Você está na página 1de 146

GRADUAES A DISTNCIA E O DESAFIO DA QUALIDADE

Carla Netto Lucia M. M. Giraffa Elaine T. Faria

GRADUAES A DISTNCIA E O DESAFIO DA QUALIDADE

Porto Alegre 2010

EDIPUCRS, 2010

Pablo Castro Rafael Saraiva Gabriela Viale Pereira

N476g Netto, Carla. Graduaes a distncia e o desafio da qualidade [recurso eletrnico] / Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria. Dados eletrnicos. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2010. 145 p. Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader Modo de acesso: <http://www.pucrs.br/edipucrs/> ISBN 978-85-397-0013-4 (on-line) 1. Educao. 2. Educao a Distncia. 3. Ensino Superior. 4. Educao Qualidade. I. Giraffa, Lucia M. M. II. Faria, Elaine T. III. Ttulo. CDD 378.179445

O que vem se manifestando em horizontes cada vez mais prximos : uma educao aberta, porque exigncia de um processo contnuo ao longo de toda a vida; uma educao plural, porque exigncia da crescente complexidade da vida humana em suas dimenses social e individual; uma educao dialgica, porque exigncia da necessidade de negociar decises coletivas nas situaes, cada vez mais frequentes, de incerteza e de urgncia. E hoje, e mais ainda amanh com o aperfeioamento dos suportes de processamento da informao e dos meios de ampliao fidedigna da comunicao em graus cada vez maiores de interao mediada , o conceito de presencial se modifica e j nos desafia no acolhimento crescente do virtual como realizao de presena. Francisco Jos da Silveira Lobo Neto

SUMRIO
APRESENTAO .................................................................................. 8 1 EDUCAO SUPERIOR E QUALIDADE ..................................... 12 1.1 QUALIDADE EM EDUCAO ....................................................... 15 1.2 QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR .......................................... 21 2 ACREDITAO NA EDUCAO SUPERIOR ............................. 25 2.1 ACREDITAO OBRIGATRIA E VOLUNTRIA......................... 26 2.2 ADEQUAO DO OBJETIVO VERSUS ENFOQUE BASEADO EM PADRES ............................................................................................ 27 2.3 ACREDITAO POR COBERTURA GEOGRFICA..................... 27 2.3.1 Acreditao em mbito subnacional ........................................ 28 2.3.2 Acreditao em mbito nacional .............................................. 28 2.3.3 Acreditao em mbito regional............................................... 29 2.3.4 Acreditao em mbito internacional ...................................... 30 2.4 ACREDITAO PARA O CONTROLE DO ENSINO SUPERIOR .. 31 2.5 ACREDITAO POR TIPO DE EDUCAO SUPERIOR ............. 31 2.6 ACREDITAO POR UNIDADE DE ANLISE.............................. 32 2.7 ACREDITAO PARA A EDUCAO A DISTNCIA NA EDUCAO SUPERIOR ...................................................................... 32 2.8 ACREDITAO NO BRASIL ......................................................... 38 3 CURSOS DE LICENCIATURA NA MODALIDADE EAD............... 42 3.1 PERSPECTIVA HISTRICA ......................................................... 43 4 INDICADORES DE QUALIDADE PARA AVALIAO/ORGANIZAO DE CURSOS ....................................... 56 4.1 INDICADORES DE QUALIDADE INTERNACIONAIS .................... 59 4.2 INDICADORES DE QUALIDADE INTERNACIONAIS EM EAD ..... 65 4.3 REFERENCIAIS DE QUALIDADE EM EDUCAO A DISTNCIA DO MEC ............................................................................................... 71 4.3.1 Referenciais de Qualidade de 2003 .......................................... 75 4.3.2 Referenciais de Qualidade de 2007 .......................................... 88

5 INDICADORES PARA AFERIR QUALIDADE NOS CURSOS DE LICENCIATURA ................................................................................... 98 5.1 INDICADOR PERFIL DOCENTE ................................................. 100 5.2 INDICADOR PROPORO DE ALUNOS/TUTOR ...................... 104 5.3 INDICADOR MODELAGEM DO AMBIENTE VIRTUAL................ 106 5.4 INDICADOR INTERATIVIDADE .................................................. 109 5.5 INDICADOR MATERIAL DIDTICO ............................................ 111 5.6 INDICADOR LABORATRIOS VIRTUAIS .................................. 114 5.7 INDICADOR LABORATRIOS DIDTICOS PRESENCIAIS ....... 117 5.8 INDICADOR AVALIAO............................................................ 118 5.9 INDICADOR EQUIPE DE APOIO ................................................ 123 5.10 INDICADOR ENCONTROS PRESENCIAIS .............................. 125 5.11 INDICADOR ESTGIO DE DOCNCIA .................................... 126 5.12 INDICADORES BIBLIOTECA DIGITAL, BIBLIOTECA PRESENCIAL E LABORATRIO DE INFORMTICA ...................................................... 128 CONSIDERAES FINAIS ............................................................... 132 REFERNCIAS .................................................................................. 137

APRESENTAO
Penso no professor que no acredita em Educao Virtual e convido-o ao dilogo com esta experincia que considero bem-sucedida. Penso no professor que j tem experincia em Educao a Distncia, desejando partilhar e aprender com ele. Penso naquele professor cuja motivao para ministrar um curso pela Internet vem da percepo de que no temos como no enfrentar o desafio inexorvel de professorar online, unindo-me a ele na motivao de ousar arriscar. (SILVA, 2003, p. 52).

Este livro o resultado ampliado da dissertao de mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). O foco/tema nasceu de um sentimento de entusiasmo pelas possibilidades oferecidas pela Educao a Distncia e pela crena na aprendizagem nessa modalidade como um valioso instrumento para propiciar o acesso ao conhecimento a uma parcela maior da sociedade, principalmente, por aqueles que no so atingidos pelo ensino presencial. Apesar da Educao a Distncia no ser uma modalidade de ensino nova, ainda gera insegurana e resistncia no s por parte dos alunos, mas tambm dos professores no que diz respeito ao seu conceito ser/estar associado com baixa qualidade de ensino ou ao atributo de oferecer cursos "sem validade". A origem dessa resistncia est relacionada a dois fatores: baixa qualidade dos cursos ofertados por instituies sem credenciamento especfico para atuar com EAD e aquelas que optaram por oferecer cursos para produo em massa de certificados sem o devido compromisso com a aprendizagem efetiva dos seus alunos. A educao brasileira est passando por um momento importante de reflexo acerca da forma de conceber a prtica educativa e os programas e polticas pblicas do governo federal tm apostado na EAD como modalidade capaz de auxiliar na formao de professores, contribuindo para agregar qualidade para a Educao Bsica.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

A EAD uma alternativa tecnolgica que se apresenta em nvel mundial e, especificamente, na sociedade brasileira, como um caminho privilegiado de democratizao da educao e que muito pode colaborar para a humanizao do indivduo, para a formao do cidado e para a constituio de uma sociedade mais igualitria e justa. No contexto da sociedade tecnolgica , sem dvida, uma alternativa de grandes potencialidades, no sentido de facilitar o acesso a uma melhor qualidade, ultrapassando as barreiras de tempo e de espao. (MATA, 1995, p. 10-11).

H um grande nmero de professores em exerccio no ensino fundamental e ensino mdio, lecionando sem a devida formao acadmica. Esses profissionais sem formao especfica nas reas que atuam compem um grupo expressivo no cenrio nacional. Em geral, as universidades pblicas localizam-se em grandes centros urbanos, o que restringe consideravelmente o acesso de uma parcela significativa da populao ao ensino superior. Assim, a impossibilidade de deslocamento a esses centros e a falta de condies financeiras para cursar uma universidade privada resultam na baixa qualificao e em poucas expectativas de melhoria do trabalho docente por parte dos professores em exerccio (MOTA, 2009). Nesse cenrio, a oferta de cursos de graduao em licenciatura a distncia tornam-se aliados, apresentando-se como uma alternativa adequada s necessidades de formao de professores, pois democratizam o ensino, socializando o acesso educao a essa populao no alcanada pelo ensino presencial. Entre 2000 e 2006, o nmero de Instituies de Ensino superior, que oferecem graduao a distncia no Brasil, aumentou mais de 1.000%, levando mais de 2 (dois) milhes de brasileiros a utilizarem a Educao a Distncia, segundo a ABED (Associao Brasileira de Educao a Distncia). A perspectiva que a Educao a Distncia continue em ascenso, tanto no contexto internacional como no nacional, passando cada vez mais a contribuir com a ampliao da oferta de Educao Superior. A estimativa que nas prximas dcadas a EAD reunir mais alunos do que a Educao presencial.

10

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Com esse crescimento vertiginoso surge a preocupao em torno da qualidade dessas ofertas a distncia, gerando um interesse internacional por apropriados indicadores e mecanismos capazes de garantir a qualidade no ensino superior. Na Conferncia Mundial sobre Ensino Superior, ocorrida em julho de 2009, com mais de 1.000 participantes de cerca de 150 pases, o Diretor-Geral da UNESCO, Koichiro Matsuura, afirmou que o Ensino Superior deve ser um tempo para prosseguir os objetivos de equidade, relevncia e qualidade, sublinhando a importncia dos mecanismos reguladores e de garantia de qualidade. Face aos desafios da mundializao da Educao, Sanyal e Martin (2006) apontam que a qualidade de um curso pode ser medida pelo cumprimento de critrios mnimos estabelecidos, denominado de enfoque de qualidade baseada em padres. Assim, como o conceito de qualidade multidimensional e pluralista e os objetivos dos atores envolvidos no processo variam, preciso que sejam estabelecidos critrios mnimos de qualidade, buscando um denominador comum. O contedo deste livro uma tentativa de investigar as mtricas utilizadas para medir qualidade em Educao a Distncia no contexto internacional e nacional (especialmente as recomendaes do MEC) e estabelecer indicadores de qualidade especficos que sirvam de referencial para organizao e/ou avaliao dos cursos de licenciatura nessa modalidade de ensino. A abordagem desse contedo est estruturada em cinco captulos: Educao Superior e Qualidade; Acreditao na Educao Superior; Cursos de Licenciatura na Modalidade EAD; Indicadores de Qualidade para Avaliao/Organizao de Cursos e Indicadores para aferir Qualidade nos Cursos de Licenciatura. O primeiro captulo aborda a exploso de oferta de Educao Superior no mundo, principalmente no incio do sculo XX, seja na modalidade presencial como na modalidade a distncia e a qualidade como fator crtico para avaliao de cursos. O segundo captulo aborda a garantia externa de qualidade do Ensino Superior atravs do processo de acreditao, que assegura um nvel especfico de qualidade e resulta na concesso de um reconhecimento atravs de um selo de qualidade.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

11

O terceiro captulo apresenta um breve histrico da trajetria de oferta de cursos de licenciatura na modalidade a distncia no Brasil e os programas e polticas pblicas do Governo Federal em Educao a Distncia na formao de professores para a Educao Bsica. O quarto captulo aborda as caractersticas, funes e objetivos dos indicadores de qualidade, os indicadores internacionais utilizados para avaliao de qualidade dos cursos presenciais e em EAD e os referenciais de qualidade em Educao a Distncia do MEC. O quinto captulo apresenta um conjunto de diretivas que incluem 14 indicadores para aferir qualidade na elaborao de um curso de licenciatura na modalidade EAD a partir de trs dimenses: dimenso nuclear, dimenso sistmica e dimenso do recurso, da anlise dos indicadores de qualidade da UNED da Espanha e da Open University da Inglaterra e dos referenciais de qualidade do MEC. O objetivo deste livro refletir sobre a efetividade dos cursos de graduao em EAD e contribuir para agregar qualidade na oferta de graduaes na modalidade a distncia, j que o objeto de pesquisa faz parte de um novo paradigma educacional, em relao ao qual ainda h muita resistncia e um olhar fortemente influenciado por tradies, em que ensinar e aprender exige, necessariamente, a presena fsica do professor. As autoras

1 EDUCAO SUPERIOR E QUALIDADE


O Ensino Superior apresentou uma exploso de oferta principalmente no incio do sculo XXI, com um incremento considervel do nmero de alunos matriculados aumentando a cada dia. Segundo 1 dados da UNESCO , o nmero de matrculas no mundo aumentou mais de 1.000% entre 1960 e 2004, passando de 13 milhes para 133 milhes (SANYAL e MARTIN, 2006). No perodo de 1999 a 2004, se desconsiderarmos a Amrica do Norte e a Europa Ocidental, possvel afirmar que houve um aumento de mais de 100% nas matrculas no resto do mundo, passando de 41 milhes para 99 milhes. A China apresentou o maior nmero de matrculas em Educao Superior nesse perodo, passando de 6 milhes para 19 milhes, ou seja, um aumento de mais de 300%. Em 2005, aproximadamente 138 milhes de estudantes foram matriculados no Ensino Superior no mundo. Nesse mesmo ano o relatrio da UNESCO apontou que 15 milhes de alunos na Amrica Latina e Caribe ingressaram no Ensino Superior, cerca de 5 milhes a mais que em 1999. No Brasil, houve um acrscimo de quase 2 milhes de alunos, em relao a 1999. Essa expanso do Ensino Superior se deve a dois motivos (SANYAL e MARTIN, 2006): Aumento da demanda social pelo Ensino Superior; Crescente necessidade econmica de contratar pessoas graduadas. Os autores citados apontam que o aumento da demanda social pela Educao Superior resultado de, no mnimo, cinco (5) fatores:
1

A UNESCO, Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, foi fundada, em 1945, com o intuito de contribuir para a paz e a segurana no mundo mediante a Educao, a Cincia, a Cultura e as Comunicaes. Promove a cooperao internacional entre seus 193 Estados-membros e 6 Membros Associados, que se renem a cada dois anos, em sua Conferncia Geral, para discutir e deliberar sobre importantes questes no mbito de seu mandato. Suas reas de atuao compreendem os seguintes temas: Educao, Cincias Naturais, Humanas e Sociais, Cultura, Comunicao e Informao.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

13

1. Os pases e, em consequncia, a maioria dos cidados querem fazer parte da emergente sociedade do conhecimento. 2. A Educao Superior contribui para um crescimento profissional. 3. A democratizao da sociedade e a disponibilidade de Educao a Distncia, Educao Semipresencial e Educao Especial, esto atraindo mais estudantes, que no estudariam caso no existisse essa oferta. 4. Na maioria dos pases industrializados h cada vez mais pessoas da terceira idade interessadas na Educao Superior apenas para seu crescimento pessoal (Educao Superior por cultura). 5. O programa Educao para Todos, dos Estados-membros da UNESCO, tambm est aumentando a demanda social de Educao Superior, atravs do crescimento de matrculas no Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Esse crescimento do Ensino Superior no mundo aponta, tambm, uma mudana na estrutura da demanda social da Educao Superior entre a populao estudantil. Sanyal e Martin (2006) dividem esse novo pblico estudantil em seis (6) categorias: 1. Alunos provenientes do ensino bsico/intermedirio, com idade mdia observada para o ingresso em cursos presenciais e que costumam terminar o curso acadmico com regularidade. No mbito da oferta em EAD, baixo o percentual de alunos que terminam os cursos de formao bsica (regulares e presenciais), com idade entre 18 20 anos, e que optam por graduaes a distncia. Isto no ocorre com frequncia no Brasil, especialmente no Rio Grande do Sul. Temos uma cultura de formao universitria presencial. O segmento que consome cursos presenciais oriundos dessa categoria apontada pelos autores, no costuma realizar graduao virtual. 1. Estudantes mais velhos, matriculados em tempo parcial em programas relacionados com uma profisso ou apenas pelo prazer de estudar (trabalhadores, donas de casa, aposentados, entre outros.). 2. Esse segmento potencialmente candidato a fazer cursos na modalidade EAD devido s vantagens que essa modalidade oferece.

14

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

3. Alunos que j possuem um diploma de Ensino Superior e buscam oportunidades profissionais mais especializadas, num nvel avanado. Esses so os candidatos naturais a cursos na modalidade EAD e, segundo a Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED), compem o perfil do aluno de Educao a Distncia. 4. Estudantes que pretendem diversificar suas atividades profissionais (em reas como Informtica e Gesto) e para terem acesso aos setores profissionais. 5. Estudantes que desejam aderir ao nvel mundial do mercado de trabalho e estudar no exterior (a previso que em 2025 tenha quadruplicado o nmero de estudantes que vo estudar no exterior). 6. Estudantes que querem conciliar estudo e trabalho (o nmero de estudantes cresce de forma acentuada). Essa categoria amplamente atendida pelas ofertas de EAD. possvel perceber que houve mudanas, na estrutura da demanda econmica da Educao Superior, ocasionadas pelo fenmeno da globalizao. Para que a economia tenha um desenvolvimento sustentvel, preciso, segundo Sanyal e Martin (2006), que a Educao Superior proporcione: Habilidades para explorar recursos naturais e fsicos; Habilidades de explorao para converter esses recursos em bens de consumo e servios; Habilidades de gesto para dirigir a explorao, produo e distribuio de bens e servios; Habilidades de negociao para estabelecer normas justas de trabalho, um sistema de recompensas e condies internas e externas de comrcio; Habilidades de conservao para preservar o desenvolvimento para as geraes futuras; Habilidades morais e ticas. Como a informao e a inovao so bases fundamentais da e para a globalizao, a consolidao da infraestrutura disponibilizada pelas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) fizeram surgir uma nova economia da informao mundial, levando a uma nova diviso internacional

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

15

do trabalho. Essa diviso se baseia cada vez menos em mo de obra barata e cada vez mais na criao de um novo conhecimento atravs das TICs. O perfil do profissional que se requer hoje em dia altamente especializado e com uma slida formao tecnolgica. Para atender a demanda das novas estruturas sociais e econmicas, est sendo oferecida uma ampla oferta de Educao Superior, seja na modalidade presencial como na modalidade a distncia. A questo que se coloca em discusso, a partir desse cenrio, est relacionada com a qualidade dessa oferta. Observa-se que atualmente ainda se faz uma diviso entre educao presencial e Educao a Distncia. No entanto, acredita-se que dentro de cinco (5) anos essa diviso no far mais sentido. Logo, a questo envolvendo a oferta de cursos a distncia (virtuais) com qualidade tambm preocupao das autoridades e educadores, uma vez que as metodologias e recursos usados na modalidade EAD permeiam cada vez mais o ensino presencial, o qual se virtualiza a passos largos. 1.1 QUALIDADE EM EDUCAO Avaliar a qualidade no processo educacional no um assunto novo. No entanto, face aos desafios da mundializao da educao, ela emerge como fator crtico para avaliao de cursos. A palavra qualidade est inserida em vrios contextos, como qualidade total, produo de qualidade, melhoria de qualidade, o que gera diversas interpretaes e aplicaes para esse termo. Qualidade um fator determinante, quando falamos de qualquer tipo de servio oferecido sociedade. Mas o que significa, exatamente, qualidade? No campo da educao, temos cincia ao que nos referimos quando falamos em qualidade da Educao Superior? Conceituar qualidade no tarefa fcil, devido a sua complexidade e ao subjetivismo relacionado com o termo. Por apresentar uma ampla variedade de abordagens, possvel perceber a riqueza do conceito e, ao mesmo tempo, a dificuldade de se chegar a um consenso em torno do assunto.

16

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

O sentido de qualidade obscuro; o termo tem emprego variado para designar diferentes interesses. Afirmaes, algumas mais precisas que outras, so feitas em diversos contextos, no que concerne qualidade da educao; estudos sistemticos, porm, so poucos e ocorrem a longos intervalos. Como resultado, as afirmaes que versam a qualidade no esto sempre bem estribadas, seja qual for o sentido em que o termo se empregue (OECD, 1989). Para Juliatto (2005), uma das tentativas de tentar esclarecer o sentido de qualidade seria associ-lo a outros conceitos, como excelncia, adequao, responsabilidade, eficincia e eficcia. A qualidade da Educao Superior, devido amplitude do seu conceito, pode ser abordada por muitos ngulos e importantes aspectos. Portanto, se faz necessrio uma delimitao do significado de qualidade a partir da definio de alguns termos com ela relacionados, distinguindo-os do conceito de qualidade. Nesse sentido, excelncia o termo que mais se aproxima do conceito de qualidade na Educao Superior. O termo emprega-se primariamente para descrever o desempenho extraordinrio, desempenho que muito excede a medida comum; designa o padro superior ou absoluto de realizao. Muitos autores empregam os termos excelncia e qualidade como sinnimos intercambiveis, dado que os ingredientes de ambos so essencialmente idnticos. Ambos os termos transmitem dimenso de desempenho eminente, implicando os mais altos padres e a relutncia de se contentar com algo menos do que aquilo que poderia ser conquistado. (Ibid., p. 56). Para esse autor, qualidade e excelncia podem distinguir-se em pontos menores, pois a sua sinonmia no completamente intercambivel, j que os conceitos so aproximados e no iguais. A diferena dos conceitos pode ser apontada em relao mrito e valor.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

17

O mrito representa um valor intrnseco, um valor em si, que independe de aplicabilidade e uso. J o valor, excelncia extrnseca, estabelecendo relao com o contexto. Assim, pode-se dizer que excelncia satisfaz os critrios de mrito, mas no necessariamente os de valor. E qualidade, deve satisfazer ambos. Ao fazer essa distino entre excelncia e qualidade, pode-se enfatizar que a experincia educacional, para ser considerada de qualidade, requer-se que ela tenha utilidade ou valor para aqueles que nela tomam parte. (Ibid., p. 57). O termo adequao implica certo nvel de obteno ou desempenho, comportando os elementos de valor. Responsabilidade implica que uma instituio ou programa alcanou os mnimos padres e atingiu de forma suficiente os objetivos estabelecidos. O conceito de eficincia est relacionado otimizao dos recursos disponveis e aponta a relao entre insumo e produto. Para Cameron, Bormans e outros (1985, 1987, citados por JULIATTO, 2005, p. 57-58),
O insumo pode ser energia, tempo, recursos financeiros ou humanos. O produto pode ser qualquer tipo de resultado acadmico tangvel, como graduados, publicaes, servios comunitrios, etc. Produtos so sempre medidas quantificveis no tocante realizao dos objetivos, nmero de unidades produzidas ou nvel de desempenho com relao aos padres esperados.

Na opinio de Juliatto (2005), j citado, as instituies eficientes apresentam pouco desperdcio, pois adotam rigoroso controle financeiro. Muitas vezes, a eficincia entendida como a presso administrativa de fazer mais com menos. Esse autor defende que a eficincia ingrediente bsico da qualidade. No entanto, qualidade muito mais do que simples eficincia. O termo eficcia est relacionado com o grau em que as instituies alcanam seus objetivos. A eficincia define-se como a feitura certa das coisas, ao passo que a eficcia, sem desmerecer a eficincia, reivindica a feitura das coisas certas. A eficcia, at certo ponto, exige eficincia. (Ibid., p. 58).

18

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Como podemos perceber, existem muitos termos que se aproximam do conceito de qualidade, mas que no o definem, por no serem sinnimos. Expressar adequadamente o conceito de qualidade um problema complexo. Doris Eder de Zambrano, Ex-Ministra da Educao da Colmbia, afirmou, no Simpsio sobre a Qualidade da Educao Superior na Amrica Latina (Bogot, julho de 1985), que qualidade um termo difuso, como beleza e bondade, que se presta a mltiplas definies e que percebida de forma totalmente distinta por diversos grupos e indivduos. Entram nessa percepo fatores derivados das necessidades de cada grupo e de suas expectativas em relao ao papel da educao (GINKEL e DAS, 2006). Nesse sentido, demonstrando a tarefa rdua de se chegar a um conceito universal sobre qualidade na educao, Pirsig (1974, citado por Juliatto, 2005, p. 55) aborda:
Qualidade voc sabe o que ; entretanto no sabe o que . No se descarte a contradio. Ainda assim, algumas coisas so melhores que outras, tm mais qualidade. Quando voc tenta dizer o que a qualidade , separada das coisas que a possuem, tudo se desvanece. Assim, no haveria nada para se dizer sobre ela. Se voc no consegue dizer o que qualidade, como vai saber o que , ou como vai saber, pelo menos, se ela existe? Se ningum sabe o que ela , ento para quaisquer fins prticos, ela no existe absolutamente. Em que se baseiam os graus dela? Por que as pessoas pagam fortunas por algumas coisas e atiram ao lixo outras? Obviamente, algumas coisas so melhores que outras. Mesmo assim, em que consiste esta melhoridade? Dessa maneira, voc vai tecendo rodas mentais, sem encontrar o ponto de apoio em que findar a trao. Qualidade, qualidade, que qualidade?
2

PIRSIG, Robert. Zen and the Art of Motorcycle Maintenance: an inquiry into values. New York: William Morrow, 1974.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

19

Allard (1987, citado por Juliatto, 2005), destaca a importncia do conceito de qualidade ser esclarecido, para que se torne um eixo valioso de orientao para a educao. Para Marchesi (2003), qualidade est associada
ao valor, excelncia, quilo que digno de reconhecimento, obra bem-acabada. A palavra qualidade pretende outorgar um elo de garantia e de reconhecimento realidade qual se aplica. Qualidade tambm um anseio, um desejo de perfeio, um objetivo do qual se aproximar, mas que nunca se consegue totalmente. (p. 20).

Sanyal e Martin (2006) defendem que possvel identificar algumas definies de qualidade. De forma sintetizada eles propem que: Quanto ao produto: - excepcional; - proporciona uma relao qualidade-preo; - ajusta-se s especificaes; - satisfaz a necessidade dos clientes; - no tem defeitos; - o objetivo est de acordo com a finalidade a qual se destina. Quanto ao servio: - proporciona excelncia; - ajusta-se s especificaes; - faz as coisas bem na primeira vez; - satisfaz a necessidade dos clientes; - oferece um valor a mais; - o objetivo est de acordo com a finalidade a qual se destina. Millard (1983, citado por Juliatto, 2005), relaciona quatro (4) abordagens para a definio do tema qualidade: A primeira abordagem considera a qualidade como indefinvel. A educao simplesmente teria ou no teria qualidade.
3

ALLARD, Ral N. Gestin Educativa para la Calidad de la Educacin: desafos, problemas y areas de accin. Revista de Tecnologia Educativa, v. 10, n 2 y 3. 1987. p. 107-128.

20

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Nessa abordagem, a qualidade da educao encarada como caixa preta, na expresso de alguns. Ningum realmente sabe e explica o que acontece dentro da educao, segundo essa linha de pensamento. (Ibid., p. 50).

A segunda abordagem considera qualidade sob a perspectiva do consenso social. A qualidade seria aquilo que aceito como tal pelas pessoas que entendem do assunto. (Ibid., p. 50). Nesse sentido, o autor observa que essa abordagem pouco avana em relao primeira. A terceira abordagem define qualidade como baseada num paradigma ideal. Sob essa perspectiva, uma vez definido tal paradigma, as instituies ou os programas iriam incorpor-los em diferentes graus, e teriam apenas que reproduzir certo modelo descrito e prescrito. (Ibid., p. 50). O que resultaria numa homogeneizao do sistema, sendo descartadas as instituies ou programas que no se adequassem ao modelo. A quarta abordagem tambm v a qualidade sob a tica de um paradigma, mas passa a definir qualidade no idealmente, seno dentro do contexto. O paradigma colocado dentro da prpria atividade educacional. (Ibid., p. 50). Nesse sentido, o autor destaca que a qualidade est relacionada diretamente com os objetivos.
Sendo contextual, o modelo aceita que a excelncia seja, at certo ponto, nica e coexista com a diversidade, o que necessariamente no implica a ausncia de padres comuns para assegurar a qualidade e que ditos padres no sejam generalizveis. (Ibid., p. 51).

Observa-se que no existe uma definio clara para o conceito de qualidade, pois o mesmo tem evoludo com o tempo e sofre influncias conforme o contexto social e cultural. O conceito de qualidade multidimensional e pluralista. Nesse sentido, possvel afirmar que a qualidade da educao deve ser definida em consonncia com certa escala de valores, objetivos e exigncias da sociedade em dado tempo e lugar.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

21

1.2 QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR Para Gola (2003, citado por SANYAL e MARTIN, 2006), a definio de qualidade, assim como aplica a Organizao Internacional 5 para Normalizao (ISO) ao Ensino Superior, poderia ser a especificao de objetivos de aprendizagem que valham a pena e dispor de estratgias e estrutura para que os estudantes os alcancem. No entanto, para que os objetivos de aprendizagem sejam vlidos, preciso que sejam estabelecidos critrios acadmicos e que os mesmos atinjam: a) as expectativas da sociedade; b) as aspiraes dos estudantes; c) as demandas do governo, das empresas e das indstrias e d) as necessidades das instituies profissionais. Para tanto, necessrio um bom desenho dos cursos, estratgias docentes adequadas e eficazes, professores competentes e um ambiente que propicie a formao. Para Sanyal e Martin (2006), a qualidade de uma instituio ou de um programa de curso pode ser medida pelo cumprimento de critrios mnimos estabelecidos para os insumos, processos e resultados, na qual denominado de enfoque de qualidade baseado em padres. Como os objetivos dos atores envolvidos no processo variam, preciso que sejam estabelecidos critrios mnimos de qualidade, buscando um denominador comum. A qualidade no Ensino Superior tem sido analisada e medida considerando seus componentes principais, como misso, fins, objetivos, insumos, processos e produtos. Segundo Michavila e Calvo
4

M. M. Gola (2003): Premises to Accreditation: A Minimumset of Accreditation Requeriments, em: Accreditation Models in Higher Education Experiences and Perspectives, en: ENQA Workshop Reports 3, European Network of Quality Assurance In Higher Education, Helsink, p. 25-31. 5 uma organizao no governamental, fundada em 1947, em Genebra, presente, aproximadamente, em cerca de 130 pases. Tem como funo promover a normalizao internacional de produtos e servios, utilizando determinadas normas, para que a qualidade dos mesmos seja sempre melhorada. 6 MICHAVILA, Francisco; CALVO, Benjamm. La Universidad Espaola Hoy: propuestas para una poltica universitaria. Madrid: Sntesis, 1998. 318 p.

22

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

(1988, citado por MIGUEL, CAS, VAQUERA, 2001), a Universidade, como instituio em que se formam os futuros cidados responsveis pelos progressos culturais, tcnicos e cientficos de qualquer pas, , talvez, um dos sistemas que mais precisam de uma permanente avaliao de sua qualidade, entendida no contexto da tolerncia, do respeito diversidade e da amplitude de critrios, que so premissas fundamentais da docncia e da investigao. Juliatto (2005) observa que embora os procedimentos de avaliao formal constituam um fenmeno recente, sempre existiram tentativas de avaliao informal, orientadas pelo senso comum. Essa preocupao por indicadores de qualidade busca responder questes como: Quais so os principais componentes da qualidade da educao? Quais so as caractersticas da alta qualidade de um programa de curso? Que qualidade apresenta um sistema de educao? H duas abordagens metodolgicas empregadas na avaliao da qualidade da Educao Superior: Categoria Quantitativa: As avaliaes quantitativas so paradigmas mtricos e contam com ndices e medidas operacionalmente definidas e objetivas (Juliatto, 2005, p.75). Categoria Qualitativa: As avaliaes qualitativas, comportam alguma variedade de critrios mais subjetivos, embasadas em mtodos de investigao naturalistas e etnogrficos. (Ibid., p.75).
Mtodos quantitativos tm sido usados no trato de matrias em que os dados j existem ou facilmente podem ser reunidos, como nos seguintes exemplos: teste de aptido, registros estudantis, despesas registradas, colees de biblioteca, dependncias educativas, proporo de doutores no corpo docente e outros. Os mtodos qualitativos no enfatizam a objetividade no mesmo grau. Em vez disso, eles tentam capturar outras manifestaes subjetivas da qualidade, mais infensas de serem traduzidas por medies numricas, como a satisfao do estudante, o envolvimento pessoal do estudante e a interao do discente com o corpo docente. (Ibid., p.75).

