Você está na página 1de 35

LUDICIDADE

O Projeto de Trabalho como mediador de aprendizagem no espao ldico

Por Adriane Gamba e Valma Trento

Resumo: O presente trabalho tem como objetivo discorrer a respeito de como se deu a aplicao de Projetos de trabalho como recurso de interveno para a superao de dificuldades apresentadas por crianas atendidas no espao clinico. Visca (1987) e Barbosa (2003) nos deram sustentao para que esse trabalho prosseguisse e se concretizasse. A investigao partiu da necessidade de descobrir como esses modelos de interveno atuariam e ou modificariam um aluno com dificuldades escolares, at que ponto essa forma de trabalhar despertaria e manteria o desejo no ser aprendente? No decorrer do projeto perceptvel a motivao do cliente com relao a aprendizagem, o adulto diante da criana faz com que eles tenham segurana para instrumentalizar-se de estratgias e mais tarde poder caminhar sozinha em busca do prprio conhecimento. O desenvolvimento do projeto aconteceu seguindo alguns critrios que esto especificados na seqncia: Delimitao do tema de interesse, levantamento de hipteses e definio do que poder ser feito, lista de fontes de pesquisa, registro de materiais necessrios para a realizao do projeto, construo do objeto, tendo como base os materiais programados. Seguindo esses passos possvel atingir o ser humano em sua totalidade integra, compreendidas as trs reas: afetiva, cognitiva e social. As reas de atuao do projeto de trabalho so mltiplas e durante os trabalhos realizados na clinica ele tem sido usado com carter teraputico e tambm como carter preventivo. No carter teraputico devolvem-se no aprendente suas potencialidades, assim como se descobrem outras, e no carter preventivo, atua mantendo o sujeito ativo para a aprendizagem.

Consideraes finais: Quando uma criana encaminhada para um trabalho clinico que visa resgatar dficits de aprendizagem, geralmente esta chega com uma viso de si mesma distorcida, percebendose incapaz e sem desejo de aprender. O primeiro obstculo a ser vencido junto a esta criana a criao de vinculo, que permite ao psicopedagogo ser percebido como algum de confiana, que no ir julg-la ou mesmo, critica-la. O trabalho com Projetos de Trabalho leva a criana a perceber que ela pode aprender algo de novo e que, mesmo que erre, poder fazer do erro uma tentativa para o acerto. Os avanos apresentados pela aprendente no projeto Hanna Montana puderam ser percebidos logo nos primeiros encontros, j que conseguiu perceber o psicopedagogo como algum em quem poderia confiar. A aprendente realmente se envolveu no projeto, sugerindo fontes de pesquisa e colaborando com revistas sobre o tema e sugestes de trabalho. Produziu textos sobre o assunto e leu a respeito do tema, assim como produziu uma almofada utilizando a tcnica de patchwork, uma caixa para guardar objetos e marcadores de pginas utilizando colagens de tecidos. Demonstrou estar mais autoconfiante, solicitando por vezes, o auxilio da psicopedagoga em lies que antes se recusava a comentar. Na medida em que o trabalho foi acontecendo, sua inibio comeou a diminuir e as sugestes de pequenas tarefas que antes demonstrava resistncia para realizar, comearam a ser realizadas sem resistncia e com muita boa vontade. Acredita-se que o grande avano permitido por este meio de interveno seja realmente levar a criana a buscar sua prpria fora para vencer os obstculos que a aprendizagem nos traz, sem medo de errar e de inovar.

Artigo completo: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3284_1745.pdf ____________________________________________________

O ATENDIMENTO PSICOPEDAGGICO NUM ENFOQUE SISTMICO

Mnica Hoehne Mendes

RESUMO: O artigo prope-se a analisar a importncia da formao do terapeuta psicopedagogo e, mais do que isto, que ele o faa de forma ininterrupta, pois fundamental que este profissional mantenha-se continuamente buscando o aprofundamento da compreenso dos fenmenos com os quais interage. Na seqncia do artigo, h o destaque s diferentes etapas de um atendimento psicopedaggico, o que determinado pelo grau de envolvimento entre o sujeito com sintoma no processo de aprendizagem e sua famlia, com o terapeuta psicopedagogo. Ao final, h o relato de um caso atendido na clnica psicopedaggica. Palavras Chaves: Psicopedagogia. Competncia profissional. Aptido.

Artigo Completo: http://pepsic.bvsalud.org/scielo ___________________________________________________________ Jogos regrados e educao: concepes de docentes do ensino fundamental

Por Nelson Pedro-Silva; Manoela de Ftima Cabral Simili

RESUMO Os jogos regrados tm sido alvo de pesquisas, principalmente no tocante a sua influncia no processo de ensino-aprendizagem. Em razo disso, realizamos pesquisa cujo objetivo, dentre outros, foi analisar a concepo docente sobre as contribuies do emprego dos jogos no processo educativo e no desenvolvimento psicolgico. Para tanto, empregamos a teoria piagetiana acerca das relaes entre a psicologia gentica, os processos de ensinoaprendizagem e os jogos regrados. Os sujeitos foram docentes, escolhidos aleatoriamente, que lecionavam no Ensino Fundamental, de escolas municipais do interior de So Paulo. Para a coleta, utilizamos questionrio e entrevista semi-estruturada. Quanto aos resultados, a) os professores mencionam os jogos regra dos como importante instrumento facilitador do processo de ensino-aprendizagem; b) no os relacionam ao desenvolvimento psicolgico; e c) apesar de os considerarem positivos, a maioria deles no os emprega em aula, embora estudos demonstrem o seu valor para a concretizao do processo educativo e do desenvolvimento psicolgico.

UNITERMOS: Educao. Jogos e Brinquedos. Docentes. Psicologia educacional.

REFERNCIA: Revista Psicopedagogia 2010; 27(83): 236-49

_______________________________________________________________________ APRENDIZAGEM E SUBJETIVIDADE: UMA CONSTRUO A PARTIR DO BRINCAR PEDROZA. Regina Lcia. Aprendizagem e subjetividade: uma construo a partir do brincar Rev. Dep. Psicol.,UFF v.17 n.2 Niteri jul./dez. 2005

RESUMO: O artigo discute o processo de aprendizagem e a subjetividade na perspectiva epistemolgica qualitativa. Tem-se como objetivo mostrar o papel do brincar no processo de aprendizagem concebida na interao com o professor. Participaram da experincia, "Oficina do Brincar", cinco professoras e 28 alunos do primeiro ano do ensino fundamental em Sobradinho II, Distrito Federal, com populao de baixa renda. Os alunos foram indicados por terem dificuldade de aprendizado. Durante cinco meses, uma metodologia qualitativa com nfase na observao participativa foi utilizada. No artigo exposta uma fundamentao terica sobre o brincar, seguida de relatos de observaes, dos quais aspectos particulares foram discutidos a partir de uma perspectiva do brincar como possibilidade de uma produo positiva de subjetividade e no apenas como procedimento didtico. Conclui-se que o brincar, como espao de lazer, deve ser visto como constituinte do sujeito e do desenvolvimento de sua subjetividade.

Palavras-chave: Aprendizagem. Subjetividade. Brincar. Interao.

INTRODUO

O objetivo deste artigo discutir o processo de aprendizagem e a subjetividade. Em nossa concepo, a subjetividade um processo do indivduo como sujeito psicolgico concreto (GONZALEZ REY, 1999). Concebemos a aprendizagem na interao com o professor, o qual responsvel pela organizao dessa relao para desenvolver, simultaneamente com o intelectual, aptides sociais. O aluno um ser ativo, capaz de assimilar a realidade externa de acordo com suas estruturas mentais. Assimilar o mundo transform-lo, representando-o de forma subjetiva. A aprendizagem deve despertar o interesse, estimulando a curiosidade e a criatividade. Logo, o interesse relacionado atividade ldica na escola tem-se mostrado cada vez maior por parte de pesquisadores e, principalmente, de professores que buscam alternativas para o processo ensino-aprendizagem.

Atravs da brincadeira, a criana tem a possibilidade de experimentar novas formas de ao, exercit-las, ser criativa, imaginar situaes e reproduzir momentos e interaes importantes de sua vida, resignificando-os. Os jogos e as brincadeiras so uma forma de lazer no qual esto presentes as vivncias de prazer e desprazer. Representam uma fonte de conhecimento sobre o mundo e sobre si mesmo, contribuindo para o desenvolvimento de recursos cognitivos e afetivos que favorecem o raciocnio, tomada de decises, soluo de problemas e o desenvolvimento do potencial criativo. A brincadeira assume um papel essencial porque se constitui como produto e produtora de sentidos e significados na formao da subjetividade da criana. Essa atividade proporciona um momento de descontrao e de informalidade que a escola pode utilizar mesmo que isso possa parecer um paradoxo j que o seu papel, por excelncia, o de oferecer o ensino formal, mas tendo tambm de exercer um papel fundamental na formao do sujeito e da sua personalidade. Portanto, passa a ser sua funo inclusive a de oferecer atividades como a brincadeira. Porm, a introduo de um espao de brincadeira constitui uma atividade que no fcil de se propor, uma vez que requer o desenvolvimento da habilidade de brincar do professor. Nesse sentido, a criao desse espao da brincadeira, no qual a relao professor aluno se diferencia daquela da sala de aula, necessita de um aprendizado de ambas as partes.

