papo do liceu", mas entendia que aquele era o nico modo de lidar com rapazes que os pais, na sua maioria, no seguiam e com professores genericamente incompetentes. Discuti com ele abertamente e ele ouviu-me com ateno. Lembro-me que acentuou duas vezes a expresso "formar os melhores". Num desses anos, propus-lhe dar, em regime aberto, depois do horrio normal, um curso de iniciao ao cinema, j nessa altura paixo minha. No suponho que fosse cinfilo ou sequer que fosse ao cinema. Mas sem hesitao me autorizou e seguiu, interessadssimo, os resultados. Doutra vez, ps-me uma reserva: nas minhas aulas, tinha notado pouca participao dos alunos. Vinda de quem vinha, a observao espantou-me. Disse-lhe que era o meu estilo e que, alm disso, na presena dele, o acentuava, pois que os ditos ficavam manifestamente muito pouco vontade. Pareceu-me perceber, embora me notasse que, com a minha idade (eu tinha vinte e tal anos), devia estar mais aberto "pedagogia moderna". Em 1964, resolvi trocar o liceu por outra oferta de emprego, aparentemente mais tentadora. Falei com ele e s me encorajou. "Com as condies do ensino de hoje, uma pessoa como o Sr. Dr. deve seguir outros caminhos." J fora do liceu, tive ocasio de lhe escrever uma carta a contar a histria do exame do 5 ano, que ele evidentemente esquecera. Respondeu-me emocionado: "A sua carta chegou num momento muito difcil da minha vida e foi um blsamo." Um ano depois, estava de novo a bater-lhe porta. Muito mais aberto "pedagogia moderna" (hoje, acho que escancaradamente aberto), propunha-lhe voltar para fazer experincias de pedagogia no-directiva, Rogers. Acreditem ou no, disse-me logo que sim. S que nesse ano a PIDE mudou as regras para a admisso de eventuais. At a - o que me valera -, os contratos destes, contratos a prazo e sem garantia de quaisquer direitos, no iam ao visto prvio da polcia poltica. Nesse ano, passaram a ir. A informao era fortemente negativa. Chamou-me, comunicou-mo e disse-me que iria ele prprio PIDE, para os tentar demover. A falhou. A experincia no-directiva vim a faz-la no Colgio Moderno do Dr. Mrio Soares. Deus escreve direito por linhas tortas. 4 - Nunca mais o vi. Mas, de cada vez que leio, em memrias de ex-alunos dos anos 50, 60 e 70, o retrato de Srvulo Correia como arqutipo do reitor policial ou do reitor fascista, que transformou o Cames numa priso, penso no dever de contar esta histria. Chegou a altura. Por "razes que mais adiante explicarei"? Sem mais espao, ficam para a prxima crnica. Se nunca aprendi a ser "no-directivo", tambm nunca aprendi a ser sinttico. Escritor
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A EXPERINCIA MATEMTICA
Philip Davis Reuben Hersh

CINCIA ABERTA Preo de Capa: 22.00 EURO Desconto: 10% Preo Online: 19.80 EURO N de pginas: 404 Ano de Edio: 1995 ISBN: 972-662-427-1 Este livro encontra-se esgotado ma viso brilhante e fundamentada do desenvolvimento da matemtica [...] Magnfico. Consegue comunicar ao leitor comum a beleza e o fascnio pelo tema. New York Times Uma verdadeira jia. Uma obra-prima do nosso tempo. Americam Mathematical Monthly O riqussimo e diversificado mundo da matemtica apresentado neste livro: a sua histria e filosofia, a sua esttica e pedagogia - mesmo as personalidades dos matemticos so apresentadas em belssimos sketches biogrficos pontuados por acessveis e slidas discusses das obras [...]. Um livro verdadeiramente maravilhoso. The New Yorker De repente, somos transportados para outro mundo - um mundo novo e diferente, mas ao mesmo tempo estranhamente familiar. Matemticos ilustres, problemas famosos e problemas curiosos; as ideias, a histria, a descoberta, a filosofia: a Experincia Matemtica inspira-nos o entusiasmo de pensar, de respirar, de viver a matemtica. No um livro de divulgao: uma obra de arte nica. DOUTOR JORGE BUESCU, Instituto Superior Tcnico, revisor cientfico de A Experincia Matemtica PHIPLIP J. DAVIS professor de Matemtica Aplicada na Brown University. REUBEN HERSCH professor de Matemtica na Univesidade de New Mexico em Albuquerque.

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Do Mathematics Exist?
There are basically two mainstream schools of thought, (Neo-) Platonism and Formalism, and a third somewhat heretical view, Constructivism. According to Neo-Platonists, mathematics exist independent of human quest, so they are in fact discovered, not invented. Even the most abstract mathematical objects are real and invariable, immaterial of course and in no way related to physical existence, space and time, but anyway they do exist in a non-objective world. For a Neo-Platonist, there is an answer to Cantor's Continuum Hypothesis, only we do not have the means to obtain it, that is, we do not understand real numbers sufficiently. A strong argument in favor of the Neo-Platonic view is the "unreasonable effectiveness of mathematics in the natural sciences" (Eugene Wigner, Nobel prize-winning physicist). Another one is given by the Russian mathematician I. Shafarevitch: "History of mathematics has known many occasions where a discovery made by a scientist remains unknown until

somebody else makes it again later, with astonishing preciseness. In the letter that Galois wrote the day before his fatal duel, he reached some conclusions of extreme importance in the study of integrals of algebraic functions. More than twenty years later, Riemann, undoubtedly unaware of Galois' letter, re-discovered and proved the same propositions. Another example: after Lobachevski and Bolyai built the foundations of non-Euclidean geometry independent of each other, it appeared that two other mathematicians, Gauss and Schweikart, had both reached the same conclusions ten years earlier, also working independently. There is a strange feeling in reading exactly the same ideas, as coming from one mind, in the work of four scientists who studied the subject alone" (talk given to the Gttingen Academy of Sciences,
1973)