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

23

Tanto a abordagem qualitativa como a quantitativa, so utilizadas na avaliao da qualidade da Educao Superior. No entanto, os mtodos quantitativos tm sido predominantes ao longo do tempo. Para Juliatto (2005), a utilizao de medidas objetivas e padronizadas apresentam algumas vantagens. Pelo fato de carregarem dados numricos, tornaram-se fceis de usar e muito adequadas aos procedimentos de anlise computacional, facilitando as comparaes em sries histricas dentro da instituio e com outras instituies. J a vantagem de utilizao da abordagem qualitativa est na possibilidade de capturar alguns aspectos subjetivos da qualidade que so menos quantificveis e por permitirem incorporar na aferio apreciaes pessoais dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Na avaliao da qualidade, conforme apontam Sanyal e Martin (2006), existem dois tipos de garantia de qualidade: Interna: A garantia interna da qualidade assegura que uma instituio tenha em funcionamento polticas e mecanismos que garantam que seus prprios objetivos e padres sejam cumpridos. Externa: A garantia externa realizada por uma organizao que avalia o funcionamento do programa da instituio, a fim de determinar se os critrios pr-determinados so cumpridos. A garantia da qualidade se d em trs nveis: instituio, programa e curso. Implica numa srie de prticas entre as quais podemos distinguir trs mecanismos: Auditoria de qualidade: verifica se uma instituio ou uma das suas unidades dispem de um sistema de procedimentos de garantia de qualidade e determina sua adequao. As auditorias de qualidade so realizadas por pessoas que no tm vnculo com o objeto de anlise e podem ser consideradas o primeiro passo do processo de garantia de qualidade. Noruega, Austrlia, Nova Zelndia e frica do Sul so pases que utilizam esse enfoque. Avaliao da qualidade: implica em anlises (estudo, planejamento e avaliao) da qualidade dos processos, prticas, programas e servios da Educao Superior mediante tcnicas, mecanismos e atividades apropriadas. O processo de avaliao da qualidade leva em conta o contexto (internacional, nacional,

24

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

regional ou institucional), os mtodos utilizados (autoavaliao, reviso por pares, informes), os nveis avaliados (sistema, instituio, programa), as reas de avaliao (acadmica, diretiva, rendimento ou resultados), os objetivos e as prioridades dos envolvidos. A Frana um exemplo desse enfoque. Acreditao: o mtodo de garantia externa de qualidade mais utilizado no contexto internacional. o resultado de um processo mediante o qual uma entidade pblica (governamental) ou privada (agncia de acreditao), avalia a qualidade de uma instituio de Educao Superior em sua totalidade, um programa ou cursos efetivos de graduao, com o objetivo de reconhecer formalmente que cumpre determinados critrios ou padres pr-determinados e conceder-lhes um selo de qualidade. A acreditao assegura um nvel especfico de qualidade, conforme a misso da instituio, os objetivos do programa e as expectativas de diferentes atores envolvidos, como estudantes. O processo de acreditao normalmente resulta na concesso de um reconhecimento (sim ou no, uma pontuao numa escala de vrios nveis, uma combinao de qualificao por letras, uma licena de funcionamento ou um reconhecimento condicional adiado) por um tempo determinado. Como o processo de acreditao est cada vez mais difundido, pois faz um credenciamento em maior grau, uma vez que confere um selo de qualidade, vale uma reflexo mais aprofundada e esclarecedora sobre esse processo. Um exemplo desse mecanismo de garantia de qualidade o recente documento do MEC, disponvel em http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/convite_arquitetura_agronomia3.pdf, no qual fica explcita a inteno do governo brasileiro de criar mecanismos externos para avaliar a qualidade dos cursos e, tambm, estabelecer um padro para essa avaliao.

2 ACREDITAO NA EDUCAO SUPERIOR


Nos ltimos anos a acreditao se tornou uma questo muito importante para a Educao Superior devido ao desenvolvimento das tecnologias, o crescimento da Educao a Distncia, a multiplicidade de 7 novos provedores , a internacionalizao da Educao Superior, resultando na necessidade de um sistema que garanta a qualidade dos programas e cursos ofertados (GINKEL e DAS, 2006). Nesse sentido, a acreditao o tipo de garantia de qualidade mais aconselhvel. Segundo Sanyal e Martin (2006), essa situao se deve aos seguintes fatores: 1. medida que os tipos de Instituies que oferecem cursos de graduao se diversificam cresce a demanda por uma educao certificada. Um selo de qualidade pode auxiliar na identificao de instituies com alto padro. 2. A qualidade pode ser ameaada por vrios elementos, incluindo os falsos provedores. Um ttulo concedido por uma instituio deve ter uma garantia de qualidade e a acreditao uma forma de proporcion-la. 3. O crescente nmero de provedores de Educao Superior e de documentos falsificados tambm aumenta a demanda por sistemas de controle de garantia que mantenham os padres necessrios nas Instituies, permitindo aos graduandos ter acesso s melhores ou mais especializadas instituies de ensino. 4. A grande concorrncia entre as instituies de Educao Superior na busca pelos melhores estudantes transformam sua qualificao numa moeda de cmbio (mediante mecanismos de transferncia de crditos, para aumentar a mobilidade estudantil)
O termo provedores est sendo utilizado para designar a ampla oferta de Educao Superior por diferentes tipos de instituies, como: Universidades Corporativas (tanto pblicas como privadas); Empresas que esto se associando a instituies tradicionais de Educao Superior; servios educativos associados a grupos colaboradores para oferecer novos tipos de programas, etc. Portanto, no se deve confundir com provedores de acesso Internet.
7

26

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

e, tambm, propicia que elas tornem-se organizaes de Ensino com uma qualidade cada vez maior. Assim, a grande expanso da Educao Superior tem gerado questionamentos a respeito da qualidade, levando a uma urgente reviso dos critrios mnimos para proteger o interesse dos envolvidos. A acreditao assegura o controle de qualidade (padres mnimos) na Educao Superior, auxiliando na identificao de problemas (pontos negativos) e permitindo que medidas corretivas sejam adotadas para a melhora da qualidade. Contudo, dado que a interpretao da qualidade varia conforme o contexto, a finalidade da acreditao para a garantia de qualidade tambm ir variar, levando a diferentes tipos de acreditao. Segundo Sanyal e Martin (2006), existem sete grandes tipos de acreditao, sendo que um dos tipos, a acreditao por cobertura geogrfica, se subdivide em quatro (4) categorias. Os tipos de acreditao so: acreditao obrigatria e voluntria; adequao do objetivo versus o enfoque baseado em padres; acreditao por cobertura geogrfica; o acreditao em mbito subnacional; o acreditao em mbito nacional; o acreditao em mbito regional; o acreditao em mbito internacional; acreditao para o controle do Ensino Superior; acreditao por tipo de Educao Superior; acreditao por Unidade de Anlise; acreditao para a Educao a Distncia na Educao Superior. 2.1 ACREDITAO OBRIGATRIA E VOLUNTRIA Sanyal e Martin (2006) apontam que uma das principais distines na acreditao ser obrigatria ou voluntria. A acreditao obrigatria requer que todas as instituies ou programas se submetam periodicamente ao processo de acreditao, comprovando os padres mnimos de qualidade.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

27

Na Argentina e na Colmbia, os cursos de Licenciatura, Medicina, Direito, Engenharia, entre outros, que preparam os estudantes para exercerem as profisses que so consideradas de vital importncia para o desenvolvimento e a segurana do pas, requerem uma acreditao obrigatria. No entanto, a maioria dos sistemas de acreditao voluntria. Assim, as instituies solicitam a acreditao. ndia, Estados Unidos e Nigria so exemplos de pases que adotam a acreditao voluntria. 2.2 ADEQUAO DO OBJETIVO VERSUS ENFOQUE BASEADO EM PADRES O enfoque adequao do objetivo verifica se a instituio de Educao Superior ou o programa alcanam o objetivo estabelecido (misso). Nesse enfoque, no possvel avaliar todas as instituies e os programas com os mesmos padres, devido s especificidades de cada um. Para Sanyal e Martin (2006), uma universidade tradicional, localizada num destacado entorno urbano, no pode ser avaliada com o mesmo conjunto de indicadores que uma instituio menos tradicional. Nesse sentido, esse enfoque considerado mais apropriado para a melhora da qualidade. No entanto, alguns autores concluem que nos sistemas de acreditao todas as instituies de Educao Superior devem cumprir com certos padres (indicadores mnimos) e devem dar conta desses padres. Essa viso conduz ao enfoque baseado em padres. Nesse enfoque se estabelecem indicadores para os diferentes aspectos da qualidade. Dessa forma, todas as instituies ou programas devem cumprir com esses padres, assegurando que possuem os requisitos mnimos, garantindo, assim, a qualidade. 2.3 ACREDITAO POR COBERTURA GEOGRFICA O contexto nacional do sistema de Educao Superior deve ser levado em conta no processo de acreditao. Os itens a seguir analisam os sistemas de acreditao em diferentes nveis de cobertura geogrfica: subnacional, nacional, regional e internacional.

28

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

2.3.1 Acreditao em mbito subnacional O termo subnacional utilizado por Sanyal e Martin (2006) para ilustrar como funciona o processo de acreditao em sistemas federalistas com real independncia dos estados, como no caso dos Estados Unidos. Esse pas apresenta um variado sistema de Educao Superior e uma tradio secular em acreditao. Em 2005, o pas contava com oito comisses acreditadoras subnacionais e cada uma delas fazia a cobertura de uma srie de Estados. Embora os procedimentos e critrios de cada uma delas variem ligeiramente, os objetivos principais so os mesmos: a) proporcionar prestao de contas e dados sobre os resultados de aprendizagem dos estudantes; b) informar a sociedade a respeito do status acreditado e a qualidade das instituies e programas; c) garantir a qualidade da Educao a Distncia e d) facilitar a mobilidade dos estudantes por diferentes partes do pas. A maioria dos sistemas de acreditao subnacionais avalia as instituies por inteiro e contam com padres detalhados que incluem, tanto as responsabilidades gerais que toda instituio deve cumprir como os critrios para avaliar se alcanaram os padres prdeterminados. Essas agncias tentam manter um nico conjunto de padres e regulamentao, ao mesmo tempo em que reconhecem os diferentes tipos e misses das instituies. 2.3.2 Acreditao em mbito nacional As agncias de acreditao nacionais atuam em todo o pas e avaliam instituies inteiras, podendo ajustar o processo de avaliao, o foco de ateno do processo, os resultados da avaliao, a poltica sobre a divulgao dos resultados e o perodo de validade da deciso. Essas agncias podem ser voluntrias e privadas, como na Alemanha, Japo, Filipinas e Estados Unidos. Em 2006, havia nos Estados Unidos 19 organizaes institucionais e 62 programticas reconhecidas pelo Conselho de

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

29

Acreditao da Educao Superior (CHEA) e/ou pelo Departamento de Educao Superior dos Estados Unidos (USDE). Nas Filipinas existem quatro (4) tipos de agncias de acreditao, cada uma com seus prprios critrios, processos e instrumentos de acreditao e seus prprios acreditadores (SANYAL e MARTIN, 2006). As agncias podem ser controladas pelo governo, como em grande parte da Europa Central e Leste Europeu. Na Hungria, as agncias de acreditao emitem sua opinio e o governo decide se concede ou no a acreditao. Em muitos pases como a Argentina, Finlndia e ndia, o governo tem estabelecido, por lei, agncias autnomas ou semiautnomas para acreditar programas e instituies. 2.3.3 Acreditao em mbito regional Em vrias regies do mundo foram sendo criadas redes de agncias de garantia de qualidade. Na Europa, a acreditao est vinculada ao processo de Bolonha. Para promover a transparncia, compatibilidade e equiparidade entre os diversos sistemas de Educao Superior da Europa, os Ministros da Educao de 29 pases firmaram a Declarao de Bolonha, em 1999. Esse documento reivindicava o estabelecimento de um Sistema Europeu de Transferncia de Crditos (ECTS), que facilitaria a mobilidade estudantil, a garantia de qualidade e simplificaria assim o reconhecimento de crditos. O resultado foi o estabelecimento de padres e diretrizes para a Garantia de Qualidade no Espao Europeu de Educao Superior, publicado pela Associao Europeia de Garantia de Qualidade na Educao Superior (ENQA). O relatrio apresentou mais princpios gerais do que requisitos especficos para a acreditao. Esperava-se que os padres gerais iriam repetir-se em mbito nacional na maioria dos pases que firmaram o acordo. No entanto, os padres e as diretrizes se centram mais no que deveria ser feito e no sobre a forma como isso deveria ser feito.

30

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

2.3.4 Acreditao em mbito internacional O surgimento de uma perspectiva internacional de acreditao se deve, segundo os autores citados, crescente mobilidade de estudantes, necessidade de reconhecimento internacional dos ttulos, rpida expanso da Educao a Distncia, das universidades virtuais e da aprendizagem virtual dentro dos limites nacionais, regionais e continentais. Para a acreditao internacional de programas especficos 8 normalmente usada a ISO 9000. Segundo Sanyal e Martn (2006), os benefcios de implantar o padro ISO 9000 so os seguintes: melhora a imagem da instituio por ter um padro aceito internacionalmente; demonstra que a instituio dispe de um sistema de gesto de qualidade documentado; proporciona a base para um programa de gesto de qualidade total e reduz a insatisfao dos envolvidos; aumenta a conscientizao a respeito de qualidade, motivao e cooperao; est focada na formao e no desenvolvimento profissional; melhora a comunicao internacional; garante o reconhecimento mundial da instituio ou do programa, satisfaz a clientela, a sociedade e garante que os graduados tenham oportunidades de emprego; estabelece um ponto de partida para a melhora contnua da produtividade e da eficcia; reduz as largas auditorias feitas pelos reguladores; prepara a instituio para os futuros requisitos do mercado.
8

A Organizao Internacional de Normatizao (ISO), com sede em Genebra, uma federao mundial de entidades de padres nacionais responsveis por criar padres para cada pas. A ISO comeou originariamente acreditando empresas, mas agora contempla tambm as instituies educativas. O padro ISO 9000 foi criado para garantir que a Educao Superior oferecida por um pas seja reconhecida e aceita em todo o mundo.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

31

Algumas agncias nacionais de acreditao tambm oferecem acreditao internacional, como o CHEA nos Estados Unidos, que acreditou instituies de Ensino Superior da Austrlia, Canad, Alemanha, Nova Zelndia, Singapura e Reino Unido. Existem outras entidades que oferecem servios de acreditao em todo o mundo, como a Fundao Europeia para o Desenvolvimento da Gesto, com sede em Bruxelas, que atua com seu Sistema de Melhoria da Qualidade (EQUIS), a Rede Internacional de Agncias de Garantia de Qualidade na Educao Superior (INQAAHE), com secretariado na Irlanda, entre outras. 2.4 ACREDITAO PARA O CONTROLE DO ENSINO SUPERIOR Uma das questes que surge com a acreditao se deve ser aplicada igualmente aos setores pblico e privado. Em alguns pases foram instaurados sistemas de acreditao apenas para o setor privado, como em Om, na Arbia. No entanto, muitos pases esto se dando conta de que, tanto as instituies privadas como as pblicas deveriam buscar alcanar os objetivos nacionais de desenvolvimento. Assim, a acreditao passa a ser algo importante para ambas. 2.5 ACREDITAO POR TIPO DE EDUCAO SUPERIOR A acreditao realizada no s nas Universidades, mas tambm em Centros Universitrios, Faculdades, Escolas Tcnicas, entre outras. Sendo assim, os procedimentos e critrios da acreditao podem ser distintos e, em consequncia, so necessrias diferentes agncias de acreditao. Em 2005, havia 32 agncias de acreditao especializadas e profissionais nos Estados Unidos. A maioria delas estava acreditada, tanto pelo CHEA como pelo USDE. Na ndia, o Conselho para a Educao Tcnica da ndia, uma entidade autnoma estabelecida pelo governo, acredita os programas educativos tcnicos e profissionais.

32

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

2.6 ACREDITAO POR UNIDADE DE ANLISE A acreditao pode ser realizada na instituio como um todo, juntamente com os programas ou num curso especfico. A acreditao institucional est focada na avaliao da misso, administrao, programas acadmicos, corpo docente, recursos para a aprendizagem, estudantes, servios, infraestrutura e recursos financeiros. Esse tipo de acreditao prefervel naqueles casos em que varia a qualidade entre as instituies e importante a efetividade da gesto. A acreditao programtica est voltada aos programas educativos. Isso necessrio, porque cada programa pode ter seus prprios requisitos de admisso, estratgias docentes e de aprendizagem e mtodos de avaliao. A acreditao programtica assegura que os programas satisfazem as expectativas para atender a determinadas profisses. Nesse sentido, para que a acreditao institucional seja efetiva, os programas acadmicos devem ser considerados na avaliao. Ambas acreditaes so complementares, alguns pases usam a acreditao institucional e a programtica num nico modelo. 2.7 ACREDITAO PARA A EDUCAO A DISTNCIA NA EDUCAO SUPERIOR A qualidade da Educao a Distncia vem sendo posta em dvida face s denncias de alunos sobre ofertas com baixa qualidade e percepo do mercado acerca da qualificao efetiva dos seus egressos. No Brasil o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) est tomando atitudes efetivas para conter a disseminao de cursos de baixa qualidade, especialmente o sistema de franquias, atravs de avaliao in loco dos polos de apoio presencial. Esse tipo de modalidade de ensino, muitas vezes, vem sendo praticada por empresas com fins comerciais. A Educao a Distncia cresce rapidamente no mundo todo. Na Amrica do Norte, 81% das instituies de ensino presencial tambm oferecem a opo de cursos semipresenciais. Para poder oferecer

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

33

acesso Educao Superior a um maior nmero de pessoas, novas Universidades Abertas esto se formando em muitos pases. Na frica h quatro Universidades Abertas e a ndia conta com 13 universidades virtuais. Diante desse cenrio, o governo da ndia prev que para 2010, 40% de todos os estudantes da Educao Superior estude a distncia (KANWAR e KOUL, 2006). Diante desse cenrio de crescimento do Ensino Superior a grande dvida que surge est relacionada com a qualidade dessas ofertas e os mecanismos capazes de garantir a qualidade de um curso nessa modalidade. Nesse sentido, Sanyal e Martin (2006) afirmam que preciso uma acreditao especial que proteja os interesses dos estudantes e dos pases. A ndia possui um Conselho Nacional de Avaliao e Acreditao NAAC (http://naacindia.org/), que avalia e acredita todo o setor de Educao Superior no pas (em torno de 360 Universidades e 14.000 Escolas Universitrias). Mesmo assim, estabeleceu um Conselho de Educao a Distncia (DEC) para supervisionar a avaliao e a acreditao do sistema de EAD no pas. Segundo Kanwar e Koul (2006), j citados, para garantir a qualidade em todas as iniciativas em EAD, necessrio que as instituies ou os pases, por si s ou de forma global, estabeleam mecanismos inovadores que garantam a qualidade. Algumas das razes pelas quais se faz necessrio esses mecanismos so: 1. como consequncia da democratizao em quase todo o mundo, do reconhecimento da Educao como um direito humano, da globalizao, surge a necessidade de ampliar a gama de ofertas e flexibilizar o acesso ao Ensino Superior; 2. o aumento da demanda de programas e cursos que satisfaam as necessidades do mercado de trabalho, a diversidade de trabalhadores, as crescentes aspiraes das geraes mais jovens e do novo perfil do estudante, faz-se necessria uma oferta de qualidade que seja, de uma s vez, socialmente relevante, educativamente slida e orientada ao desenvolvimento; 3. nos casos em que a EAD vista com um certo receio, a acreditao serve no s para garantir a qualidade dos

34

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

programas, mas para demonstrar que a instituio est preocupada em ofertar uma Educao de qualidade; 4. o peso da tradio do ensino presencial impacta no estabelecimento de um novo sistema educativo que seja socialmente receptivo, exceto se os objetivos institucionais, a legislao, a infraestrutura, os recursos e as prticas sejam revistas e modificadas, tendo a qualidade como o atributo comum que sustente cada uma das modalidades; 5. o sucesso da aplicao das Tecnologias de Comunicao e de Informao (TICs) depende da qualidade da poltica em questo, da infraestrutura, dos recursos humanos e do ambiente em geral. As instituies precisam considerar esses pr-requisitos de qualidade na aplicao dessas tecnologias, assim como garantir a sua sustentabilidade; 6. as TICs ajudam a promover a Educao em qualquer modalidade, diversificando as possibilidades das instituies que as oferecem. Essa situao evidencia a necessidade de busca de qualidade em produtos e servios, para que no tenham que contentar-se em proporcionar uma Educao com qualidade inferior em suas instituies, correndo o risco de desaparecerem; 9 7. o novo perfil dos estudantes (oriundos da era digital) est transformando as inter-relaes didticas. Essa situao revela outro aspecto relacionado com a qualidade no processo de ensino e aprendizagem, dentro de um paradigma educativo conectivista. Essas razes abordadas anteriormente so comuns nas diferentes instituies de diversos pases. No entanto, cada um percebe e enfoca os itens de qualidade de forma diferente, seguindo algum dos

Os alunos oriundos da era digital, chamados de nativos digitais (PRENSKY, 2001), possuem um novo perfil, pois desenvolveram formas diferenciadas de interao com o mundo e, consequentemente, novas formas de aprendizagem. Ao invs de utilizar um texto, por exemplo, preferem um hipertexto, uma msica ou mesmo um jogo de vdeo game. Esto muito mais inclinados a utilizar novos formatos de mdia. (CUNHA, 2009, p. 19).

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

35

muitos enfoques disponveis: o enfoque Baldrige , o enfoque de Kaplan 11 12 e Norton , o enfoque Barnett , o enfoque da Gesto de Qualidade Total , o ISO 9000:2000 , entre outros.
O enfoque Baldrige de gesto de qualidade analisa os seguintes critrios para a Educao: 1) liderana, 2) planejamento estratgico, 3) estudantes, partes interessadas e foco no mercado, 4) informao, anlise e gerenciamento do conhecimento, 5) enfoque nas pessoas e 6) gerenciamento de processos. 11 Desenvolvido por Robert Kaplan e David Norton, na dcada de 90, esse enfoque envolve quatro perspectivas (Perspectiva Financeira; Perspectiva do Cliente; Perspectiva de Processos Internos e Perspectiva de Aprendizado e Crescimento). 12 Na viso de Ronald Barnett, antes de formar opinio consistente sobre qualidade em ES, preciso se ter uma razovel concepo da prpria Educao Superior. Segundo ele, quatro perspectivas podem sustentar as abordagens contemporneas de Educao Superior: (i) Educao Superior como produo de recursos humanos qualificados, (ii) Educao Superior como formao para a carreira de pesquisador, (iii) Educao Superior como gerenciamento eficiente da oferta de ensino e (iv) Educao Superior como meio de ampliar as oportunidades na vida. Diante dessas perspectivas de Educao Superior, ele prope as concepes objetivista, relativista e desenvolvimentista da qualidade. A viso objetivista enfatiza que possvel identificar e quantificar certos aspectos da Educao Superior que podem ser aplicados de forma universal a todas instituies. J a abordagem relativista tem sua nfase na poltica pblica e no embasamento terico. Barnett afirma que a concepo objetivista altamente insensvel s diferenas existentes entre as instituies de Educao Superior e que a concepo relativista carece de uma clara definio do que atualmente se pode considerar Educao Superior. Devido a essas limitaes, o ele prope uma terceira perspectiva, designada de Abordagem desenvolvimentista da qualidade, na qual os membros da organizao realizam uma autoavaliao, com foco na melhoria da qualidade da instituio. (BERTOLIN, 2009) 13 O enfoque Gesto de Qualidade Total voltado para o alcance da satisfao do cliente atravs de um processo de melhoria contnua dos produtos e servios gerados pela empresa, contando com a participao de todos os membros da instituio. Esse enfoque tem cinco pressupostos bsicos: 1) qualidade definida do ponto de vista do cliente; 2) qualidade relacionada com lucratividade em ambos os lados: do mercado e de custos; 3) qualidade visualizada como uma arma competitiva; 4) qualidade construda desde o processo de planejamento estratgico; 5) qualidade requer um compromisso que abranja todos os membros da organizao. 14 A ISO, International Organization for Standardization, foi fundada em 1947, tendo como meta o estabelecimento de normas e padres tcnicos internacionais sobre sistemas de gesto da qualidade, para a garantia da qualidade. Em 1987, quando foi criada a srie ISO 9000 (a primeira srie compreendia cinco normas, de ISO 9000 a ISO 9004), ficou determinado que elas seriam revisadas periodicamente, para o aprimoramento contnuo do contedo e para refletirem as inovaes inerentes aos processos organizacionais. Na primeira reviso, em 1994, manteve-se a srie de normas ISO 9000 a ISO 9004. A reviso realizada em 2000 agrupou tudo sob a apresentao nica de ISO 9000. No entanto, para diferenci-la da anterior, j empregada a grafia ISO 9000:2000 em publicaes e documentos diversos.
10

10

13

14

36

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Embora esses enfoques tenham sido inicialmente desenvolvidos para o setor empresarial, eles tm sido modificados sucessivamente para serem aplicados, tanto nas instituies educativas como na gesto de sistemas em Educao a Distncia. Para Kanwar e Koul (2006), as prticas mais notveis em acreditao so as desenvolvidas na Austrlia, no Reino Unido e nos Estados Unidos. A Agncia de Qualidade das Universidades Australianas (AUQA) (http://www.auqa.edu.au/), criada em maro de 2000, um organismo independente, sem fins lucrativos, que promove a qualidade na Educao Superior, incluindo a Educao a Distncia. Conta com uma junta diretiva de 12 membros, sendo 4 deles eleitos por instituies autoacreditadoras e 1 eleito pelos diretores das instituies que no acreditam a si mesmas. A AUQA no impe um cdigo de boas prticas nas universidades australianas, j que supe que essas tenham seus prprios sistemas de garantia de qualidade. A Agncia realiza auditorias a pedido da prpria instituio e identifica as melhores prticas, assim como aquelas reas que precisam ser aperfeioadas. Os objetivos da AUQA, segundo Hallak e Poisson (2006), so: estabelecer e gerir um sistema de auditorias peridicas das condies quanto garantia de qualidade das atividades das universidades australianas, de outras instituies autoacreditadoras (IAA) e dos organismos acreditadores da Educao Superior territorial e estatal; controlar, revisar, analisar e escrever pareceres pblicos sobre as condies de garantia de qualidade nas IAA, dos processos e procedimentos das autoridades de acreditao territoriais e estatais e o impacto desses processos na qualidade dos programas; informar sobre os critrios de acreditao de novas Instituies de Ensino Superior, conforme informaes obtidas durante as auditorias e aos processos de acreditao territoriais e estatais; informar sobre os padres relativos ao Sistema de Educao Superior Australiano e seus processos de garantia de qualidade, incluindo sua posio internacional.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

37

A Agncia de Garantia de Qualidade para a Educao Superior (QAAHE), criada no Reino Unido, em 1997, desenvolveu um cdigo de boas prticas com dez (10) itens, que incluem as atividades colaborativas, metodologia, avaliao, entre outros, e as diretivas para seguir esses princpios. As instituies, inclusive as que oferecem Educao a Distncia, devem fornecer dados de autoavaliao, explicando como aplicam tais princpios. A QAAHE revisa o contedo dos dados apresentados pelas instituies, realiza auditorias e qualifica sua avaliao em termos de ampla confiana, confiana limitada e nenhuma confiana no funcionamento das instituies auditadas. A avaliao do QAAHE no s protege as normas educativas no pas, como tambm assegura ao pblico a melhora contnua da qualidade no processo educativo (KANWAR e KOUL, 2006). Outro exemplo de prtica notvel em acreditao, segundo os autores citados, o Conselho de Acreditao da Educao Superior CHEA (http://www.chea.org/), estabelecido em 1997, pelos Estados Unidos, com o objetivo de proporcionar um reconhecimento s agncias de acreditao, que esto sujeitas a revises peridicas para continuarem ou no atuando. Outras organizaes de acreditao que atuam na modalidade a distncia so a Rede de Qualidade na sia-Pacfico (APQN) e a Rede Europeia para a Garantia da Qualidade na Educao Superior (ENQA). A APQN (http://www.apqn.org/), estabelecida em Hong Kong, em 2003, auxilia as agncias de garantia de qualidade do Ensino Superior, numa regio que possui mais da metade da populao mundial, a melhorarem suas prticas e apoia o estabelecimento de novas agncias de garantia de qualidade. A ENQA (http://www.enqa.eu/) foi criada no ano de 2000, passando a denominar-se Associao Europeia de Garantia de Qualidade na Educao Superior, em novembro de 2004, tem como objetivo diminuir as diferenas entre os critrios e as prticas que so realizadas por diversas agncias de garantia de qualidade que operam na Europa. A ENQA publicou, em 2005, o documento Normas e Diretrizes para a Garantia da Qualidade na Educao Superior Europeia que

38

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

delineia as normas e procedimentos para a avaliao interna e externa da instituio, assim como as diretrizes que devem seguir as agncias de garantia de qualidade. Em 2009, foi lanada a 3 verso desse documento, disponvel no endereo http://www.enqa.eu/files/ESG_3edition%20(2).pdf. As agncias e organizaes de acreditao citadas delineiam o processo e o significado da acreditao na Educao a Distncia, evidenciando que o centro do processo o significado da combinao entre a avaliao interna e externa. Nesse sentido, uma cultura de qualidade em EAD se define em termos dessa combinao. Uma cultura de qualidade pode ser definida como uma cultura institucional que promove a introduo de um sistema interno de garantia de qualidade, valoriza a implementao de garantia externa de qualidade e se centra mais na aprendizagem do que no ensino. A acreditao em Educao a Distncia no deve ser confundida com uma cultura de qualidade em EAD. Acreditao um mecanismo de avaliao que ajuda a comparar padres de qualidade entre instituies e pases, facilitando a tomada de deciso por bons cursos virtuais e protegendo o padro de qualidade na Educao a Distncia. 2.8 ACREDITAO NO BRASIL Pode-se dizer que o Brasil deu seus primeiros passos em Acreditao no ano de 2003, quando foi implementado o Mecanismo Experimental de Avaliao (MEXA) e aplicado nos cursos de Agronomia, Engenharia e Medicina entre 2003 e 2006, com o objetivo de estabelecer padro de qualidade, com critrios acordados entre os pases integrantes da Rede de Agncia Nacional de Acreditao do MERCOSUL (RANA). A Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (CONAES), rgo colegiado de coordenao e superviso do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), integrante, no Brasil, da RANA. Essa Rede responsvel pela formatao das diretrizes do Sistema MERCOSUL de Acreditao dos Cursos.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

39

No Brasil, 12 cursos foram aprovados pelo MEXA e receberam um selo de qualidade de Acreditao do MERCOSUL. Trs cursos de Agronomia (Universidade de Braslia, Universidade Federal de Viosa e Universidade Estadual de Londrina), trs cursos de Medicina (Santa Casa de Sade de So Paulo, Universidade Estadual de Londrina e Universidade Federal de So Paulo) e 6 cursos de Engenharia foram aprovados, dois de Engenharia Eltrica (Universidade de So Paulo USP e Universidade Federal de Campina Grande, dois de Engenharia Mecnica (Universidade Federal de Uberlndia e Universidade Federal do Rio de Janeiro) e 2 de Engenharia Qumica (PUC-Rio e Unicamp). Em 2006, em Belo Horizonte, uma reunio de Ministros da Educao avaliou o Mecanismo Experimental de Credenciamento (MEXA), aplicado nos cursos de Agronomia, Engenharia e Medicina, entre 2003 e 2006, e considerou a experincia apropriada, com base nos indicativos abaixo: um processo de credenciamento da qualidade da formao superior ser um elemento para a melhora substancial da qualidade da Educao Superior e o consequente avano no processo de integrao regional; um sistema de credenciamento da qualidade acadmica dos cursos de graduao facilitar a movimentao de pessoas entre os pases da regio e servir como apoio para mecanismos regionais de reconhecimento de ttulos ou diplomas universitrios; sua pertinncia e relevncia permitiro garantir o conhecimento recproco, a movimentao e a cooperao solidria entre as respectivas comunidades acadmico profissionais dos pases, elaborando critrios comuns de qualidade no mbito do MERCOSUL, para favorecer os processos de formao em termos de qualidade acadmica e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento da cultura da avaliao como fator propulsor da qualidade da Educao Superior na regio; permitir a execuo coordenada e solidria de um programa de integrao regional, usando e fortalecendo competncias tcnicas nas Agncias Nacionais de avaliao da qualidade e nos

40

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

diversos mbitos dos sistemas de Educao Superior dos Estados Partes do MERCOSUL e Associados. este sistema se destaca como uma poltica de Estado necessria a ser adotada pelos Estados Partes do MERCOSUL e os Estados Associados, com vistas melhora permanente na formao de Recursos Humanos, com critrios de qualidade requeridos para a promoo do desenvolvimento econmico, social, poltico e cultural dos pases da regio. Num acordo firmado, em junho de 2008, em San Miguel de Tucumn, na Argentina, ficou definido que o processo de credenciamento ser contnuo, com convocaes peridicas, coordenadas pela Rede de Agncias Nacionais de Credenciamento e que a participao das instituies ser voluntria. O processo de credenciamento de um curso considerar, no mnimo, os seguintes aspectos: contexto institucional, projeto acadmico, recursos humanos e 15 infraestrutura. O credenciamento outorgado ter vigor de seis anos. Em maio de 2009, a Secretaria de Educao Superior (SESu), juntamente com a CONAES, lanou um convite s Instituies de Educao Superior do Brasil, tanto pblicas como privadas, para participarem do primeiro ciclo de acreditao de cursos de graduao do MERCOSUL, inscrevendo seus cursos de Agronomia e Arquitetura como candidatos no mbito do Sistema de Acreditao Regional de Cursos de Carter Universitrio (ARCU-SUL ), conforme os procedimentos e critrios aprovados pela RANA.
15

16

O credenciamento resultado do processo de avaliao por meio do qual certificada a qualidade acadmica dos cursos de graduao, estabelecendo que satisfazem o perfil do graduado e os critrios de qualidade previamente aprovados no mbito regional para cada diploma. 16 O Sistema ARCU-SUL visa estabelecer e assegurar critrios regionais de qualidade de cursos de graduao para a melhoria permanente da formao em nvel superior, necessria para a promoo do desenvolvimento educacional, econmico, social, poltico e cultural dos pases da regio. A implantao do Sistema ARCU-SUL contribui para desenvolver as capacidades institucionais de cada pas em avaliar a Educao Superior de qualidade no nvel da graduao e permite trabalhar de forma recproca a aferio da qualidade dos cursos ofertados nos pases membros do MERCOSUL e associados.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

41

Nesse primeiro ciclo de acreditao podero ser acreditados at 20 cursos de Agronomia e 20 cursos de Arquitetura. Para um curso de graduao participar deve ter carter universitrio (desenvolver atividades de ensino, pesquisa e extenso), ter pelo menos dez (10) anos de funcionamento e participar dos processos avaliativos do SINAES. A acreditao no tem fins regulatrios. Assim, quem for estudar numa universidade no exterior passar pelo processo de revalidao de diploma. A diferena que o processo de revalidao ser mais rpido, porque a qualidade do curso j foi atestada.