O trabalho aqui apresentado resulta de uma experincia realizada em uma escola de ensino fundamental, em uma cidade Satlite do Distrito Federal, em Braslia, formada basicamente por uma populao de baixa renda.

A experincia objetivava a criao de um espao com atividades ldicas no qual professoras e alunos pudessem se relacionar de maneira diferente da de sala de aula. Um espao que possibilitasse o exerccio da autonomia dos alunos atravs de experincias novas nas quais fosse permitido escolher o que fazer, a partir da apresentao de jogos, papel e lpis para desenho e livros de leitura. Nesse sentido, pretendamos utilizar o ldico no apenas como um instrumento didtico que auxiliasse na aprendizagem dos contedos curriculares. Mas, principalmente, buscvamos ampliar a percepo da professora em relao brincadeira mostrando a importncia desta nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, podendo ser utilizada como fonte de dilogo, possibilitando um maior conhecimento sobre seus alunos. Esse espao tambm traria a oportunidade de mudana de postura das professoras em relao aos alunos, fazendo com que elas acreditassem na capacidade deles de aprender.

O BRINCAR EM DIFERENTES ABORDAGENS

Entendemos que o termo "ldico" envolve os termos "jogo" e "brincar". Encontramos na literatura diferentes concepes sobre esses termos. No entanto, podemos dizer que h uma concordncia presente em diferentes autores de diversas reas do conhecimento, em relao ao jogo como sendo um fenmeno cultural, muito antigo, que ocorre tanto na criana como no adulto, de formas diferentes e com funes diferenciadas. O jogo pode ser visto como uma forma bsica da comunicao infantil a partir da qual as crianas inventam o mundo e elaboram os impactos exercidos pelos outros.

Huizinga (1934/1971), no seu livro, que se tornou um clssico sobre o jogo, Homo ludens, descreve esse fenmeno como sendo de natureza cultural e no biolgico. O jogo tem uma funo significante que encerra um determinado sentido. Todo jogo significa alguma coisa que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido ao. Todavia mesmo reconhecendo o jogo como de natureza e significado cultural, o autor admite que deve haver alguma espcie de finalidade biolgica nessa atividade. Para Huizinga, o puro e simples jogo constitui uma das principais bases da civilizao, uma funo de vida. No jogo, a criana representa e sua representao, mais do que uma realidade falsa a realizao de uma aparncia. Ela joga e brinca dentro da mais perfeita seriedade sabendo perfeitamente que o que est fazendo um jogo.

O autor no diferencia: o termo cultura do termo civilizao. Para ele, a cultura um jogo no sentido de que surge no jogo. Por fim, o jogo nos apresentado como estando presente em todas as civilizaes e em todas as manifestaes culturais como a poesia, o direito, a guerra, o conhecimento e as diferentes formas artsticas. O fator ldico tambm faz parte do ncleo central de todo ritual e de toda religio. S a partir do sculo XIX que o jogo parece perder um pouco de espao nas expresses culturais por causa da revoluo industrial que traz o trabalho e a produo como ideais da poca. O profissional que surge nessa poca no tem mais o esprito ldico, perdido na falta de espontaneidade. Essa maneira de o autor apresentar o jogo como indiferenciado da civilizao, como se tudo fosse jogo, no traz as especificaes do jogo como fenmeno.

Para Walter Benjamin (1984), o jogo tambm visto como uma atividade muito antiga. O brincar significa sempre libertao. Ao brincar as crianas criam para si o pequeno mundo prprio. Frente a uma realidade ameaadora, sem perspectivas de soluo, liberta-se dos horrores do mundo atravs do jogo. O jogo, a brincadeira, por mais bem elaborados que possam ser no trazem por si s o ldico, mas so as prprias crianas, durante a brincadeira, que transformam o momento em um momento ldico, de fantasia e realidades criadas por elas. Acredita-se erroneamente que o contedo imaginrio do brinquedo determina a brincadeira da criana, quando, na verdade, acontece o contrrio.

Freud (1920/1981) e autores psicanalticos como Winnicott (1975) e Dolto (1999) contribuem para o entendimento da importncia da brincadeira no desenvolvimento da criana. Winnicott, a partir dos seus estudos na clnica infantil, defende a tese de que necessrio se estudar o brincar como um fenmeno que ocorre tanto com a criana como com o adulto nas suas formas diferenciadas. A brincadeira universal e prpria da sade, facilita o crescimento, desenvolve o potencial criativo e conduz aos relacionamentos grupais. Nesse sentido, o autor entende o brincar como algo que, por si s, uma terapia com possibilidade autocurativa. Quando as crianas sentem que os outros esto livres e tambm podem brincar, elas se sentem confiantes para faz-lo. Quando a criana no capaz de brincar, h algo errado, fazendo-se necessrio traz-la para o seu estado natural em que ela possa brincar.

Dolto (1999) tambm admite o jogo como uma atividade comum a todos os animais e que todos os filhotes dos mamferos parecem brincar assim como a criana humana, mas ressalta a diferena em relao criatividade e variedade do jogo. As atividades dos outros animais so estereotipadas, provocadas por uma necessidade de motricidade da espcie. Ela descreve as diferentes etapas de desenvolvimento da criana em relao aos tipos de jogos de cada uma delas. Para essa autora, o beb apresenta um dos primeiros jogos de prazer junto ao adulto na brincadeira de esconder o rosto e mostr-lo de novo. Ela faz referncia ao jogo descrito por Freud do Fort. Da! (Sumiu. Achou!), a partir do qual a criana se afirma a si mesma como sujeito da continuidade de seu ser no mundo. Depois aparecem os jogos do perceber e do explorar. Em seguida, vem o jogo que envolve o ter e o guardar no qual a criana enche cestos e malas e leva consigo a passear. Posteriormente aparecem os jogos de construo. Para Dolto, todo jogo mediador de desejo, traz consigo uma satisfao e permite expressar seu desejo aos outros em jogos compartilhados. O jogo sempre tem regras e quando as crianas brincam entre si, as regras que estabelecem, s vezes, so mais atraentes do que a atividade do jogo mental ou fsico em questo. Ocasionalmente, em seus jogos solitrios, a criana se impe regras como forma prazerosa de brincar de contornlas, chegando mesmo ao prazer de trapacear.

Dolto (1999) ainda acrescenta os momentos aparentemente passivos da criana, vistos pelos adultos, na maioria das vezes, como sendo momentos de perda de tempo que a criana no estaria fazendo nada. Ela alerta para a importncia desses momentos mostrando a capacidade inteligente das crianas em contemplar o mundo a sua volta, observando-o, meditando prazerosamente. Se um objeto, ou atividade, interessa criana, porque ela encontra um sentido fascinante e ldico na contemplao e na manipulao do mesmo, e nos pensamentos que ele lhe sugere.

Tambm atravs da sua experincia na clnica infantil, Roza (1999) mostrou como o brincar, na perspectiva da psicanlise se torna muitas vezes o nico veculo possvel de expresso para as crianas. Como meio privilegiado de expresso e de apreenso da realidade, o brincar permite o acesso ao simblico e aos processos de complexificao da vida. Em seu trabalho, a autora busca um resgate da utilizao do mtodo ldico na psicanlise de crianas, e, para isso, lana mo de outros discursos, como o da filosofia, o da lingstica e o da semitica defendendo o brincar como um conceito atravs do qual se processa a organizao do sujeito, que desenvolve a linguagem e no qual se d o aprendizado e o conhecimento do mundo. Roza discute o jogo como sendo em si mesmo linguagem, uma protolinguagem no-verbal, que j estruturalmente linguagem. No evidente que o brincar seja um sistema de comunicao que transmita uma mensagem, mas uma atividade que pode ou no adquirir essa funo.

De acordo com Vygotsky (1984), o brincar no pode ser definido como atividade que d prazer criana porque outras atividades do experincias de prazer mais intensas e outras no so agradveis e s do prazer de acordo com o resultado. No entanto, necessrio compreender a brincadeira como atividade que preenche necessidades da criana. Para entendermos o desenvolvimento da criana preciso conhecermos suas necessidades e interesses para que os incentivos sejam eficazes a fim de promover o avano de um estgio do desenvolvimento para outro. O brinquedo possibilita a criao de um mundo onde os desejos possam ser realizados atravs da imaginao. No entanto, a imaginao uma atividade psicolgica especfica da conscincia humana, presente apenas na criana mais velha. Sendo assim, Vygotsky conclui que no brinquedo a criana cria uma situao imaginria. Na evoluo do brinquedo temos a mudana da predominncia de situaes imaginrias para a predominncia de regras. No existe brinquedo sem regras, mesmo que no sejam regras formais estabelecidas a priori. Nesse sentido, da mesma forma que o brinquedo deve conter regras de comportamento, todo jogo com regras contm uma situao imaginria. O maior autocontrole da criana ocorre na situao de brinquedo e a subordinao a uma regra passa a ser uma fonte de prazer.