For Formalists on the other, mathematical objects do not exist. Mathematics consist of symbols, axioms/sentences composed of such symbols and rules to transform sentences into others (e.g. theorems), but none of these has any particular meaning. Mathematics is therefore a humanly constructed language devised by human beings for definite ends prescribed by themselves. Formalists often speak in terms of Neo-Platonic real objects, but only for reasons of convenience. For a Formalist, the Cantor's Continuum Hypothesis is meaningless for there is no such a thing as a complete understanding of the real numbers. As long as we follow the strict rules of transforming series of symbols into other series of symbols, there is no point in asking whether we approach reality or not, because there is no reality.

Constructivists take the extreme view that if something cannot be constructed in a finite number of steps it does not exist. The leader was L.E.J. Brouwer who even devised a famous counter-example to show that the trichotomy law for real numbers (every real number is either negative, zero or positive) is not true. The argument involved a strictly defined but impossible calculation with Pi the result of which would define in turn the sign of a related number. Constructivists would dispose all questions about infinity on these grounds. Links on the Logic and Philosophy of Mathematics can be found at the University of Waterloo/ Department of Philosophy site here

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A responsabilidade dos matemticos na busca da paz


Ubiratan DAmbrosio
[1]

O foco deste trabalho a questo da PAZ nas suas mltiplas dimenses [PAZ INTERIOR, PAZ SOCIAL, PAZ AMBIENTAL, PAZ MILITAR]. O pressuposto que a maioria dos seres humana deseja a paz. A pergunta: qual o papel da Matemtica e da Educao Matemtica na obteno da paz? Dois eminentes matemticos, Albert Einstein e Bertrand Russell, elaboraram, em 1955, um manifesto, que foi endossado por outros cientistas detentores do Premio Nobel, provenientes de vrios pases. O documento ficou conhecido como o Manifesto Pugwash, e nele se l: "Esqueam-se de tudo e lembrem-se da humanidade".
[2]

Procuro nas minhas propostas de Educao Matemtica seguir os ensinamentos desses dois grandes mestres, que nos legaram no s muito de Matemtica, mas, sobretudo de humanidade. O ano 2000 foi declarado, pela UNESCO, Ano Internacional da Cultura da Paz. [3] Coincidentemente, a Unio Matemtica Internacional declarou 2000 o Ano Internacional da Matemtica. [4] A questo que se coloca, naturalmente, a conciliao de dois universais: PAZ e MATEMTICA. Passamos o ano 2000 com grandes festividades, fomos ameaados pelo bug do milnio, produto de poderosos vrus construdos com sofisticada matemtica computacional, escapamos desse bug graas a poderosos antivrus desenvolvidos graas mesma matemtica, passamos pelo ano 2001, que terminou sob o impacto dos ataques terroristas nos Estados Unidos e dos ataques de retaliao no Afeganisto. Todos realizados com preciso matemtica. E agora, em 2003, testemunhamos uma guerra com conseqncias imprevisveis e que se caracterizou pela utilizao de uma alta tecnologia, desenvolvida graas ao extraordinrio avano da matemtica aplicada a diversas cincias. E, nos pases eufemisticamente chamados emergentes, as contradies de uma economia baseada em alta matemtica, penalizam as nossas sociedades. [5] H uma contradio evidente: esses atos abominveis s podem ser idealizados e executados graas a um elaborado instrumental matemtico. E os que idealizam, planejam e executam esses atos tm reconhecida competncia matemtica. Obviamente, Matemtica e Paz se estranham. Somos levados a concluir que o fato de a humanidade ter construdo um corpo de conhecimentos to elaborado quanto a Matemtica, ofuscado pelo fato de a humanidade ter se distanciado de tal maneira da Paz. Na busca da Paz, no basta fazer uma boa Matemtica, mas deve-se fazer uma Matemtica impregnada de valores ticos, que um conceito, para muitos, desprovido de significado. O desafio dar sentido ao conceito de tica Matemtica. Para isso necessrio um reexame da Histria da Matemtica, procurando entender quando, onde, como e porque, a Matemtica e a tica se distanciaram. [6] Acredito ser essa uma questo da maior importncia nas propostas de Educao para a Paz. [7] O paradigma dominante, responsvel por desigualdade e excluso, por injustia e opresso, est sendo questionado e busca-se um novo
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paradigma, ou trans-paradigma, ainda mal definido, mas que seja capaz de proporcionar uma vida digna para toda a humanidade. A educao a estratgia para evitar que a desordem social e a corrupo institucional prevaleam nesse difcil momento de transio. Uma educao voltada para a PAZ TOTAL. [8] Atingir PAZ TOTAL tambm a nica justificativa de qualquer esforo para o avano cientfico e tecnolgico, e deveria ser o substrato de todo discurso sobre Educao e sobre o fazer cientfico e tecnolgico, particularmente o fazer matemtico. Muitos ainda questionam: "Mas o que tem isso a ver com a Matemtica e com a Educao Matemtica?" Eu respondo: "Tem tudo a ver." Neste trabalho vou elaborar sobre essa afirmao. Um Educador Matemtico deve utilizar aquilo que aprendeu como Matemtico para realizar a sua misso de Educador. Portanto, um Educador Matemtico um educador que tem Matemtica como sua rea de competncia e seu instrumento de ao, no um matemtico que utiliza a Educao para a divulgao de habilidades e competncias matemticas. Cincia e conhecimento devem, portanto, estar subordinadas ao humanismo caracterstico do educador. Em termos muito claros e diretos: o aluno mais importante que programas e contedos. Se o objetivo Paz, a Educao a estratgia mais importante para levar o indivduo a estar em paz consigo mesmo e com o seu entorno social, cultural e natural e a se localizar numa realidade csmica. Eu poderia sintetizar meu posicionamento dizendo que s se justifica insistirmos em Educao para todos se for possvel conseguir, por meio dela, melhor qualidade de vida e maior dignidade da humanidade como um todo, preservando a diversidade mas eliminando a desigualdade discriminatria, dando, assim, origem a uma nova organizao da sociedade. A dignidade de cada indivduo se manifesta no encontro com si prprio. Portanto atingir o estado de Paz Interior uma prioridade. Atingir o estado de paz interior difcil, sobretudo devido a todos os problemas que enfrentamos no dia-a-dia, particularmente no relacionamento com o outro. Ser que o outro estar tendo dificuldades em atingir o estado de sua Paz Interior? Muitas vezes vemos que o outro est tendo problemas que resultam de dificuldades materiais, como falta de segurana, falta de emprego, falta de salrio, muitas vezes at mesmo falta de casa e de comida. A solidariedade com o prximo a primeira manifestao de nos sentirmos parte de uma sociedade. A Paz Social ser um estado em que essas situaes no ocorrem. E com certeza vem novamente a pergunta "Mas o que tem a Matemtica a ver com isso?". A resposta a essa questo pode ser encontrada a partir de uma anlise da Histria da Matemtica integrada na Histria da Humanidade. [9] Tambm alguns no percebem o quanto a Paz Ambiental tem a ver com a Matemtica, que sempre pensada como aplicada ao desenvolvimento e ao progresso. Lembro que a cincia moderna, que repousa em grande parte na Matemtica, nos d instrumentos notveis para um bom relacionamento com a natureza, mas tambm poderosos instrumentos de destruio dessa mesma natureza. A Educao Ambiental necessita muita
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Matemtica.