3 CURSOS DE LICENCIATURA NA MODALIDADE EAD


A educao brasileira passa por um momento importante de reflexo sobre a forma de conceber a prtica educativa e as perspectivas diferenciadas na formao de professores. A democratizao da Educao no um assunto novo, pois foi introduzido pelas ideias de Paulo Freire sobre contextualizao e participao e de Gandin sobre a prtica do planejamento participativo. Atualmente, essa trajetria conta com os rumos emergentes de universalizao do ensino aliado s tecnologias aplicadas Educao. Assim, a Educao a Distncia passou a ser a propulsora de igualdade de oportunidades educativas. (FARIA, 2006). Os constantes avanos das tecnologias redefiniram os conceitos de tempo e espao geogrfico, potencializando a modalidade EAD e viabilizando uma Educao cada vez mais prxima e personalizada. Surge assim, atravs dessa modalidade de ensino, a possibilidade de propiciar e qualificar a formao de professores, oportunizando formao inicial e continuada, ou seja, oportunidade de estudo para aqueles que querem se tornar professores e para aqueles que j esto em exerccio. H uma srie de fatores que interferem na formao de novos professores e contribuem para que esses no tenham acesso ao Ensino Superior presencial, como morar em cidades localizadas longe de universidades, dificuldades socioeconmicas para realizar um curso em instituio privada e pouca disponibilidade de tempo, devido, muitas vezes, a uma excessiva carga horria de trabalho. Somado a esse contexto, h um grande nmero de professores em exerccio, no Ensino Fundamental e Ensino Mdio, lecionando sem a devida formao acadmica. Esses profissionais sem formao especfica nas reas que atuam compem um grupo expressivo no cenrio nacional. Conforme dados estatsticos dos censos escolares, divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), no Brasil o nmero de professores em exerccio profissional na Educao Bsica brasileira sem a correspondente escolarizao universitria ainda alarmante (BASTOS, 2007).

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

43

Nesse cenrio, os cursos de graduao em licenciatura a distncia tornam-se aliados, apresentando-se como uma alternativa adequada s necessidades de formao desses profissionais como educadores mais crticos e reflexivos, visando criao de ambientes e de possibilidades de efetiva incluso e exerccio da cidadania (MOTA, 2009, p. 301). Cabe salientar que a oferta de cursos de graduao na modalidade a distncia possui um modelo oficial homologado pela SEED/MEC com caractersticas semipresenciais, com encontros presenciais mais frequentes. Entretanto, existem propostas de redes privadas de ensino que reduzem de forma significativa o nmero desses encontros. Atualmente temos um movimento forte capitaneado pelas IES, privadas e comunitrias, para que o governo considere as propostas com percentuais de virtualidade das atividades em mais de 80% dos encontros. 3.1 PERSPECTIVA HISTRICA Na dcada de 90 as universidades brasileiras comearam a despertar para a Educao a Distncia, com a disseminao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e sua aplicao no processo educacional. A partir de 1995 comearam a surgir algumas experincias isoladas, direcionadas para a formao de professores (KIPNIS, 2009). 17 A Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), em Cuiab, pode ser considerada, do ponto de vista da oferta de curso de graduao, a pioneira em oferecer licenciatura a distncia, com o curso de Pedagogia (Educao Bsica, 1 a 4 sries), implantado em carter experimental. No Paran, em 2000, foi lanado o Curso Normal Superior para os professores em exerccio na rede pblica, sem nvel superior, numa parceria entre a Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) e a
17

Disponvel em: http://www.ufmt.br/. Acesso em 30 nov. 2008.

44

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Universidade Eletrnica do Brasil (UEB). Fizeram parte do projeto 23 municpios do Paran, sendo Ponta Grossa a unidade geradora de 19 e o municpio polo que oferecia trs salas videoconferncia devidamente equipadas. Em So Paulo, um convnio entre trs universidades (PUC-SP, UNESP e USP) e a Secretaria de Educao de So Paulo, ofertou, em 2001, um programa especial de licenciatura plena para professores das sries iniciais do ensino fundamental, distribudos por 34 localidades de So Paulo. Nesse mesmo ano, o Distrito Federal, numa parceria da UnB com a Secretaria de Educao, ofertou o curso de Pedagogia para 1.000 professores em exerccio da rede pblica. Em Minas Gerais, numa parceria de 18 universidades, centros universitrios e outras IES com a Secretaria de Educao, foi lanado o Projeto Veredas , com uma oferta de 15.000 vagas destinadas a professores, sem graduao, em exerccio na rede pblica de Educao. Entre 2002 e 2005, depois de quatro anos, dos 14.136 alunos matriculados, diplomaram-se 13.749 alunos na modalidade a distncia. Das licenciaturas a distncia, na rea de Cincias e Matemtica, o precursor nessa modalidade foi o Curso de licenciatura em Fsica. Acredita-se que um dos motivos que levou a difuso do ensino virtual nos cursos de Formao de Professores de Fsica o nmero reduzido de docentes dessa rea em comparao ao nmero de discentes que frequentam o ensino mdio, como apresenta Cunha (2008, p. 1):
Na dcada de 90 o nmero de matrculas passou de 3,77 milhes em 1991 para 8,19 milhes em 2000. A capacidade de formao de professores para o Ensino Bsico pelas universidades brasileiras no acompanha esta demanda. De acordo com o MEC faltam 235 mil professores em todas as reas do
A Universidade Eletrnica do Brasil uma instituio brasileira de Educao a Distncia, com sede no Paran. Disponvel em: http://www.uep.org.br/. Acesso em 30 nov. 2008 19 Conduzir uma conferncia entre dois ou mais computadores em diferentes lugares pelo uso de redes para transmitir e receber dados de udio e vdeo. 20 Disponvel em: http://www.fae.ufmg.br/veredas/. Acesso em 30 nov. 2008.
18

18

20

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

45

Ensino Mdio. Em Fsica o dficit de professores licenciados da ordem de 23,5 mil. Nos ltimos 12 anos foram licenciados 7,2 mil professores de Fsica em todo o Brasil. Se incluirmos a necessidade de professores com formao em Fsica para a 8 srie do Ensino Fundamental, haver um acrscimo de demanda de mais 32 mil professores. Finalmente, esses nmeros aumentam ainda mais se for levado em conta o fato de que quase 15% dos professores de Fsica em servio no Ensino Mdio no Brasil carecem de formao especfica na rea.

A partir da expanso do Ensino Mdio no Brasil essa situao agravou-se muito, obrigando o MEC a coordenar algumas aes com a finalidade de diminuir essa carncia, entre elas, o investimento na formao inicial e continuada de professores, atravs da EAD. Nos ltimos anos o Governo Federal tem investido em programas 21 e polticas pblicas em EAD, como o PROFORMAO , PrLicenciatura
21

22

e o sistema Universidade Aberta do Brasil

23

(UAB), sendo

O PROFORMAO (Programa de Professores em Exerccio) um curso de nvel mdio que habilita para o magistrio na modalidade normal, sendo realizado pelo MEC em parceria com os Estados e Municpios. O pblico-alvo desse curso so os professores em exerccio nas sries iniciais do Ensino Fundamental ou EJA (Educao de Jovens e Adultos), nas redes pblicas, que no possuem formao especfica. 22 O Pr-Licenciatura um programa que oferece cursos de Licenciatura nas reas de Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica, Histria, Geografia, Artes Visuais, Msica, Teatro, Educao Fsica, Letras, Pedagogia, Educao Especial e o curso Normal Superior, nas reas de maior carncia de professores para a Educao Bsica. Na Fase I do programa, em 2004, o pblico-alvo foram os alunos egressos do Ensino Mdio, aprovados atravs de processo seletivo. A demanda dos cursos foi baseada em dados estatsticos do INEP. Na fase II do programa, em 2006, o pblico-alvo foram os professores em exerccio, h pelo menos um ano, na rede pblica de ensino, sem habilitao legal exigida na rea em que atuam, aprovados atravs de processo seletivo. A demanda dos cursos foi identificada pelas Instituies de Ensino superior proponentes dos cursos e comprovada pelas Secretarias Municipais ou Estaduais de Educao. 23 A UAB (Universidade Aberta do Brasil) um consrcio de universidades pblicas (nvel federal e estadual, mais CEFT Centro de Estudos Tcnicos Superiores) que ofertam cursos em parcerias e usufruem da infraestrutura fsica criada pela associao de IES. A UAB teve seu incio em 2005 atravs de uma demanda associada ao PNE Plano Nacional de Educao, tendo como prioridade a formao de professores para a Educao Bsica e a oportunidade ao Ensino Superior quela populao que esteve excluda do processo educacional.

46

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

essas as solues propostas pelo MEC na formao de professores para o Ensino Bsico na modalidade a distncia.
Os cursos de formao inicial e continuada de professores possibilitaro no apenas uma formao em exerccio e em larga dimenso, mas tambm um ensino em que estejam presentes de forma associada a pesquisa, a extenso e o ensino. Ou seja, por meio da EAD, pode-se criar uma rede de aprendizagem significativa na qual o professor, o tutor, o professoraluno interagem constantemente, vivenciando experincias inter e multidisciplinares, de construo coletiva e individual do conhecimento, desenvolvendo competncias e habilidades, atitudes e hbitos, relativos, tanto ao estudo e profisso quanto a sua prpria vida. (MOTA, 2009, p. 301).

Em 2007, a UAB ofertou 600 mil vagas em cursos pblicos e gratuitos, atravs de 49 instituies de Ensino Superior, apoiadas em 289 polos presenciais municipais, permitindo a expanso, ampliao, democratizao e interiorizao do ensino pblico, gratuito e de qualidade no nosso pas. (Ibid., p. 297). Segundo dados do INEP, estima-se que h no pas um dficit de cerca de 350 mil professores. Esse problema decorrente da elevada evaso nas Licenciaturas. De acordo com esse Instituto, cerca de dois teros dos alunos que se matriculam nesses cursos no se graduam. Acredita-se que a escolha da carreira docente no mais privilegiada pelos jovens devido baixa remunerao do professor na rede pblica e, tambm, na maioria das escolas privadas, alm do prestgio social da profisso sofrer evidente declnio nos ltimos 20 anos. Como resultado desses dois fatores, a perspectiva de que a sociedade sofrer um forte impacto nos prximos dez (10) anos com a aposentadoria dos docentes que esto em exerccio. Se hoje temos dficit e a evaso nas licenciaturas grande, o cenrio realmente preocupante. Conforme o Diretor de Educao Bsica Presencial da Capes, Dilvo Ristoff, calcula-se que em Fsica so formados aproximadamente 1,8 mil professores por ano. Nesse sentido, seriam necessrios 84 anos para suprir a carncia desses profissionais nas salas de aulas.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

47

Diante desse cenrio, fundamental que o investimento que tem sido feito por parte do Governo Federal em Polticas Pblicas seja considerado como uma alternativa de auxlio para solucionar a escassez de profissionais da rea em exerccio na Educao Bsica. Dentro do programa da UAB, na rea de Cincias e Matemtica, podemos encontrar os cursos de licenciatura a distncia em Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica, sendo oferecidos, nesse ano de 2009, por muitas Instituies de Ensino Superior em todo o Brasil. O Curso de licenciatura a distncia em Fsica oferecido por 20 Instituies de Ensino superior: 1. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par (IFPA). 2. Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). 3. Universidade Estadual da Paraba (UEPB). 4. Universidade Estadual de Maring (UEM). 5. Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). 6. Universidade Estadual do Cear (UFC). 7. Universidade Federal de Alagoas (UFAL). 8. Universidade Federal de Gois (UFG). 9. Universidade Federal de Itajub (UNIFEI). 10. Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). 11. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). 12. Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). 13. Universidade Federal de Sergipe (UFS). 14. Universidade Federal do Cear (UFC). 15. Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). 16. Universidade Federal do Piau (UFPI). 17. Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). 18. Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). 19. Universidade Federal do Tocantins (UFT). 20. Universidade Federal Fluminense (UFF). O grfico 1 identifica o nmero de ofertas de licenciatura em Fsica na modalidade EAD por regio brasileira:

48

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Oferta de Cursos de licenciatura em Fsica em EAD Ano: 2009

Grfico 1 Oferta de Cursos de licenciatura em Fsica em EAD 2009 Fonte: MEC/UAB (2009).

A Regio Nordeste concentra o maior nmero de oferta em licenciatura em Fsica, com oito IES (uma em Alagoas, uma na Paraba, uma na Bahia, uma no Rio Grande do Norte, uma no Sergipe, uma no Piau e duas no Cear). A segunda maior oferta de Graduao em Fsica, na modalidade a distncia, pode ser encontrada na Regio Sudeste, por cinco IES (uma no Esprito Santo, duas no Rio de Janeiro e duas em Minas Gerais). A Regio Sul tem oferta em Fsica em trs IES (uma no Rio Grande do Sul, uma em Santa Catarina, uma no Paran). A Regio Centro-Oeste oferta o curso em duas IES (uma no Mato Grosso e uma em Gois). A Regio Norte tambm oferta Graduao em Fsica em apenas duas IES (uma no Par e uma no Tocantins). O Curso de Licenciatura na modalidade a distncia em Qumica oferecido por 20 Instituies de Ensino superior: 1. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT).

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

49

2. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho (CEFET-MA). 3. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par (IFPA). 4. Universidade do Estado da Bahia (UNEB). 5. Universidade Estadual da Paraba (UEPB). 6. Universidade Estadual do Cear (UECE). 7. Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF). 8. Universidade Federal de Alagoas (UFAL). 9. Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG). 10. Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). 11. Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). 12. Universidade Federal de Sergipe (UFS). 13. Universidade Federal do Cear (UFC). 14. Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). 15. Universidade Federal do Maranho (UFMA). 16. Universidade Federal do Par (UFMA). 17. Universidade Federal do Piau (UFPI). 18. Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). 19. Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). 20. Universidade Federal do Tocantins (UFT). O grfico 2 identifica o nmero de ofertas de Licenciatura em Qumica na modalidade EAD por regio brasileira:

50

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Oferta de Cursos de licenciatura em Qumica em EAD Ano: 2009

Grfico 2 Oferta de Cursos de licenciatura em Qumica em EAD 2009 Fonte: MEC/UAB (2009).

A Regio Nordeste concentra o maior nmero de oferta em Licenciatura em Qumica, com dez IES (uma em Alagoas, uma na Paraba, uma na Bahia, uma no Rio Grande do Norte, uma em Sergipe, uma no Piau, duas no Maranho e duas no Cear). A segunda maior oferta de Graduao em Qumica, na modalidade a distncia, pode ser encontrada na Regio Sudeste, por seis IES (uma no Esprito Santo, duas no Rio de Janeiro e trs em Minas Gerais). A Regio Centro-Oeste apresenta a oferta em apenas uma IES (no Mato Grosso). Na Regio Norte, o curso de Licenciatura em Fsica pode ser encontrado em trs IES (uma em Tocantins e duas no Par). A Regio Sul no oferta Graduao em Qumica nessa modalidade de ensino. O Curso de Licenciatura na modalidade a distncia em Biologia oferecido por 35 Instituies de Ensino superior: 1. Centro Federal de Educao Tecnolgica de Alagoas (UECE). 2. Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR). 3. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par (IFPA).

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

51

4. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-Rio-Grandense (IF-SUL). 5. Universidade de Braslia (UnB). 6. Universidade de Caxias do Sul (UCS). 7. Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). 8. Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). 9. Universidade Estadual de Gois (UEG). 10. Universidade Estadual de Maring (UEM). 11. Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). 12. Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES). 13. Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). 14. Universidade Estadual do Cear (UECE). 15. Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO). 16. Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF). 17. Universidade Federal da Paraba (UFPB). 18. Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG). 19. Universidade Federal de Gois (UFG). 20. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). 21. Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). 22. Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). 23. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). 24. Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). 25. Universidade Federal de Sergipe (UFS). 26. Universidade Federal do Amazonas (UFAM). 27. Universidade Federal do Maranho (UFMA). 28. Universidade Federal do Par (UFPA). 29. Universidade Federal do Piau (UFPI). 30. Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). 31. Universidade Federal do Rio Grande (FURG). 32. Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). 33. Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). 34. Universidade Federal do Tocantins (UFT). 35. Universidade Federal Fluminense (UFF). O grfico 3 identifica o nmero de ofertas de licenciatura em Biologia na modalidade EAD por regio brasileira:

52

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Oferta de Cursos de licenciatura em Biologia em EAD Ano: 2009

Grfico 3 Oferta de Cursos de licenciatura em Biologia em EAD 2009 Fonte: MEC/UAB (2009).

A Regio Sul concentra o maior nmero de oferta em Licenciatura em Biologia, com nove IES (uma em Santa Catarina, duas no Paran e seis no Rio Grande do Sul). A segunda maior oferta de Graduao em Biologia, na modalidade a distncia, pode ser encontrada na Regio Nordeste, por oito IES (uma em Alagoas, uma na Bahia, uma no Piau, uma no Cear, uma no Maranho, uma na Paraba, uma no Rio Grande do Norte e uma no Sergipe). A Regio Sudeste apresenta a oferta em sete IES (trs em Minas Gerais e quatro no Rio de Janeiro). Na Regio Centro-Oeste, o curso de Licenciatura em Biologia pode ser encontrado em seis IES (uma no Distrito Federal, uma em Mato Grosso, duas em Mato Grosso do Sul e duas em Gois). A Regio Norte oferta Graduao em Biologia em cinco IES (uma em Rondnia, uma no Amazonas, uma no Tocantins e duas no Par). O Curso de licenciatura na modalidade a distncia em Matemtica oferecido por 37 Instituies de Ensino Superior: 1. Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear (CEFET-CE).

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

53

2. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Pernambuco (IFPE). 3. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par (IFPA). 4. Universidade de Caxias do Sul (UCS). 5. Universidade de Passo Fundo (UPF). 6. Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC). 7. Universidade do Estado da Bahia (UNEB). 8. Universidade do Estado do Par (UEPA). 9. Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). 10. Universidade Estadual da Paraba (UEPB). 11. Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). 12. Universidade Estadual do Cear (UECE). 13. Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). 14. Universidade Federal da Bahia (UFBA). 15. Universidade Federal da Paraba (UFPB). 16. Universidade Federal de Alagoas (UFAL). 17. Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). 18. Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). 19. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). 20. Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). 21. Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). 22. Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). 23. Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). 24. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). 25. Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). 26. Universidade Federal de Sergipe (UFS). 27. Universidade Federal do Amap (UNIFAP). 28. Universidade Federal do Cear (UFC). 29. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). 30. Universidade Federal do Maranho (UFMA). 31. Universidade Federal do Par (UFPA). 32. Universidade Federal do Piau (UFPI). 33. Universidade Federal do Rio Grande (FURG). 34. Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). 35. Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

54

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

36. Universidade Federal Fluminense (UFF). 37. Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). O grfico 4 identifica o nmero de ofertas de licenciatura em Matemtica na modalidade a distncia por regio brasileira: Oferta de Cursos de licenciatura em Matemtica em EAD Ano: 2009

Grfico 4 Oferta de Cursos de licenciatura em Matemtica em EAD 2009 Fonte: MEC/UAB (2009).

A Regio Nordeste concentra o maior nmero de oferta em Licenciatura em Matemtica, com 14 IES (uma em Alagoas, uma no Rio Grande do Norte, uma em Sergipe, uma no Maranho, uma no Piau, duas em Pernambuco, duas na Bahia, duas na Paraba e trs no Cear). A segunda maior oferta de Graduao em Matemtica, na modalidade a distncia, pode ser encontrada na Regio Sul, com dez IES (uma no Paran, uma em Santa Catarina e oito no Rio Grande do Sul). A Regio Sudeste apresenta a oferta em sete IES (trs em Minas Gerais e quatro no Rio de Janeiro). Na Regio Centro-Oeste, o curso de Licenciatura em Matemtica pode ser encontrado em duas IES (uma em Mato Grosso e uma em Mato Grosso do Sul). A Regio Norte oferta Graduao em Biologia em quatro IES (uma no Amap e trs no Par).

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

55

Essas iniciativas do governo buscam melhorar a qualidade da Educao Bsica no Brasil e promover a igualdade de oportunidades, tendo como aliada a Educao a Distncia, levando o ensino a regies pouco acessveis, abrangendo um nmero maior de alunos. Nesse cenrio de rpidas mudanas tecnolgicas, acredita-se que a modalidade Educao a Distncia propicie uma necessria reviso paradigmtica da Educao, redefinindo a utilizao pedaggica dos recursos tecnolgicos, de modo a construir alternativas de formao a todos os cidados. Os dados expostos nos grficos demonstram que a oferta de cursos de graduao de licenciatura na modalidade a distncia uma realidade em todo o cenrio nacional. Nesse sentido, surge uma preocupao em torno da qualidade da oferta desses cursos, no que diz respeito modalidade EAD.

4 INDICADORES DE QUALIDADE PARA AVALIAO/ORGANIZAO DE CURSOS


Segundo Juliatto (2005), h algumas caractersticas presentes nas instituies e programas que so indicaes da qualidade. Essas caractersticas, condies ou aspectos, quando convergentes e concordes, so chamados indicadores de qualidade. (Ibid., p. 77). Os indicadores de qualidade formam basicamente uma estrutura que se torna significativa quando possui contedo e nmero associados. Nesse sentido, o indicador
constitui fenmeno emprico que representa certa qualidade terica. Os indicadores podem consistir na combinao de variveis. No contexto da investigao, os indicadores adquirem significado, sobretudo porque fazem a traduo das qualidades tericas, em processo conhecido como operacionalizao. Assim, por exemplo, dentro do assunto amplo que nos ocupa a qualidade da educao se nos interessa pesquisar o nvel do corpo docente da escola, podemos considerar o grau de qualificao para a docncia como varivel a ser focalizada e, ento, escolher a titulao formal dos professores como um dos seus indicadores. (Ibid., p. 77).

Embora alguns investigadores afirmem que os indicadores devem ser de natureza quantitativa, transformando assim medidas de qualidade em quantidades, no h um consenso na literatura de que indicadores devam ser sempre quantitativos. Muitas vezes a palavra indicador associada desempenho. Assim, segundo o autor citado, os indicadores de desempenho so entendidos como valores numricos que oferecem medida quantitativa ou qualitativa para avaliar o desempenho do sistema, instituio ou programa. Para Cave (1988, citado por JULIATTO, 2005), um indicador de desempenho uma
medida de autoridade costumeiramente em forma quantitativa acerca de algum atributo da atividade de uma instituio da Educao Superior. A medida pode

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

57

ser de nmero ordinal ou cardinal, absoluta ou comparativa. Assim, ela inclui, portanto, as aplicaes mecnicas das frmulas [...] e os procedimentos informais e subjetivos, como a avaliao dos pares ou o lugar ocupado na escala da reputao. (Ibid., p.79).

Alm de desempenho, os indicadores podem ser classificados em mais duas categorias: simples e gerais. O indicador simples uma grandeza estatstica, que expressa uma cifra absoluta, descrevendo uma situao, processo, sem incluir juzo de valor. J o indicador geral inclui as estatsticas gerais e opinies. (CUENIN, 1987 citado por JULIATTO, 2005). Os indicadores de qualidade, segundo Juliatto (2005), so dinmicos, mudam em funo do tempo e servem para avaliar e medir os aspectos objetivos da qualidade, presentes nos ambientes e nas experincias educacionais.
Os indicadores de qualidade tm de ser empregados com cuidado e para a finalidade para a qual foram criados. Eles no so medidas absolutas da qualidade. Eles so indicadores de qualidade singelos, mas significativos. Eles indicam e sinalam algo que at pode necessitar de maior elucidao e explicao. A nfase deve ser dada aos indicadores como sinais ou guias que, por certo, comportam valiosa informao. Como os indicadores abordam a realidade da qualidade em muitos e diferentes aspectos, o seu poder de avaliar a qualidade em dada situao ampliase, se forem utilizados de forma combinada ou plural. Um nico indicador isolado, ou poucos indicadores mal relacionados podem no se adequar bem em cobrir a complexidade rica e multifacetada da educao. (Ibid., p. 79).

Segundo esse autor, o indicador que mostra a informao das coisas exatamente como elas so, no tem utilidade para a tomada de deciso. Os indicadores se tornam teis quando comparados com certo padro, ou seja, a informao de como as coisas deveriam ser, reduzindo a complexidade do juzo subjetivo a uma nica medida objetiva. Pieter Drenth (1987, citado por JULIATTO, 2005), divide em trs as funes dos indicadores na educao: monitorar, avaliar e comunicar.

58

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

A funo de monitorar permite aos responsveis por instituies ou programas identificarem e medirem as mudanas e tendncias quantitativas e qualitativas em reas de interesse, para que medidas administrativas possam ser tomadas. A funo avaliadora est relacionada com medio, podendo revelar em qual medida os objetivos da instituio ou do sistema foram alcanados.
O significado do uso dos indicadores de desempenho reside precisamente no fato de que eles visam a explicitar os objetivos, acordados e formulados previamente. Em conseqncia, eles oferecem critrios especficos para redirecionar a ao administrativa ou sinalar a necessidade de tomar novas e complementares iniciativas. Nesse ponto, fcil concluir que o corao de qualquer processo de melhoramento do desempenho educacional jaz precisamente na sua medio. (JULIATTO, 2005, p. 81).