Segundo Vygotsky (1984), o brinquedo no simbolizao, mas sim atividade da criana. Isso porque o smbolo um signo e no brinquedo a criana opera com significados desligados dos objetos aos quais esto habitualmente ligados. Mesmo sem considerar o brinquedo como um aspecto predominante da infncia, Vygotsky ressalta a importncia dessa atividade para o desenvolvimento mostrando que ela cria uma zona de desenvolvimento proximal, pois, ao brincar, a criana est acima das possibilidades da prpria idade, imitando os mais velhos nos seus comportamentos.

Para Wallon (1941/1968), o jogo uma atividade caracterstica da criana e acompanha o seu desenvolvimento sendo transformado ao longo do tempo. Pode-se destacar fases do jogo a partir das caractersticas que possuem e que expressam. Em um primeiro momento so de tipo puramente funcionais, so os movimentos mais simples procura de efeitos como tocar objetos, produzir sons e rudos, seguidos dos de fico, os jogos de boneca, ou similares, que requerem uma atividade de interpretao mais complexa. Os jogos de aquisio que aparecem posteriormente so caracterizados pela percepo e compreenso das coisas, seres, imagens, enfim, do ambiente em volta da criana. Por fim, os jogos de fabricao nos quais a criana transforma objetos, combina-os, cria novos, estando a aquisio e a fico presentes. O jogo pode parecer uma atividade que contraria o princpio do trabalho srio caracterstico da fase adulta, isso porque implica lazer. A criana desconhece a forma da atividade produtiva do adulto e o jogo assume o lugar primordial nas aes que realiza. No entanto, o jogo pode mobilizar uma grande quantidade de energia comparvel a uma atividade obrigatria e muitas vezes apresenta dificuldades na sua execuo e compreenso.

Quando uma atividade se torna til e produtiva, significando um meio para se chegar a um fim, se descaracteriza essencialmente enquanto um jogo. Para Wallon (1941/1968), o jogo envolve "uma finalidade sem fim", ou seja, encontra em si mesmo o prprio motivo e finalidade para a ao de jogar.

Wallon (1941/1968) entende que nas etapas do desenvolvimento da criana pode-se evidenciar atividades explorativas das quais a criana busca tirar proveito de todos os efeitos possveis. Progressivamente, os jogos atestam o aparecimento das mais variadas funes e experincias, como as sensoriais, as de socializao, de memorizao, de articulao e de enumerao.

Em relao ao adulto, o autor considera que o jogo faz um movimento quase inverso, isto , o adulto ao longo do tempo tende a um estado de desligamento das aes ldicas, buscando suprir as necessidades produtivas de existncia. O trabalho aparece como oposio ao ldico. Talvez, por essa razo, o adulto experimente momentos repousantes ao lado da criana quando possvel e permitido realizar atividades descompromissadas com o trabalho srio. Por isso, o jogo em sua essncia representa uma infrao s tarefas prticas da existncia, por outro lado, a criana no as ignora nem nega, mas as inclui como necessidades na ao ldica.

Wallon (1941/1968) analisando a teoria de Freud valoriza-a por reconhecer o carter da fico no jogo. As atividades ldicas teriam antes de tudo um papel catrtico, possibilitando momentos de manifestaes e expresses da libido reprimida. Dessa forma, h um processo de transferncia da realidade sua imagem atravs de figuraes. Do ponto de vista intelectual, a transposio favorecida pelo jogo desempenha uma funo primordial, uma vez que aes simuladas para experincia (simulacros) fazem a passagem entre a circunstncia factual e o smbolo, elemento essencial das funes mentais.

O jogo emerge como uma contradio no desenvolvimento da criana: por um lado favorece a libertao das aes habituais do sujeito, mas necessita para sua prpria manuteno da imposio de regras fixas. Assim, as dificuldades que as regras do jogo envolvem so uma funo em si mesma, no circunstanciais, so elaboradas e direcionadas especificamente para manter o carter do jogo e o interesse de quem os executa. No jogo, a criana pode reproduzir algumas experincias que acaba de ter, imita e repete impresses, percepes e emoes. Wallon (1941/1968) acredita que as crianas alternam a fico com a observao e assim so capazes de transformaremse nos personagens que criam e imitam.

O BRINCAR NA CONSTITUIO DA SUBJETIVIDADE

De acordo com as linhas gerais sobre a conceituao da atividade ldica apresentada por esses autores, podemos concluir que a brincadeira exerce um papel fundamental na constituio do sujeito ao possibilitar criana a criao da sua personalidade seja pela busca de satisfazer seus desejos, por exercitar sua capacidade imaginativa, comunicativa, criativa ou emocional.

Nessa perspectiva, o trabalho realizado nas oficinas tinha o entendimento de que a atividade ldica consistiria de um momento que envolveria tanto o brincar concebido como atividade espontnea prazerosa, como o jogo, enquanto atividade recreativa que envolve regras preestabelecidas. Entretanto, mais do que o brincar e o jogar, tambm eram previstos momentos que fossem apenas de descontrao que possibilitassem um vnculo mais prximo entre os alunos e os adultos, facilitando um dilogo diferenciado do da sala de aula, e que implicaria no desenvolvimento do sujeito a partir de novos conhecimentos, envolvendo sua constituio subjetiva. Esses momentos, por sua vez, deveriam tambm ser prazerosos para os adultos. Ao possibilitar o acesso cultura, o brincar permite ao sujeito uma apropriao dos instrumentos culturais, o que proporciona seu desenvolvimento.

Partindo da definio de subjetividade proposta por Gonzalez Rey (1999), esse espao ldico poderia se constituir como mais um dentro dos diferentes sistemas de relaes do sujeito, que est em constante reconfigurao da sua subjetividade. O sujeito visto, nessa perspectiva, como sendo o indivduo concreto, portador de personalidade, ativo, interativo, consciente, intencional e emocional que produz emoes nas atividades que se implica e antecipa com suas emoes sua implicao nelas. A personalidade vista como um sistema em desenvolvimento constituinte

do sujeito e atua como elemento constituinte do seu prprio desenvolvimento da personalidade. A aprendizagem, nessa perspectiva, deixa de ser concebida como um processo isolado acontecendo apenas no aluno, em sala de aula, e passa a ser vista nas diferentes relaes e contextos vivenciados pelo sujeito.

Acreditando que o brincar possibilita o desenvolvimento do aluno integralmente na sua subjetividade e que, portanto, no apenas um instrumento didtico facilitador para o aprendizado de contedos curriculares, passaremos a analisar alguns aspectos observados durante a "Oficina do Brincar", destacando o processo de mudana em relao ao comportamento observado em alguns dos alunos participantes.

DESCRIO DA EXPERINCIA

A experincia foi realizada com um grupo formado por cinco professoras de primeira srie e 28 alunos com idades entre 7 e 9 anos, durante o segundo semestre letivo de 2000. Esses alunos foram indicados pelas professoras como necessitando de aulas de reforo porque apresentavam dificuldades de aprendizagem. A proposta consistia em oferecer o reforo atravs de atividades ldicas. Essas atividades seriam desenvolvidas em um espao que seria construdo de acordo com as necessidades das crianas, das professoras e minhas enquanto pesquisadora (o projeto tambm contou com a colaborao de duas alunas estagirias de psicologia). Seriam, portanto, encontros com atividades diversificadas abrangendo o reconhecimento, no aluno, de suas potencialidades de aprendizagem e suas particularidades como sujeito, no havendo contedos especficos. Sendo assim, enquanto pesquisadora, eu tinha como objetivo analisar o processo de subjetivao daqueles alunos nesse espao que passamos a chamar de "Oficina do Brincar". Nos encontrvamos uma vez por semana, durante o perodo da tarde, e a cada quinze dias tnhamos uma reunio com as professoras para discutirmos o andamento do trabalho, avali-lo e planejarmos novas aes.

Iniciamos os trabalhos com uma discusso sobre o entendimento do que estvamos chamando de atividade ldica. Apesar da aceitao do trabalho, as professoras se mostravam bastante descrentes da possibilidade de se fazer alguma coisa por aquelas crianas. Elas sempre repetiam que j haviam tentado "de tudo". Diziam que algumas das crianas eram at "portadoras de deficincias mentais e de surdez". Ainda que estivssemos no incio do segundo semestre, as professoras j diziam estar cansadas e bastante desanimadas com a sala de aula e a escola como um todo. Atribuam o desnimo "falta de interesse dos alunos para aprender". Para algumas, a proposta da atividade ldica poderia trazer alguma coisa de diferente, mas tinham dvidas se no seria melhor o reforo "tradicional", enfocando o contedo curricular. Por isso, achamos importante esclarecer nossa viso sobre a atividade ldica e tambm conhecer a opinio do grupo antes de comearmos as atividades.

RELATO DAS OBSERVAES NA "OFICINA DO BRINCAR"

Partindo da viso de que o brincar possibilita o desenvolvimento do aluno integralmente na sua subjetividade e que, portanto, no apenas um instrumento didtico facilitador para o aprendizado de contedos curriculares, passaremos a analisar alguns aspectos observados durante a "Oficina do Brincar", destacando o processo de mudana em relao ao comportamento observado nos alunos participantes.