i[10]

Atingir PAZ TOTAL deve ser a utopia de todo ser humano. Essa a essncia de ser humano. o ser [substantivo] humano procurando ser [verbo] humano. Esse o verdadeiro sentido de humanidade, resultado da chamada Era da Conscincia. [11] Estamos vivendo uma sociedade em transio e a busca de novos paradigmas parece estar dominando o pensamento atual, muito especialmente o pensamento cientfico. Como diz Boaventura de Sousa Santos na sua excelente rejeio da razo cnica dominante, construir, na verdade, uma utopia to pragmtica quanto o prprio senso comum, no uma tarefa fcil, nem uma tarefa que alguma vez possa concluir-se. este reconhecimento, partida, da infinitude que faz desta tarefa uma tarefa verdadeiramente digna dos humanos. [12]

Educao Matemtica e Paz


Minha proposta fazer uma Educao para a Paz e, em particular, uma Educao Matemtica para a Paz. Muitos continuaram intrigados: "Mas como relacionar trinmio de 2 grau com Paz?". provvel que esses mesmos indivduos costumam ensinar trinmio de 2 grau dando como exemplo a trajetria de um projtil de canho. Mas estou quase certo que no dizem, nem sequer sugerem que aquele belssimo instrumental matemtico, que o trinmio de 2 grau, o que d a certos indivduos artilheiros profissionais, que provavelmente foram os melhores alunos de Matemtica da sua turma a capacidade de dispararem uma bomba mortfera de um canho para atingir uma populao de gente, de seres humanos, carne e osso, emoes e desejos, e mat-los, destruir suas casas e templos, destruir rvores e animais que estejam por perto, poluir qualquer lagoa ou rio que esteja nos arredores. A mensagem implcita acaba sendo: aprenda bem o trinmio do 2 grau e voc ser capaz de fazer tudo isso. Somente quem faz um bom curso de Matemtica tem suficiente base terica para apontar canhes sobre populaes. Claro, muitos diro, como j disseram: "Mas isso um discurso demaggico. Essa destruio horrvel s se far quando necessrio. E importante que nossos jovens estejam preparados para o necessrio." E os defensores de um contedo dominante dizem que a matemtica ensinada essencial para essa preparao. Milhes, durante toda a histria da humanidade, tm acreditado na necessidade de se preparar para uma possvel agresso, inventando meios mais eficazes de, em nome de defesa, agredir, o que tm causado enormes perdas materiais e morais. [13] Seria fundamental lembrar que os interessados nesse estado de coisas justificam dizendo ser isso necessrio porque o alvo da nossa bomba destruidora um indivduo que no professa o nosso credo religioso, que no do nosso partido poltico, que no segue nosso modelo econmico de propriedade e produo, que no tem nossa cor de pele ou nossa lngua, enfim o alvo de nossa bomba destruidora um indivduo que diferente. Tem sido e continua sendo esse o conceito dominante nas relaes sociais e polticas: ver, no diferente, um agressor em potencial. O trinmio de 2 grau serviu como exemplo para argumentar. A importncia to feia que destacamos de uma coisa to linda como o trinmio do 2 grau merece ser comentada. No se prope eliminar o trinmio de 2 grau dos programas, mas sim que se utilize algum tempo
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para mostrar, criticamente, as coisas feias que se tem feito com ele e destacar as coisas lindas que se pode fazer com ele. A gerao, organizao intelectual e social e a difuso do conhecimento, do o quadro geral no qual procuro desenvolver minhas propostas especficas para a educao matemtica. [14]