A terceira funo atribuda aos indicadores a de comunicao. Eles oferecem a base importante, slida e concreta de dilogo, seja na comunidade acadmica, seja com as agncias externas (Ibid., p. 81), provendo os necessrios elementos para a tomada de deciso. Cuenin (1987, citado por JULIATTO, 2005), observa que os indicadores de desempenho so usados para trs finalidades: alocao de recursos, planejamento e gerncia de cursos. Na administrao dos cursos, os indicadores so utilizados, sobretudo, para introduzi-los, modific-los ou suprimi-los. (Ibid., p. 80). Nesse sentido, os indicadores reportam-se aos temas ensinados, avaliao do curso pelos estudantes, carga de trabalho dos discentes, mdia de durao dos estudos, avaliao dos graduados. Os indicadores de qualidade, tanto da educao em geral como da Educao Superior, em particular, tm sido utilizados em diversas partes do mundo para vrias finalidades. A prpria expresso, indicadores de qualidade, no usada da mesma forma em todos os pases. No entanto, mesmo que a expresso no seja usada de uma forma global, o conceito existe, evidenciando uma preocupao no mundo todo com os resultados educacionais, na busca pela qualidade da educao.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

59

A expresso indicador de qualidade originou-se nos Estados Unidos, a partir da preocupao com a qualidade da educao, com o objetivo de monitorar e melhorar a qualidade do servio educacional, e espalhou-se para muitos pases.
Apropriados indicadores de qualidade tornam-se novos instrumentos de apoio tomada deciso, pois aportam, tanto compreenso quanto medida de desempenho. Alm de sinalizar, simultaneamente, o potencial e as limitaes do sistema, das instituies. (Juliatto, 2005, p.82)

Cuenin (1987, citado por JULIATTO, 2005), j referido neste texto, aponta, num estudo sobre indicadores de desempenho nas universidades no mundo, mais de 100 (cem) indicadores de qualidade sendo usados nas instituies. Segundo essa pesquisa, os indicadores relacionados ao ensino so mais utilizados do que os relacionados com a pesquisa. Os indicadores de desempenho so os mais usados nas universidades, enquanto os indicadores simples foram menos mencionados. J os indicadores gerais foram pouco empregados. O uso de indicadores de qualidade na educao tem crescido em importncia e vem ganhando fora a cada dia. Os indicadores de qualidade tm por objetivo mostrar para a sociedade a responsabilidade das instituies. 4.1 INDICADORES DE QUALIDADE INTERNACIONAIS A qualidade das universidades uma preocupao internacional. A busca pela excelncia da universidade, como organizao, um dos problemas mais sentidos na sociedade atual. De um lado, h a necessidade do governo em aumentar a eficcia dos recursos universitrios e de outro, h o desejo das famlias em proporcionar uma educao de qualidade para seus filhos e conciliar o desafio de preo versus oramento. Segundo Miguel, Cas e Vaquera (2001), a qualidade institucional se mede por fatores, ou seja, por um conjunto de temas, categorias ou

60

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

reas que tm relao com os objetivos institucionais e com os meios que uma instituio dispe para atingir esses objetivos. Na Espanha, segundo esses autores, os indicadores de qualidade das universidades esto divididos em 6 fatores e 71 indicadores. Cada fator se refere a uma ideia ou noo sobre a instituio e pode ser medido por uma srie extensa de indicadores. Cada fator tem aproximadamente uma dezena de indicadores. Os seis fatores com os seus respectivos indicadores de qualidade das universidades espanholas so: 1. Fator de Desenvolvimento Segundo os autores j citados, a anlise da qualidade de uma universidade deve incluir alguns indicadores que medem o desenvolvimento das regies (Provncias ou Comunidades Autnomas), onde esto localizadas as universidades espanholas. Quando uma universidade possui unidades em outras provncias, so utilizados apenas os dados da provncia onde h uma maior concentrao de unidades. J os dados analisados para as universidades a distncia se referem a toda a Espanha. Esses dados permitem acompanhar e verificar o desenvolvimento das regies, pois a hiptese utilizada que a qualidade das universidades espanholas depende, em parte, do desenvolvimento da regio onde esto situadas. No fator desenvolvimento, existem seis indicadores associados, tais como: 1. PIB Produto interno bruto provincial per capita. 2. PAR Porcentagem de desemprego. 3. URB Porcentagem de populao urbana. 4. PCU Porcentagem de populao com carreira universitria. 5. TES Taxa de estudantes universitrios. 6. TME Taxa de mulheres universitrias. 1. Fator de Estrutura Organizativa A anlise da estrutura da instituio inclui vrios indicadores que descrevem a estrutura bsica da universidade, como antiguidade ou

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

61

tamanho. A primeira varivel se expressa em anos e a segunda se utiliza do nmero total de alunos. A antiguidade da universidade um indicador bsico, que est relacionado com outros indicadores. No significa que uma universidade tenha mais qualidade que outra simplesmente por ser mais antiga, mas sim por ter tido mais oportunidades de criar centros, de completar carreiras, organizar departamentos e doutorados. A qualidade do fator Estrutura Organizativa medida atravs de 13 indicadores: 1. ANT Antiguidade da universidade. 2. DPP Dependncia administrativa pblica/privada. 3. EST Nmero de estudantes. 4. EPM Estudantes por mil estudantes de todas as universidades. 5. ESN Porcentagem de estudantes novos. 6. CEN Nmero de Centros de Educao Universitria na Universidade. 7. FET Nmero de Centros de Educao Universitria que so Faculdades ou Escolas Tcnicas Superiores. 8. CES Porcentagem de Centros que so Escolas Universitrias. 9. ESC Estudantes por Centro. 10. EES Porcentagem de Estudantes de Escolas. 11. EFA Porcentagem de Estudantes de Faculdades. 12. EET Porcentagem de Estudantes de Escolas Tcnicas Superiores. 13. TDC Ttulos de doutor por Centro ao ano. 1. Fator de Recursos Os recursos e equipamentos so aspectos importantes para avaliar a qualidade das universidades. No entanto, o mais importante no so os recursos utilizados, mas os resultados obtidos. O fator Recursos apresenta 8 indicadores de qualidade relacionados aos docentes, centrados na quantidade e distribuio desses professores, 3 indicadores de hierarquia e estabilidade dos mesmos e mais 3 indicadores relacionados biblioteca, como vemos a seguir: Professor: 1. PRO Professores por cada cem estudantes.

62

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

2. PES Professores por cem estudantes em Escolas Universitrias. 3. PFA Professores por cem estudantes em Faculdades. 4. PET Professores por cem estudantes em Escolas Tcnicas Superiores. 5. PCE Professores por centro. 6. PPE Porcentagem de professores ensinando nas Escolas Universitrias. 7. PPF Porcentagem de professores ensinando nas Faculdades. 8. PPT Porcentagem de professores ensinando nas Escolas Tcnicas Superiores. Hierarquia: 1. CAT Catedrticos(as) (da Universidade ou Escola) por mil estudantes. 2. CAP Catedrticos(as) (da Universidade ou Escola) por cada cem professores. 3. CPT Catedrticos(as) e professores titulares (da Universidade ou Escola) do total de professores. Biblioteca: 1. NLB Nmero de livros da Biblioteca. 2. LBE Livros da biblioteca por estudante. 3. LBC Livros da biblioteca por centro. 1. Fator de Processos de Feminizao Pela primeira vez na histria da Espanha h mais mulheres do que homens estudando na Universidade. A cada dia h mais mulheres entre estudantes e professores. Atualmente, 54% dos estudantes de cursos universitrios e 58% dos estudantes que concluem esses cursos so mulheres. Esses dados sugerem que as mulheres estudam e vo mais as aulas, em funo disso possuem mais formao do que os homens. O fator de Processos de Feminizao apresenta 14 indicadores: 1. MEN Porcentagem de mulheres entre estudantes novos. 2. MES Porcentagem de mulheres entre o total de estudantes.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

63

3. MEE Porcentagem de mulheres entre estudantes de Escolas Universitrias. 4. MEF Porcentagem de mulheres entre estudantes de Faculdades. 5. MET Porcentagem de mulheres entre estudantes de Escolas Tcnicas Superiores. 6. MEC Porcentagem de mulheres entre estudantes que terminam o curso universitrio. 7. MED Porcentagem de mulheres entre estudantes de doutorado. 8. MDO Porcentagem de mulheres entre as pessoas que obtm o ttulo de doutor. 9. MPR Porcentagem de mulheres entre os professores. 10. MPE Porcentagem de mulheres entre os professores de Escolas Universitrias. 11. MPF Porcentagem de mulheres entre os professores de Faculdades. 12. MPT Porcentagem de mulheres entre os professores de Escolas Tcnicas Superiores. 13. MCT Porcentagem de mulheres catedrticas e titulares (de Universidade e Escola) entre o total de catedrticos(as) e titulares (da Universidade e Escola) na Universidade. 14. MCA Porcentagem de mulheres catedrticas entre o total de catedrticos(as). Parece extravagante usar um indicador relacionado feminilizao do estudo como medida de um processo. No entanto, a participao da clientela feminina cada vez mais significativa no mercado. A presena das mulheres no mercado formal de trabalho implica em aumento do consumo e, certamente, a qualificao atravs do processo educacional. 1. Fator de doutorado Atualmente, a investigao, o doutorado e a produo de ttulos de doutor, representam o aspecto mais importante da qualidade de uma universidade. Na anlise do fator de Doutorado so utilizados 12 indicadores de qualidade: 1. ACD Nmero de carreiras com doutorado. 2. ESD Estudantes de doutorado por cada cem estudantes.

64

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

TDE Ttulos de doutor por cada mil estudantes. TDD Ttulos de doutor por cada cem estudantes doutorandos. EDC Proporo de estudantes de doutorado em Cincias. EDS Proporo de estudantes de doutorado em Sociais. EDH Proporo de estudantes de doutorado nas Humanas. EDI Proporo de estudantes de doutorado em Engenharias. DOC Porcentagem de teses de doutorados aprovadas que correspondem s Cincias. 10. DOS Porcentagem de teses de doutorados aprovadas que correspondem s Sociais. 11. DOH Porcentagem de teses de doutorados aprovadas que correspondem s Humanas. 12. DOI Porcentagem de teses de doutorados aprovadas que correspondem Engenharia. Esses indicadores j so, de certa forma, utilizados no Brasil pelo INEP na avaliao de cursos e universidades. 1. Fator de produtividade Segundo os autores j citados, o fator de produtividade talvez seja o fator mais difcil de medir a qualidade das universidades espanholas. Esse fator apresenta 14 indicadores de qualidade, como: 1. PAU Porcentagem de aprovados(as) nas provas de aptido de acesso universidade. 2. AMA Porcentagem de aprovados(as) da convocatria de maiores de 25 anos nas provas de aptido para o acesso Universidade. 3. EGR Nmero de estudantes graduados por cada cem matriculados 4. ETC Proporo de estudantes que terminam a carreira nos anos estipulados (certos). 5. ETE Proporo de estudantes de Escolas Universitrias que terminam a carreira em trs anos. 6. ETF Proporo de estudantes de Faculdades que terminam a carreira em cinco anos. 7. ETT Proporo de estudantes de Escolas Tcnicas Superiores que terminam a carreira em cinco anos.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

65

8. DTD Porcentagem de doutorandos(as) que terminam o doutorado em quatro anos. 9. DIT Porcentagem de doutorandos(as) de Engenharias que terminam o doutorado em quatro anos. 10. DCT Porcentagem de doutorandos(as) de Cincias que terminam o doutorado em quatro anos. 11. DST Porcentagem de doutorandos(as) de Sociais que terminam o doutorado em quatro anos. 12. DHT Porcentagem de doutorandos(as) de Humanas que terminam o doutorado em quatro anos. A lista de indicadores apresentada por Miguel, Cas e Vaquera (2001), extensa e uma anlise permite a aglutinao de vrios desses indicadores em categorias no to detalhadas. Alis, o grande desafio para avaliar e monitorar a qualidade de um curso, processo e item definir um conjunto pequeno e significativo de indicadores de fcil aferio e, o mais importante, representativos daquilo que se deseja, no caso, medir. Pode-se elaborar uma lista extensa de indicadores num primeiro momento e depois reduzir seu nmero, buscando retirar redundncias e sobreposies. No se deve confundir indicadores de medio peridica (at mesmo cotidianas) de indicadores resultantes de pesquisa de opinio ou monitorao de processo em intervalos de tempo. Desenvolver/criar indicadores que sero alimentados por resultados de pesquisa de difcil observao, no costumam auxiliar nos processos de gesto. Os indicadores servem para auxiliar a fazer gesto do processo/organizao/curso quando auxiliam a reviso e melhoria, tendo em mente a garantia da qualidade. 4.2 INDICADORES DE QUALIDADE INTERNACIONAIS EM EAD H 40 anos a qualidade na modalidade a distncia representava mais dvidas do que certezas. Nos dias atuais, as iniciativas em EAD demonstram que a qualidade nessa modalidade uma realidade em vrios programas e cursos em diversos pases.

66

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

A qualidade das universidades a distncia (Universidades Abertas), segundo Miguel, Cas e Vaquera (2001), pode ser medida com os mesmos indicadores que so utilizados para medir a qualidade das universidades presenciais, desde que se leve em conta a estrutura diferenciada de um curso nessa modalidade. Kanwar e Koul (2006) apontam que nos anos 70, sculo XX, a qualidade dos programas em EAD era analisada sob os mesmos aspectos que os programas presenciais, buscando a paridade dos sistemas de ensino virtual com os de ensino presencial. J nos anos 80, alguns aspectos intrnsecos da EAD se converteram em parmetros legtimos para medir a qualidade das iniciativas nessa modalidade. No entanto, na dcada de 90, quando o financiamento de iniciativas em EAD foi condicionado acreditao, tanto a educao presencial como a Educao a Distncia voltaram a ser colocadas sob o mesmo conjunto de indicadores de qualidade, j que se reconhecia o contexto local, no caso da EAD, como muito importante na hora de definir e impulsionar suas prticas de garantia de qualidade e os mecanismos de acreditao. J na primeira dcada deste sculo, XXI, segundo esses autores, possvel ter uma viso mais completa da Educao a Distncia num contexto internacional, nos seguintes aspectos: h uma conscientizao de que a preocupao pela qualidade na EAD no deve estar limitada Educao Superior, mas que tambm importante na Educao Primria, Secundria, Profissional, e No-formal, ou seja, em todos os nveis; apesar de se reconhecer a importncia do contexto local no desenvolvimento e crescimento dos sistemas de qualidade da EAD, tambm se destaca a relevncia de que coincidam os processos de garantia de qualidade e os mecanismos de acreditao, devido normalizao da educao sem fronteiras; apesar dos mecanismos de avaliao externa desempenharem um papel importante na acreditao de programas e/ou instituies, no parece que sejam categoricamente necessrios para a garantia da qualidade na EAD, j que duas instituies podem entender ou alcanar a qualidade de maneiras diferentes.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

67

Esse o momento para que as instituies que trabalham com EAD avancem, indo alm dos processos formais de garantia de qualidade, passando para uma cultura de qualidade. Nesse sentido, Kanwar e Koul (2006) apontam que um recente estudo sobre a qualidade em Educao a Distncia no mundo sugere que a base de uma cultura de qualidade em EAD deve estar apoiada em trs dimenses: 1. Dimenso Nuclear: refere-se aos aspectos essenciais da EAD que aparecem no ncleo da garantia de qualidade, sem levar em conta o contexto ou o modelo de EAD em anlise, como metodologia de ensino, gesto pedaggica, servios de apoio ao estudante e avaliao contnua, todos com enfoque no estudante, ou seja, na aprendizagem. 2. Dimenso Sistmica: refere-se aos fatores que compreendem o sistema de EAD: uma clara poltica estatal para adeso aos regimes de garantia de qualidade e sua promoo; uma liderana responsvel com o compromisso da instituio, com a qualidade do pessoal, dos produtos, processos e servios; uma gesto que defenda a inovao, buscando melhorar aquilo que for preciso; com planos a curto e a longo prazo e um acordo participativo interno para conduzir e manter o processo de garantia de qualidade. 3. Dimenso do Recurso: refere-se aos fatores como habilidade tcnica e acadmica, recursos de aprendizagem, infraestrutura e tecnologias, incluindo a aplicao das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs). Miguel, Cas e Vaquera (2001), apontam que na Espanha, muitas universidades que ofertavam cursos a distncia apresentavam um nmero alto de estudantes e um nmero baixo de docentes, o que supe, segundo eles, nveis baixos de indicadores de padro de qualidade. Como 24 exemplo, citada a Universidade Nacional de Educao a Distncia
A Universidad Nacional de Educacin a Distancia foi criada na dcada de 70, como Univesidad Libre a Distancia, transformando-se, em 1972, na UNED. Nos primeiros anos dedicava-se a ampliar o nmero de alunos, desenvolvendo um modelo de EAD compatvel com as unidades de estudo impressas e enviadas, gratuitamente, por correio. Em seguida so criados os centros regionais, chegando aos ncleos mais distantes das grandes cidades. Logo aps, expandindo-se, internacionalmente, exportando seu
24

68

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

(UNED), maior universidade da Espanha, que chegou a ter 129.000 estudantes, em 2001. Levando em conta o nmero elevado de alunos, a UNED possua pouqussimos professores, sendo a universidade da Espanha que apresentava, nessa poca, o menor nmero de docentes. Esse fator fez com que ela ocupasse um dos ltimos lugares da lista nesse indicador de qualidade, devido proporo professores/estudantes ser extremamente baixa. No entanto, dentro do quadro de professores havia muitos catedrticos(as), o que a fazia ser a quinta universidade da Espanha nesse indicador (CAP). Em relao infraestrutura, a UNED apresentava uma biblioteca pequena, com 210.000 exemplares, que se fosse comparado com os 129.000 estudantes que ela possua, resultava numa mdia de menos de dois livros por estudante. Assim, a UNED era uma universidade a distncia que, em relao quantidade de estudantes, investia muito pouco em professores e bibliotecas. Esses fatores acabam reforando a ideia de que na modalidade a distncia no fcil encontrar critrios de qualidade em termos de recursos. Uma das maiores causas da baixa qualidade do ensino a falta de recursos. Juliatto (2005, p. 27) corrobora com essa ideia ao afirmar que, entre outras deficincias, o cenrio em muitas instituies, independente da modalidade, de
professores mal remunerados e mal preparados para o exerccio do magistrio superior, em grande maioria de tempo parcial, sem incentivos para o seu aperfeioamento e carreira docente; bibliotecas deficientes para professores e alunos; laboratrios didticos e de pesquisas mal equipados e ausncia de estmulos para novas experimentaes pedaggicas.

Nos ltimos anos, a busca pela qualidade passou a ser um dos objetivos da UNED no Espao Europeu de Educao Superior. Nesse
modelo para vrios pases da Amrica Latina e tornando-se lder da Associacin Iberoamericana de Educacin Superior a Distancia (AIESAD). (KIPNIS, 2009).

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

69

sentido, com o objetivo de implantar Sistemas de Gesto de Qualidade na Instituio, foi criada a Oficina de Planificao e Qualidade, para que a oferta de cursos propicie a mxima satisfao dos grupos de interesse. Um dos objetivos da Oficina de Planificao e Qualidade elaborar e revisar os indicadores internos de qualidade da Universidade. 25 Atualmente, a UNED possui 180.000 estudantes , sendo que 78.677 (43% dos alunos) esto matriculados em cursos de licenciatura. Em recursos humanos, a Universidade conta com uma equipe de apoio de 2.000 pessoas, 1.400 professores universitrios, em torno de 7.000 professores-tutores, o que resulta numa proporo de 1/25 (1 tutor para cada 25 alunos). 26 Outro exemplo a Open University (OU), na Inglaterra, que possui ndices excelentes de qualidade nos seguintes indicadores: projeto pedaggico, professores capacitados, proporo adequada alunos/professor, material didtico e avaliao. A OU possui um sistema de acesso aberto, ou seja, os alunos no precisam passar por provas de vestibular para ingressar em muitos dos cursos de graduao que so oferecidos. No entanto, apesar de no ter um processo de seleo, a universidade tem credibilidade dos alunos, do governo e da sociedade. Isso se deve aos ndices excelentes de qualidade que a colocaram em primeiro lugar entre as Instituies de Ensino Superior na Inglaterra, Pas de Gales e na Irlanda do Norte, na Pesquisa Nacional de Alunos (LLOYD, 2008). O projeto pedaggico dos cursos desenvolvido por docentes, professores associados e outros profissionais das TICs. A autora salienta que, muitas vezes, as equipes dos cursos contam com a ajuda de assessores externos especializados em questes como escrita ou
Disponvel em: http://www.uned.es. Acesso em 9/6/2009. Em 1969, a Open University (http://www.open.ac.uk/) iniciou suas atividades com a sede em Milton Keynes. Em 1970, ocorreram as primeiras inscries de alunos. Sua expanso se deu com o nmero de alunos e cursos oferecidos. Na dcada de 90, ocorreu a sua internacionalizao com o lanamento da Open University WorldWide (http://www.ouw.co.uk/) e a comemorao do 25 aniversrio, em 1998, de sua primeira turma graduada e tambm da conquista do patamar de 200 mil alunos graduados. (KIPNIS, 2009).
26 25

70

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

reviso crtica do contedo, o que leva a uma garantia de qualidade j na fase de preparao do curso virtual. Outro indicador de qualidade da Universidade Aberta a capacitao dos professores. Segundo a autora j citada, a Agncia de Garantia de Qualidade (AGQ) exaltou, em 2005, os cuidados com a atualizao, formao e o desenvolvimento profissional oferecido aos 8.000 professores associados (tutores) que atuam na OU. A relao alunos/professor (tutor) , em mdia, de 20 alunos para cada professor, o que a faz ser um diferencial nesse critrio de qualidade. Nesse contexto, o professor passa a ser a pessoa chave na experincia de aprendizagem de um aluno (LLOYD, 2008, p. 87). Por isso, a Universidade Aberta tem investido num sistema de feedback dos alunos em relao ao desempenho do professor.
O feedback dos alunos no um fenmeno novo. A OU tem recolhido feedback de estudos extensivos que usam questionrios e pesquisas que abrangem todos os aspectos da experincia do aluno. Os resultados desses estudos auxiliam no planejamento e desenvolvimento de muitos cursos, nas estratgias de ensino e nos sistemas de apoio. O sistema formal de avaliao dos tutores por parte do aluno um desenvolvimento mais recente e se baseia numa prtica existente h muito tempo, que a de estimular os tutores a buscar o feedback de seu prprio grupo de alunos. (LLOYD, 2008, p. 88)

Outro indicador de qualidade que essa universidade possui so os materiais didticos excelentes, o que a leva a ter uma tima reputao nesse indicador. Todo o material ou recurso de aprendizagem para um curso (concepo da ideia, escrita e produo), passam por um processo completo de garantia de qualidade. Outro critrio de qualidade a avaliao desenvolvida na OU, que vai desde a avaliao formativa (avaliao para a aprendizagem), que procura dar apoio aprendizagem do aluno, at a avaliao somativa (avaliao da aprendizagem), que se utiliza de instrumentos de verificao como provas. Segundo Lloyd (2008), em torno de 50% dos trabalhos (eTMAs TMA = trabalho avaliado pelo tutor) so entregues virtualmente. Os

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

71

tutores so treinados para fazer a avaliao e usar dessa oportunidade de correo como auxlio aos alunos no processo de construo do conhecimento, atravs de feedbacks escritos no ambiente virtual. Como podemos observar a experincia da Open University um exemplo de qualidade na modalidade a distncia. Em setembro de 2008, ela alcanou, por quatro anos consecutivos, o primeiro lugar entre as Instituies de Ensino Superior na Inglaterra, Pas de Gales e na Irlanda do Norte, com 94% dos estudantes satisfeitos com a qualidade de ensino. No Brasil, a exploso de ofertas de cursos na modalidade virtual criou algumas distores acerca da Educao a Distncia: EAD mais barata, mais fcil e permite realizar o curso em menos tempo. Essas afirmaes so mitos, tanto no ponto de vista de planejamento/gesto dos cursos como para quem os realiza. Aqui, no Brasil, o Estado regula, avalia e supervisiona a qualidade da Educao Superior (Decreto 5.773/2006). Nesse sentido, o MEC criou um documento com referenciais de qualidade para serem considerados na criao de projetos de cursos de graduao a distncia. Esse documento no tem fora de lei, como veremos a seguir, mas serve como referencial norteador para organizao, regulao, superviso e avaliao de sistemas de EAD. 4.3 REFERENCIAIS DE QUALIDADE EM EDUCAO A DISTNCIA DO MEC A Educao a Distncia foi introduzida no sistema nacional brasileiro como mais uma modalidade de ensino e de aprendizagem com 27 a Lei n. 9.394, da LDB , atravs do artigo 80 e regulamentada pelo 28 Decreto n. 5.622 de 20/12/05, com normatizao definida na Portaria 29 Ministerial n. 4.361 de 2004.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao. O Decreto n. 5.622 de 2005 revogou o Decreto n. 2.494 de 10 de fevereiro de 1998 e o Decreto n. 2.561 de 27 de abril de 1998. 29 A Portaria Ministerial n. 4.361 de 2004 revogou a Portaria Ministerial n. 301 de 7 de abril de 1998.
28 27

72

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Desde que a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96 reconheceu a EAD no Brasil, foram produzidos dois documentos oficiais sobre Referenciais de Qualidade em Educao a Distncia. Atravs desses referenciais foi possvel ter uma viso mais uniforme dos objetivos educacionais estabelecidos pelo governo federal nessa modalidade de ensino. O primeiro deles foi criado em 2003 sob um cenrio de EAD ainda no bem definido e regulamentado, com o objetivo de servir de orientao para alunos, professores, tcnicos e gestores na busca por maior qualidade na modalidade a distncia. Esse documento se baseou na premissa de que
o compromisso tico daquele que educa a distncia o de desenvolver um projeto humanizador, capaz de livrar o cidado da massificao, mesmo quando dirigido a grandes contingentes. Para isso, preciso ter como foco a aprendizagem do aluno e superar a racionalidade tecnolgica que valoriza meios em detrimento dos fins. (BRASIL, 2008a, p. 3).

O princpio-mestre na elaborao desse documento foi o de que no se trata apenas de tecnologia ou de informao: o fundamento a educao da pessoa para a vida e o mundo do trabalho. (Ibid., p.4). Assim, os objetivos educacionais na modalidade a distncia devem ser os mesmos da Educao presencial, ou seja, formar o sujeito em todas as suas dimenses, levando-o autoconstruo, fazendo-o pensar, refletir e questionar, tornado-o um sujeito crtico. J o segundo documento foi criado em 2007 diante de uma concepo de EAD mais concreta e clara, com dispositivos legais j estabelecidos. O texto-base do segundo documento, com os Referenciais de Qualidade de 2007, foi submetido consulta pblica e recebeu 150 sugestes de diversos setores e instituies educacionais, sendo a maioria delas incorporadas ao documento, segundo o Secretrio de Educao a Distncia do Ministrio da Educao, Carlos Eduardo Bielschowsky. Na figura 1 podemos verificar a linha do tempo com a evoluo dos Referenciais de Qualidade para a Educao a Distncia:

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

73

Figura 1 Linha do Tempo a Evoluo dos Referenciais de Qualidade para a EAD. FONTE: SILVA, Ftima. A evoluo dos Referenciais de Qualidade para a EAD. In: SANCHEZ, Fbio (Org.). Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia. 4. ed. So Paulo: Instituto Monitor, 2008. p. 145-155.

Como pode ser observado na figura 1, a LDB de 1996 foi a precursora por um novo status de qualidade da EAD, antes clandestina ou excepcional (GOMES, 2009, p. 21). Percebe-se tambm que os referenciais de qualidade para cursos de graduao a distncia foram antecedidos por documentos escritos por Carmen Moreira de Castro Neves, em 1997 (publicado na revista Tecnologia Educacional n. 144/98) e em 1998 (publicado na pgina do MEC), tendo como objetivo subsidiar discusses mais pragmticas sobre elaborao de projetos de cursos a distncia (BRASIL, 2008a, p. 2). Esses textos foram bem aceitos pela comunidade acadmica e passaram a ser, mesmo que informalmente, uma referncia para as comisses que analisavam processos de autorizao de cursos de graduao a distncia (Ibid., p. 2). Em 2002, uma Comisso Assessora nomeada pela Secretaria de Educao Superior elaborou um relatrio e usou como base esses textos escritos por Neves na elaborao do captulo 2. Em 2003, o texto com os referenciais de qualidade foi oficializado pelo MEC.

74

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Segundo SILVA (2008a), a autora principal do documento, Carmen Castro Neves, afirma que no tinha a pretenso de esgotar a complexidade e abrangncia de um projeto de curso a distncia, por se tratar de um texto formulado como referencial bsico. Em 2005, o decreto n. 5.622, de 19 de dezembro, abriu um espao maior para a qualidade da EAD no pas, mas, segundo Gomes (2009, p. 22), ainda conta com ranos e avanos:
estabelece a obrigatoriedade de momentos presenciais no s para avaliaes de estudantes, mas tambm para estgios, defesas de trabalhos e atividades laboratoriais. Igualmente, obriga a criao de polos no pas ou no exterior; os resultados dos exames (presenciais) devero prevalecer sobre os demais resultados da avaliao no processo, indo na contramo da didtica e da avaliao; [...] cria ou remete a uma srie de normas e exigncias [...], pautando-se pelos referenciais de qualidade da EAD. Ademais, mantm o prazo de cinco anos para o credenciamento institucional e sua renovao; dispensa as instituies que detm prerrogativa de autonomia universitria da criao, organizao e extino de cursos ou programas de Educao Superior, porm no as isentas de credenciamento, conforme exigncia da lei; equipara sob numerosos aspectos a EAD educao presencial, como na adoo de nmero fixo de vagas, definido pelo MEC, isto , o regime de numerus clausus; aplica integralmente o sistema nacional de avaliao da Educao Superior, o SINAES, Educao Superior a distncia (Ibid., p. 22-23).

Conforme aponta Silva (2008a), a Portaria Normativa n. 2, de 10 de janeiro de 2007, menciona os referenciais de qualidade, demonstrando que esse documento um referencial norteador para subsidiar atos legais do poder pblico.
Art. 1[...] 2 O pedido de credenciamento para EAD ser instrudo com os documentos necessrios comprovao da existncia de estrutura fsica e

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

75

tecnolgica e recursos humanos adequados e suficientes oferta de Educao Superior a distncia, conforme os requisitos fixados pelo Decreto n. 5.622, de 2005 e os referenciais de qualidade prprios. Art. 2[...] 4 O pedido de aditamento ser instrudo com documentos que comprovem a existncia de estrutura fsica e recursos humanos necessrios e adequados ao funcionamento dos polos, observados os referenciais de qualidade [...]. (p. 149).

No perodo de 2003 a 2007 foram publicados decretos e portarias normativas que instituram mudanas importantes relativas Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB). As mudanas na sociedade, como contextos tecnolgicos e avaliao, assim como o investimento do governo na expanso do Ensino Superior, levaram necessidade de atualizao dos Referenciais de Qualidade para Educao a Distncia no pas. (SILVA, 2008a). 4.3.1 Referenciais de Qualidade de 2003 O primeiro documento com referenciais de qualidade, de 2003, apontou como sendo dez os itens bsicos que as instituies, que preparam cursos a distncia, deveriam observar em seus projetos. So eles: 1. compromisso dos gestores; 2. desenho do projeto; 3. equipe profissional multidisciplinar; 4. comunicao/interao entre os agentes; 5. recursos educacionais; 6. infraestrutura de apoio; 7. avaliao contnua e abrangente; 8. convnios e parcerias; 9. transparncia nas informaes; 10. sustentabilidade financeira. No primeiro item, Compromisso dos Gestores, o documento aborda a necessidade de grandes investimentos por parte das

76

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

instituies, envolvendo recursos financeiros e tempo, na oferta de cursos a distncia.


So investimentos em preparao de pessoal (muitas vezes incluindo contratao de profissionais com perfis e competncias diversas ou complementares ao quadro da instituio), em infraestrutura tecnolgica, em produo de materiais didticos, em sistemas de comunicao, monitoramento e gesto, em implantao de polos descentralizados, em logstica de manuteno e de distribuio de produtos, entre outros. (BRASIL, 2008a, p. 4-5).

Todos esses investimentos necessrios evidenciam a importncia da conscientizao e do compromisso dos gestores e sistemas educacionais na elaborao de projetos a distncia de qualidade. Assim, segundo o documento, cabe ao gestor:
informar-se sobre o potencial das tecnologias na educao presencial e a distncia; avaliar com clareza o que novo e o que permanente em educao (tecnologias de ponta no eliminam a necessidade do domnio escrito e falado da lngua; do desenvolvimento do raciocnio lgico; da aquisio dos conceitos matemticos, fsicos e qumicos bsicos; dos conhecimentos, competncias, hbitos, atitudes e habilidades necessrios para trabalhar e usufruir plena e solidariamente a vida); sensibilizar sua equipe para as mudanas necessrias; identificar, em conjunto com os profissionais da instituio, quais as reas com maior probabilidade de sucesso para iniciar o processo de insero das tecnologias nos cursos de sua instituio e sua oferta a distncia; coordenar a definio de um plano estratgico de trabalho e seu cronograma; identificar possveis parceiros nas reas pblica e privada; buscar financiamento para apoiar todas as aes que sejam necessrias, em especial: preparao e contratao de pessoal, aquisio de infraestrutura tecnolgica, produo de materiais didticos,

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

77

desenvolvimento de sistemas de comunicao, monitoramento e gesto, implantao de polos descentralizados, preparao da logstica de manuteno e de distribuio de produtos. (Ibid., p. 5).