DIFICULDADE NA UTILIZAO DO ESPAO LDICO PELAS PROFESSORAS

O nosso primeiro encontro na "Oficina do Brincar" com as professoras e os alunos mostrou que apesar de termos discutido diversas vezes sobre o objetivo dessas oficinas, as professoras no haviam entendido que naquele espao os alunos fariam suas escolhas das atividades que quisessem a partir de alguns jogos, brincadeiras, livros e material para desenhar. Isso ficou claro no primeiro dia, quando elas arrumaram as carteiras para que os alunos se sentassem como se estivessem na sala de aula e pediam para que aguardassem em silncio, evidenciando uma dificuldade em utilizar, na escola, um espao ldico, o que tambm pareceu estranho para os alunos. No primeiro momento, eles se mostraram bastante tmidos, calados e pareciam no estar entendendo o que era para fazer. As professoras tambm no estavam vontade e se aproximavam dos seus alunos pedindo que prestassem ateno no que ia ser dito. Comecei com uma dinmica de apresentao na qual cada um tinha que falar o nome e alguma coisa de um colega. Aos poucos foram relaxando e alguns chegaram a ficar bem descontrados. Em seguida, apresentei os jogos, as brincadeiras, lpis, papis e alguns livros que havia levado e disse que eles podiam escolher qualquer coisa para fazer. Eles no tomaram iniciativa e, ento, propus um jogo do qual todos pudessem participar. Foi interessante observar que a situao de liberdade de escolha era to inusitada que eles ficaram paralisados sem saber aproveit-la. No incio, os alunos participaram do jogo timidamente, mas aos poucos foram descontraindo e, no final, j mostravam um certo entusiasmo. As professoras ajudavam seus alunos e muitas vezes resolviam por eles o que fazer no jogo.

No segundo encontro, levamos um material para fazer os crachs com os nossos nomes. Uma professora ia escrevendo os nomes e pedimos para que cada um fosse amarrando o cordo em volta do pescoo. Eles mostraram interesse e naturalmente ajudavam aqueles com mais dificuldades. Eles fizeram comentrios sobre o fato de estarmos usando tambm os crachs. Colocamos os nossos nomes e a partir desse dia os alunos comearam a nos chamar pelo nome, sem o "tia". Depois de algum tempo, as professoras se deram conta de que nas oficinas os alunos no as chamavam por tia.

OBEDECER OU ESCOLHER?

Valter, um aluno da primeira srie, diagnosticado como tendo problemas de aprendizagem por causa de deficincia auditiva, mostrou-se cooperativo ajudando os colegas com o crach. No me pareceu ter nenhuma dificuldade para nos escutar. Sua professora, Elizabete, fez comentrios elogiando-o, mostrando espanto ao v-lo se comportando daquela maneira. Ela achava que ele tambm tinha problema de memria e por isso no conseguia aprender. Os alunos, ainda um pouco tmidos, brincaram com os jogos que havamos colocado em alguns cantos da sala, permanecendo na mesma brincadeira durante todo o tempo. A professora Elizabete achou que eles estavam muito tempo fazendo a mesma coisa e disse que seria bom aproveitarem para desenhar. Os alunos pareciam estar se divertindo com os jogos, mas prontamente aceitaram a sugesto. Nesse momento, aproveitei para dizer que naquele lugar eles podiam escolher o que quisessem e eles disseram que queriam desenhar. No ficou muito claro se eles realmente queriam desenhar ou se acataram a idia como um comando. As professoras no permitiram o desenho livre, explicando que eles deveriam desenhar primeiro com lpis preto e depois pintar com os coloridos, pois se errassem podiam apagar. Mais uma vez, intervim dizendo que s vezes eles podiam achar melhor desenhar primeiro e outras vezes usar direto os lpis coloridos. Valter coloriu o papel, aparentemente, sem nenhum propsito, criando algo parecido com um mosaico que me fez lembrar Picasso. Recolhi os desenhos e observando a pintura do Valter, decidi levar um livro de quadros famosos do Picasso no encontro seguinte para mostrar maneiras distintas de se expressar atravs do desenho.

Comecei o encontro falando sobre Picasso e fui mostrando o livro com alguns de seus quadros em suas diferentes fases. No incio, os alunos e as professoras pouco falavam. Ento, fui chamando a ateno para alguns detalhes fazendo comentrios sobre o que eu achava dos quadros. Mostrava-os dizendo o nome dado por Picasso e s vezes pedia para que dissessem como achariam que seria o nome do quadro. Minha inteno era mostrar que o pintor fazia o quadro do seu jeito e o que podia parecer para ns uma coisa, podia ser outra para o autor. Tambm destaquei a idia de que as coisas no precisavam ser representadas de uma nica maneira. Aos poucos, eles tambm comearam a opinar e concordavam ou no com o que eu estava dizendo. Demorou mais tempo, mas as professoras tambm lentamente comearam a fazer comentrios dando suas opinies. Depois pedi licena a Valter para mostrar seu desenho e perguntei se ele tinha pensado em desenhar alguma coisa. Ele contou que aquele era o desenho da sua casa. Algumas professoras riram, porm os colegas ficaram srios. Depois, os que foram desenhar fizeram suas casas. Uns desenharam como se fosse uma "planta baixa" e outros apenas a fachada da casa. Conversei com alguns alunos sobre seus desenhos. Aos poucos, os alunos comearam a participar com mais interesse nas atividades, mostrando iniciativa e faziam suas escolhas frente s opes apresentadas.

Pedia s professoras que ajudassem com os jogos. No incio, elas no conseguiam brincar com os alunos demonstrando impacincia em aceitar as dificuldades deles com alguns jogos. Por exemplo, no domin elas olhavam as peas dos alunos e se adiantavam dizendo qual delas ele deveria colocar.

AQUECIMENTO

Nos encontros seguintes, passei a comear a oficina sempre falando de um pintor famoso, mostrando algumas de suas obras atravs dos livros que levava. Essa foi a forma encontrada para servir como "um aquecimento" nos nossos encontros de maneira a descontrairmos. Por fim, vimos livros sobre Picasso, Van Gogh, Renoir, Monet, um livro sobre os impressionistas, um sobre desenhos e pinturas de crianas mexicanas retratando o seu pas, Botero, Modigliani, Mir e Velasquez. A partir desses livros surgiram momentos muito interessantes criados pelos alunos. Por exemplo, desenhos a partir de temas dos livros; discusses: sobre mulher bonita (de uma maneira geral eles no gostaram das figuras exageradas de Botero), sobre sexo (a partir dos nus artsticos), sobre modos de se vestir (principalmente a partir das vestimentas das crianas retratadas por Velasquez) e sobre diferentes tcnicas de pintar. Criamos tambm uma oficina para a produo de seus auto-retratos.

Depois de quase dois meses de oficina, Valter e Danilo (diagnosticado pela equipe psicopedaggica da Fundao Educacional como deficiente) trouxeram recortes de revistas com quadros dizendo que eram parecidos com os dos livros que eu levava. Mostrei na nossa roda inicial e esse fato se repetiu em outros dias quando eles tambm trouxeram recortes de jornal com histrias para eu ler. Uma delas, sobre uns meninos que estavam apedrejando umas rs. Houve muita participao dos alunos com muitas perguntas interessantes. Alunos como Alice e Tadeu, que so muito calados, surpreenderam suas professoras pelo tanto que falavam e faziam perguntas

Em vrios encontros, alguns alunos pediam para escrever e outros chegaram a fazer cpias dos livros dos pintores que em sua maioria eram em francs. Eles se sentiam muito importantes fazendo essas cpias em outra lngua. Tambm copiavam palavras dos jogos e brincvamos muito de "forca". Nesses momentos, as professoras se mostravam mais vontade para estimul-los a escrever.

A FALA SOBRE A PRPRIA PRODUO

A partir de um dado momento, os alunos mostraram necessidade de falar sobre seus desenhos, o que queriam dizer, como tinham feito e perguntavam o que achvamos deles. Fizeram comentrios sobre os auto-retratos vistos nos livros e assim criamos uma oficina para realizar os seus. Para fazer o auto-retrato, um aluno disse que no conseguia porque no estava se vendo. Ento, emprestei-lhe um espelho e, assim como os colegas, mirava-se e desenhava. Uma aluna de cabelos lisos se retratou de cabelos encaracolados. Sua professora viu e perguntou porque ela tinha feito daquele jeito. Ento respondeu que aquela era ela quando fosse grande porque queria ser igual professora com os cabelos encaracolados.