O Programa Etnomatemtica
Considero importante evitar que Etnomatemtica seja confundida com uma nova disciplina ou seja vista como uma outra matemtica. O Programa Etnomatemtica, que no se pode confundir com o estudo etnogrfico das idias matemticas, surgiu, nesta concepo, a partir de meados da dcada de 80. ii[15] Na sua essncia, o Programa Etnomatemtica o reconhecimento que o conhecimento dinmico, em permanente elaborao e re-elaborao. Assim, evitando as posies de Karl Popper e de Thomas Kuhn e situando-me mais prximo a Imre Lakatos, falo em Etnomatemtica como um programa de pesquisa sobre a gerao, organizao intelectual, organizao social e difuso do conhecimento. Poder-se-ia dizer um programa interdisciplinar abarcando o que constitui o domnio das chamadas cincias da cognio, da epistemologia, da histria, da sociologia e da difuso. Metodologicamente, esse programa reconhece que, na sua aventura enquanto espcie planetria, o homem (espcie homo sapiens sapiens), bem como as demais espcies de homindeos, reconhecidas desde mais de 5 milhes de anos antes do presente, tem seu comportamento alimentado pela aquisio de conhecimento, de fazer(es) e de saber(es), que lhes permitiram sobreviver e transcender atravs de maneiras, de modos, de tcnicas ou mesmo de artes [techn ou tica] de explicar, de conhecer, de entender, de lidar com, de conviver com [matema] a realidade natural e scio-cultural [etno] na qual a espcie est inserida. Ao utilizar as razes tica, matema e etno, cometo um verdadeiro abuso etimolgico, mas que me permite construir e utilizar, num sentido conceitualmente preciso, a palavra Etnomatemtica. Naturalmente, em todas as culturas e em todos os tempos, o conhecimento, que gerado pela necessidade de uma resposta a problemas e situaes distintas, est subordinado a um contexto natural, social e cultural. Indivduos e povos tm, ao longo de suas existncias e ao longo da histria, criado e desenvolvido instrumentos de reflexo, de observao, instrumentos tericos e, associados a esses, tcnicas, habilidades (artes, tcnicas, techn, ticas) para explicar, entender, conhecer, aprender para saber e fazer como resposta a necessidades de sobrevivncia e de transcendncia (matema), em ambientes naturais, sociais e culturais (etnos) os mais diversos. Da chamarmos o exposto acima de Programa Etnomatemtica. A palavra Etnomatemtica sugere o corpus de conhecimento reconhecido academicamente como Matemtica. De fato, em todas as culturas encontramos formas de conhecer associadas a processos de comparao, organizao, classificao, contagem, medio, inferncia (que so relacionadas e hoje integradas no que se chama Matemtica), geralmente mesclados ou dificilmente distinguveis de outras formas de conhecer, hoje definidas como Arte, Religio, Msica, Tcnicas, Cincias. Em todos os tempos e em todas as culturas, Matemtica, Artes, Religio, Msica, Tcnicas, Cincias foram desenvolvidas com a mesma finalidade de explicar, de conhecer, de aprender, de saber/fazer e de predizer o futuro
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(artes divinatrias). Todas aparecem, num primeiro estgio da histria da humanidade e da vida de cada um de ns, indistinguveis como formas de conhecimento.

A dinmica cultural
No encontro de indivduos e de grupos, h um processo de interao dinmica, cujo resultado pode ser o predomnio de uma forma sobre outra, algumas vezes a substituio de uma forma por outra e mesmo a supresso e a eliminao total de alguma forma. Mas, na maioria dos casos, o resultado a gerao de novas formas culturais. Na dinmica do encontro, so fortes as relaes entre indivduos de uma mesma cultura (intraculturais) e, sobretudo, as relaes entre indivduos de culturas distintas (interculturais). Nas relaes intra e interculturais reside o potencial criativo da espcie. Assim como a biodiversidade representa o caminho para o surgimento de novas espcies, na diversidade cultural reside o potencial criativo da humanidade. Na Educao, tem havido o reconhecimento da importncia das relaes interculturais. Mas, lamentavelmente, ainda h relutncia no reconhecimento das relaes intraculturais. Ainda se insiste em colocar crianas em sries de acordo com idade, em oferecer o mesmo currculo numa mesma srie, chegando ao absurdo de se propor currculos nacionais. E, ainda, comete-se o absurdo maior de se avaliar grupos de indivduos com testes padronizados. Trata-se, efetivamente, de uma tentativa de pasteurizar as novas geraes! A pluralidade dos meios de comunicao de massa, facilitada pelos transportes, levou as relaes interculturais a dimenses verdadeiramente planetrias. Estamos vivendo um perodo em que os meios de captar informao e o processamento da informao de cada indivduo encontram nas comunicaes e na informtica instrumentos auxiliares de alcance inimaginvel em outros tempos. A interao entre indivduos tambm encontra, na teleinformtica, um grande potencial, ainda difcil de aquilatar, de gerar aes comuns. Inicia-se assim uma nova era que abre enormes possibilidades de comportamento e de conhecimento planetrios, com resultados sem precedentes para o entendimento e harmonia de toda a humanidade. No a homogeneizao biolgica ou cultural da espcie, mas a convivncia harmoniosa dos diferentes, atravs de uma tica de respeito mtuo, solidariedade e cooperao. Naturalmente, sempre existiram maneiras diferentes de explicaes, de entendimentos, de lidar e conviver com a realidade, que agora so notadas com maior evidncia. Graas aos novos meios de comunicao e transporte, cria-se a necessidade de um comportamento que transcenda mesmo as novas formas culturais. Eventualmente o to desejado livre arbtrio, prprio de ser humano, poder se manifestar num modelo de transculturalidade que permitir a cada ser humano atingir a sua plenitude. Um modelo adequado para se facilitar esse novo estgio na evoluo da nossa espcie a Educao Multicultural, que vem sendo adotada nos sistemas educacionais de todo o mundo. Sabemos que no momento h mais de 200 estados e aproximadamente 6.000 naes indgenas, com uma populao totalizando entre 10%-15% da populao total do mundo. Embora no seja o meu objetivo discutir Educao Indgena, os aportes de especialistas na rea tm sido muito importantes para se entender como a educao pode ser um instrumento
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que refora os mecanismos de excluso social. importante lembrar que praticamente todos os pases adotaram a Declarao de Nova Delhi (16 de dezembro de 1993), que explcita ao reconhecer que "a educao o instrumento preeminente da promoo dos valores humanos universais, da qualidade dos recursos humanos e do respeito pela diversidade cultural" (2.2) e que "os contedos e mtodos de educao precisam ser desenvolvidos para servir s necessidades bsicas de aprendizagem dos indivduos e das sociedades, proporcionando-lhes o poder de enfrentar seus problemas mais urgentes combate pobreza, aumento da produtividade, melhora das condies de vida e proteo ao meio ambiente e permitindo que assumam seu papel por direito na construo de sociedades democrticas e no enriquecimento de sua herana cultural" (2.4). Nada poderia ser mais claro nesta declarao que o reconhecimento da subordinao dos contedos programticos diversidade cultural. Igualmente, o reconhecimento de uma variedade de estilos de aprendizagem est implcito no apelo ao desenvolvimento de novas metodologias. Dentre os vrios questionamentos que levam preservao de identidades nacionais, muitas se referem ao conceito de conhecimento e s prticas associadas a ele. Talvez a mais importante a se destacar seja a percepo de uma dicotomia entre saber e fazer, que prevalece no mundo chamado "civilizado" e que prpria dos paradigmas da cincia moderna, como criada por Descartes, Newton e outros. Essencialmente, essas consideraes determinam uma enorme flexibilidade tanto na seleo de contedos quanto na metodologia. A cincia moderna, que surgiu ao mesmo tempo e sob grande influncia das grandes navegaes, da conquista e da colonizao, imps-se como uma forma de conhecimento racional, originado das culturas mediterrneas, e como o substrato de uma tecnologia eficiente e fascinante. Como conseqncia, , a partir das naes centrais definiram-se conceituaes estruturadas e dicotmicas do saber [conhecimento] e do fazer [habilidades].