O segundo item do documento aborda o Desenho do Projeto, enfatizando que a modalidade a distncia no significa reduo de tempo de integralizao de currculos, cursos e programas. (Ibid., p. 6). Nesse sentido, preciso entender o conceito de flexibilidade em Educao a Distncia, que est relacionado ao ritmo e aprendizagem do aluno e no carga horria menor dos cursos. Quando se fala em flexibilidade da educao a distncia, no se quer dizer eliminar objetivos, contedos, experimentaes, avaliaes (Ibid., p. 7). Os programas na modalidade a distncia podem oferecer desenhos diferenciados e variados recursos educacionais e tecnolgicos, desde que obedeam critrios de qualidade, tais como:
conhecer a legislao sobre educao a distncia e todos os instrumentos legais que regem a educao escolar brasileira; atender s orientaes do Conselho Nacional de Educao CNE, dos Conselhos Estaduais de Educao e aos padres de qualidade traados para cada curso ou programa, respeitando objetivos, diretrizes curriculares nacionais, critrios de avaliao, perfil do profissional, dentre outros, alm de explicitar a flexibilizao da carga horria e do perodo previsto para integralizao do currculo; considerar tambm sugestes das entidades de classe, conforme a rea do curso proposto; somente comear a oferta do curso ou programa com o parecer do Conselho de Educao competente; participar das avaliaes nacionais, como Provo, SAEB, ENEM e estaduais, quando houver; respeitar as exigncias que a Lei 9.394/96 estabelece para ingresso no ensino superior: classificao em processo seletivo e concluso do ensino mdio ou equivalente (artigo 44, inciso II); estabelecer as bases filosficas e pedaggicas de seu curso ou programa a distncia; iniciar a oferta somente quando tiver testado sua

78

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

capacidade de atender, tanto s atividades comuns quanto resolver questes contingenciais, de forma a garantir continuidade e o padro de qualidade estabelecido para o curso; distribuir responsabilidades de administrao, gerncia e operacionalizao do sistema a distncia; identificar caractersticas e situao dos alunos potenciais; preparar seus recursos humanos para o desenho de um projeto que encontre o aluno onde ele estiver, oferecendo-lhe todas as possibilidades de acompanhamento, tutoria e avaliao, permitindo-lhe elaborar conhecimentos/saberes, adquirir hbitos, habilidades e atitudes, de acordo com suas possibilidades; analisar o potencial de cada meio de comunicao e informao (impressos, televiso, Internet, teleconferncia, computador, rdio, fitas de audiocassete, videocassete, momentos presenciais, dentre outros), compatibilizando-os com a natureza do curso a distncia que deseja oferecer e as caractersticas de seus alunos; pr-testar materiais didticos e recursos tecnolgicos a serem usados no programa, oferecendo manuais de orientao aos alunos; providenciar suporte pedaggico, tcnico e tecnolgico aos alunos e aos professores/tutores e tcnicos envolvidos no projeto, durante todo o desenrolar do curso, de forma a assegurar a qualidade no processo; apresentar aos alunos o cronograma completo do curso, cumprindo-o para garantir a tranquilidade durante o processo; prever os espaos para estgios supervisionados determinados pela legislao; oferecer a estrutura adequada aos professores responsveis por esse exerccio, inclusive considerando alunos fora da sede, garantindo momentos privilegiados de articulao teoria-prtica; preparar plano de contingncia para que no falte ao aluno o suporte necessrio; comprometer-se formalmente ante os alunos, em caso de descontinuidade do programa, motivada pela prpria instituio, assegurar-lhes as

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

79

condies/certificaes necessrias para que possam pedir aproveitamento de estudos em outro estabelecimento ou programa. (Ibid., p. 7-8).

A Equipe Profissional Multidisciplinar o terceiro item do documento e aborda a importncia de se ter profissionais capacitados atuando nessa modalidade de ensino, comprometidos com a qualidade da educao. Assim, um projeto a distncia deve contar com professores especialistas nas disciplinas que ministram, alm de:
educadores capazes de: a. estabelecer os fundamentos tericos do projeto; b. selecionar e preparar todo o contedo curricular de articulado a procedimentos e atividades pedaggicas, inclusive interdisciplinares; c. identificar os objetivos referentes a competncias cognitivas, habilidades e atitudes; d. definir bibliografia, videografia, iconografia, audiografia, etc., bsicas e complementares; e. elaborar textos para programas a distncia; f. apreciar avaliativamente o material didtico antes e depois de ser impresso, videogravado, audiogravado, etc, indicando correes e aperfeioamentos; g. motivar, orientar, acompanhar e avaliar os alunos; h. autoavaliar-se continuamente como profissional participante do coletivo de um projeto de curso ou programa a distncia; i. fornecer informaes aos gestores e outros membros da equipe no sentido de aprimorar continuamente o processo; apresentar currculo e documentos necessrios que comprovem a qualificao dos diretores, coordenadores, professores, tutores, comunicadores, pesquisadores e outros profissionais integrantes da equipe multidisciplinar responsvel pela concepo, tecnologia, produo, marketing, suporte tecnolgico e avaliao decorrentes dos processos de ensino e aprendizagem a distncia; considerar, na carga horria de trabalho dos professores, o tempo necessrio para atividades de

80

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

planejamento e acompanhamento das atividades especficas de um programa de educao a distncia; indicar a poltica da instituio para capacitao e atualizao permanente dos profissionais contratados; estabelecer uma proporo professor-alunos que garanta boas possibilidades de comunicao e acompanhamento. (Ibid., p. 8-9).

O quarto item Comunicao/Interatividade entre Professor e Aluno aborda um dos pontos mais importantes em EAD. Com os avanos das tecnologias, a relao via correio, sozinha, tpica dos cursos por correspondncia antigos, no mais reflete o estgio atual de desenvolvimento tecnolgico no campo da comunicao (Ibid., p. 9). A disseminao do uso das tecnologias de informao e comunicao fizeram com que a EAD passasse a contar, cada vez mais, com plataformas virtuais como recurso pedaggico no processo de ensino e de aprendizagem, propiciando uma interao efetiva entre os sujeitos envolvidos no processo. Um dos pontos importantes abordados nesse item que os cursos a distncia devem prever momentos presenciais de acordo com a natureza de cada curso, salientando a relevncia de se ter um encontro presencial no incio do processo para que professores, alunos e equipe se conheam, a fim de facilitar os contatos a distncia. Para que a interatividade realmente seja estabelecida, necessrio que a instituio atenda os seguintes aspectos:
apresentar como se dar a interao entre alunos e professores, ao longo do curso a distncia e a forma de apoio logstico a ambos; quantificar o nmero de professores/hora disponveis para os atendimentos requeridos pelos alunos; informar a previso dos momentos presenciais planejados para o curso e qual a estratgia a ser usada; informar aos alunos, desde o incio do curso, nomes, horrios, formas e nmeros para contato com professores e pessoal de apoio; informar locais e datas de provas e datas-limite para as diferentes atividades (matrcula, recuperao e outras);

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

81

garantir que os estudantes tenham sua evoluo e dificuldades regularmente monitoradas e que recebam respostas rpidas a suas perguntas, bem como incentivos e orientao quanto ao progresso nos estudos; assegurar flexibilidade no atendimento ao aluno, oferecendo horrios ampliados e/ou plantes de atendimento; dispor de centros ou ncleos de atendimento ao aluno prprios ou conveniados inclusive para encontros presenciais; valer-se de modalidades comunicacionais sincrnicas como teleconferncias, chats na Internet, fax, telefones, rdio para promover a interao em tempo real entre docentes e alunos; facilitar a interao entre alunos, sugerindo procedimentos e atividades, abrindo sites e espaos que incentivem a comunicao entre colegas de curso; acompanhar os profissionais que atuam fora da sede, assegurando a esses e aos alunos o mesmo padro de qualidade da matriz; orientar todos os profissionais envolvidos no programa e organizar os materiais educacionais de modo a atender sempre o aluno, mas tambm a promover autonomia para aprender e para controlar o prprio desenvolvimento; abrir espao para uma representao de estudantes que estudam a distncia, de modo a receber feedback e aperfeioar os processos. (Ibid., p. 9-10).

O quinto item aborda a questo dos Recursos Educacionais, enfatizando que por no haver um modelo nico para projetos a distncia, o que possibilita mltiplas combinaes de linguagens, a escolha do tipo de mdia a ser utilizada deve estar de acordo com a concepo de Educao da instituio de ensino. Assim, independente do recurso escolhido (impresso, radiofnico, televisivo, ambiente web, etc.), o importante a ser levado em conta na hora da definio da mdia a facilidade de acesso do aluno ao material educativo e a natureza do curso que est sendo ofertado. Para construir um curso a distncia preciso:
definir quais as mdias sero construo da proposta pedaggica; utilizadas na

82

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

considerar que a convergncia dos equipamentos e a integrao entre materiais impressos, radiofnicos, televisivos, de informtica, de teleconferncias, dentre outros, acrescida da mediao dos professores em momentos presenciais ou virtuais criam ambientes de aprendizagem ricos e flexveis; considerar que a educao a distncia pode levar a uma centralizao na disseminao do conhecimento e, portanto, na elaborao do material educacional, abrir espao para que o estudante reflita sobre sua prpria realidade, possibilitando contribuies de qualidade educacional, cultural e prtica ao aluno; associar os materiais educacionais entre si e a mdulos/unidades de estudos/sries, indicando como o conjunto desses materiais se inter-relaciona, de modo a promover a interdisciplinaridade e a evitar uma proposta fragmentada e descontextualizada do programa. incluir no material educacional um guia impresso e/ou disponvel na rede que: a. oriente o aluno quanto s caractersticas da educao a distncia e quanto a direitos, deveres e atitudes de estudo a serem adotadas; b. informe sobre o curso escolhido e a caracterizao dos equipamentos necessrios ao desenvolvimento do curso, nos casos das propostas online; c. esclarea como se dar a comunicao com professores, colegas, pessoal de apoio tecnolgico e administrativo; d. apresente cronograma, perodos/locais de presena obrigatria, o sistema de acompanhamento e avaliao, bem como todas as orientaes que lhe daro segurana durante o processo educacional. informar, de maneira clara e precisa, que meios de comunicao e informao sero colocados disposio do aluno (livros-textos, cadernos de atividades, leituras complementares, roteiros, obras de referncia, web-site, vdeos, ou seja, um conjunto impresso e/ou disponvel na rede que se articula com outros meios de comunicao e informao para garantir flexibilidade e diversidade); detalhar nos materiais educacionais que competncias cognitivas, habilidades e atitudes o aluno dever alcanar ao fim de cada unidade,

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

83

mdulo, disciplina, oferecendo-lhe oportunidades sistemticas de autoavaliao; utilizar plataformas de aprendizagem no caso de cursos por meio de redes (intranet ou Internet) que favoream trabalhos colaborativos, unindo alunos fisicamente distantes; desenvolver laboratrios virtuais de Fsica, Qumica, Matemtica, Biologia, lnguas e outros ambientes virtuais que favoream a aprendizagem das diversas disciplinas do currculo e facilitem a experimentao nos momentos presenciais em laboratrios reais; definir critrios de avaliao de qualidade dos materiais; estimar o tempo que o correio leva para entregar o material educacional e considerar esse prazo para evitar que o aluno se atrase ou fique impedido de estudar, comprometendo sua aprendizagem; dispor de esquemas alternativos mais velozes para casos eventuais; respeitar, na preparao de material, aspectos relativos questo de direitos autorais, da tica, da esttica, da relao forma-contedo. (Ibid., p. 10-11).

O sexto item diz respeito Infraestrutura de Apoio e aborda a necessidade de um curso a distncia oferecer uma infraestrutura material proporcional ao nmero de alunos, aos recursos tecnolgicos envolvidos e extenso de territrio a ser alcanada (Ibid., p. 11). Um dos pontos importantes destacados neste item a necessidade dos cursos a distncia apresentarem bibliotecas ou 30 mediatecas , inclusive virtuais para que o aluno distante tenha acesso mesma qualidade de atendimento do que um aluno presencial. Em relao Infraestrutura de Apoio necessrio Instituio:
indicar e quantificar os equipamentos necessrios para instrumentalizar o processo pedaggico e a relao proporcional aluno/meios de comunicao; dispor de acervo atualizado, amplo e representativo de livros e peridicos, acervo de
30

Locais que articulam bibliotecas, videotecas, audiotecas, hemerotecas, infotecas, etc.

84

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

imagens, udio, vdeos, sites na Internet, disposio de alunos e professores; definir poltica de reposio, manuteno, modernizao e segurana dos equipamentos da sede e dos polos ou ncleos descentralizados; adotar procedimentos que garantam o atendimento a cada aluno, independente do local onde ele esteja (por exemplo: confeccionar embalagens especiais para entrega e devoluo segura dos livros, peridicos e materiais didticos); definir onde sero feitas as atividades prticas em laboratrios e os estgios supervisionados, inclusive para alunos fora da localidade, sempre que a natureza e currculo do curso exigir; oferecer, sempre que possvel, laboratrios, bibliotecas e museus virtuais, bem como os muitos recursos que a informtica torna disponvel; organizar e manter os servios bsicos, como: a. cadastro de alunos e de professores; b. servios de controle de distribuio de material e de avaliaes; c. servio de registros de resultados de todas as avaliaes e atividades realizadas pelo aluno, prevendo-se, inclusive recuperao e a possibilidade de certificaes parciais; d. servio de manuteno dos recursos tecnolgicos envolvidos; designar pessoal de apoio para momentos presenciais e de provas, selecionar e capacitar pessoal dos polos ou ncleos para atendimento ao aluno, inclusive os que ficam fora da sede. (Ibid., p. 12).

O stimo item, Avaliao de Qualidade Contnua e Abrangente, observa que um curso a distncia deve ser avaliado de forma sistemtica, contnua e abrangente, contemplando duas dimenses: aluno e o curso como um todo. A avaliao na modalidade a distncia deve levar em considerao o ritmo do aluno e deve estar somada autoavaliao. Nesse sentido, dever da Instituio:
estabelecer o processo de seleo dos alunos; informar, quando houver, a existncia de um mdulo introdutrio obrigatrio ou facultativo que

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

85

leve ao domnio de conhecimentos e habilidades bsicos, referente tecnologia utilizada e/ou ao contedo programtico do curso, assegurando a todos um ponto de partida comum; definir como ser feita a avaliao da aprendizagem do aluno, tanto no processo como as finais estas, presenciais, conforme exige a legislao em vigor; definir como ser feita a recuperao de estudos e as avaliaes decorrentes dessa recuperao; considerar a possibilidade de acelerao de estudos (artigo 47, pargrafo 2 da Lei 9.394/96) e a forma de avaliao, caso haja implicaes no perodo de integralizao e no cronograma estabelecidos a priori pela instituio; considerar como ser feita a avaliao de alunos que tm ritmo de aprendizagem diferenciado e a possibilidade de avaliar as competncias e conhecimentos adquiridos em outras oportunidades; tornar pblicas todas as informaes referentes s avaliaes desde o incio do processo, para que o aluno no seja surpreendido; tomar todas as precaues para garantir sigilo e segurana nas avaliaes finais, zelando pela confiabilidade dos resultados; desenhar um processo contnuo de avaliao quanto: a. aprendizagem dos alunos; b. s prticas educacionais dos professores ou tutores; c. ao material didtico (seu aspecto cientfico, cultural, tico e esttico, didtico-pedaggico, motivacional, de adequao aos alunos e s TIC e informao utilizadas, a capacidade de comunicao, dentre outros) e s aes dos centros de documentao e informao (midiatecas); d. ao currculo (sua estrutura, organizao, encadeamento lgico, relevncia, contextualizao, perodo de integralizao, dentre outros); e. ao sistema de orientao docente ou tutoria (capacidade de comunicao atravs de meios eficientes; de atendimento aos alunos em momentos a distncia e presenciais; orientao

86

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

aos estudantes; avaliao do desempenho dos alunos; avaliao de desempenho como professor; papel dos ncleos de atendimento; desenvolvimento de pesquisas e acompanhamento do estgio, quando houver); f. infraestrutura material que d suporte tecnolgico, cientfico e instrumental ao curso; g. ao projeto de educao a distncia adotado (uma soma dos itens anteriores combinada com anlise do fluxo dos alunos, tempo de integralizao do curso, interao, evaso, atitudes e outros); h. realizao de convnios e parcerias com outras instituies; i. meta-avaliao (um exame crtico do processo de avaliao utilizado: seja do desempenho dos alunos, seja do desenvolvimento do curso como um todo). considerar as vantagens de uma avaliao externa; avaliar a participao dos alunos em avaliaes nacionais como Provo, SAEB, ENEM. (Ibid., p. 13-14).

O oitavo item diz respeito Convnios e Parcerias e destaca que a Instituio:


poder celebrar convnios, parcerias e acordos, identificando qual o papel de cada conveniado ou parceiro no projeto; dever orientar instituies estrangeiras com as quais eventualmente estabelea parceria quanto ao processo de credenciamento e autorizao de curso e demais aspectos da legislao brasileira, visto que esta a que prevalece nas relaes contratuais entre instituio-aluno e a instituio nacional que responde perante as autoridades constitudas, devendo ficar explcito que a responsabilidade e direo do processo cabe a esta; dever informar a instituio responsvel pela certificao do curso; dever comprovar, em caso de acordo internacional, que a tecnologia utilizada seja passvel de absoro pela instituio nacional, buscando-se a independncia tecnolgica. (Ibid., p. 14).

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

87

O nono item aborda a questo da Transparncia nas Informaes, destacando que a alta taxa de evaso est relacionada, muitas vezes, com a falta de informao prvia por parte dos alunos. Para que as informaes sejam claras necessrio que, tanto a publicidade como o edital de um curso a distncia cumpram o papel de:
informar os documentos legais que autorizam o funcionamento do curso; estabelecer direitos que confere e deveres que sero exigidos: a. pr-requisitos para ingresso; b. nmero ideal de horas que o aluno deve dedicar por dia/semana aos estudos; c. tempo limite para completar o curso; d. necessidade de deslocamentos para provas, estgios ou laboratrios e locais onde sero realizadas; e. preo e condies de pagamento; f. quais os custos cobertos pela mensalidade e que outros custos os alunos devero arcar durante o programa (tais como deslocamentos para participao em momentos presenciais, provas, estgios, etc.); g. materiais e meios de comunicao e informao e outros recursos que estaro disponveis aos alunos; h. no caso de cursos online, indicar as caractersticas mnimas que o equipamento do aluno deve ter; i. modos de interao e de comunicao oferecidos para contato com o professor orientador ou tutor; j. condies para interromper temporariamente os estudos; k. informaes sobre como poder ser abreviada a durao do curso, para alunos que tenham demonstrado extraordinrio aproveitamento nos estudos, conforme prev o artigo 47, pargrafo 2 da Lei 9.394/96. (Ibid., p. 15).

O dcimo item aborda a questo da Sustentabilidade Financeira, enfatizando a importncia de um projeto a distncia ser cuidadosamente planejado e implementado, sendo ofertado com elevado grau de segurana.

88

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Para tanto, a Instituio dever:


desenvolver uma projeo de custos e de receitas realista, levando em considerao o tempo de durao do programa, todos os processos necessrios implementao do curso e uma estimativa de evaso; considerar os processos de recuperao e acelerao de estudos e as avaliaes extraordinrias se houver e seu impacto na previso de receitas; considerar a necessidade de reviso e reedio de materiais didticos e de reposio, manuteno e atualizao de tecnologia e outros recursos educacionais; prever os gastos e investimentos na sede e nos polos ou ncleos fora da localidade; divulgar qual a poltica e procedimentos a serem adotados pela instituio em caso de evaso elevada, de modo a garantir a continuidade e qualidade do curso para os alunos que permanecem no processo. (Ibid., p. 15).

4.3.2 Referenciais de Qualidade de 2007 Os Referenciais de 2007, que atualizam o primeiro texto oficial do MEC de 2003, foram disponibilizados para consulta pblica, como citado anteriormente. Assim, por ter sido discutido com especialistas, instituies educacionais e com o pblico em geral, deixou de ser um documento escrito por um nico autor, passando a ser um documento colaborativo. Embora esse documento no tenha fora de lei, no corpo do documento do mesmo consta que ele um referencial norteador para subsidiar atos legais do poder pblico no que se referem aos processos especficos de regulao, superviso e avaliao da modalidade (BRASIL, 2008b, p. 2) e que as orientaes contidas nele devem ter funo indutora, no s em termos da prpria concepo tericometodolgica da educao a distncia, mas tambm da organizao de sistemas de EAD (BRASIL, 2008b, p. 2). O documento de 2003 aponta dez (10) referenciais que devem ser observados na elaborao de um curso a distncia. J o documento

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

89

de 2007 apresenta apenas sete (7) referenciais. Silva (2008a) elaborou um quadro comparativo entre os referenciais de 2003 e os de 2007, conforme a tabela a seguir, para identificar as diferenas e similaridades de um documento para o outro. Tabela 2: Comparao entre os itens de Referenciais de Qualidade de EAD do MEC
Referenciais de Qualidade 2007 Concepo de Educao e Currculo no Processo de Ensino e Aprendizagem

Referenciais de Qualidade 2003 Compromissos dos Gestores Desenho do Projeto Transparncia nas Informaes

FONTE: SILVA, Ftima. A evoluo dos Referenciais de Qualidade para a EAD. In: SANCHEZ, Fbio (Org.). Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia. 4. ed. So Paulo: Instituto Monitor, 2008. p. 145-155.

Equipe profissional multidisciplinar Comunicao/interao entre os agentes Recursos educacionais Infraestrutura de apoio Avaliao contnua e abrangente Convnios e parcerias Sustentabilidade financeira

Equipe multidisciplinar Sistemas de Comunicao Material didtico Infraestrutura de apoio Avaliao Gesto Acadmico-administrativa Sustentabilidade financeira

Compromisso dos Gestores, Desenho do Projeto, Transparncias nas Informaes X Concepo de Educao e Currculo no Processo de Ensino e Aprendizagem Para Silva (2008a), o primeiro referencial de 2007, Concepo de Educao e Currculo no Processo de Ensino e Aprendizagem, engloba os trs referenciais de 2003. O documento de 2003 apresenta o Compromisso dos Gestores e o Desenho do Projeto como referenciais parte, salientando a importncia do gestor coordenar a definio de um plano estratgico e esclarece que os programas a distncia podem ter desenhos diferenciados e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais. J no documento de 2007 essas questes so abordadas na nfase que dada ao Projeto Poltico Pedaggico, no qual deve constar a opo epistemolgica de Educao da instituio. A

90

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

compreenso de avaliao, os instrumentos a serem utilizados, as concepes de tutor, de estudante, de professor, enfim, devem ter coerncia com a opo terico-metodolgica definida no projeto pedaggico. (BRASIL, 2008b, p. 8). Segundo Silva (2008a), o fato do documento de 2007 no abordar o compromisso dos gestores com tanto destaque como o documento de 2003 pode estar relacionado com a maturidade adquirida pelas instituies de ensino no decorrer dos anos e da experincia com EAD (Ibid., p. 150). O item Transparncia nas Informaes, que no documento de 2003 aborda questes como meios de comunicao disponveis aos alunos, modos de interao, deveres e normas de estudo, no documento de 2007 est sendo abordado nos referenciais Sistemas de Informao e Material Didtico. Equipe Profissional Multidisciplinar X Equipe Multidisciplinar Tanto o documento de 2003 como o de 2007 veem como de suma importncia o trabalho do professor nessa modalidade de ensino, enfatizando a necessidade dos mesmos serem mediadores altamente qualificados. A diferena do documento de 2007 para o documento de 2003 est no detalhamento da equipe multidisciplinar em trs categorias (docentes, tutores e pessoal tcnico-administrativo) e na descrio das competncias de cada uma dessas classes funcionais. Os tutores so compreendidos como sujeitos que participam ativamente da prtica pedaggica, contribuindo, seja virtual ou presencialmente, com o processo de ensino e de aprendizagem e com o acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico. O documento de 2007 aborda que imprescindvel que o tutor tenha domnio do contedo, seja dinmico, tenha viso crtica e global, estimule a busca do conhecimento por parte do aluno e possua conhecimento tecnolgico. Outro ponto abordado como imprescindvel que a instituio tenha um programa de capacitao de tutores que alcance, no mnimo, trs dimenses: domnio especfico do contedo, mdias de capacitao e fundamentos da EAD no modelo de tutoria. O nmero de tutores para o processo de mediao pedaggica no especificado, mas deve ser o suficiente para permitir uma interao qualitativa entre tutor/aluno.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

91

A funo do corpo tcnico-administrativo, descrita no documento, est relacionada com duas dimenses principais: administrativa e tecnolgica. Entre esses profissionais h um destaque ao coordenador do polo de apoio ao presencial, que necessita ser graduado e possuir experincia prvia para atuar nos processos administrativos e pedaggicos desenvolvidos na unidade. Comunicao/interao entre os agentes X Sistemas de Comunicao O referencial Sistemas de Comunicao aborda a importncia da comunicao na aprendizagem como uma forma de possibilitar aes compartilhadas que auxiliam no processo de construo do conhecimento. A interatividade continua sendo referenciada como fundamental no processo de construo do conhecimento, independente do recurso tecnolgico a ser disponibilizado. O diferencial nesse item, observado por Silva (2008a), que, alm da palavra interatividade, a palavra interao passa a ser utilizada e mencionada como importante no processo educacional. As palavras interao e interatividade esto inseridas em vrios contextos, o que gera diversas interpretaes e aplicaes para esses termos. Lvy (1999) aborda a interatividade como um problema, porque o termo usado muitas vezes sem saber do que se trata. Nesse mesmo sentido, Machado (apud SILVA 2008b), afirma que o termo interatividade se presta hoje a utilizaes desencontradas, abrangendo um campo semntico muito vasto, a ponto de correr o risco de no poder exprimir coisa alguma. Muitas vezes as pessoas dissociam o signo do significante, usando a mesma palavra para representar aspectos diferentes que no so devidamente esclarecidos. Segundo Pino (2008), o problema no est no uso do mesmo termo, mas em no explicitar o que se entende por ele. Etimologicamente, interao diz respeito ao recproca com mtua influncia nos elementos inter-relacionados. Belloni (2001) defende a ideia de que interatividade uma caracterstica tcnica que significa a possibilidade do usurio interagir com uma mquina. No entanto, alguns autores aproximam os conceitos de interao e interatividade. Assim, para Silva (2008b), a interatividade permite ultrapassar a condio de espectador passivo para a condio de sujeito

92

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

operativo, explicitando a ocorrncia de interatividade relacionada com o dilogo entre emisso e recepo, a criao conjunta da comunicao e a interveno do usurio. Costalat-Founeau (apud SILVA, 2008b), salienta que h dois aspectos destacados como especificidades da interatividade que servem, tanto para a concepo do termo quanto para sua distino em relao ao termo interao: predisposio e autoria, no sentido mesmo de autor e no de ator. Para essa autora, a noo de interao depende de comunicao bilateral, quase esquemtica, j a interatividade chama a ideia de uma comunicao marcada por predisposies cognitivas ou afetivas dos dois sujeitos, ou seja, de motivao evoluindo no tempo. Silva (2008b), diz que Costalat-Founeau se equivocou ao simplificar o termo interao e que no v porque insistir num confronto conceitual, j que as vantagens que podem ser atribudas interatividade esto presentes no conceito de interao, remetendo apenas a uma questo semntica. Nesse sentido, a interao transmutase em interatividade no campo da informtica.
Pode-se dizer que a interatividade emerge na esfera tecnolgica como conseqncia natural da prpria interao das tcnicas e linguagens em cena. As possibilidades de que o usurio passa a dispor (participao-interveno, bidirecionalidade e multiplicidade de conexes offline e online) apresentam-se ento como nova experincia de conhecimento jamais permitida pelas tradicionais tecnologias comunicacionais. (Ibid., p. 1).

Esse item aborda a interatividade como muito importante no processo de ensino e de aprendizagem, sendo um dos pilares para garantir a qualidade de um curso na modalidade a distncia. Outro diferencial abordado nesse item, no documento de 2007, so os espaos fsicos de apoio presenciais, antes denominados Centros ou Ncleos de apoio ao aluno, que passaram a ser descritos como Polos de apoio descentralizados. Em relao ao modelo comunicacional, o documento de 2003 fazia referncia apenas aos momentos sncronos, j o documento de

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

93

2007 aborda, tanto as estratgias sncronas (mencionando as videoconferncias), como as estratgias assncronas. Segundo Silva (2008a, p. 151), essa mudana evidencia uma evoluo, pois abre espao para a utilizao de ferramentas assncronas, dando mais autonomia ao aluno e colocando o professor em um papel de mediador da aprendizagem e no de transmissor de conhecimentos. Recursos Educacionais X Material Didtico Assim como no documento de 2003, o documento de 2007 aborda que a escolha do tipo de mdia a ser utilizada deve estar de acordo com as concepes epistemolgicas, metodolgicas e polticas expressas no projeto pedaggico do curso, que venham a desenvolver habilidades e competncias especficas e que estejam de acordo com o contexto socioeconmico do pblico-alvo, facilitando o acesso ao material educativo. Um dos pontos novos abordados no documento de 2007 est na nfase dada pr-testagem dos materiais didticos, a fim de que se garanta uma rigorosa avaliao prvia, possibilitando a identificao e execuo de ajustes, se necessrio. Outro diferencial abordado no documento est relacionado com o detalhamento da equipe multidisciplinar que atua na elaborao do material didtico, que deve ser composta por professores, especialistas em desenho instrucional, diagramao, ilustrao, desenvolvedores de pginas web, o que no havia sido detalhado no documento de 2003. Outra questo apresentada no documento de 2007 a necessidade de atendimento aos estudantes com necessidades especiais. Um dos itens referidos no documento de 2003 e que no foi mencionado em 2007 a questo dos direitos autorais, laboratrios virtuais e os aspectos relacionados tica, esttica da relao forma-contedo. Infraestrutura de Apoio X Infraestrutura de Apoio O documento de 2007 tambm aborda a necessidade de um curso a distncia oferecer uma infraestrutura material proporcional ao nmero de estudantes, aos recursos tecnolgicos envolvidos e extenso de territrio a ser alcanada (BRASIL, 2008b, p. 24). O documento destaca que a infraestrutura fsica deve estar disponvel ao aluno na sede da instituio e, tambm, nos polos de apoio ao presencial.

94

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

O diferencial do documento de 2007 o destaque coordenao acadmico-operacional, salientando a indispensvel existncia de infraestrutura (centros, secretarias, ou salas para coordenao acadmica e coordenao operacional) que centralize a gesto dos cursos ofertados. Em relao aos recursos humanos necessrios, o documento de 2007 cita a presena fundamental de profissionais, tais como: coordenador de curso, coordenador de tutores, professores coordenadores de disciplina, tutores, auxiliares de secretaria e demais profissionais das diferentes tecnologias. Outro ponto novo abordado no documento de 2007 a referncia aos polos presenciais:
importante destacar a incluso de referncias especficas aos polos de apoio presencial, que foram contemplados com as regras dos Decretos supracitados e pela Portaria Normativa n. 2, de janeiro de 2007. Destarte, o polo passa a integrar, com especial nfase, o conjunto de instalaes que receber avaliao externa, quando do credenciamento institucional para a modalidade de educao a distncia. (BRASIL, 2008b, p. 3).