LEITURA E ESCRITA

Como um dos jogos era com letras, muitas vezes os alunos e as professoras acabavam por prioriz-los. Aos poucos, os alunos foram preferindo brincar sempre com jogos que envolviam as letras criando novos jogos. Ento, passamos a brincar com fichas de slabas para formar palavras. Eles ficaram interessados e logo passaram a juntar as slabas formando palavras que reconheciam, mas tambm formavam palavras sem sentido o que fazia com que se divertissem mostrando aos colegas os "palavres" que obtinham. O interessante foi que assim eles liam todas as slabas. Um dia um dos alunos foi juntando slabas de um lado da sala ao outro. Ento, os outros se aproximaram e j criaram uma regra de cada um ter que formar uma fileira de slabas e depois ler. Eles riam muito com os sons esquisitos produzidos. As professoras preferiam que eles formassem palavras com significados que pudessem reconhecer e depois copiassem no papel. No comeo, eles faziam como elas queriam, mas depois preferiam formar os "palavres", como costumavam dizer, sem ter que copi-los. Valter mostrou a sua professora que tinha formado a palavra BOLA e ela lhe pediu que copiasse no papel. Ele escreveu com muita dificuldade e, no final, suspirou sacudindo o brao mostrando-se bastante cansado. Alm do jogo com letras, os alunos mostravam, de maneira geral, uma preferncia pelos jogos de memria e pelo domin.

PRODUO DE TEXTO

Em uma oficina produzimos um texto depois de termos lido um livro com uma pequena histria. O interessante da atividade foi que a criao desse texto foi feita com frases copiadas do texto de origem. Os alunos mostraram uma capacidade de memria surpreendente, mas as professoras acharam ruim eles no terem inventado outra histria. Todos eles quiseram copiar a histria e Valter e Danilo mostraram muita dificuldade, mas estavam tentando. Eles ficavam tensos e quando no conseguiam ficavam nervosos e como as professoras diziam, logo desis-tiam. Fui passando pelas mesas e tentei acalm-los pegando em suas mos, fazendo as letras com eles. Aos poucos foram conseguindo, mas o esforo era to grande que chegavam ao cansao fsico. Depois dei a idia para que desenhassem alguma coisa sobre a histria e prontamente eles o fizeram. Outros alunos disseram que no conseguiam desenhar e pediram para copiar passando o lpis na folha por cima do desenho do livro. As professoras acharam que no devamos deixar que fizessem isso, mas eles pediram e elas acabaram concordando. Alguns demoravam muito com o livro e criou-se uma disputa entre eles acerca do tempo que cada um deveria ter para copiar. Por fim, vrios deles resolveram desenhar sem copiar. Parecia haver sempre uma preocupao das professoras para que os alunos fizessem as coisas diferente dos modelos.

Danilo comeou a se mostrar mais falante, mais participativo, discordando de algumas atividades. Um dia, quando eu estava fazendo mais fichas com slabas, ele disse que o meu "J" no estava correto e que iria fazer um, do jeito

dele, que era o certo. Na apresentao do livro sobre os impressionistas, Danilo, que no incio das oficinas seria encaminhado para o ensino especial por sua professora, disse que Renoir era o mais parecido com Monet, mostrando os quadros que achava parecidos (principalmente os que tinham flores). Ele identificou um quadro do Renoir dizendo que j o conhecia do outro livro que tinha levado e Valter reconheceu um do Picasso e disse que ele era diferente dos outros impressionistas: "Renoir parece mais com Monet do que o Picasso". Valter tambm quis mostrar que a ponte do quadro de Monet era parecida com outra de outro livro que tinha levado.

PREFERNCIAS ESTTICAS

A cada oficina que passava os alunos se mostravam mais descontrados, mais soltos com uma postura mais autnoma e crtica e ficava mais divertido brincar com eles pois estavam sempre dizendo muitas "gracinhas", o que nos levava a estar sempre rindo. Quando chegavam alunos novos percebamos com facilidade a diferena de comportamento em relao postura mais autnoma e crtica, principalmente quando estavam vendo os livros de pinturas. Os mais antigos se posicionavam com mais desenvoltura e emitiam suas opinies elegendo os quadros mais bonitos e alguns j comeavam a justificar suas preferncias. Heitor, um aluno muito calado, surpreendeu sua professora ao reconhecer figuras nos desenhos abstratos. No jogo de domin eles imitavam os adultos na maneira de pegar as peas e bater na mesa. Uma vez, uma professora comentou que eles estavam fazendo muito barulho para jogar, ento Jair respondeu que era assim mesmo que tinha que se jogar, " do jogo". Jair comeou a participar das oficinas depois de um tempo, teve um pouco de dificuldade para se entrosar com o grupo, mas aos poucos foi falando e se interessando pelos livros. Quando estava vendo o livro do Velsquez fez questo de mostrar um quadro dizendo que era "uma natureza morta". Mas, no era como o autor tinha definido, ento expliquei que parecia uma natureza morta por causa das frutas em cima de uma mesa, mas havia umas pessoas em volta da mesa e o autor tinha chamado o quadro justamente de "Pessoas em volta da mesa". Logo em seguida apareceu de fato uma "natureza morta" e ele imediatamente o identificou dizendo: "agora natureza morta mesmo". Sua professora achou muito engraado e falou: "voc aprendeu mesmo o que natureza morta". Ele ficou muito feliz e passou a se posicionar cada vez mais com muito bom humor.

Apenas um aluno, Alusio, em uma das oficinas, pediu para irmos mais depressa com o livro de pinturas porque j estava passando o tempo e ele queria brincar com os jogos. O interessante que ele no brincava muito e sempre estava muito srio. Quando fez seu auto-retrato os colegas comentaram que ele tinha cara de mau, mas ele retrucou que ele no era mau, mas apenas srio.

Alguns dos alunos que j sabiam escrever, deram-me desenhos com dedicatria. Felcio fez um parabenizando o trabalho que eu estava fazendo com eles.

REFLEXOS NA VIDA FAMILIAR

No ltimo ms, as professoras comentaram que vrias mes e at mesmo uma av estavam vindo escola e mostravam interesse em conversar sobre seus filhos. Queriam contar o que eles estavam fazendo em casa e como estavam mais calmos. Esse fato de estarem mais calmos estava sendo observado pelas professoras em sala de aula, o que fez com que eles consiguissem terminar a tarefa no mesmo tempo que os outros.

A partir do que aconteceu nas oficinas, pudemos levantar algumas consideraes em relao ao nosso pressuposto de que a brincadeira favorece o desenvolvimento integral do aluno na sua subjetividade, principalmente levando-se em considerao o que foi relatado pelas professoras nas discusses avaliativas das oficinas.

REUNIES COM AS PROFESSORAS: DISCUSSES AVALIATIVAS DAS OFICINAS

As reunies quinzenais com as professoras sempre contavam com a presena de outras professoras que no faziam parte das oficinas, mas achavam interessante e proveitoso participar das discusses. Esse fato tinha uma relevante importncia, ao meu ver, uma vez que mostra a diferena de postura daquelas envolvidas no processo e as que no esto. Muitas vezes, as discusses se davam na questo da descrena do que estava acontecendo, ou seja, as professoras das oficinas se empolgavam com o que estava acontecendo e falavam das mudanas dos alunos com tanta empolgao que as outras acabavam reagindo dizendo que isso s era possvel dado ao pequeno nmero de participantes. Em outras ocasies, quando eu apresentava questes tericas, as professoras das oficinas eram as que faziam anlises reflexivas com o que acontecia nas oficinas.

Desde o incio, as professoras perceberam que nas oficinas no estariam trabalhando com contedos especficos de sala de aula e isso fez com que se preocupassem devido s cobranas que poderiam ser feitas pela coordenao e pela direo. Elas argumentavam que no final do ano o importante para os diretores era ver se os alunos estavam no nvel dos demais e se poderiam passar de ano. No importaria se estivessem mais autnomos, mais criativos e nem mesmo mais interessados em aprender os contedos exigidos. Mas, eu percebia que essa preocupao no era apenas com a direo. Havia tambm uma angstia delas em relao a acreditar no que estavam fazendo e sempre diziam que "os alunos esto mudando muito, mesmo em sala de aula, mas ainda no sabem ler e escrever". A professora Elizabete era a nica que desde o incio dizia: " isso mesmo, demora, mas a coisa vai acontecer naturalmente". Nesses momentos, aproveitava para trazer elementos das teorias do desenvolvimento e da aprendizagem baseadas em Vygotsky e Wallon para fundamentar a prtica pedaggica.

O discurso das professoras em relao s dificuldades dos alunos era sempre o de culpar a famlia que no fazia nada pelos filhos. Elas diziam que os alunos j vm de casa com "maus hbitos, so mal educados e agressivos" e que no podem fazer nada para mudar, pois precisaria mudar a famlia primeiro. A partir do processo de mudana ocorrido nas oficinas, as professoras, em sua coerncia, atribuam as mudanas dos alunos ao simples fato deles terem mudado. Elas no se viam como sujeitos envolvidos no processo dessa mudana. Ento, passei a fazer discusses em que pudessem perceber que todos ns estvamos mudando e que isso se d num processo muito complexo que no cabe a um fato determinado. O crescimento daqueles alunos em relao ao que estvamos valorizando no processo de aprendizagem estava ocorrendo por uma srie de fatores. Essas mudanas, por fim, acabaram se refletindo nas famlias, no fato de elas estarem vindo escola com mais freqncia. E, mais uma vez, as professoras no viam a mudana no relacionamento com a famlia. Comentei que fica mais fcil para os pais virem escola quando o professor diz que seu filho est aprendendo do que quando para ouvir que ele vai ser visto por uma psicloga para passar por uma avaliao psicopedaggica porque tem problemas de aprendizagem.