Etnomatemtica e matemtica
A abordagem a distintas formas de conhecer a essncia do Programa Etnomatemtica. Repito, o que j foi dito acima, que, diferentemente do que sugere o nome, Etnomatemtica no apenas o estudo de "matemticas das diversas etnias". A prpria composio da palavra etnomatema-tica significar que h vrias maneiras, tcnicas, habilidades de explicar, de entender, de lidar e de conviver com distintos contextos naturais e scio-econmicos da realidade. A disciplina denominada Matemtica , na verdade, uma Etnomatemtica que se originou e se desenvolveu na Europa, tendo recebido algumas contribuies das civilizaes indiana e islmica, e que chegou forma atual nos sculos XV e XVI, sendo, a partir de ento, levada e imposta a todo o mundo. Hoje, essa matemtica adquire um carter de universalidade, sobretudo devido ao predomnio da cincia e da tecnologia modernas, que foram desenvolvidas, a partir do sculo XVII, na Europa, e
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que so dependentes dela. Essa universalizao um exemplo do processo de globalizao que estamos testemunhando em todas as atividades e reas de conhecimento. Falava-se muito das multinacionais. Hoje, as multinacionais so, na verdade, empresas globais, para as quais no possvel identificar uma nao ou grupo nacional dominante. Essa idia de globalizao j comea a se revelar no incio do cristianismo e do islamismo. Diferentemente do judasmo, do qual essas religies se originaram, bem como de inmeras outras crenas nas quais h um povo eleito, o cristianismo e o islamismo so essencialmente religies de converso de toda humanidade mesma f, com o objetivo de subordinar todo o planeta a uma mesma igreja. Isso fica evidente nos processos de expanso do Imprio Romano cristianizado e do Islo. O processo de globalizao da f crist se aproxima do seu ideal com as grandes navegaes. O catecismo, elemento fundamental da converso, levado a todo o mundo. Assim como o cristianismo um produto do Imprio Romano levado, com o colonialismo, a um carter de universalidade, tambm o so a matemtica, a cincia e a tecnologia. No processo de expanso, o cristianismo foi se modificando, absorvendo elementos da cultura subordinada e produzindo variantes notveis do cristianismo original do colonizador. O mesmo se passou com a linguagem, com a culinria e com os costumes. Esperar-se-ia que, igualmente, as formas de explicar, conhecer, lidar, conviver com a realidade scio-cultural e natural, obviamente distintas de regio para regio, e que so as razes de ser da matemtica, das cincias e da tecnologia, tambm passassem por esse processo de "aclimatao", resultado de uma dinmica cultural. No entanto, isso no se deu, e no se d, e esses ramos do conhecimento adquiriram um carter de absoluto universal. No admitem variaes ou qualquer tipo de relativismo. Isso se incorporou at no dito popular "to certo quanto dois mais dois so quatro". No se discute o fato, mas sua contextualizao na forma de uma construo simblica que ancorada em todo um passado cultural. A Matemtica tem sido conceituada como a cincia dos nmeros e das formas, das relaes e das medidas, das inferncias, e as suas caractersticas apontam para preciso, rigor, exatido. Os grandes heris da Matemtica, isto , aqueles indivduos historicamente apontados como responsveis pelo avano e consolidao dessa cincia, so identificados na Antigidade grega e posteriormente, na Idade Moderna, nos pases centrais da Europa, sobretudo Grcia, Itlia, Inglaterra, Frana, Alemanha. Os nomes mais lembrados so Tales, Pitgoras, Euclides, Descartes, Galileo, Newton, Leibniz, Hilbert, Einstein, Hawkings. So idias originadas por uma elite intelectual dos povos ao Norte do Mediterrneo. Portanto, falar dessa Matemtica em ambientes culturais diversificados, sobretudo em se tratando de nativos ou afro-americanos ou outros no europeus, de trabalhadores oprimidos e de classes marginalizadas, alm de trazer a lembrana do conquistador, do escravista, enfim do dominador, tambm se refere a uma forma de conhecimento que foi construdo por ele, dominador, e da qual ele se serviu, e se serve, para exercer seu domnio. Mas isso tambm se passa com calas jeans, que se mescla com as vestes tradicionais, ou com a coca-cola, que aparece como uma opo para o guaran, ainda preferido por muitos, ou com o rap, que est se popularizando e, junto com o samba, produzindo um novo ritmo. As formas tradicionais permanecem e se modificam pela presena das novas. A religio e a lngua do dominador se modificam ao incorporar os mitos, as
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tradies, as expresses, os jarges, do dominado. A Matemtica europia, com seu carter de infalibilidade, de rigor, de preciso, firmou sua presena, excluindo outras formas de pensamento, principalmente pelo fato de um instrumento essencial e poderoso no mundo moderno. Na verdade, ser racional identificado com dominar a Matemtica. A Matemtica se apresenta como um deus mais sbio, mais milagroso e mais poderoso que as divindades e outras tradies culturais. A historicidade, tanto do indivduo dominado quanto de sua cultura, eliminada. Sua realidade substituda por uma situao que idealizada para satisfazer os objetivos do dominador. O aluno tem suas razes culturais, que parte de sua identidade, eliminadas. Essa eliminao produz o excludo. Isto evidenciado, de maneira trgica, na Educao Indgena. O ndio passa pelo processo educacional e no mais ndio... Mas, tampouco branco. Sem dvida, a elevada ocorrncia de suicdios entre as populaes indgenas est associada a isso. Uma situao semelhante se passa com as classes populares, mesmo no sendo ndios. Mas principalmente com crianas, adolescentes e mesmo adultos, ao se aproximarem de uma escola. Se entre os indgenas, a conseqncia o alto ndice de suicdio, entre essas crianas, adolescentes, e mesmo adultos, a conseqncia uma atitude de descrena e de alienao, que muitas