Em relao ao Polo de Apoio ao Presencial, referncia fundamental ao estudante, o documento salienta que deve funcionar de segunda a sbado, nos trs turnos, oferecer biblioteca, laboratrios de informtica com acesso Internet de banda larga e laboratrios de ensino, com acessibilidade de pessoas com necessidades especiais. Avaliao Contnua e Abrangente X Avaliao O documento de 2007, assim como o documento de 2003, aborda que uma proposta de avaliao precisa contemplar duas dimenses avaliativas. O diferencial de um documento para outro est apenas na escrita, j que os dois documentos abordam os mesmos aspectos.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

95

Referenciais de Qualidade 2003 Referenciais de Qualidade 2007 Avaliao que diz respeito ao aluno Avaliao da Aprendizagem Avaliao que se refere ao curso como Avaliao institucional um todo, incluindo os profissionais que nele atuam. Fonte: SILVA, Ftima. A evoluo dos Referenciais de Qualidade para a EAD. In: SANCHEZ, Fbio (Org.). Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia. 4. ed. So Paulo: Instituto Monitor, 2008. p. 145-155.

Tabela 3: Comparao das duas dimenses avaliativas nos referenciais de qualidade de 2003 e 2007 e suas diferentes redaes

Silva (2008a) enfatiza que entre 2003 e 2007 surgiu o Decreto n. 5.622, de 19/12/2005 e que ambos os documentos tratam dos momentos avaliativos presencias. No documento de 2007 mencionado ainda o Sistema de Avaliao da Educao Superior (SINAES):
As instituies devem planejar e implementar sistemas de avaliao institucional, incluindo ouvidoria, que produzam efetivas melhorias de qualidade nas condies de oferta dos cursos e no processo pedaggico. Esta avaliao deve configurar-se em um processo permanente e conseqente, de forma a subsidiar o aperfeioamento dos sistemas de gesto e pedaggico, produzindo efetivamente correes na direo da melhoria de qualidade do processo pedaggico coerentemente com o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES). Para ter sucesso, essa avaliao precisa envolver os diversos atores: estudantes, professores, tutores, e quadro tcnico-administrativo. (BRASIL, 2009b, p.17).

Outro diferencial do documento de 2007 que ele aborda que para um curso realmente ter qualidade precisa ter um processo de avaliao institucional contnuo e baseado em quatro (4) eixos: Organizao Didtico-Pedaggica Esse eixo contempla os seguintes aspectos: aprendizagem, prticas educacionais, material didtico, currculo, sistema de orientao aos docentes, aos alunos e tutoria, atendimento aos estudantes, avaliao do desempenho de estudantes, de professores e tutores, avaliao dos polos de apoio ao presencial, modelo de Educao Superior a distncia adotado e convnios e parcerias com outras instituies.

96

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Corpo Docente, Corpo de Tutores, Corpo Tcnico-Administrativo e Discentes Esse eixo contempla os seguintes aspectos: professores capacitados, tanto na rea de ensino como na modalidade a distncia, tutores qualificados, corpo tcnico-administrativo integrado ao curso e apoio aos estudantes em atividades do curso e eventos externos e internos. Instalaes Fsicas Esse eixo contempla os seguintes aspectos: infraestrutura material (suporte tecnolgico, cientfico e instrumental) do curso e dos polos de apoio ao presencial, biblioteca nos polos, sistema de emprstimos de livros ligado sede da Instituio. Meta-avaliao Esse eixo contempla os seguintes aspectos: exame criterioso do processo de avaliao utilizado e avaliao que englobe autoavaliao e avaliao externa. Convnios e Parcerias X Gesto Acadmico-administrativa O documento de 2007 no apresenta o referencial Convnios e Parcerias, a realizao de convnios e parcerias citada nos referenciais Avaliao e Infraestrutura de Apoio. Esse documento traz o referencial Gesto Acadmico-administrativa que foi alinhado ao referencial Convnios e Parcerias de 2003 por Silva (2008a), por entender que a deciso de realizao de convnios e parcerias da gesto acadmico-administrativa do curso. O referencial Gesto acadmico-administrativa aborda a necessidade da gesto acadmica na modalidade a distncia estar integrada aos demais processos da instituio para que o aluno distante tenha o mesmo suporte e acesso que um aluno presencial. Sustentabilidade Financeira X Sustentabilidade Financeira Tanto o documento de 2003 quanto o documento de 2007 aborda que a Educao a Distncia envolve investimentos elevados por ter que estar permanentemente combinada com os avanos tecnolgicos. O diferencial do documento de 2007 para o de 2003 o detalhamento dos custos do projeto em consonncia com o projeto poltico pedaggico e a previso de recursos que deve estar baseado nos seguintes elementos:

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

97

a) Investimento (de curto e mdio prazo) produo de material didtico (professores, equipe multidisciplinar, equipamentos, etc.); implantao do sistema de gesto; equipamentos de comunicao, gesto, laboratrios, etc.; implantao dos polos descentralizados de apoio ao presencial e centro de educao a distncia ou salas de tutoria e de coordenao acadmico-operacional nas instituies. b) Custeio: equipe docente: coordenador do curso, coordenadores de disciplinas, coordenador de tutoria e professores responsveis pelo contedo; equipe de tutores para atividades de tutoria; equipe multidisciplinar; equipe de gesto do sistema; recursos de comunicao; distribuio de material didtico; sistema de avaliao.

5 INDICADORES PARA AFERIR QUALIDADE NOS CURSOS DE LICENCIATURA


Os cursos de Licenciatura na modalidade a distncia so uma realidade em nosso pas e o crescimento dessa oferta cada vez maior devido aos programas e polticas pblicas desenvolvidas pelo Ministrio da Educao para a formao de professores para a Educao Bsica. Essas aes do MEC auxiliam na democratizao do ensino, oportunizando acesso ao Ensino Superior por uma parcela da sociedade no alcanada pelo ensino presencial. Um recente estudo sobre qualidade em EAD (abordado no captulo Indicadores de Qualidade para Avaliao/Organizao de Cursos), citado por Kanwar e Koul (2006), sugere que a base de uma cultura de qualidade em EAD deve estar apoiada em trs dimenses: dimenso nuclear, dimenso sistmica e dimenso do recurso. A partir da anlise dessas dimenses, dos indicadores de qualidade da UNED, da Espanha, e da Open University, da Inglaterra, e dos referenciais de qualidade do MEC, emergiram 14 elementos que foram denominados de indicadores de qualidade, conforme quadro 1.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

99

DIMENSES EM EAD

INDICADORES UNED

INDICADORES OPEN UNIVERSITY Materiais didticos elaborados por especialistas

REFERENCIAIS DE QUALIDADE DO MEC Sistemas de Comunicao

CATEGORIAS

INDICADORES

DIMENSO NUCLEAR

Gesto pedaggica Metodologia de ensino

Interatividade

Material didtico Avaliao da aprendizagem e desempenho de tutores DIMENSO SISTMICA Professores capacitados Professores capacitados Equipe multidisciplinar Avaliao Concepo de Educao e Currculo no Processo de Ensino e Aprendizagem Gesto Acadmico-administrativa Sustentabilidade financeira Infraestrutura de apoio

Materiais de estudo Servio de apoio ao estudante Avaliao Projeto Pedaggico

Encontros presenciais Estgio docncia Materiais didticos Equipe apoio

de

de

Avaliao da aprendizagem Perfil docente Proporo alunos/tutores Modelagem do ambiente virtual

Proporo adequada alunos/tutores

DIMENSO DO RECURSO

Biblioteca Presencial Livraria Virtual

Proporo adequada alunos/tutores Projeto pedaggico elaborado por especialistas

Infraestrutura

Biblioteca Digital Biblioteca presencial Laboratrios didticos virtuais Laboratrios didticos presenciais Laboratrios de Informtica

Quadro 1: Indicadores de Qualidade em EAD Na categoria Gesto Pedaggica est o indicador Interatividade. Esse indicador tambm poderia fazer parte da categoria Projeto Pedaggico e Metodologia de Ensino, pois se entende que no modelo de EAD adotado que se far a opo pela metodologia do curso. Optou-se por deix-lo na categoria Gesto Pedaggica, porque o professor o mediador do processo de construo do conhecimento, mediando as aes dos alunos, abrindo espaos para a construo de um saber coletivo, provocando e permitindo aes de anlise e reflexo crtica.

100

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Na categoria Metodologia de Ensino esto os indicadores Encontros Presenciais e Estgio de Docncia; na categoria Materiais de Estudo est o indicador Materiais Didticos, ou seja, o tipo de material adotado pelo curso. Na categoria Servio de Apoio ao Estudante est o indicador Equipe de Apoio. Na categoria Avaliao est o indicador Avaliao da Aprendizagem; na categoria Projeto Pedaggico esto os indicadores Perfil Docente, Proporo Alunos/Tutores e Modelagem do Ambiente Virtual e na categoria Infraestrutura esto os indicadores relacionados com infraestrutura fsica e tecnolgica, como Biblioteca Virtual, Biblioteca Presencial, Laboratrios Virtuais, Laboratrios Didticos Presenciais e Laboratrios de Informtica. Ofertar um curso com qualidade na modalidade a distncia requer planejamento cuidadoso (como qualquer projeto presencial) e um acompanhamento diferenciado enquanto o curso ocorre. Nesse sentido, o fato dos alunos, professores e equipe estarem trabalhando de forma assncrona em ambientes fisicamente distantes agrega mais complexidade as fases de planejamento. Logo, a questo da qualidade do curso passa pela considerao de alguns elementos que auxiliam a agregar qualidade ao projeto. Os 14 indicadores que devem ser considerados para agregar qualidade num curso de Licenciatura na modalidade a distncia so os seguintes: 5.1 INDICADOR PERFIL DOCENTE A maioria dos docentes que atuam hoje nas escolas no foram formados com o uso de recursos tecnolgicos. Dessa forma, muitos professores ainda no tm intimidade com ambientes virtuais e suas ferramentas. Segundo Azevedo (2008), essa a maior dificuldade encontrada no desenvolvimento de programas de Educao a Distncia. Se um professor aprende a clicar num lugar certo da tela, no podemos consider-lo apto a ser um mediador a distncia. Para um professor atuar com qualidade na Educao a Distncia precisa ter competncia tcnica, relacionado ao uso de computadores, competncia em metodologias de EAD, organizao, disciplina e

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

101

autorregulao, disponibilidade e flexibilidade, presena virtual constante e pr-disposio para a interatividade. Capacidade de fazer a mediao no ambiente essencial ao professor, pois cabe a ele instigar, problematizar situaes, propor desafios para os alunos buscarem cada vez mais respostas. Essa postura do professor pressupe que ele tenha, por um lado, um amplo conhecimento do contedo de suas aulas e dos recursos virtuais, bem como disposio para a interatividade, e, por outro, a capacidade de pensar sobre sua prtica, uma vez que dever abrir mo das certezas do paradigma tradicional. Nesse sentido, sua opinio no deve ser a definitiva, mas, sim, a mediadora entre as interaes colocadas pelos alunos. necessrio, tambm, que o professor tenha habilidade para ler e escrever em meio digital, sem o uso do papel. Se levarmos em considerao os modelos de EAD que fazem uso de ambientes virtuais de aprendizagem, essa uma competncia que tem que vir a ser desenvolvida pelos docentes, principalmente pelo fator tempo. Um professor que tenha dificuldades com digitao, por exemplo, levar um tempo muito maior interagindo com um aluno do que outro que tenha facilidade. Isso faz uma diferena considervel quando a nica comunicao que se estabelece com os alunos atravs de textos em uma tela. Outra competncia importante ser rpido para resolver problemas na modalidade EAD. Palloff e Pratt (2002, p. 50), ao analisarem a constituio de comunidades virtuais, destacam que autores da rea de comportamento defendem que a criao de uma comunidade passa por cinco estgios:
Primeiro, as pessoas renem-se por um propsito comum. Esse o estgio de formao. A seguir, procuram pelas outras para descobrir como trabalhar por objetivos comuns, desenvolvendo normas de comportamento no processo. No incomum que conflitos comecem enquanto isso ocorre, pois os participantes discutem enquanto se d a disputa entre a negociao das diferenas individuais versus o propsito ou o objetivo coletivo. Contudo, a fim de alcanar a coeso e de executar tarefas conjuntamente, o grupo necessita superar esse conflito. Caso se tente evit-lo, o

102

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

grupo pode desintengrar-se ou simplesmente passar por cima dos problemas, jamais alcanando a afinidade. Da mesma maneira que ocorre em grupos presenciais, a fase do conflito um elemento essencial que o grupo deve trabalhar a fim de passar ao estgio de desempenho.

Nesse sentido, os conflitos existem independentemente da modalidade. Na EAD, pela dificuldade de expressar as emoes de forma textual, as chances de acontecerem conflitos ainda maior devido ausncia de expresses verbais, faciais e corporais. Assim, a presena do professor como mediador gil na resoluo de problemas extremamente importante. Quando o professor no atua como mediador na resoluo de um conflito, pode acontecer do aluno no se sentir vontade e se retirar do curso, como no exemplo citado pelos autores:
Quando li a ltima mensagem, fiquei muito mal. Chega. Sinto muito, mas no posso continuar. Essa uma daquelas situaes em que este meio simplesmente no tem a dimensionalidade suficiente para que eu expresse o que quero e me sinta tranquilo ao ponto de achar que o que eu digo compreendido. Sinto a necessidade daqueles sutis sinais fsicos e psicossociais que so grande parte da comunicao face a face. (Ibid., p. 51).

Nem sempre a mediao precisa ser feita pelo professor nesse tipo de situao, podendo ser realizada por um colega do grupo. No entanto, o professor precisa estar atento a essas questes, pois se falhar ao intervir ou se no der certo a hiptese de resolv-lo por meio do apoio s tentativas de outros estudantes, a participao no curso ser mais resguardada e esparsa (Ibid., p. 52). importante destacar que nessa modalidade de ensino, o professor exerce um outro papel fundamental que est relacionado com uma funo social, ou seja, o fomento de um ambiente social amigvel, essencial aprendizagem a distncia. responsabilidade do professor facilitar e dar espao aos aspectos pessoais e sociais do ambiente virtual de aprendizagem, estimulando s relaes humanas.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

103

Na maioria das vezes, a Educao a Distncia no fez parte da realidade dos professores que atuam na modalidade a distncia. Assim,
[...] para poder formar uma inteligncia prpria, capaz de criar projetos relevantes e de qualidade em suas salas de aulas, o professor precisa ter passado pelo processo de aprender dentro de uma sala de aula virtual, usando todas as tecnologias disponveis nesse espao. Nos cursos a distncia, a postura, os recursos, a forma de estudar so muito diferentes do que normalmente se encontra nos cursos presenciais. Para que os professores possam compreender adequadamente as dificuldades e facilidades de seus alunos online, eles precisam, com certeza, ter sentido na pele como este processo, o que ele cobra e o que ele oferece para aqueles que por ele passam. (BRANCO, 2003, p. 426).

preciso que o professor busque capacitao constante sobre os diferentes recursos e estratgias proporcionadas para a Educao a Distncia, apropriando-se criticamente, a fim de tornar-se um verdadeiro mediador no processo de construo do conhecimento. Assim, o professor deve passar, como define Azevedo (2008), por um processo de converso pedaggica, ou seja, um perodo de ambientao online.
O desafio entender a importncia da adequada utilizao das tecnologias de informao e de comunicao, acompanhada de uma nova viso paradigmtica da educao, como um processo dinmico, interativo, coletivo, criativo e multimiditico, permeada pela inteno pedaggica em toda e qualquer ao proposta. (FARIA, MARQUES e COLLA, 2003, p. 244).

Nesse sentido, necessrio que se desenvolvam propostas de capacitao para que os professores mudem suas prticas educacionais tradicionais, to convencionalmente arraigadas na presencialidade, passando a perceber a fora e o potencial que a Educao a Distncia e abrindo-se a essa nova cultura educacional que resgata e refora o paradigma centrado no sujeito aprendente.

104

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Com o avano das tecnologias, a todo o momento surgem novas possibilidades de mediao para o trabalho pedaggico. Por isso, o professor precisa estar em constante capacitao, pois quanto mais situaes diferentes ele experimentar, melhor preparado estar para vivenciar situaes novas, diferentes papis, variadas metodologias, entre outros. Dessa forma, o professor precisa estar capacitado permanentemente para trabalhar com todo o tipo de tecnologia, desde as sofisticadas (banda larga, videoconferncia...) at as tecnologias mais simples (conexo lenta, teleconferncia...), sabendo utilizar as estratgias mais adequadas ao contexto encontrado. Transferir a organizao e materiais utilizados nas aulas presenciais para o ambiente virtual no garante qualidade ao processo. Os professores precisam organizar o espao virtual de aprendizagem sendo capazes de torn-lo uma comunidade de aprendizagem. Esse o maior desafio. 5.2 INDICADOR PROPORO DE ALUNOS/TUTOR O tutor na modalidade a distncia professor, a quem cabe mediar todo o desenvolvimento do curso. Conforme abordado anteriormente, segundo o MEC, os tutores so compreendidos como sujeitos que participam ativamente da prtica pedaggica, contribuindo, seja virtual ou presencialmente, com o processo de ensino e de aprendizagem e com o acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico. o tutor quem responde as dvidas apresentadas pelos estudantes em relao ao contedo da disciplina oferecida, media a participao dos estudantes nas atividades sncronas
31

31

e assncronas ,

32

Tipo de comunicao no qual as pessoas comunicam-se ao mesmo tempo. Um exemplo o chat, no qual todas as pessoas digitam ao mesmo tempo. 32 Tipo de comunicao que pode ocorrer a qualquer momento e em intervalos irregulares, isto , quando as pessoas comunicam-se on-line sem que haja interao em tempo real. o modo predominantemente utilizado nos e-mails e em fruns de discusso.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

105

estimulando-os a cumprir as tarefas, atingir os objetivos propostos, avaliando a participao de cada um. Assim, sua mediao uma funo docente, tanto na tutoria especfica de uma disciplina, quanto na tutoria, em geral presencial, como um orientador de estudo. (LEMGRUBER, 2008, p. 8). Nesse sentido, do ponto de vista de organizao institucional, Belloni (2006) v a tutoria como integrante dos trs grandes grupos atribudos ao fazer docente:
o primeiro responsvel pela concepo e realizao dos cursos e materiais; o segundo assegura o planejamento e organizao da distribuio de materiais e da administrao acadmica (matrcula, avaliao); e o terceiro responsabiliza-se pelo acompanhamento do estudante durante o processo de aprendizagem (tutoria, aconselhamento e avaliao). (p. 84).

Na busca por critrios de qualidade nos Cursos de Graduao a distncia, alm da qualificao docente dos tutores, preciso pensar nas condies de trabalho e na garantia de atendimento personalizado aos alunos, ou seja, necessrio refletir sobre a proporo de alunos para cada tutor/professor. A legislao em EAD no estabelece a quantidade de alunos para cada tutor. Atravs dos referencias de qualidade, o MEC observa que a proporo adequada deve garantir boas possibilidades de acompanhamento e comunicao entre professor/aluno. J para a tutoria presencial nos polos presenciais, o MEC indica um tutor para um grupo de 25 alunos. No entanto, Lemgruber (2008) observa que essa proporo est longe de expressar a mdia existente no Brasil. Segundo dados do Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia (ABRAEAD), de 2008, a mdia de alunos por profissional docente nas instituies de Educao a Distncia de 92,1. As instituies que possuem credenciamento estadual so as que apresentam o maior nmero de alunos por profissional. Se formos analisar a mdia de alunos por profissional docente por regio brasileira, a Regio Sul apresenta a maior mdia, com mais de 160 alunos para cada profissional. A segunda maior mdia a da

106

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Regio Centro-Oeste, de 77,9 alunos, seguida pela Regio Sudeste, com 32,3 e pela Regio Norte, com 31,8. A menor mdia a da Regio Nordeste, que apresenta a taxa de 24,7 alunos por profissional docente (ABRAEAD, 2008). Nesse sentido, para que as interaes sejam favorecidas numa sala de aula virtual, ou seja, o aluno possa ter um atendimento individualizado e um acompanhamento da sua aprendizagem, a proporo adequada de alunos por tutor deve ser de, no mximo, 30/1. Para que se utilize com cada aluno de 1 a 2 minutos, fica impraticvel garantir qualidade de interao para mais de 30 alunos ativos. Outro aspecto importante est relacionado com a carga horria do tutor. Ao estabelecer uma proporo adequada de aluno/tutor necessrio levar em conta que o nmero ideal de alunos por tutor varia de acordo com as horas de trabalho do mesmo. Nesse sentido, a carga horria semanal desse profissional tambm deve ser considerada. Portanto, pode-se dizer que a proporo de 30/1 (alunos/tutor), em 20h/semanais, alm de agregar qualidade a um curso a distncia, ajudaria a acabar com o preconceito da EAD ser sinnimo de uma educao massificada, de cunho tecnicista, que enfatiza o material pedaggico (pacotes instrucionais) em detrimento da mediao pedaggica. 5.3 INDICADOR MODELAGEM DO AMBIENTE VIRTUAL
Um ambiente virtual um espao fecundo de significao onde seres humanos e objetos tcnicos interagem, potencializando assim a construo de conhecimentos, logo a aprendizagem. Entendemos por aprendizagem todo o processo sciotcnico em que os sujeitos interagem na e pela cultura, sendo esta um campo de luta, poder, diferena e significao, espao para construo de saberes e conhecimento. As tecnologias digitais podem potencializar e estruturar novas sociabilidades e consequentemente novas aprendizagens. (SANTOS, 2003, p. 223).

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

107

Ao falar-se em modelagem de um ambiente virtual de aprendizagem, deve-se considerar que anterior escolha da ferramenta tecnolgica h uma concepo de currculo, de comunicao e de aprendizagem utilizada pelos autores e gestores do ambiente. Esse conjunto de crenas define as escolhas tecnolgicas ou pelo menos assim deveria ocorrer. 33 Nesse sentido, apenas dispor de um sistema via web no garante a constituio de um ambiente virtual de aprendizagem. Para que um ambiente virtual realmente seja um espao de aprendizagem (estabelecendo uma comunidade virtual) necessrio que se crie condies para que o aluno construa seu conhecimento na interao com os seus pares (equipe de apoio do curso, colegas e professores) suportados pelas ferramentas de comunicao disponveis. Dessa forma, os recursos a serem incorporados na sala de aula virtual resultam da concepo pedaggica do curso, das crenas sobre Educao que o grupo ofertante possui e professa, os aspectos relacionados ao currculo, infraestrutura e peopleware disponvel na instituio (pessoas e recursos de hardware, software e telecomunicaes) que esto vinculadas de forma direta ou indireta ao projeto do curso. Entendendo a modelagem a partir dessa concepo, como o processo de definio e organizao das ferramentas de informao e comunicao na sala de aula virtual, a maneira como o ambiente organizado muito importante para o processo de ensino e aprendizagem. A modelagem pode facilitar ou dificultar o acesso dos alunos. Nesse sentido, podemos considerar a modelagem de um ambiente virtual de aprendizagem como um indicador que deve ser considerado para agregar qualidade num curso de licenciatura a distncia. Para Machado Jnior (2008, p. 134), a rigidez na organizao visual de contedos e atividades em um ambiente virtual de aprendizagem, muitas vezes, impede que se propicie uma melhor
33 34

34

Plataforma para organizao de cursos/atividades virtuais. Peopleware um conceito que engloba pessoas e os diversos elementos da estrutura organizacional ligados a elas: polticas e sistemas de recursos humanos.

108

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

mediao entre professores, estudantes e contedos. Portanto, a estrutura do ambiente interfere na aprendizagem, uma vez que ele o apoio para a comunicao. Na modelagem de um ambiente virtual de aprendizagem importante criar uma rea comunitria, com ferramentas de informao e de comunicao, na qual os participantes do curso possam interagir em nvel pessoal. Em um curso a distncia preciso ter um espao para questes pessoais. Segundo Palloff e Pratt (2002), caso no se abra esse espao, possvel que os participantes busquem outras formas de interao, como a insero de questes pessoais na discusso do contedo da disciplina. Alguns alunos quando percebem que o elemento pessoal no est presente no curso, podem sentir-se isolados, sozinhos e, como resultado, poucos satisfeitos com a experincia. Assim como a educao presencial oferece lugares para que os alunos interajam socialmente, um ambiente virtual de aprendizagem tambm deve oferecer um espao para assuntos informais. Os ambientes virtuais devem criar a possibilidade dos alunos se representarem visualmente no Curso, pois, segundo Palloff e Pratt (2002), isso os ajuda a criarem sua presena online e contribui para a construo 35 de uma comunidade virtual de aprendizagem. difcil relacionar-se apenas com palavras escritas na tela e as fotos dos colegas ajudam a personific-los (p. 93). Isso torna o processo mais humano. Assim, a modelagem de um ambiente de aprendizagem exerce um papel importante, pois atravs da proposta pedaggica desse ambiente, dos recursos, das ferramentas de comunicao que ser veiculada a informao, auxiliando o processo de interao entre o grupo e tornando o ambiente mais favorvel para a aprendizagem.
Ao preparar um curso, o educador organiza a estrutura pedaggica ou design pedaggico a partir de sua viso de educao e comunicao. Assim, se o
35

O que caracteriza uma comunidade virtual de aprendizagem a sensao de liberdade de fluxo de relaes garantida pela natureza do recurso que seus integrantes utilizam para manter-se em contato e intercambiar ideias e sentimentos.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

109

dilogo importante para o educador que organiza um curso online, necessrio construir a possibilidade de que o outro fale, se expresse, tenha voz, durante todo o desenrolar do curso. (PALANGE, 2009, p. 379-380).

Para que um ambiente virtual se configure como um espao de aprendizagem, ele deve ser bem planejado e implementado, sendo amigvel, de fcil manuseio, autoexplicativo e com os recursos de comunicao priorizados, vindo a somar na aprendizagem dos alunos de forma eficaz. Portanto, importante que os ambientes dos cursos sejam estruturados de tal forma que propiciem espaos de aprendizagem, onde o aluno no s receba a informao vinda do professor, mas que construa o conhecimento atravs das ferramentas interativas disponibilizadas. 5.4 INDICADOR INTERATIVIDADE A interatividade pressupe contato em rede e caracteriza-se como uma teia de conhecimentos. Segundo Faria (2002, p. 100), ela
torna-se inevitvel e indispensvel para o ato comunicativo significativo entre as pessoas e entre as pessoas e a mquina; a comunicao intencional, por sua vez, um componente do processo educativo.

Em relao interatividade fundamental para o processo de ensino e aprendizagem. Sem interao no h construo de conhecimento. Para Silva (2008b, p. 2), Freire
no desenvolveu uma teoria da comunicao, mas deixou esse legado, que garante ao conceito de interatividade a exigncia de participao daquele que deixa o lugar da recepo para experimentar o da cocriao.

Num ambiente de Educao a Distncia a aprendizagem no pode ser passiva, pois as interaes so fundamentais aos processos de aprendizagem, tanto as interaes entre aluno-aluno quanto aluno-

110

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

professor. por meio das interaes que o processo de conhecimento se desenvolve colaborativamente. Silva (2008a) observa que a aprendizagem na modalidade a distncia um processo participativo, coletivo, criativo e surpreendente. Como o conhecimento se d pela capacidade de cada um estar processando as informaes, no h conhecimento sem a ao do aluno, individual e/ou no coletivo. Assim, um ambiente de aprendizagem deve ser um espao no qual sejam favorecidas as interaes entre os participantes de um grupo, sendo possvel o desenvolvimento de aes compartilhadas. Segundo Franciosi, Medeiros e Colla (2003, p. 132), aprender sempre uma ao compartilhada, ocorrendo em uma situao dinmica de coeducao e cooperao, na qual todos so simultaneamente professores-e-alunos. Na medida em que no h participao, o curso virtual no interativo. Dessa forma, de nada adianta o ambiente virtual apenas disponibilizar ferramentas de comunicao interativas, necessrio que haja bom trnsito entre professor-aluno, retroalimentao sistemtica, estmulo participao, conhecimento e utilizao das ferramentas de comunicao por parte do professor e do aluno. A interao acontece de forma mais significativa no quando simplesmente os recursos tecnolgicos esto disponveis, mas quando a afetividade est articulada no processo. Assim, para a efetivao da aprendizagem essencial a construo de vnculos na relao pedaggica entre todos os envolvidos e um contexto que propicie problematizaes e discusses entre os alunos e professores. O professor deve interagir constantemente, abrindo espaos para a construo de um saber coletivo, mediando as aes dos alunos, provocando e permitindo aes de anlise e reflexo crtica. Segundo Franciosi, Medeiros e Colla (2003, p. 136),
a dimenso de ambientes de aprendizagem obtida quando o professor desempenha o papel de gerente/orientador/mediador e isso se consolida no momento que os processos de comunicao se estabelecem, pois instauram-se aes de multiplicidade, de co-autoria, de operar com o outro.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

111

Portanto, um curso na modalidade a distncia com qualidade deve ser um espao que privilegia a cooperao/colaborao e a construo de uma prtica social com condies de favorecer o processo de ensino e de aprendizagem. Assim, preciso, tanto do professor quanto do aluno, uma presena virtual constante e uma postura interativa. A aprendizagem s se d na interao, na relao com o outro e com o objeto de conhecimento. Para que uma sala de aula virtual se torne rica e produtiva em aprendizado, necessrio que todos os envolvidos no processo interajam de forma frequente. 5.5 INDICADOR MATERIAL DIDTICO No Brasil no h um modelo padro no que diz respeito aos materiais didticos para EAD. Assim, as instituies de ensino podem elaborar seus cursos a distncia baseados em materiais impresso, sonoro, visual, incluindo recursos eletrnicos e telemticos. O ponto importante que deve ser considerado na escolha dos materiais a serem utilizados (mdia), segundo o MEC, que devem chegar ao alcance do aluno, onde quer que ele esteja. Segundo Velazquez (2008, p. 1),
a diferena qualitativa presente no material didtico est diretamente ligada aos recursos ou meios em que este disponibilizado, ou seja, precisa estar estruturado sobre uma proposta pedaggica que compreenda a atividade educativa no sobre o ato de ensinar, mas sobre o ato de aprender.

Segundo os dados do ABRAEAD (2008), 77% dos cursos a distncia so realizados via material impresso, 62,9% por e-learning (internet), 45% por vdeo, 23,6% por televiso e 11, 4% via satlite. A partir dessa pesquisa, percebe-se que o material impresso continua sendo o mais utilizado. Em relao ao material didtico, um curso de qualidade deve apresentar os materiais didticos em formato web (disponveis na Internet), impresso e em multimdia (CD e DVD). Essa variedade de

112

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

formatos se justifica se levarmos em conta os diferentes tipos de aprendizagens e a heterogeneidade da realidade de cada aluno, considerando o pas como um todo. As vantagens de uso do material impresso que ele permite que a leitura seja feita em qualquer lugar, a qualquer hora, respeitando o ritmo de aprendizagem e a disponibilidade do aluno, no necessitando de equipamentos especiais. Para Santos et al. (2008, p. 2) o mais acessvel e fcil meio de comunicao, pois pode ser usado em uma variedade de circunstncias e, o que de especial importncia, a maioria dos adultos sabe como utiliz-lo. Aretio (2001) corrobora com essa viso, salientando que o material impresso permite leitura e releitura seletiva com aprofundamento de pontos importantes. A limitao apresentada pelo material impresso est relacionada com o tipo de interao que o mesmo proporciona e com a eficcia da aprendizagem no que se refere capacidade leitora de cada aluno. Nesse sentido, por ser um meio unidirecional, h falta de interao e por no possibilitar movimento apresenta ao estudante uma viso limitada da realidade. (Santos et al., 2008, p. 2-3). Para Soletic (2001), eles podem correr o risco de serem excessivamente estruturados (p.76). O material didtico em formato multimdia, alm de ser til para facilitar o acesso ou mesmo evitar sobrecarga na infraestrutura da instituio, permite uma interao maior e a explorao de imagem e som, proporcionando ao aluno visualizar situaes, experincias e a representao de realidades no observveis.
Na mdia digital, a produo do material didtico, amplia-se em possibilidades ao agregar mais recursos mediadores devido a grande capacidade de armazenamento, a possibilidade de reproduo de vdeos, som, imagens e material impresso. H agilidade de acesso a materiais de hipertexto, de forma no-linear e interativa, ou seja, os sistemas atuais procuram orientar o estudante na forma hipertextual e no somente na forma condutista ou sequencial. (SANTOS et al., 2008, p. 3).