Em relao s oficinas, as professoras admitiram ter dificuldades em saber brincar com os alunos e diziam ser muito difcil esperar que eles tomassem a iniciativa. Reconheceram que os alunos faziam coisas nas oficinas que no conseguiam em sala de aula. Por exemplo, eles no desenhavam, no queriam ilustrar os trabalhos e no participavam das aulas da mesma forma, opinando sobre o que estavam aprendendo. Nas oficinas, elas diziam que eles eram disciplinados, mas quando estavam com os colegas, em sala de aula, se comportavam de forma bem

diferente. Percebia que elas ainda se sentiam inseguras para mudar de postura em sala de aula, mas reconheciam que os alunos estavam mudando e comeavam a aceitar que seriam capazes de aprender. J no falavam mais de mand-los para o ensino especial. O nico problema era o tempo, pois estava chegando o final do ano e elas no sabiam se eles deviam ir para a srie seguinte ou se deviam repetir o ano. Discutimos muito sobre isso. Umas pensavam ser importante eles no ficarem retidos na mesma srie, j que acreditavam que estavam avanando e, portanto, podiam acompanhar a turma. Outras eram de opinio que seria preciso repetir o ano para que aprendessem "melhor" e no viriam a ter problemas no ano seguinte com outra professora. O importante era que todas reconheciam que os alunos haviam mudado e tambm reconheciam que os momentos ldicos vivenciados nas oficinas tambm podiam ser vividos em sala de aula. Ou seja, reconheciam que seria importante proporcionar momentos de descontrao para os alunos.

CONSIDERAES FINAIS

Finalizando, poderamos dizer que as oficinas do brincar permitiram um espao de descontrao onde os alunos estabeleceram novas relaes, novas descobertas que permitiram o seu aprendizado e o desenvolvimento a partir dessas mudanas, nas relaes entre professora e aluno e aluno-aluno. As oficinas permitiram a mudana de postura tanto dos alunos como das professoras diante das situaes de sala de aula, fazendo com que a aprendizagem despertasse o interesse, e que surgissem novas zonas de sentido que estimulavam a curiosidade e a criatividade, pois medida que os alunos e as professoras vivenciavam essas experincias nas oficinas eles transformavam-nas representando-as de forma subjetiva.

Com os livros de arte, estvamos utilizando uma abordagem projetiva como forma de estimular a liberdade e a espontaneidade da expresso dos alunos. Os livros estimulavam respostas livres que permitiam s professoras um maior conhecimento das opinies e sentimentos dos alunos expressos atravs das suas atitudes. Isso mostra o carter de fico na atividade ldica e seu papel catrtico como reconhece Wallon (1941/1968) ao analisar a teoria de Freud.

No tnhamos como objetivo fazer um estudo sobre aquelas crianas. No entanto, partindo da idia desenvolvida por Wallon (1941/1968) de que os jogos estimulam funes mentais importantes para o aprendizado, nosso objetivo era mostrar s professoras que atravs do "brincar" era possvel faz-las aprender o contedo de sala de aula.

A dificuldade das professoras em brincar com seus alunos, observada nas oficinas, pode evidenciar a crena de que o brincar se ope ao trabalho srio como nos mostra Wallon (1941/1968). Sendo assim, o momento de descontrao pode ser visto como uma infrao ao trabalho pedaggico "srio" que deve ser desenvolvido em sala de aula. No entanto, o que constatamos foi que a brincadeira permitiu aos alunos o desenvolvimento de suas funes mentais ao favorecer a transposio de aes simuladas para as factuais. Como exemplo podemos citar o jogo com a formao de palavras no qual a criana, em situao descontrada, construa suas hipteses sobre a escrita.

Acreditamos que o momento ldico, como espao de descontrao, na escola, deve ser visto como constituinte do sujeito, o qual, a partir de vivncias que experimenta, constri suas relaes interpessoais. O sujeito

desenvolvimento e processualidade permanente sem nunca ficar esttico em sua condio subjetiva atual. Ento, a escola, ao oferecer espaos como esse, possibilita novas oportunidades para o desenvolvimento da subjetividade.

REFERNCIAS

BENJAMIN, W. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus, 1984. [ Links ]

DOLTO, F. As etapas decisivas da infncia. So Paulo: Martins Fontes, 1999. [ Links ]

FREUD, S. Mas alla del principio del placer. In: ______. Obras completas. Madrid: Biblioteca Nueva, 1920/1981. vol. III. [ Links ]

GONZALEZ REY, F. L. La Investigacion Cualitativa en Psicologa. So Paulo: EDUC, 1999. [ Links ]

HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: USP, 1934/1971. [ Links ]

ROZA, E. S. Quando o brincar dizer: a experincia psicanaltica na infncia. Rio de Janeiro: Contra Capa, 1999. [ Links ]

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984. [ Links ]

WALLON, H. L'volution psychologique de l'enfant. Paris: Armand Colin, 1941/1968. [ Links ]

WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. [ Links ]

******************************************** LUDICIDADE COMO INSTRUMENTO PEDAGGICO Anne Almeida

O ldico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo".Se se achasse confinado a sua origem, o termo ldico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontneo.

A evoluo semntica da palavra "ldico", entretanto, no parou apenas nas suas origens e acompanhou as pesquisas de Psicomotricidade. O ldico passou a ser reconhecido como trao essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definio deixou de ser o simples sinnimo de jogo. As implicaes da necessidade ldica extrapolaram as demarcaes do brincar espontneo.

Passando a necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente. O ldico faz parte das atividades essenciais da dinmica humana. Caracterizando-se por ser espontneo funcional e satisfatrio.

Sendo funcional: ele no deve ser confundido com o mero repetitivo, com a monotonia do comportamento cclico, aparentemente sem alvo ou objetivo. Nem desperdia movimento: ele visa produzir o mximo, com o mnimo de dispndio de energia.

Segundo Luckesi so aquelas atividades que propiciam uma experincia de plenitude, em que nos envolvemos por inteiro, estando flexveis e saudveis. Para Santin, so aes vividas e sentidas, no definveis por palavras, mas compreendidas pela fruio, povoadas pela fantasia, pela imaginao e pelos sonhos que se articulam como teias urdidas com materiais simblicos. Assim elas no so encontradas nos prazeres estereotipados, no que dado pronto, pois, estes no possuem a marca da singularidade do sujeito que as vivencia.

Na atividade ldica, o que importa no apenas o produto da atividade, o que dela resulta, mas a prpria ao, o momento vivido. Possibilita a quem a vivencia, momentos de encontro consigo e com o outro, momentos de fantasia e de realidade, de ressignificao e percepo, momentos de autoconhecimento e conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o outro, momentos de vida.

Uma aula com caractersticas ldicas no precisa ter jogos ou brinquedos. O que traz ludicidade para a sala de aula muito mais uma "atitude" ldica do educador e dos educandos. Assumir essa postura implica sensibilidade, envolvimento, uma mudana interna, e no apenas externa, implica no somente uma mudana cognitiva, mas, principalmente, uma mudana afetiva. A ludicidade exige uma predisposio interna, o que no se adquire apenas com a aquisio de conceitos, de conhecimentos, embora estes sejam muito importantes. Uma fundamentao terica consistente d o suporte necessrio ao professor para o entendimento dos porqus de seu trabalho. Trata-se de ir um pouco mais longe ou, talvez melhor dizendo, um pouco mais fundo. Trata-se de formar novas atitudes, da a necessidade de que os professores estejam envolvidos com o processo de formao de seus educandos. Isso no to fcil, pois, implica romper com um modelo, com um padro j institudo, j internalizado.

A escola tradicional, centrada na transmisso de contedos, no comporta um modelo ldico. Por isso to freqente ouvirmos falas que apiam e enaltecem a importncia do ldico estar presente na sala de aula, e queixas dos futuros educadores, como tambm daqueles que j se encontram exercendo o magistrio, de que se fala da importncia da ludicidade, se discutem conceitos de ludicidade, mas no se vivenciam atividades ldicas. Fala-se, mas no se faz. De fato no to simples uma transformao mais radical pelas prprias experincias que o professor tem ao longo de sua formao acadmica.

Como bem observa Tnia Fortuna, em uma sala de aula ludicamente inspirada,

convive-se com a aleatoriedade, com o impondervel; o professor renuncia centralizao, oniscincia e ao controle onipotente e reconhece a importncia de que o aluno tenha uma postura ativa nas situaes de ensino, sendo sujeito de sua aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade so constantemente estimuladas.

Podemos observar que essas atitudes, de um modo geral, no so, de fato, estimuladas na escola. Para Jucimara: "as atividades ldicas permitem que o indivduo vivencie sua inteireza e sua autonomia em um tempo-espao prprio, particular. Esse momento de inteireza e encontro consigo gera possibilidades de autoconhecimento e de maior conscincia de si".