vezes se manifesta no recurso a drogas e violncia. Essa situao notada em todas as categorias de saber/fazer prprios da cultura do dominador, com relao a todos os povos que mostram uma identidade cultural. Naturalmente, h um importante componente poltico nessas reflexes. Apesar de muitos dizerem que isso jargo ultrapassado de esquerda, claro que continuam a existir as classes dominantes e subordinadas, tanto nos pases centrais quanto nos perifricos. Faz sentido, portanto, falarmos de uma "matemtica dominante", que um instrumento desenvolvido nos pases centrais e muitas vezes utilizado como instrumento de dominao. Essa matemtica e os que a dominam, apresentam-se com postura de superioridade, com o poder de deslocar, e mesmo eliminar, a "matemtica do dia-a-dia" ou matemtica espontnea do dominado. O mesmo se d com outras formas culturais. Particularmente interessantes so os estudos de Basil Bernstein sobre a linguagem. E so muito conhecidas as situaes ligadas ao comportamento, medicina, arte e religio. Todas essas manifestaes so referidas como cultura popular. Naturalmente, embora esteja viva e sendo praticada, a cultura popular , muitas vezes, ignorada, rejeitada, reprimida e, certamente, menosprezada. Isto tem como efeito desencorajar e mesmo eliminar o povo como produtor e como entidade cultural. Muito interessante o projeto REPOhistory: repossessing history, desenvolvido por um grupo de artistas que produzem arte para o povo, baseada em leituras multiculturais de narrativas perdidas, esquecidas ou eliminadas, com a finalidade de usar a histria para comentar sobre temas sociais contemporneos. Recentemente, ao escolher o tema Sangue, incorporaram os conhecimentos cientficos de AIDS cultura popular. Esta uma excelente ilustrao do que dinmica cultural. [16] Pode-se dar outro importante exemplo de dinmica cultural na Matemtica. Em particular na Geometria e na Aritmtica, notam-se violentas contradies. Por exemplo, a geometria do povo, dos bales e dos papagaios, colorida. A geometria terica, desde sua origem grega,
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eliminou a cor. Muitos leitores a essa altura estaro confusos. Estaro dizendo: mas o que isso tem a ver? Papagaios e bales? Cores? Tem tudo a ver, pois so justamente essas as primeiras e mais notveis experincias geomtricas. E a reaproximao de Arte e Geometria dificilmente ser alcanada sem o mediador cor. Na Aritmtica, o atributo do nmero na quantificao essencial. Duas laranjas e dois cavalos so "dois" distintos. Chegar ao "dois" sem qualificativo, abstrato, assim como Geometria sem cores, talvez sejam os pontos cruciais na passagem para uma Matemtica terica. O cuidado com essa passagem e trabalhar adequadamente esse momento talvez sintetizem tudo que h de importante nos programas de Matemtica Elementar. O resto daquilo que constitui os programas so tcnicas que pouco a poucos podem ir se mostrando interessantes e necessrias. No se questiona a convenincia e mesmo a necessidade de ensinar aos dominados a lngua, a matemtica, a medicina, as leis do dominador, sejam esses ndios e brancos, pobres e ricos, crianas e adultos. Chegamos a uma estrutura de sociedade e a conceitos de cultura, de nao e de soberania que impem essa necessidade. O que se questiona a agresso dignidade e identidade cultural daqueles subordinados a essa estrutura. A responsabilidade maior dos tericos da educao alertar para os danos irreversveis que se podem causar a uma cultura, a um povo e a um indivduo se o processo for conduzido levianamente, muitas vezes at com boa inteno, e fazer propostas para minimizar esses danos. Muitos educadores no se do conta disso. O que justifica o papel central das idias matemticas em todas as civilizaes [etnomatemticas] o fato de ela fornecer os instrumentos intelectuais para lidar com situaes novas e definir estratgias de ao. Portanto a etnomatematica do indgena serve, eficiente e adequada para as coisas daquele contexto cultural, naquela sociedade. No h porque substitu-la. A etnomatemtica do branco serve para outras coisas, igualmente muito importantes, propostas pela sociedade moderna e no h como ignor-la. Pretender que uma seja mais eficiente, mais rigorosa, enfim melhor que a outra , se removida do contexto, uma questo falsa e falsificadora. O domnio de duas etnomatemticas, e possivelmente de outras, obviamente oferece maiores possibilidades de explicaes, de entendimentos, de manejo de situaes novas, de resoluo de problemas. exatamente isso que se faz na pesquisa matemtica -- e na pesquisa em qualquer outro campo do conhecimento. O acesso a um maior nmero de instrumentos e de tcnicas intelectuais do, quando devidamente contextualizadas, muito maior capacidade de enfrentar situaes e de resolver problemas novos, de modelar adequadamente uma situao real para, com esses instrumentos, chegar a uma possvel soluo ou curso de ao. Isto aprendizagem por excelncia, isto , a capacidade de explicar, de apreender e compreender, de enfrentar, criticamente, situaes novas. Aprender no o mero domnio de tcnicas, habilidades e muito menos a memorizao de algumas explicaes e teorias. A adoo de uma nova postura educacional , essencialmente, a busca de um novo paradigma de educao que substitua o j desgastado ensinoaprendizagem, que baseado numa relao obsoleta de causa efeito. Procura-se uma educao que estimule o desenvolvimento de criatividade desinibida conduzindo a novas formas de relaes interculturais. Essas relaes caracterizam a educao de massa e proporcionam o espao
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adequado para preservar a diversidade e eliminar a desigualdade discriminatria, dando origem a uma nova organizao da sociedade. Fazer da Matemtica uma disciplina que preserve a diversidade e elimine a desigualdade discriminatria a proposta maior de uma Matemtica Humanstica. A Etnomatemtica tem essa caracterstica.