A interatividade e o compartilhamento de informaes proporcionados pelo hipertexto sob a forma de textos, sons e imagens,

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

113

promovem o desenvolvimento de novas relaes entre aluno e material didtico. Esse formato de material favorece os alunos com acesso constante internet banda larga e familiarizados com a tecnologia. Neder e Possari (2001) citam algumas funes que o material didtico assume nos cursos na modalidade a distncia, como estimular o dilogo permanente; orientar o estudante; motivar para a aprendizagem e para a ampliao de seus conhecimentos sobre os temas trabalhados; estimular a compreenso crtica dos contedos; instigar o estudante para a pesquisa; e possibilitar o acompanhamento e avaliao do processo de aprendizagem. Portanto, nota-se que um projeto de qualidade em EAD deve observar que os alunos aprendem de formas diferenciadas e, para isso, necessrio diversificar as estratgias e os materiais utilizados. Nossos processos, a forma como aprendemos, esto diretamente relacionados com a nossa capacidade de aprendizagem. Assim, precisamos
substituir o modelo tradicional de EAD, caracterizado pelo predomnio da informao sobre a formao, por um outro paradigma, centrado na ao educativa flexvel, aberta e interativa, a partir do qual o aluno percorra o processo de aprendizagem dentro de seu ritmo individual, de forma autnoma. (VELAZQUEZ, 2008, p. 1).

Os recursos didticos devem ser inseridos na proposta do curso de forma que garanta um melhor aprendizado e no apenas inseridos sem um planejamento prvio. Assim, cada formato (web, impresso ou multimdia) tem sua vantagem e limitao. O importante saber identificar como e quando cada um pode contribuir nos nveis de aprendizagem dos educandos, tendo em mente o desenvolvimento da autonomia do aluno frente ao computador e o processo de construo do conhecimento. Nesse sentido, a escolha do material didtico a ser utilizado pressupe mudanas de concepes e de aes nas atividades de formao do indivduo e requer, no mnimo, comprometimento e desejo de se pensar uma proposta pedaggica capaz de satisfazer a necessidade do aluno.

114

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

A EAD deve considerar na prtica as mesmas questes que so consideradas essenciais em qualquer modalidade de ensino, seja presencial ou a distncia. Nessa perspectiva, preciso pensar os materiais didticos para EAD de uma forma coerente com os novos parmetros da Educao. 5.6 INDICADOR LABORATRIOS VIRTUAIS Na modalidade a distncia, os laboratrios virtuais so muito importantes para o processo de ensino e aprendizagem, pois diversificam as estratgias pedaggicas e possibilitam uma maior interao com o material didtico. Eles so essenciais nas Cincias Exatas, Cincias Biolgicas e da Sade. Nessa linha de pensamento, os laboratrios virtuais de Fsica, Qumica, Matemtica e Biologia so excelentes opes didticas para trabalhar os contedos das disciplinas do currculo, facilitando a experimentao nos momentos presenciais em laboratrios reais. No entanto, no so apenas nessas reas do conhecimento que os laboratrios virtuais so importantes recursos, pois os mesmos podem enriquecer em muito a prtica docente em qualquer curso de licenciatura. Num laboratrio virtual, as simulaes de experincias atravs de animaes, jogos interativos ou outras formas que contem com a participao efetiva do aluno podem vir a ser uma alternativa importante para a formao de professores das reas de Cincias Fsicas e Matemtica e de Cincias Naturais. Contudo, tem-se conscincia de que, nesse momento, a tecnologia no consegue reproduzir no ambiente virtual a complexidade das sensaes e percepes presenciais, residindo a a maior crtica e relutncia aos modelos totalmente virtuais sem considerar encontros presenciais. Segundo Fiolhais e Trindade (2008), uma caracterstica da Fsica que a torna particularmente difcil para os alunos o fato de lidar com conceitos abstratos e pouco intuitivos. Se levarmos em conta, segundo esses autores, que a capacidade de abstrao dos estudantes, em

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

115

especial os mais novos, reduzida, precisamos fazer uso de estratgias didticas na EAD que propiciem o estabelecimento de relaes entre os conceitos cientficos e a realidade tangvel do aluno. Conforme aponta Cordeiro (2008), as vantagens em utilizar laboratrios virtuais na modalidade a distncia que eles podem ser disponibilizados por meio de uma mdia eletrnica, como a Web e o CD-ROM e, tambm, por meio de ambientes virtuais de aprendizagem, possibilitando aos alunos acesso aos recursos de experimentao sem restries de tempo e limitaes de espao dos laboratrios reais. Nos cursos de licenciatura na modalidade a distncia, os laboratrios virtuais desempenham um papel importante, pois permitem acesso aos experimentos a qualquer hora do dia ou da noite, possibilitando que os alunos realizem experimentaes dos contedos trabalhados. Os laboratrios virtuais podem ser classificados em trs tipos: laboratrios multimdias, laboratrios em realidade virtual e laboratrios em Realidade Aumentada. O conjunto de metodologias e tecnologias para a criao de ambientes interativos totalmente imersivos denominado realidade virtual (RV) e o conjunto de metodologias e tecnologias para criao de ambientes interativos semi-imersivos chamado de realidade aumentada (RA). (ZUFFO, 2009). Segundo esse autor, a Realidade Virtual e a Realidade Aumentada incorporam
as vantagens trazidas pelas tecnologias de telemtica (informtica e telecomunicaes) como as facilidades de registro, recuperao, modificao, transmisso e disseminao de informaes. Entretanto, o maior ganho trazido por estas tecnologias a capacidade de simulao. (Ibid., p. 332).
36

Os laboratrios hipermdias apresentam o contedo de maneira ampla e de fcil compreenso atravs de sons, textos, animaes e
36

Telemtica: Neologismo criado na Frana por Simon Nora e Alain Minc para designar o sistema de comunicao que utiliza simultaneamente a tecnologia de telecomunicao e a tecnologia da informtica, tais como o videotexto e o computador. (PARENTE, 1993, p. 289).

116

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

imagens, com a demonstrao de como se faz determinada prtica, podendo ser distribudos atravs de CDs ou do acesso Internet. Os laboratrios em Realidade Virtual possibilitam imerso total do usurio no mundo virtual, trabalhando o conceito de simulao do ambiente laboratorial. Esse tipo de laboratrio capaz de reproduzir fielmente um laboratrio presencial e permite extrapolar os limites de espao/tempo, possibilitando a explorao virtual de espaos muito pequenos para visitar na vida real,
como expedies arqueolgicas em cavernas repletas de labirintos e tneis estreitos, ou lugares de extenso muito grande para visualizar como um todo como toda a Muralha da China. (Ibid., p. 334).

Segundo Zuffo (2009), hoje em dia o estado da arte dos meios eletrnicos interativos so os ambientes de Realidade Virtual totalmente imersivos, compostos por telas semitransparentes em que imagens projetadas envolvem os usurios, permitindo-lhes ficar imersos no ambiente virtual. Esse tipo de tecnologia pode transformar o processo de ensino e de aprendizagem. No entanto, por ser bastante complexo, sua implementao tem um alto custo e ainda de uso restrito. Realidade Aumentada, segundo Azuma (1997 apud FORTE et al., 2008), uma tecnologia que permite ao usurio interagir com objetos tridimensionais inseridos no mundo real, ou seja, a sobreposio de objetos virtuais no mundo real, mediante algum dispositivo tecnolgico que possibilita essa viso pelo usurio. Como por exemplo: luvas e culos 3D para manipulao de objetos virtuais. Para a Educao a Distncia, segundo Forte et al. (2008), os laboratrios de Realidade Aumentada se mostram como melhor opo por terem um custo reduzido. Nesses laboratrios, o usurio no precisa de dispositivos especiais de visualizao, como culos e outros acessrios, interagindo com os objetos virtuais com o auxlio de marcadores tangveis. Na Internet, existem alguns laboratrios didticos virtuais disponveis na rea de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica, como, por exemplo, o LABVIRT Fsica e o LABVIRT Qumica, uma iniciativa da Escola do Futuro da USP, com objetos de aprendizagem e simulaes de domnio pblico, sendo possvel fazer download dos materiais disponibilizados.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

117

Para agregar qualidade aos cursos de licenciatura na modalidade a distncia, preciso, como afirma Litto (2003, p. 25), que os organizadores pensem em criar objetos de aprendizado estimulantes, como animaes, simulaes, formas que faam o aluno entender a concretizao daquele conhecimento. Portanto, essencial criar espaos em que os estudantes descubram suas habilidades e desenvolvam outras. 5.7 INDICADOR LABORATRIOS DIDTICOS PRESENCIAIS Na oferta de cursos de graduao a distncia exigncia do MEC que alguns projetos de Licenciatura contem com uma infraestrutura fsica presencial. Entre os recursos fsicos exigidos, esto os laboratrios didticos presenciais nas reas de Biologia, Qumica e Fsica. Independente de ser um requisito obrigatrio, os laboratrios didticos presenciais nessas reas so fundamentais no processo de ensino e de aprendizagem, pois aproximam os alunos e possibilitam o desenvolvimento e avaliao de outros tipos de competncias no obtidas na forma virtual. Conforme abordado no indicador anterior, os laboratrios didticos presenciais ainda se fazem necessrios, pois a tecnologia no consegue reproduzir no ambiente virtual a complexidade das sensaes e percepes presenciais. Dessa forma, as habilidades motoras que precisam ser desenvolvidas para capacitar o aluno na sua prtica, somente podem ser feitas em um laboratrio presencial. Nesse sentido, enquanto no houver possibilidade de simular de forma virtual todas as experimentaes exigidas por essas reas e no for modificada a legislao, os laboratrios didticos presenciais sero essenciais formao de professores (licenciaturas). O curso de licenciatura em Matemtica, nessa modalidade, no requer, obrigatoriamente, laboratrio de aprendizagem presencial. Os recursos tecnolgicos disponveis, hoje, no mercado, propiciam a criao de Objetos de Aprendizagem (OA), tais como animaes interativas, simuladores, e outros, que servem como ferramentas pedaggicas capazes de contribuir na prtica pedaggica, auxiliando na construo do conhecimento por parte dos alunos.

118

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Atualmente j se dispe de diversos repositrios de Objetos de Aprendizagem, destacando-se o RIVED (http://www.rived.mec.gov.br/) e o CESTA (http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/). Em ambos encontram-se muitos softwares voltados ao ensino de Matemtica. Este item complementa a anlise anterior no que se refere aos recursos de apoio para atividades prticas. 5.8 INDICADOR AVALIAO A avaliao da aprendizagem, segundo Silva (2006), vem sendo discutida h muito tempo no ensino presencial, mas na Educao a Distncia ganha fora. Ela ora se constitui num entrave ao processo de ensino e aprendizagem, ora surge como elemento que permite a reflexo sobre as prticas nesse processo. Independente da modalidade de Educao, seja presencial ou virtual, a avaliao um processo que est sempre presente nas atividades de ensino. Assim, qualquer modelo de avaliao em qualquer metodologia de ensino no prescinde de uma reflexo sobre os propsitos e funes, os contedos, os procedimentos e os avaliadores (ANDRADE, 2008, p. 39-40). Nesse sentido, o que deve ser levado em conta no que diz respeito avaliao na modalidade a distncia so os pressupostos tericos que permeiam as prticas avaliativas, pois a compreenso acerca dos processos de desenvolvimento do conhecimento e do ensino/aprendizagem ocorrem a partir dos mesmos princpios epistemolgicos que do base aos sistemas presenciais de ensino (ALONSO, 2005, p. 162). A avaliao da aprendizagem
um tipo de investigao e tambm, um processo de conscientizao sobre a cultura primeira do educando, com suas potencialidades, seus limites, seus traos especficos. Ao mesmo tempo, propicia ao educador a reviso de seus procedimentos e at mesmo o questionamento de sua prpria maneira de analisar a cincia e encarar o mundo. Ocorre no caso, um processo de mtua educao. (ROMO, 1998).

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

119

Existem muitas vises em relao ao papel da avaliao. Talvez o mais comum seja o de consider-la como certificao da aprendizagem, que atribui ao aluno um grau de classificao institucionalmente vlido. Trata-se do aspecto somativo da prtica avaliativa, que tem como preocupao a nota e utiliza-se de instrumentos de verificao como provas e trabalhos. Nesse sentido, um curso a distncia de qualidade deve considerar no seu projeto, no que diz respeito avaliao, as especificidades do aluno, sua trajetria, seus conhecimentos prvios, suas expectativas, suas dificuldades e potencialidades e reunir as possibilidades de apoio ao aluno durante todo o processo. Como a legislao em EAD exige que seja realizado um momento de avaliao presencial, a avaliao somativa tem que ser adotada, mas com a clareza de que produz um resultado parcial do processo de aprendizagem. Na tabela abaixo, segundo dados do ABRAEAD (2008), podemos verificar que a prova escrita presencial a avaliao mais comum durante e no final dos cursos, sendo utilizada por 81,8% dos entrevistados. Tabela 5: Tipo de Avaliao final empregado em instituio de EAD, segundo o nvel de credenciamento.
ESTADUAL % 60,4 22,9 10,4 18,8 18,8 10,4 6,3 2,1 FEDERAL % 56,5 32,6 34,8 21,7 15,2 10,9 10,9 8,7 TOTAL Freq. Prova escrita presencial NR/NA Trabalho de Concluso de Curso Trabalho de Pesquisa Trabalho Prtico Outras Prova prtica presencial Memorial Total de Instituies 29 11 5 9 9 5 3 1 48 Freq. 52 30 32 20 14 10 10 8 92 Freq. 81 41 37 29 23 15 13 9 140 % 57,9 29,3 26,4 20,7 16,4 10,7 9,3 6,4

TOTAL (s respondentes) EM % 81,8 ___ 37,3 29,2 23,2 15,1 13,1 9 99

Fonte: Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia/ 2008.

120

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Na Educao a Distncia, por ser uma modalidade que requer autonomia do aluno, participao efetiva de todos os envolvidos, entre outras caractersticas, a avaliao somativa no deve ser aplicada isoladamente, pois no se identifica com o processo colaborativo. Esse tipo de avaliao tem um carter essencialmente terminal e funo classificatria (SANAVRIA, 2008, p. 67). Para Haydt (1997, p. 25-26), supe uma comparao, pois o aluno classificado segundo o nvel de aproveitamento e rendimento alcanado, geralmente em comparao com os demais colegas, isto , com o grupo classe. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais,
esta avaliao, que intenciona averiguar a relao entre a construo do conhecimento por partes dos alunos e os objetivos a que o professor se props, indispensvel saber se todos os alunos esto aprendendo e quais condies esto sendo ou no favorveis para isso, o que diz respeito s responsabilidades do sistema educacional. (MEC, 1997, p. 42).

A avaliao somativa uma estratgia de avaliao vlida. O maior problema utiliz-la como nico recurso de avaliao, pois ela no permite uma percepo maior do aprendizado do aluno. Nesse sentido, podemos compar-la a uma foto, ao capturar apenas um momento de um contexto mais amplo. Minholi (2008) considera que a avaliao somativa, quando aplicada dentro de um contexto coerente e associada a outros tipos de avaliao, passa a ser
[...] necessria e garante que sejam estipuladas metas para serem atingidas pelos estudantes, o que pode servir, inclusive, como motivao para que os mesmos dediquem-se ao seus estudos, mesmo que no tenham ainda total conscincia da sua importncia. Libneo (1991) observa que a avaliao uma tarefa didtica essencial para o trabalho docente e que apresenta uma grande complexidade de fatores. Assim, ela no pode ser resumida a simples realizao de provas e atribuio e notas, pois a mensurao apenas fornece dados quantitativos que devem ser apreciados qualitativamente.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

121

Em EAD, a avaliao diagnstica uma estratgia que deve ser utilizada, pois tem como caracterstica a possibilidade de recolhimento de dados fundamentais para a aprendizagem, que em outras palavras significa levar em considerao a realidade da turma e a partir da construir e reconstruir todos os elementos que estejam envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem. Esse tipo de avaliao
pretende averiguar da posio do aluno face s novas aprendizagens que lhe vo ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base quelas, no sentido de obviar a dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situaes presentes. (RIBEIRO, 1994, p. 79).

Essa uma prtica que ocorre de forma integrada com a avaliao formativa e que tem como caracterstica a ocorrncia continuada e processual, levando em considerao os interesses dos alunos, suas experincias e reais necessidades. Esse tipo de avaliao
realizada durante todo o decorrer do perodo letivo, com o intuito de verificar se os alunos esto atingindo os objetivos previstos, isto , quais os resultados alcanados durante o desenvolvimento das atividades. (HAYDT, 1997, p. 17).

Na estratgia avaliativa diagnstica/formativa difcil separar momentos de aprendizagem de momentos de avaliao. As prprias caractersticas dos processos diagnsticos e formativos j so por si s avaliativas. A partir do momento que os atores/autores produzem aes colaborativas, j entram num processo de construo e reconstruo, tanto discentes como docentes, e isso produz elementos de avaliao e autoavaliao. Uma vantagem do uso de plataformas para criao das salas virtuais o registro de toda atividade do aluno, permitindo utilizar-se muitas informaes complementares, tais como: interaes no frum e mapa de clicagem do aluno nos recursos do ambiente, como elementos adicionais para sua avaliao.

122

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Silva (2003, p. 35) observa que necessrio que, tanto o professor quanto o aluno estejam preparados para a aprendizagem e para a avaliao numa na sala de aula virtual.
Precisamos ter claro que educao e avaliao interativas no so uma nova tecnificao da sala de aula; que em primeiro lugar deve estar a funo social da escola e da universidade, que no simplesmente a socializao das novas geraes no contexto das novas tecnologias a alfabetizao digital entendida num sentido restrito mas, acima de tudo, a educao do sujeito na era do conhecimento e da aprendizagem.

A Educao a Distncia reconfigura o papel do professor e, tambm, o papel do aluno. A natureza dessas mudanas afeta no s os modos de ensinar, mas principalmente os de aprender. No entanto, o aluno est acostumado com a sala de aula tradicional, sob o modelo de comando. Como diz Fucks et al. (2003, p. 232), seu entendimento de comunicao vertical. Ele foi treinado para reagir a ordens claras, procedimentos bem definidos e atividades estanques, de preferncia individuais. Dessa forma, o aluno tambm precisa se adaptar a essa modalidade, em que o tempo, o ritmo, os caminhos, as elaboraes, enfim, as escolhas, em determinados momentos, so nicas e individuais. Em que cada um pode e deve assumir a sua prpria construo do conhecimento, sendo autor dos seus processos. Segundo Azevedo (2008), a sociedade requer sujeitos que saibam contribuir para o aprendizado do grupo do qual fazem parte, quer ensinando, quer mobilizando, respondendo ou perguntado. a inteligncia coletiva do grupo que se deseja pr em funcionamento, a combinao de competncias distribudas entre seus integrantes, mais do que a genialidade de um s. Nesse sentido, diz o autor, colaborar muito mais significativo do que simplesmente laborar.
Em um grupo ocorre a complementao de capacidades, de conhecimentos e de esforos individuais. Os membros do grupo tm retorno de seus colegas, o que facilita a identificao precoce de inconsistncias e falhas em seu raciocnio e, juntos,

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

123

podem buscar idias, informaes e recursos para auxiliar na resoluo de problemas. O grupo tem mais capacidade de gerar criativamente alternativas, levantando as vantagens e desvantagens de cada uma delas, para selecionar as viveis e tomar decises. (FUCKS et al., 2003, p. 233).

Portanto, so desafios que exigem um grande esforo por parte do professor e tambm por parte do aluno em atender s demandas da modalidade a distncia, sendo capazes de se perceberem como parte de uma comunidade virtual de aprendizagem colaborativa e desempenhar novos papis. 5.9 INDICADOR EQUIPE DE APOIO Os papis da Equipe de Apoio, em especial o escopo e a escala de atendimento (MOREIRA, 2009, p. 372), podem variar conforme o modelo de EAD. Segundo essa autora, h instituies que tm uma equipe fixa em seus quadros funcionais e outras que se utilizam de servios terceirizados. No entanto, embora as instituies variem na organizao de suas estruturas, alguns perfis profissionais so tpicos de projetos em EAD, independente do escopo e das tecnologias predominantemente utilizadas (MOREIRA, 2009, p. 372), como equipe de suporte tcnico, equipe tecnolgica e equipe de tutores. Cabe equipe de suporte tcnico auxiliar o aluno em suas dificuldades tecnolgicas e orient-lo em relao ao ambiente virtual de aprendizagem. A equipe tecnolgica no tem uma relao direta com o aluno, pois suas atividades esto ligadas aos processos de gesto das tecnologias, como, por exemplo, a base de dados do curso e o gerenciamento da montagem de turmas, entre outras atividades. A equipe de tutoria tem funo docente, embora suas funes possam diferir segundo a concepo pedaggica do curso. Nesse sentido, a participao do tutor na equipe de produo pode contribuir em grande parte para a apropriao das estratgias de aprendizagem e a contextualizao dos materiais. (Ibid., p. 373).

124

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

A Equipe de Apoio um indicador fundamental para o processo de ensino e aprendizagem, pois a equipe fornece o apoio necessrio para que o sujeito possa desenvolver as atividades e assim se preocupar com aquilo que fundamental, ou seja, com a sua aprendizagem. Para que o curso possa ser desenvolvido a distncia de fundamental importncia a atuao da equipe multidisciplinar. Nesse sentido, a estrutura e o acesso equipe de apoio um fator determinante para a qualidade de um curso virtual. A EAD, da forma como concebida atualmente, permeada por processos, mtodos e tcnicas, em relao aos quais a equipe exerce a funo de mediao na relao professor-aluno, aluno-aluno, objetivando uma comunicao bidirecional mediatizada atravs de tecnologias adequadas. Alguns alunos ainda possuem dificuldade em relao ao ambiente virtual, por isso fundamental que exista uma equipe para dar suporte tcnico a esse aluno. Uma das funes da equipe de apoio minimizar as dificuldades iniciais daqueles alunos que no esto muito preparados para a transposio do mundo real para o mundo virtual. Geralmente, o ambiente virtual onde desenvolvido o curso um sistema novo para os alunos. Por isso, bem comum que eles tenham problemas tcnicos no incio do curso e no saibam como resolver. Nesse sentido, essencial ter uma equipe de suporte ajudando-os a se conectarem e a usar o sistema. No podemos pensar que os alunos, por terem familiaridade com tecnologia, no tm dificuldade com o ambiente. Muitas vezes, eles no so to conhecedores dos recursos disponveis. Nem sempre os cursos nos quais se matriculam exigem conhecimentos prvios de tecnologia. Eles optam por essa modalidade porque transcende a distncia e os limites impostos pelo tempo, mas pode ser uma rea totalmente desconhecida para eles. Nesse sentido, o tutor na EAD exerce um papel de fundamental importncia para a aprendizagem do aluno, pois ele responsvel por um grupo menor de alunos, com os quais deve interagir. Sua ao deve ter um carter pr-ativo, dando o suporte ao aluno em seu percurso de aprendizagem e buscando incentivar aqueles que esto com problemas (ausentes, desanimados, etc.).

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

125

A equipe de apoio tambm desempenha um papel importante em relao preveno da evaso. Muitas vezes o professor observa a falta de participao dos alunos e depois descobre que o problema que estavam enfrentando era puramente tcnico, pois eles simplesmente no conseguiam acessar o ambiente do curso. Nesse tipo de situao importante que o curso tenha um suporte tcnico eficaz no atendimento ao aluno para evitar a queda de participao. Os problemas tcnicos consistem em aspecto frgil na oferta de cursos na modalidade a distncia, pois projetos que usam ambientes virtuais de aprendizagem dependem de software e de hardware. Por isso, as Instituies precisam oferecer suporte necessrio para que tudo seja satisfatrio. Segundo Palloff e Pratt (2002), se as instituies forem incapazes de assumir o compromisso necessrio ao oferecimento de uma aprendizagem a distncia de qualidade, contando com uma equipe de apoio adequada e qualificada, no devem nem sequer entrar nesse campo. 5.10 INDICADOR ENCONTROS PRESENCIAIS O dcimo primeiro indicador de qualidade est relacionado com os encontros presenciais. No Brasil, a Educao a Distncia semipresencial, pois como j foi abordado em outros captulos a legislao nessa modalidade de ensino exige que existam momentos presenciais destinados para prova e que os cursos de Licenciatura tenham momentos presenciais nos laboratrios didticos e outros destinados ao Estgio de Docncia. Considerando a carga horria total, um curso de licenciatura na modalidade a distncia para ser considerado de qualidade pode ter um percentual de momentos presenciais de at 20% da sua carga total. Esse seria um percentual adequado ao atendimento dos preceitos legais quanto a estgios, aulas de laboratrio e provas. Para alm dos encontros presenciais, o aluno tem a possibilidade de interagir cotidianamente no ambiente virtual de aprendizagem. O quantitativo de encontros presenciais no expressa, necessariamente, a qualidade de um curso de licenciatura a distncia.

126

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Dessa forma, o que vai determinar a qualidade de um projeto nessa modalidade a proposta didtico-pedaggica, a metodologia utilizada e os processos de mediao desenvolvidos. Dependendo do modelo de EAD, os encontros presenciais podem acontecer semanalmente, quinzenalmente, bimestralmente, entre outros. Em relao a essa periodicidade, deve ser determinada no Projeto Pedaggico do curso pelo atendimento aos preceitos legais. O que deve ser levado em conta na organizao de um curso em EAD, no que diz respeito aos encontros presenciais, que o aluno que procura um curso a distncia, muitas vezes, tem dificuldade de se deslocar. Esse um fator que deve ser considerado. Os responsveis pelo curso devem ter isso em mente ao programar os encontros presenciais e respeitar a condio do estudante. Alguns momentos presenciais podem, inclusive, ser organizados por meio de 37 tecnologias de comunicao como chat, vdeo e webconferncia , dentre outras possibilidades. 5.11 INDICADOR ESTGIO DE DOCNCIA O estgio de docncia requisito obrigatrio do MEC para um curso de licenciatura na modalidade a distncia. O Estgio tem caracterizao especfica relativa formao em servio, constituindo-se no desenvolvimento de um projeto de Estgio Supervisionado. Conforme a Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, 3:
O estgio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educao bsica, e respeitado o regime de colaborao entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do incio da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estgio.
37

A Webconferncia uma tecnologia recente, a qual surgiu da possibilidade de utilizao dos microcomputadores como um equipamento de Videoconferncia.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

127

Um dos pontos muito discutidos nas licenciaturas na modalidade a distncia est relacionado com o Estgio Supervisionado. Pode um profissional ser formado sem ter passado pela experincia concreta de ensinar? Freire (1996, p. 14), contribuiu para essa resposta afirmando que no h ensino sem pesquisa e no h pesquisa sem ensino. Esses afazeres se encontram um no corpo do outro. O Estgio Supervisionado, conforme legislao vigente, um espao de construo da profisso professor enquanto sujeito que tem domnio de sua prtica e do seu papel social. Nesse sentido, de que forma deve ser organizado um estgio num curso de Licenciatura a distncia que garanta a qualidade do processo e proporcione o real significado na formao docente? Quais estratgias devem nortear o processo de forma que garantam a formao crtica e slida dos alunos que escolheram essa modalidade de ensino? A opo mais adequada para agregar qualidade, no que tange ao estgio, o curso disponibilizar uma lista de escolas conveniadas e permitir que o estudante escolha o local onde far o estgio. Essa opo se justifica pela necessidade de dar autonomia de escolha para o aluno, de forma que no seja algo imposto. O desejo e as condies de acesso do aluno ao local do estgio devem ser consideradas. Deixar que o aluno escolha o local oportuniza a busca pela experincia no que for do seu interesse: ensino particular, ensino pblico e em determinada matria. Sempre melhor que o aluno possa optar pela escola que deseja, de acordo com suas preferncias, mas nem sempre possvel atender a todos os alunos. Certamente alguns campos de estgio sero designados. O fato da Instituio de Ensino Superior fornecer uma lista de escolas conveniadas assegura que a prtica docente seja realizada de acordo com os objetivos definidos nos Projetos Pedaggicos dos cursos e garante algum controle sobre a qualidade e seriedade dos conveniados. Se a lista disponibilizada, significa que j foi feita uma seleo das escolas e qualquer que seja o local escolhido para o estgio, ter um nvel de adequado de acompanhamento. Por outro lado, importante estabelecer uma parceria mais efetiva entre a universidade e a escola, de forma que a Universidade

128

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

possa contribuir efetivamente com a escola e no somente utiliz-la como mais um espao de formao necessria ao seu aluno. Em relao superviso do estgio, pode-se realizar muitas das atividades de superviso via o ambiente, atravs de registros e documentao feitos pelo prprio aluno por meio, entre outras, de fotografia e aula gravada. Porm, a visita in loco para validao das atividades de regncia do aluno-professor em sua prpria classe se complexifica. Qual a melhor maneira para realizar a superviso de estgio de forma que no inviabilize financeiramente um curso? Pagar uma viagem ao supervisor para ver o aluno atuando? Em algumas instituies de Ensino Superior a superviso presencial feita por um docente da escola e depois os registros so encaminhados para a Universidade. Em outras instituies o acompanhamento feito pelos tutores presenciais dos polos, respeitando os requisitos mnimos da legislao. Esse ponto requer maior discusso e mais alternativas que garantam qualidade ao processo, permitindo uma reflexo crtica e uma analogia dos aspectos observados com o referencial terico abordado no curso, a fim de que se tenha qualidade na atividade docente e na prtica pedaggica. Se o tutor for efetivamente um professor com experincia docente a proposta adequada. 5.12 INDICADORES BIBLIOTECA DIGITAL, BIBLIOTECA PRESENCIAL E LABORATRIO DE INFORMTICA Segundo o MEC, um polo de apoio presencial deve apresentar uma estrutura fsica mnima que contemple laboratrios didticos, biblioteca, laboratrio de informtica, entre outros. O polo de apoio presencial a estrutura fsica, tecnolgica e pedaggica para a execuo descentralizada de algumas das funes didticoadministrativas de curso de Educao a Distncia, com uma infraestrutura capaz de atender, tanto as necessidades das instituies de ensino ofertantes dos cursos quanto s necessidades dos estudantes.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

129

Um indicador importante e que agrega qualidade a um curso a distncia a biblioteca digital. O avano das tecnologias gerou diferentes nomenclaturas para as bibliotecas no fsicas. Alguns autores consideram que as bibliotecas virtuais, digitais, eletrnicas, online, entre outros termos, referem-se ao mesmo conceito. No entanto, existem autores, como Marchiori (1997 apud Camargo, 2009), que afirmam que h controvrsias sobre suas diferenas e funes. Dessa forma, a biblioteca eletrnica, a biblioteca digital e a biblioteca virtual teriam as seguintes definies, segundo Marchiori (1997 apud Camargo, 2009, p. 347-348):
a) A biblioteca eletrnica o termo que se refere ao sistema no qual os processos bsicos da biblioteca so de natureza eletrnica, o que implica ampla utilizao de computadores e de suas facilidades na construo de ndices online, busca de textos completos e na recuperao e armazenamento de registros. b) A biblioteca digital difere das demais, porque a informao que ela contm existe apenas na forma digital, podendo residir em meios diferentes de armazenagem, como as memrias eletrnicas (discos magnticos e ticos). Dessa maneira, a biblioteca digital no contm livros na forma convencional e a informao pode ser acessada, em locais especficos e remotamente, por meio de redes de computadores. A grande vantagem da informao digitalizada que ela pode ser compartilhada instantnea e facilmente, com um custo relativamente baixo. c) A Biblioteca virtual conceitualizada como um tipo de biblioteca que, para existir, depende da tecnologia da realidade virtual. Nesse caso, um software prprio acoplado a um computador sofisticado reproduz o ambiente de uma biblioteca em duas ou trs dimenses, criando um ambiente de total imerso e interao. , ento, possvel, ao entrar em uma biblioteca virtual, circular entre as salas, selecionar um livro nas estantes, toc-lo, abri-lo e l-lo.