So ldicas as atividades que propiciem a vivncia plena do aqui-agora, integrando a ao, o pensamento e o sentimento. Tais atividades podem ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que possibilite instaurar um estado de inteireza: uma dinmica de integrao grupal ou de sensibilizao, um trabalho de recorte e colagem, uma das muitas expresses dos jogos dramticos, exerccios de relaxamento e respirao, uma ciranda, movimentos expressivos, atividades rtmicas, entre outras tantas possibilidades. Mais importante, porm, do que o tipo de atividade a forma como orientada e como experienciada, e o porqu de estar sendo realizada.

Enquanto educadores damos nfase s metodologias que se aliceram no "brincar", no facilitar as coisas do aprender atravs do jogo, da brincadeira, da fantasia, do encantamento. A arte-magia do ensinar-aprender (Rojas, 1998), permite que o outro construa por meio da alegria e do prazer de querer fazer.

O jogo e a brincadeira esto presentes em todos as fases da vida dos seres humanos, tornando especial a sua existncia. De alguma forma o ldico se faz presente e acrescenta um ingrediente indispensvel no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore.

Por meio da brincadeira a criana envolve-se no jogo e sente a necessidade de partilhar com o outro. Ainda que em postura de adversrio, a parceria um estabelecimento de relao. Esta relao expe as potencialidades dos participantes, afeta as emoes e pe prova as aptides testando limites. Brincando e jogando a criana ter oportunidade de desenvolver capacidades indispensveis a sua futura atuao profissional, tais como ateno, afetividade, o hbito de permanecer concentrado e outras habilidades perceptuais psicomotoras. Brincando a criana torna-se operativa.

Observamos que quando existe representao de uma determinada situao (especialmente se houver verbalizado) a imaginao desafiada pela busca de soluo para problemas criados pela vivncia dos papis assumidos. As situaes imaginrias estimulam a inteligncia e desenvolvem a criatividade.

O ato de criar permite uma Pedagogia do Afeto na escola. Permite um ato de amor, de afetividade cujo territrio o dos sentimentos, das paixes, das emoes, por onde transitam medos, sofrimentos, interesses e alegrias. Uma relao educativa que pressupem o conhecimento de sentimentos prprios e alheios que requerem do educador a disponibilidade corporal e o envolvimento afetivo, como tambm, cognitivo de todo o processo de criatividade que envolve o sujeito-ser-criana.

A afetividade estimulada por meio da vivncia, a qual o educador estabelece um vnculo de afeto com o educando. A criana necessita de estabilidade emocional para se envolver com a aprendizagem. O afeto pode ser uma maneira

eficaz de se chegar perto do sujeito e a ludicidade, em parceria, um caminho estimulador e enriquecedor para se atingir uma totalidade no processo do aprender.

Percebemos em Machado (1966) o ressaltar do jogo como no sendo qualquer tipo de interao, mas sim, uma atividade que tem como trao fundamental os papis sociais e as aes destes derivadas em estreita ligao funcional com as motivaes e o aspecto propriamente tcnico-operativo da atividade. Dessa forma destaca o papel fundamental das relaes humanas que envolvem os jogos infantis.

Entender o papel do jogo nessa relao afetiva-emocional e tambm de aprendizagem requer que percebamos estudos de carter psicolgico, como mecanismos mais complexos, tpicos do ser humano, como a memria, a linguagem, a ateno, a percepo e aprendizagem. Elegendo a aprendizagem como processo principal do desenvolvimento humano enfocamos Vygotsky (1984) que afirma: a zona de desenvolvimento proximal o encontro do individual com o social, sendo a concepo de desenvolvimento abordada no como processo interno da criana, mas como resultante da sua insero em atividades socialmente compartilhadas com outros. Atividades interdisciplinares que permitem a troca e a parceria. Ser parceiro s-lo por inteiro. Nesse sentido, o conhecimento construdo pelas relaes interpessoais e as trocas recprocas que se estabelecem durante toda a vida formativa do indivduo.

Machado (1966) salienta, que a interao social implica transformao e contatos com instrumentos fsicos e/ou simblicos mediadores do processo de ao. Esta concepo reconhece o papel do jogo para formao do sujeito, atribuindo-lhe um espao importante no desenvolvimento das estruturas psicolgicas. De acordo com Vygtsky (1984) no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva. Segundo o autor a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivncia de uma situao imaginria, quanto pela capacidade de subordinao s regras.

A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para um estado interior frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento.

A formao do sujeito no um quebra-cabea com recortes definidos, depende da concepo que cada profissional tem sobre a criana, homem, sociedade, educao, escola, contedo, currculo. Neste contexto as peas do quebracabea se diferenciam, possibilitando diversos encaixes. Negrine( 1994) sugere trs pilares que sustentariam uma boa formao profissional, com a qual concordamos: a formao terica, a prtica e a pessoal, que no nosso entendimento, a esta ltima preferimos cham-la de formao ldica interdisciplinar. Este tipo de formao inexistente nos currculos oficiais dos cursos de formao do educador, entretanto, algumas experincias tm-nos mostrado sua validade e no so poucos os educadores que tm afirmado ser a ludicidade a alavanca da educao para o terceiro milnio.

A formao ldica interdisciplinar se assenta em propostas que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrio da alma, proporcionando aos futuros educadores vivncias ldicas, experincias corporais que se utilizam da ao do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora.

Quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior ser a chance deste profissional trabalhar com a criana de forma prazerosa, enquanto atitude de abertura s prticas inovadoras. Tal formao permite ao educador saber de suas possibilidades e limitaes, desbloquear resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e do brinquedo para a vida da criana.

Percebemos com isso que se o professor tiver conhecimento e prazer, mais probabilidade existir de que os professores/aprendizes se utilizem desse "modelo" na sua sala de aula. Nvoa (1991) afirma que o sucesso ou insucesso de certas experincias marcam a nossa postura pedaggica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou aquela maneira de trabalhar na sala de aula.

Ao sentir que as vivncias ldicas podem resgatar a sensibilidade, at ento adormecida, ao perceber-se vivo e pulsante, o professor/aprendiz faz brotar o inesperado, o novo e deixa cair por terra que a lgica da racionalidade extingue o calor das paixes, que a matemtica substitui a arte e que o humano d lugar ao tcnico (Santin, 1990), permitindo o construir alicerado no afeto, no poder fazer, sentir e viver.

Poder vivenciar o processo do aprender colocando-se no lugar da criana, permitindo que a criatividade e a imaginao aflorem atravs da interdisciplinaridade enquanto atitude. A intersubjetividade se mostre por meio do afeto e da alegria de poder liberar o que cada sujeito (professor) trs consigo mesmo e quanto pode contribuir com o outro.

Segundo Snyders (1988) o despertar para o valor dos contedos das temticas trabalhadas que fazem com que o sujeito aprendiz tenha prazer em aprender. Contedos estes despertados pelo prazer de querer saber e conhecer. Devemos despert-los para, com sabedoria, podermos exterioriz-los na nossa vida diria. A alegria, a f, a paz, a beleza e o prazer das coisas esto dentro de ns.

Por entender e concordar com o autor percebemos que se o professor no aprende com prazer no poder ensinar com prazer. isso que procuramos fazer em nossa prtica pedaggica, dando nfase formao ldica: ensinar e sensibilizar o professor-aprendiz para que, atravs de atividades dinmicas e desafiadoras, despertem no sujeitoaprendiz o gosto e a curiosidade pelo conhecimento. Curiosidade que segundo Freire (1997) natural e cabe ao educador torn-la epistemolgica.

Tudo se decide no processo de reflexo que o professor leva a cabo sobre sua prpria ao (Nvoa, 1995).

O homem da cincia e da tcnica perdeu a felicidade e a alegria de viver, perdeu a capacidade de brincar, perdeu a fertilidade da fantasia e da imaginao guiadas pelo impulso ldico (Santin, 1994).

Que a sala de aula seja um ambiente em que o autoritarismo seja trocado pela livre expresso da atitude interdisciplinar (Fazenda, 1994).

Que as aulas sejam vivas e num ambiente de inter-relao e convivncia (Masseto, 1992).

A formao ldica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades, desbloquear resistncias e ter uma viso clara sobre a importncia do jogo e do brinquedo para a vida da criana, do jovem e do adulto (Santos, 1997; Kishimoto, 1999).

A afetividade como sustentculo significativo e fundamental de uma pedagogia que se alicera na arte-magia interdisciplinar do ensinar-aprender (Rojas, 1998).

Sala de aula um lugar de brincar se o professor consegue conciliar os objetivos pedaggicos com os desejos do aluno. Para isso necessrio encontrar equilbrio sempre mvel entre o cumprimento de suas funes pedaggicas e contribuir para o desenvolvimento da subjetividade, para a construo do ser humano autnomo e criativo. Credita ao aluno, isto , 'a sua ao, parte de responsabilidade no desenvolvimento. Mesmo procurando fazer sua parte, o professor e a escola do/respeitam a possibilidade de que outra coisa acontea.

Como to bem afirma Tnia Fortuna: Brincar na sala de aula uma aposta.