Como concluso
Essas reflexes constituem o essencial no esforo para se alcanar a Paz nas suas mltiplas dimenses. A violao dessa Paz est associada violao da tica Maior:
i)

respeito pelo outro, com todas as suas diferenas; materiais e espirituais;

ii) solidariedade com o outro na satisfao de suas necessidades iii)

cooperao com o outro na preservao dos bens naturais e culturais, para a sobrevivncia com dignidade. [17]

H uma moralidade associada ao conhecimento e em particular ao conhecimento matemtico. Por que insistirmos em Educao e Educao Matemtica, e no prprio fazer matemtico, se no percebemos como nossa prtica pode ajudar a construir uma humanidade ancorada em respeito, solidariedade e cooperao? A PAZ TOTAL depende essencialmente de cada indivduo se conhecer e se integrar na sua sociedade, na humanidade, na natureza e no cosmos. Ao longo da existncia de cada um de ns, pode-se aprender matemtica, mas no se pode perder o conhecimento de si prprio e criar barreiras entre indivduos e os outros, entre indivduos e a sociedade, e gerar hbitos de desconfiana do outro, de descrena na sociedade, de ignorncia e desrespeito humanidade, que uma s, natureza, que comum a todos, e ao universo, no qual tudo e todos se situam. Cabe ao matemtico e ao educador matemtico subordinar a sua cincia e a difuso da mesma tica Maior. Em outros termos, a busca de uma tica Matemtica. O encontro de uma tica Matemtica o objetivo maior do Programa Etnomatemtica.