Neste livro utilizou-se o termo e o conceito de biblioteca digital como importante para agregar qualidade a um curso de licenciatura.

130

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

Esse tipo de recurso quando disponibilizado para estudantes e professores, aumenta a motivao do usurio a partir do acesso a um vasto depsito de informao atualizada e de fcil consulta. Para o centro de referncia digital da PUC-Rio, segundo Camargo (2009), uma biblioteca digital deve possuir itens que contenham informaes, como livros, revistas, mapas, fotos, entre outros, em diferentes formatos digitais, ainda que com o mesmo contedo. Uma das vantagens proporcionadas pela biblioteca digital de facilitar o acesso aos acervos virtuais, eliminando as barreiras fsicas e fronteiras geogrficas. Nesse sentido, esse tipo de recurso possibilita ao aluno distante ter acesso aos materiais de pesquisa de forma virtual com a mesma qualidade de atendimento que um aluno presencial. Em outubro de 2007, numa iniciativa da UNESCO e da Biblioteca do Congresso dos Estados Unidos, atravs da parceria entre a Biblioteca da Alexandria, a Biblioteca Nacional do Egito, a Biblioteca Nacional da Rssia e a Biblioteca Nacional do Brasil, foi lanado o prottipo da Biblioteca Digital Mundial, que prev a digitalizao de documentos, cartas, fotos, mapas, em sete idiomas (ingls, francs, espanhol, rabe, chins, russo e portugus). A Fundao Biblioteca Nacional do Brasil (www.bn.br), considerada a oitava biblioteca nacional do mundo pela UNESCO e a maior biblioteca da Amrica Latina, com um acervo de aproximadamente 9 milhes de itens, enviou, nessa primeira fase do projeto, 1.500 mapas raros dos sculos XVI a XVII e 42 lbuns com cerca de 1.200 fotografias pertencentes coleo Thereza Christina Maria, doada pelo imperador D. Pedro II (CAMARGO, 2009, p. 349). Outras iniciativas que merecem ateno so a ScieLO (Scientific Eletronic Library Online www.scielo.org), que disponibiliza acesso universal a sua literatura cientfica, e a Biblioteca Virtual do Estudante de Lngua Portuguesa (Bib Virt), que conta com mais de 20 mil acessos por dia, disponibilizando a leitura de clssicos da literatura brasileira gratuitamente e na ntegra. Essas iniciativas demonstram a importncia e as possibilidades desse recurso de pesquisa ao oferecer um ambiente dinmico e interativo, que promove o aperfeioamento das habilidades dos alunos na busca

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

131

pela informao, estimulando o interesse pela leitura e contribuindo para a criao de uma infraestrutura para a Educao a Distncia. A biblioteca presencial outro indicador importante para agregar qualidade a um curso virtual e uma obrigatoriedade do MEC em todos os polos presenciais. Mesmo que seja disponibilizada uma biblioteca digital com acervo atualizado, amplo e representativo de livros e peridicos, compatveis com as disciplinas dos cursos ofertados e com materiais disponveis em diferentes formatos de mdias, necessrio um espao fsico nos polos presenciais. Se uma instituio utiliza a internet como fonte de pesquisa atravs de links e hiperlinks e possui uma boa forma de emprstimos, com solicitao de livros atravs do site da biblioteca e enviados ao aluno por correio, com prazos mais dilatados de permanncia do livro em emprstimo e devoluo tambm via correio, mesmo assim deve contar com uma estrutura fsica presencial. O que precisamos refletir acerca dessa ideia de emprstimo via correio a viabilidade de execuo num pas continental como o Brasil. Se levarmos em conta o tempo de entrega de um livro por correio na regio Sul e outro na regio Norte, teramos propores muito diferenciadas, considerando cidades muito afastadas, que necessitem ser transportados de barco, por exemplo. Nesse sentido, alm de ter um custo financeiro alto para a instituio, os alunos de regies mais afastadas seriam prejudicados pelo fator tempo. Dessa forma, o aluno precisa contar com um acervo de qualidade presencialmente, na cidade onde est cursando a graduao. Outro ponto importante que agrega qualidade a um curso refere-se ao laboratrio de informtica. Esse indicador desempenha papel primordial nos cursos a distncia, pois um espao de promoo de incluso digital. Assim, um projeto de qualidade em EAD precisa oferecer laboratrio de informtica de livre acesso, que apresente estrutura compatvel com o nmero de estudantes atendidos e possua equipamentos modernos e atualizados, que tenham acesso internet de banda larga e com recursos multimdias. Esse espao fsico uma forma de garantir que o aluno tenha acesso s salas de aulas virtuais (se o modelo de curso utilizar espao virtual) e biblioteca digital.

CONSIDERAES FINAIS
O MEC disponibiliza referenciais de qualidade que devem ser considerados para a organizao de um curso de graduao na modalidade a distncia, conforme foi abordado anteriormente no quarto captulo. O diferencial dos indicadores aqui propostos que os mesmos se constituram a partir da anlise do contexto internacional e nacional em EAD e foram considerados os indicadores especficos para a elaborao de cursos de licenciatura, luz do olhar dos coordenadores dos mesmos. No entanto, esses indicadores de qualidade no ficam restritos s licenciaturas, podendo ser considerados para a elaborao de cursos de graduao em outras reas. No entanto, h alguns indicadores, como laboratrios didticos presenciais e estgio de docncia, que so especificidades dos cursos para formao de professores. Dessa forma, se observarmos os 14 indicadores de qualidade propostos anteriormente, podemos afirmar que a ideia do curso em EAD ser mais barato no se confirma. Organizar um curso nessa modalidade baseado na legislao vigente requer uma infraestrutura fsica como em qualquer curso presencial, alm de uma infraestrutura tecnolgica para apoiar as atividades virtuais, materiais didticos digitais especficos para o curso e recursos humanos qualificados para atuar em EAD. Se considerarmos que essa modalidade se utiliza de recursos tecnolgicos como parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem, na garantia de atendimento ao aluno 24 horas por dia, 7 dias por semana, importante refletirmos sobre viabilidade econmica da EAD. O uso de plataformas livres ou proprietrias passa por essa discusso. Usar uma estrutura sem pagar licena do software no significa necessariamente economizar. O custo da infraestrutura elevado na fase de implementao e sua manuteno ser de custo permanente. Ou seja, o custo de implementar/manter um curso em EAD elevado. O baixo custo da EAD somente alcanado se houver poucos professores para muitos estudantes, reaproveitamento integral de materiais sem modificaes, gerando a to discutida massificao. Para que um curso tenha os processos de interao favorecidos preciso que

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

133

o nmero de estudantes para cada professor/tutor seja baixo, de, no mximo, 30/1 (trinta alunos para um professor). No que tange ao aspecto da relao professor-aluno, existem cursos que excluem ou minimizam o importante papel docente e partem do pressuposto que a disponibilizao de ferramentas de ensino e materiais instrucionais baseados num modelo de baixa ou nenhuma interatividade suprem a interlocuo entre os docentes e os discentes. Muitos cursos a distncia procuram minimizar custos, suprimindo a perspectiva formativa por uma alternativa de mera informao, sem o devido acompanhamento do aluno. No que diz respeito aos recursos humanos na modalidade EAD, a constituio de equipes multidisciplinares para desenvolver processos educacionais se faz necessria. A equipe multidisciplinar deve ser constituda por profissionais qualificados de diversas reas do conhecimento e esse grupo deve ter um tamanho que seja possvel atender as especificidades de um projeto pedaggico de qualidade. Esse tambm um ponto delicado para a Educao a Distncia, pois muitas equipes de EAD ainda so pequenas e constitudas por profissionais apenas da rea da Informtica. Esse perfil de equipe acaba refletindo na criao de aplicativos e materiais didticos sem embasamento epistemolgico adequado para a modalidade a distncia, no qual a interatividade reduzida ao clicar do mouse e o aluno assume uma postura passiva. A Educao a Distncia traz necessariamente um novo conceito de professor, no tendo espao para o perfil transmissor de contedos. Alm de competncia tcnica e do contedo, o professor precisa ter competncia de metodologias em EAD, entre outras competncias. importante ressaltar que o professor assume uma posio secundria e que o aluno o centro do processo. Assim, ao professor cabe a funo de mediao da construo do conhecimento. Se levarmos em conta atividades como definio, organizao e acompanhamento de um projeto pedaggico podemos dizer que os cursos a distncia possuem aspectos de gesto similares aos cursos presenciais. No entanto, h algumas especificidades da modalidade a distncia, como, por exemplo, as salas de aulas virtuais. A organizao e

134

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

gesto de ambientes virtuais no processo de ensino e de aprendizagem requerem um projeto pedaggico baseado num modelo interacionista, que favorea a relao dialgica entre professor-aluno, aluno-aluno, que possibilite uma discusso coletiva para a construo do conhecimento. A Equipe de Apoio exerce um importante papel na Educao a Distncia, o de mediao na relao professor-aluno e aluno-aluno. Assim, para que um curso possa ser desenvolvido a distncia e com qualidade preciso que considere uma estrutura de apoio aos alunos e meios que permitam acesso a essa equipe. Outro ponto que merece destaque o estgio de docncia, requisito obrigatrio do MEC. Para que se garantam processos de qualidade no que diz respeito ao estgio necessrio que a Instituio de Ensino Superior selecione os locais (escolas) onde os alunos faro a prtica e disponibilize uma lista para que os mesmos escolham o local mais adequado dentro da perspectiva de cada um. Sem uma seleo prvia dos locais para os estgios por parte das instituies, deixando apenas a cargo dos alunos essa escolha, no h como garantir processos de qualidade. O fato de um curso de licenciatura ter uma carga horria de at 80% a distncia (da carga horria total do curso) no impacta na sua qualidade. Assim sendo, o que determina a qualidade de um projeto na Educao a Distncia no o percentual de presencialidade, mas sim a proposta pedaggica do curso, que entre outras coisas, evidencia o conjunto de crenas que a equipe do curso possui e professa acerca da educao, em especial da Educao a Distncia. Ao refletirmos sobre um contexto maior de Educao, os cursos na modalidade EAD no diferem radicalmente dos cursos presenciais, como corrobora Lobo Neto (2008) ao enfatizar que a EAD
deve ser considerada no contexto da Educao e, portanto, como a educao, necessariamente vinculada ao contexto histrico, poltico e social, em que se realiza como prtica social de natureza cultural.

H, com certeza, especificidades dessa modalidade de ensino que a diferenciam de um curso presencial. No entanto, se levarmos em conta que as tecnologias de informao e comunicao fazem parte do

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

135

ensino presencial (ou deveriam fazer) e que as teorias interacionistas no foram desenvolvidas especialmente para a modalidade a distncia e, portanto, permeiam (ou deveriam permear) as prticas presenciais, h muitas similaridades entre as modalidades.
Nas prximas dcadas certamente assistiremos a um fenmeno no que j est em curso h pelo menos 20 anos: a integrao entre educao presencial e educao a distncia. A convergncia entre esses dois modelos j existe, na prtica, em vrios lugares, mas provvel que passe a se constituir norma e prtica corriqueira de todos os sistemas. Essa nova maneira de Educao, na qual a presencialidade se dar por uma amlgama de formas e uso de tecnologias, ainda no tem nome (NUNES, 2009, p. 2).

Estamos caminhando cada vez mais para uma sociedade na qual o sistema educacional convencional, preso a modelos tradicionais, no tem mais espao e d lugar a sistemas flexveis e diretamente ligados aos interesses individuais de quem quer aprender. Esse tipo de proposta educacional, que conta com a autonomia do aluno e exige do professor um constante aperfeioamento e muita criatividade, deve fazer parte das prticas, tanto presenciais quanto a distncia. importante ressaltar que no contexto internacional a Educao tambm vista como um todo e os indicadores que so utilizados para medir a qualidade das instituies e dos cursos, tanto presenciais quanto a distncia, so praticamente os mesmos, embora as especificidades da Educao a Distncia sejam consideradas. No cenrio nacional, os programas na modalidade EAD podem oferecer desenhos diferenciados e variados recursos educacionais e tecnolgicos. No entanto, h critrios definidos pelo Ministrio da Educao e pela legislao vigente que devem ser seguidos e, de certa forma, garantem que critrios mnimos de qualidade sejam cumpridos. A Educao a Distncia apenas ser consolidada no Brasil, como realizao de qualidade, quando
o poder pblico garantir as condies adequadas de regulao e superviso, ao mesmo tempo em que as instituies avanarem em pesquisas inovadoras,

136

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

visando a propiciar fundamentos de tecnologia e metodologias para que a referida modalidade seja implantada e desenvolvida de maneira harmnica e sustentvel (LITTO e FORMIGA, 2009, p. xi).

Finaliza-se, ento, acreditando que um alto percentual de presencialidade no sinnimo de qualidade de um curso em EAD e que possvel a formao de professores a distncia, desde que na elaborao de projetos pedaggicos na modalidade EAD sejam considerados critrios de qualidade, como os indicadores aqui propostos. No entanto, as licenciaturas a distncia requerem momentos presenciais, no s pela exigncia da legislao brasileira, mas porque preciso o desenvolvimento de certas competncias que, at o momento, no so possveis de serem desenvolvidas virtualmente. Como nos lembra Cunha (2000, p. 48), h uma funo que a mquina no faz, pois s a sensibilidade humana pode intervir. Fica o desafio para a rea de Informtica na Educao em desenvolver sistemas mais sofisticados e poderosos, propiciando um conjunto de metodologias e tecnologias de baixo custo que mudem radicalmente a percepo da realidade e a relao entre indivduos com a natureza, possibilitando o desenvolvimento de competncias at hoje possveis apenas no presencial.

REFERNCIAS
ALONSO, Ktia Morosov. A avaliao na Educao a Distncia: algumas notas para reflexo. In: PRETTI, Oreste (Org.). Educao a Distncia: sobre discursos e prticas. Braslia: Lber Livro, 2005. p. 153-169. Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia 2008. Fbio Sanchez (Coord.). 4. ed. So Paulo: Monitor, 2008. ANDRADE, Luciete Basto de. Avaliao da Aprendizagem em Educao a Distncia: comparao entre teoria e prtica Um Estudo de Caso. 1998. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiab, 1998. Disponvel em: http://www.nead.ufmt.br. Acesso em: 4/9/2008. ARETIO, Lorenzo Garcia. La Educacin a Distancia: de la teoria e la prtica. Barcelona: Ariel, 2001. AZEVEDO, Wilson. Novo Professor e Novo Aluno. Disponvel em: http://www.escolanet.com.br/sala_leitura/novprof_novaluno.html. Acesso em 29/11/2008. BASTOS, Fbio da Purificao de. et. al. Ensino de Fsica Distncia: Colaborao e Investigao na Elaborao de Materiais Didticos. In: ANAIS DO VI ENCONTRO ENPEC, Florianpolis, 2007. Disponvel em: http://www.fae.ufmg.br/abrapec/cdrom/index.html. Acesso em 1/11/2008. BELLONI, Maria Luisa. Educao a Distncia. Campinas: Autores Associados, 2006. BERTOLIN, Jlio C. G. Qualidade em Educao Superior: da diversidade de concepes inexorvel subjetividade conceitual. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S141440772009000100007&script=sci_arttext. Acesso em: 3/10/2008. BRANCO, Adylles Castello. A portaria n. 2.253/2001 no Contexto da Evoluo da Educao a Distncia nas Instituies de Ensino superior do Brasil. In: Educao Online: teorias, prticas, legislao, formao corporativa. So Paulo: Edies Loyola, 2003. BRASIL. Ministrio da Educao Conselho Nacional da Educao Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de

138

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

licenciatura, de graduao plena. Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Disponvel em: http://www.mec.gov.br. Acesso em: 1/9/2009. ______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao a Distncia. NEVES, Carmen Moreira de Castro. Referenciais de Qualidade para Cursos a Distncia. 2/4/2003. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/ReferenciaisQualidadeEAD.pdf . Acesso em: 20/12/2008a. ______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao a Distncia. Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia. Braslia, agosto de 2007. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf. Acesso em: 27/12/2008b. CAMARGO, Ana Paula Leite de. A Aprendizagem por meio de Bibliotecas Digitais e Virtuais. In: LITTO, Frederic Michael; FORMIGA, Manuel Marcos Maciel (Org.). Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. CERNY, Roseli Zen; ERN, Edel. Uma Reflexo sobre a Avaliao Formativa na Educao a Distncia. Disponvel em: http://www.ici.ufba.br/twiki/pub/GEC/TrabalhoAno2001/uma_reflexao_so bre_a_avaliacao_formativa_na_ead.pdf. Acesso em: 10/11/2008. CORDEIRO, Luciana Meneghel. Laboratrios Virtuais. Disponvel em: http://www.ccuec.unicamp.br/ead/index_html?foco2=Publicacoes/78095/ 938405&focomenu=Publicacoes. Acesso em: 12/10/2008. CUNHA, Maria Isabel da. Ensino como mediao da formao do professor universitrio, In: MOROSINI, Marlia (Org.). Professor do Ensino superior: identidade, docncia e formao. Braslia: INEP, 2000. CUNHA, Silvio Luiz Souza. Reflexes sobre o EAD no Ensino de Fsica. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010247442006000200005&lng=pt&nrm=iso . Acesso em: 24/10/2008. CUNHA, Patrcia Freire Vieira da. Uma Investigao acerca do uso Educacional do Ambiente Second Life no Ensino de Matemtica. 2009. Dissertao (Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica) Faculdade de Fsica, PUCRS: Porto Alegre, 2009. 79 p. DEMO, Pedro. Cincias Sociais e Qualidade. So Paulo: Artmed, 1995.

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

139

FARIA, Elaine Turk. Educao Presencial e Virtual: espaos complementares essenciais na escola e na empresa. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. 219 p. ______. Interatividade e Mediao Pedaggica na Educao a Distncia. 2002. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, PUCRS: Porto Alegre, 2002. 214 p. FARIA, Elaine Turk; MARQUES, Juracy Cunegatto; COLLA, Anamaria Lopes. Gerenciamento e Coordenao de Cursos Virtuais como Desafios Criao de Comunidades de Aprendizagem. In: MEDEIROS, Maril Fontoura de; FARIA, Elaine Turk. (Org.). Educao a Distncia: cartografias pulsantes em movimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. FERNANDES, Cenyra Vieira. Qualidade Total no Ensino superior. Rio de Janeiro: Gama Filho, 1998. FERNANDES, Geraldo W. R.; QUARTIERO, Elisa M.; ANGOTTI, Jos A. P. Formao de Professores de Fsica Distncia: em busca de novas prticas. In: ANAIS DO VI ENCONTRO ENPEC, Florianpolis, 2007. Disponvel em: http://www.fae.ufmg.br/abrapec/viempec/entrar.html. Acesso em 1/9/2008. FERNANDES, Silene de Freitas; KIENBAUM, Germano de Souza; GUIMARES, Lamartine N. F. Um Sistema Hipermdia Adaptativo para o Ensino de Simulao de Sistemas. Disponvel em: http://espacio.uned.es/fez/view.php?pid=bibliuned:19634. Acesso em 25/11/2008. FORTE, Cleberson. et. al. Colaborao em Ambientes Educacionais com Realidade Aumentada. Disponvel em: http://www.cinted.ufrgs.br/renote/dez2008/artigos/12e_francisco.pdf . Acesso em: 10/4/2009. ______. Implementao de Laboratrios Virtuais em Realidade Aumentada para Educao a Distncia. Disponvel em: http://www2.fc.unesp.br/wrva/artigos/50464.pdf. Acesso em: 14/12/2008. FIOLHAIS, Carlos; TRINDADE, Jorge. Fsica no Computador: o computador como uma ferramenta no ensino e na aprendizagem das Cincias Fsicas. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010247442003000300002. Acesso em: 23/11/2008.

140

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

FRANCIOSI, Beatriz Regina Tavares; MEDEIROS, Maril Fontoura de; COLLA, Anamaria Lopes. Caos, Criatividade e Ambientes de Aprendizagem. In: MEDEIROS, Maril Fontoura de; FARIA, Elaine Turk. (Org.). Educao a Distncia: cartografias pulsantes em movimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FUCKS, Hugo; CUNHA, Leonardo Magela; GEROSA, Marco Aurlio; LUCENA, Carlos Jos Pereira de. Participao e avaliao no ambiente virtual AulaNet da PUC-Rio. In: Educao Online: teorias, prticas, legislao, formao corporativa. So Paulo: Edies Loyola, 2003. GINKEL, Hans J. A. Van; DAS, Marco Antonio Rodrigues. Retos Institucionales y Polticos de La Acreditacin en El mbito Internacional. In: La Educacin Superior en el Mundo 2007: Acreditacin para la Garanta de la Calidad: Qu est en Juego? Barcelona: Ediciones Mundi-Prensa, 2006. Anais GUNI 2006. GOMES, Candido Alberto da Costa. A Legislao que trata da EAD. In: LITTO, Frederic Michael; FORMIGA, Manuel Marcos Maciel (Org.). Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. HALLAK, Jacques; POISSON, Muriel. Fraude Acadmico, Acreditacin y Garanta de la Calidad: lecciones aprendidas del pasado y retos para el futuro. In: La Educacin Superior en el Mundo 2007: Acreditacin para la Garanta de la Calidad: Qu est en Juego? Barcelona: Ediciones Mundi-Prensa, 2006. Anais GUNI 2006. HAYDT, Regina Clia Cazaux. Avaliao do Processo EnsinoAprendizagem. 6. ed. So Paulo: tica, 1997. JULIATTO, Clemente Ivo. A Universidade em Busca da Excelncia: um estudo sobre a qualidade da Educao. 2. ed. Curitiba: Universitria Champagnat, 2005. KANWAR, Asha; KOUL, Badri N. La Garantia de La Calidad y La Acreditacon de La Educacin Superior a Distancia en La Commnwealth. In: La Educacin Superior en el Mundo 2007: Acreditacin para la Garanta de la Calidad: Qu est en Juego? Barcelona: Ediciones Mundi-Prensa, 2006. Anais GUNI 2006. KIPNIS, Bernardo. Educao Superior a Distncia no Brasil: tendncias e perspectivas. In: LITTO, Frederic Michael; FORMIGA, Manuel Marcos

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

141

Maciel (Org.). Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. LAKATOS, Eva Maria, MARCONI, Maria de Andrade. Metodologia do Trabalho Cientfico: procedimentos bsicos, pesquisa bibliogrfica, projeto e relatrio, publicaes e trabalhos cientficos. So Paulo: Atlas, 2001. LEMGRUBER, Mrcio Silveira. Educao a Distncia: para alm dos caixas eletrnicos. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/conferencia/documentos/marcio_lemgru ber.pdf. Acesso em: 20/6/2008. LVY, Pierre. A Inteligncia Coletiva: por uma antropologia do ciberespao. So Paulo: Edies Loyola, 1999. LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1991. LITTO, Frederic. Pedagogia sob Medida. Revista Galileu, Ano 12, n. 142, maio 2003. LITTO, Frederic Michael; FORMIGA, Manuel Marcos Maciel (Org.). Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. LOBO NETO, Francisco Jos da Silveira. Regulamentao da Educao a Distncia: caminhos e descaminhos. In: Silva, Marco (Org.). Educao Online: teorias, prticas, legislao, formao corporativa. So Paulo: Edies Loyola, 2003. ______. Educao a Distncia: regulamentao, condies de xito e perspectivas. Disponvel em: http://www.feg.unesp.br/~saad/zip/RegulamentacaodaEducacaoaDistanc ia_lobo.htm. Acesso em: 2/11/2008. LLOYD, Christina. Inovao e Qualidade na Educao a Distncia na Universidade Aberta, RU. In: Inovao e Qualidade na Universidade. AUDY, Jorge Luis Nicolas; MOROSINI, Marlia Costa. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008. 520 p. LPEZ, Yasmn Cruz. et. al. In: La Educacin Superior en el Mundo 2007: Acreditacin para la Garanta de la Calidad: Qu est en Juego? Barcelona: Ediciones Mundi-Prensa, 2006. Anais GUNI 2006. MACHADO JNIOR, Felipe Stanque. Interatividade e Interface em um Ambiente Virtual de Aprendizagem. Passo Fundo: IMED, 2008. MARCHESI, lvaro. Qualidade do Ensino em Tempos de Mudana. Porto Alegre: Artmed, 2003. 287 p.

142

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

MATA, Maria Lutgarda. Educao a Distncia e Novas Tecnologias, Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, v.22, n. 123/124, p. 8-12, mar/jun., 1995. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais. Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 10/12/2008. MIGUEL, Jess M. de.; CAS, Jordi; VAQUERA, Elizabeth. Excelncia: calidad de las universidades espaolas. Madrid: EFCA, 2001. MINAYO, Maria Ceclia de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 1999. MINHOLI, Marcelo. Avaliao Somativa. Disponvel em: http://wiki.sintectus.com/bin/view/EaD/AvaliacaoSomativa. Acesso em: 18/12/2008. MORAES, Roque. Anlise de Contedo. In: Educao, v. 37. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1999. MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Anlise Textual Discursiva. Iju: Uniju, 2007. 224 p. MOREIRA, Maria da Graa. A Composio e o Funcionamento da Equipe de Produo. In: LITTO, Frederic Michael; FORMIGA, Manuel Marcos Maciel (Org.). Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. MOTA, Ronaldo. A Universidade Aberta do Brasil. In: LITTO, Frederic Michael; FORMIGA, Manuel Marcos Maciel (Org.). Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. NEDER, Maria Lucia Cavalli; POSSARI, Lucia Helena V. Oficina para Produo de Material Impresso. In: MARTINS, Onilza Borges (Org.). Curso de formao em Educao a Distncia: educao e comunicao em educao a distncia. Curitiba : UNIREDE, 2001. p.139-189. NUNES, Ivnio Barros. A Histria da EAD no Mundo. In: LITTO, Frederic Michael; FORMIGA, Manuel Marcos Maciel (Org.). Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. OECD. Schools and Quality: an internacional report. Paris: OECD, 1989. PALANGE, Ivete. Os Mtodos de Preparao de Material para Cursos Online. In: LITTO, Frederic Michae; FORMIGA, Manuel Marcos Maciel

Graduaes a distncia e o desafio da qualidade

143

(orgs.). Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. PALLOFF, Rena M; PRATT, Keith. Construindo Comunidades de Aprendizagem no Ciberespao. Porto Alegre: Artmed, 2002. PARENTE, Andr. (Org.). Imagem Mquina: a era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro: 34, 1993. PINO, Angel Sirgado. Interatividade. Disponvel em: http://www.lite.fae.unicamp.br/sapiens/interatividade.html. Acesso em: 15/6/2008. PRENSKY, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. [2001]. Disponvel em: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf. Acesso em: 10/9/2009. PRETTO, Nelson. Conversando sobre Interatividade. Disponvel em: http://www.faced.ufba.br/~dept02/sala_interativa/texto_grupo.html. Acesso em: 15/2/2008. QUEIROZ, L. R. Um Laboratrio Virtual de Robtica e Viso Computacional. Dissertao (Mestrado em Cincia da Computao) Instituto de Computao. Universidade Estadual de Campinas: Campinas,1998. RIBEIRO, Lucie Carrilho. Avaliao da Aprendizagem. 5. ed. Portugal: Texto, 1994. ROMO, Jos Eustquio. Avaliao Dialgica: desafios e perspectivas. 3 ed. So Paulo: Cortez,1998. 136 p. SANAVRIA, Cludio Zarate. A Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia: concepes e prticas de professores de Ensino superior. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Catlica Dom Bosco, Campo Grande, 2008. Disponvel em: http://www.tede.ucdb.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=327. Acesso em: 20/12/ 2008. SANTOS, Edma Oliveira dos. Articulao de Saberes na EAD online, In: Educao Online: teorias, prticas, legislao e formao corporativa. So Paulo: Edies Loyola, 2003. SANTOS, Cleuza Ribeiro dos. et. al. A Construo do Material Didtico para a Educao a Distncia: a experincia do setor de Educao a Distncia da UNESC. Disponvel em:

144

Carla Netto, Lucia M. M. Giraffa, Elaine T. Faria

http://www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2006/artigosrenote/a34_21199.pdf. Acesso em: 15/12/2008. SANYAL, Bikas C; MARTIN, Michaela. Garanta de La Calidad y el Papel de la Acreditacin: uma visin global. In: La Educacin Superior en el Mundo 2007: Acreditacin para la Garanta de la Calidad: Qu est en Juego? Barcelona: Ediciones Mundi-Prensa, 2006. Anais GUNI 2006. SILVA, Ftima. A evoluo dos Referenciais de Qualidade para a EAD. In: SANCHEZ, Fbio (Org.). Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia. 4. ed. So Paulo: Instituto Monitor, 2008a. p. 145-155. SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa: educao presencial e a distncia em sintonia com a era digital e com a cidadania. Disponvel em: http://www.senac.br/informativo/BTS/272/boltec272e.htm. Acesso em: 18/4/2008b. ______. O Fundamento Comunicacional da Avaliao da Aprendizagem em Educao Online. In: SILVA, Marco; SANTOS, Edna (Org.). Avaliao da Aprendizagem em Educao Online: fundamentos, interfaces e dispositivos, relatos de experincias. So Paulo: Edies Loyola, 2006. p. 23-36. ______. Criar e Professorar um Curso Online: relato de experincia. In: Silva, Marco (org.). Educao Online: teorias, prticas, legislao e formao corporativa. So Paulo: Edies Loyola, 2003. SOLETIC, Angeles. A Produo de Materiais Escritos nos Programas de Educao a Distncia: problemas e desafios. In: LITWIN, Edith (Org.). Educao a Distncia: temas para debate de uma grande agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001. TAROUCO. Liane. Educao a Distncia. Disponvel em http://www.sead.ufpa.br/v2/home/index.php?pag=entrevistaLiane. Acesso em 22/12/ 2008. VELASQUEZ, Fabrcia da Silva. O Material Didtico na Educao a Distncia. Disponvel em: http://www.seednet.mec.gov.br/artigos.php?codmateria=1502. Acesso em: 15/12/2008. ZUFFO, Marcelo. Aprendizagem por meio de Ambientes de Realidade Virtual. In: LITTO, Frederic Michael; FORMIGA, Manuel Marcos Maciel (Org.). Educao a Distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.