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John Nash, matemtico, professor e Prmio Nobel de Economia cuja vida retratada no filme Uma Mente Brilhante (A Beautiful Mind) nasceu em 13 de junho de 1928 em Bluefield, West Virginia, nos Estados Unidos. Seu pai, tambm chamado John, era um engenheiro eltrico; sua me, Virginia, era uma professora. Dois anos e meio aps o seu nascimento, em 16 de novembro de 1930, nasceu sua irm Martha. John cresceu num lar onde recebeu carinho e ateno, mas mesmo assim, era um menino solitrio e introvertido que mostrava maior interesse por livros do que pelas pessoas. Sua me incentivou a sua curiosidade intelectual e foi sua professora particular, ajudando lhe a obter uma excelente formao acadmica. John Nash cresceu na pequena cidade de Bluefield. Na escola, seus professores no o reconheciam como um prodgio, e sim como um menino extremamente anti-social. J aos doze anos, realizava experimentos cientficos em casa. Era claro que aprendia mais em casa do que na escola, e que estava insatisfeito com o ensino no colgio. A primeira vez que demonstrou interesse por matemtica foi aos quatorze anos, quando leu a obra Men of Mathematics, de T. Bell, e conseguiu provar um teorema clssico de matemtica chamada de Fermat. Ainda no colegial, fez um curso de matemtica na Universidade de Bluefield. Em junho de 1945, John Nash ingressou na prestigiosa Universidade de Carnegie Mellon, onde lhe foi oferecido uma bolsa de estudos. Iniciou sua carreira universitria estudando qumica, mas logo se frustrou com a falta de pensamento criativo exigido no estudo da matria. Passou ento a estudar matemtica, tendo sido convencido por seus professores que este campo acadmico lhe renderia uma carreira promissora. John tambm fez um curso de Economia Internacional, onde se deparou com teorias acadmicas que o levaram a formular idias originais que mais tarde tiveram um grande impacto no estudo de economia e que futuramente lhe renderam um Prmio Nobel. Quando John Nash se formou em Carnegie, ele havia progredido tanto academicamente que se formou com um mestrado. Decidiu ento continuar seus estudos e obter um doutorado em matemtica. Seu professor da universidade lhe escreveu uma carta de recomendao composta de apenas uma linha: Este homem um gnio. John foi aceito no programa de doutorado de matemtica de duas das mais famosas universidades dos Estados Unidos: Harvard e Princeton. Como a proposta de Princeton foi a mais generosa, ele seguiu para l, onde demonstrou interesse por vrios campos de matemtica pura: topologia, geometria algbrica, teoria de jogos e lgica. Mas mesmo em Princeton, John Nash evitou comparecer s palestras e aulas. Decidiu aprender sozinho, sem a ajuda de professores ou mesmo de livros, para poder desenvolver teorias e conceitos originais. Em muitos aspectos, sua recluso pessoal e acadmica foi bem-sucedida e ele se tornou um dos mais originais matemticos da histria. Em 1950, aos 21 anos, John Nash, escreveu uma tese de doutorado que lhe rendeu, 45 anos mais tarde, o Prmio Nobel de Economia. Seu trabalho, conhecido como o Equilbrio de Nash revolucionou o estudo de estratgia econmica. Metodologia do Ensino de Matemtica Prof. Dorival Rosa Brito

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Aps se formar em Princeton e lecionar l durante um ano, John Nash tornou-se professor de matemtica da famosa universidade de MIT (Massachusetts Institute of Technology). Ensinou em MIT durante os anos 1951-1959, mas seus mtodos didticos eram bastante impopulares com alunos. Durante essa poca, John Nash realizou diversos avanos no estudo da matemtica, resolvendo um problema clssico, at ento no solucionado, de geometria diferencial. Durante seus anos em MIT, seus problemas psquicos passaram a se agravar. Contudo, em 1953, teve um filho com Eleanor Stier. O menino foi chamado de John David Stier. No entanto, ao contrrio da vontade de Eleanor, John Nash nunca se casou com ela. Em 1957, o brilhante matemtico se casou com Alicia, uma aluna de fsica formada em MIT, onde se conheceram. No outono de 1958, Alicia engravidou. Porm, um ano mais tarde, John Nash comeou a sofrer de esquizofrenia paranica. Em razo de sua doena mental, teve que desistir de seu posto de professor de MIT e foi hospitalizado, passando meses em hospitais, mesmo contra a sua vontade. Nash se recuperava temporariamente, mas logo voltava a sofrer distrbios mentais. Contudo, nos breves intervalos de sua recuperao, produziu importantes trabalhos matemticos. Ao longo dos prximos anos, foi se recuperando lentamente, conseguindo ignorar seus delrios causados pela esquizofrenia paranica. Nash voltou a trabalhar, retornando Princeton como professor de matemtica e ganhou uma srie de prmios acadmicos internacionais. Em 1994, por sua tese de doutorado escrita h dcadas atrs, foi agraciado com o mais prestigioso prmio de matemtica do mundo: o Nobel. Ao longo dos anos, sua tese, o Equilbrio de Nash, foi usada para solucionar vrios problemas econmicos e polticos. Mesmo assim, John Nash o considerou seu trabalho mais insignificante!. John Nash continua ensinando matemtica na Universidade de Princeton, no estado norte-americano de Nova Jrsei. O filme Uma Mente Brilhante (A Beautiful Mind) dirigido por Ron Howard e estrelado por Russell Crowe, retrata uma verso romantizada de sua vida.

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METODOLOGIA DA MATEMATICA Metodologias mais comuns O ensino tradicional dominou a sala de aula durante sculos, at o surgimento de novas maneiras de ensinar. Tradicional Formada no incio do sculo 20 com mtodos clssicos que envolvem a repetio de algoritmos. Foco Dominar regras da aritmtica, da lgebra e da geometria. Estratgias de ensino Aulas expositivas sobre conceitos e frmulas, com os alunos copiando e fazendo exerccios para a fixao. Escola Nova A partir dos anos 1920, atingiu sobretudo as sries iniciais. Foi colocada em prtica principalmente em escolas particulares, com o aluno no centro do processo de aprendizagem. Foco Trabalhar o contedo com base na iniciativa dos estudantes em resolver problemas que surgem em um rico ambiente escolar. Estratgias de ensino Jogos e modelos para aplicar em situaes cotidianas. Matemtica Moderna Surgiu como um movimento internacional na dcada de 1960. Foco Conhecer a linguagem formal e ter rigor na resoluo de problemas. Estratgias de ensino Sries de questes para usar os fundamentos da teoria dos conjuntos e da lgebra. Didtica da Matemtica Comeou nas dcadas de 1970 e 80, com autores como Guy Brousseau e Grard Vergnaud. Foco Construir conceitos e estratgias para resolver problemas. Estratgias de ensino Alunos devem discutir em grupo, justificar escolhas e registrar as hipteses. Etnomatemtica Surgiu no Brasil em 1975 com os trabalhos de Ubiratan DAmbrosio. Foco Aprender usando questes dos contextos sociais e culturais. Estratgias de ensino Mudam conforme o contexto e a realidade em que a disciplina ensinada. http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/assim-turma-aprende-mesmo-panoramasperspectivas-427209.shtml

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