Referncias Bibliogrficas:

VYGOTSKY, L.S. (1993) Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes.

FORTUNA, Tnia Ramos. Formando professores na Universidade para brincar. In: SANTOS, Santa Marli P.dos (org.). A ludicidade como cincia. Petrpolis: Vozes, 2001, p.116.

FAZENDA, I. C. (1995) A Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas/SP, Papirus.

MORIN, E. (1999). Amor, Poesia e Sabedoria. Lisboa: Instituto Piaget.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Educao, ludicidade e preveno das neuroses futuras: uma proposta pedaggica a partir da Biossntese. In: LUCKESI, Cipriano Carlos (org.) Ludopedagogia - Ensaios 1: Educao e Ludicidade. Salvador: Gepel, 2000.

************************************************ BRINCADEIRA E DESENVOLVIMENTO INFANTIL: UM OLHAR SOCIOCULTURAL CONSTRUTIVISTA Norma Lucia Neris de Queiroz; Diva Albuquerque Maciel; Angela Ucha Branco

Resumo: Como e por que as crianas brincam? Qual o significado desta atividade em cada cultura? Estas questes da temtica da brincadeira e sua relevncia para a compreenso cientfica do desenvolvimento infantil so discutidas neste estudo. Analisa-se o conceito da atividade de brincar a partir de diferentes autores, privilegiando quem a v como socialmente construda. Aborda-se a importncia da brincadeira do faz-de-conta como atividade que promove a representao e a meta representao no desenvolvimento da criana. Finalmente reflete-se sobre a brincadeira no contexto pedaggico vivenciado pelas crianas em instituies de educao infantil, o papel do professor no desenvolvimento e educao infantil.

Palavras-chave: brincadeira; abordagem sociocultural; desenvolvimento infantil; educao infantil.

Introduo: Em grande parte das sociedades contemporneas, a infncia marcada pelo brincar, que faz parte de prticas culturais tpicas, mesmo que esteja muito reduzida face demanda do trabalho infantil que ainda se insere no cotidiano dos segmentos sociais de baixa renda. A brincadeira permite criana vivenciar o ldico e descobrir-se a si mesma, apreender a realidade, tornando-se capaz de desenvolver seu potencial criativo (Siaulys, 2005). Nesta perspectiva, as que brincam aprendem a significar o pensamento dos parceiros por meio da metacognio, tpica dos processos simblicos que promovem o desenvolvimento da cognio (Kishimoto, 2002) e de dimenses que integram a condio humana (Andrensen, 2005; Branco, 2005).

Para a maioria dos grupos sociais, a brincadeira consagrada como atividade essencial ao desenvolvimento infantil. Historicamente, ela como ldico sempre esteve presente na educao infantil, nico nvel de ensino que a escola deu passaporte livre, aberto iniciativa, criatividade, inovao por parte dos seus protagonistas (Lucariello, 1995). Com o advento de pesquisas sobre o desenvolvimento humano, observou-se que o ato de brincar conquistou mais espao, tanto no mbito familiar, quanto no educacional; no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), a brincadeira est colocada como um dos princpios fundamentais, defendida como um direito, uma forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao entre as crianas. Assim, a brincadeira cada vez mais entendida como atividade que, alm de promover o desenvolvimento global das crianas, incentiva a interao entre os pares, a resoluo construtiva de conflitos, a formao de um cidado crtico e reflexivo (Branco, 2005; DeVries, 2003; DeVries & Zan, 1998; Tobin, Wu & Davidson, 1989; Vygotsky, 1984, 1987).

Hoje, pode-se afirmar que j foi superado parte do equvoco, de que o contedo imaginrio do brinquedo determinava a brincadeira da criana. Segundo Benjamin (1984),

a criana quer puxar alguma coisa, torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se, torna-se ladro ou guarda e alguns instrumentos do brincar arcaico desprezam toda a mscara imaginria (na poca, possivelmente vinculados a rituais): a bola, o arco, a roda de penas e o papagaio, autnticos brinquedos, tanto mais autnticos quanto menos o parecem ao adulto. (pp. 76-77).

Para o autor, quando a criana brinca, alm de conjugar materiais heterogneos (pedra, areia, madeira e papel), ela faz construes sofisticadas da realidade e desenvolve seu potencial criativo, transforma a funo dos objetos para atender seus desejos. Assim, um pedao de madeira pode virar um cavalo; com areia, ela faz bolos, doces

para sua festa de aniversrio imaginria; e, ainda, cadeiras se transformam em trem, em que ela tem a funo de conduto, imitando o adulto (Benjamin, 2002).

Neste trabalho, pretende-se olhar a temtica da brincadeira enfatizando trs aspectos: primeiro analisar-se- o conceito da atividade de brincar a partir de autores que a vem como construda social e culturalmente; segundo, ser destacada a importncia do faz-de-conta para o desenvolvimento da criana pequena; e, por fim ser vista a brincadeira no contexto pedaggico vivenciado por crianas em instituies de educao infantil, com a inteno de orientar a atuao de professores deste nvel de ensino.

Conceito da Atividade de Brincar

A brincadeira uma atividade que a criana comea desde seu nascimento no mbito familiar (Kishimoto, 2002, p. 139) e continua com seus pares. Inicialmente, ela no tem objetivo educativo ou de aprendizagem pr-definido. A maioria dos autores afirma que ela desenvolvida pela criana para seu prazer e recreao, mas tambm permite a ela interagir com pais, adultos e coetneos, bem como explorar o meio ambiente.

Como a criana um ser em desenvolvimento, sua brincadeira vai se estruturando com base no que capaz de fazer em cada momento. Isto , ela aos seis meses e aos trs anos de idade tem possibilidades diferentes de expresso, comunicao e relacionamento com o ambiente sociocultural no qual se encontra inserida. Ao longo do desenvolvimento, portanto, as crianas vo construindo novas e diferentes competncias, no contexto das prticas sociais, que iro lhes permitir compreender e atuar de forma mais ampla no mundo.

A brincadeira das crianas evolui mais nos seis primeiros anos de vida do que em qualquer outra fase do desenvolvimento humano e neste perodo, se estrutura de forma bem diferente de como a compreenderam tericos interessados na temtica (Brougre, 1998). A partir da brincadeira, a criana constri sua experincia de se relacionar com o mundo de maneira ativa, vivencia experincias de tomadas de decises. Em um jogo qualquer, ela pode optar por brincar ou no, o que caracterstica importante da brincadeira, pois oportuniza o desenvolvimento da autonomia, criatividade e responsabilidade quanto a suas prprias aes.

O termo cultura entendido aqui a partir das formulaes tericas de Valsiner (2000), para quem a cultura no se refere apenas a um grupo de indivduos que compartilham caractersticas semelhantes, mas deve ser compreendida como mediao semitica, que integra o sistema psicolgico individual e o universo social das crianas dela participantes. no contexto da cultura que se d a construo social, de significados, com base nas tradies, idias e valores do grupo cultural que cria e recria padres de participao, dando origem ao desenvolvimento de tpicas categorias de pensamento e de recursos de expresso.

Fein (Spodek & Saracho, 1998) afirma que muito difcil definir a brincadeira, mas, em certo sentido, ela se autodefine (p. 210). A preocupao em conceituar o que a brincadeira no apenas dos educadores, mas est na pauta de outros profissionais, dentre eles psiclogos, filsofos, historiadores e antroplogos.

No Ciclo de Debates sobre o Brincar1, Carvalho, Salles, Guimares e Debortoli (2005), observaram a diversidade de discursos e concepes do ato de brincar. Examinando essa questo, Spodek e Saracho (1998) apontam que a dificuldade em se chegar a uma definio consensual sobre a brincadeira advm da falta de critrios para se classificar uma atividade como tal; assim, em alguns contextos ou momentos uma atividade pode ser considerada brincadeira, e deixar de s-lo em outros, o que depende da relao que se estabelece com a situao, do significado que assume para quem brinca.

Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia histrico-cultural, partiu do princpio que o sujeito se constitui nas relaes com os outros, por meio de atividades caracteristicamente humanas, que so mediadas por ferramentas tcnicas e semiticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume uma posio privilegiada para a anlise do processo de constituio do sujeito; rompendo com a viso tradicional de que ela atividade natural de satisfao de instintos infantis, o autor apresenta o brincar como uma atividade em que, tanto os significados social e historicamente produzidos so construdos, quanto novos podem ali emergir. A brincadeira e o jogo de faz-de-conta seriam considerados como espaos de construo de conhecimentos pelas crianas, na medida em que os significados que ali transitam so apropriados por elas de forma especfica.

Vygotsky (1998), quando discute em sua teoria a gnese e o desenvolvimento do psiquismo humano, destaca que o processo de significao elaborado por meio da atividade em contextos sociais especficos; o que interiorizado no a realidade em si mesma (conceito j ultrapassado na perspectiva socio -construcionista), mas o que esta significa tanto para os sujeitos em relao, quanto para cada um em particular. Este movimento de interiorizao transformadora das significaes no se d de maneira passiva nem direta, pois o sujeito reelabora, imprimindo sentidos privados ao significado compartilhado na cultura. Nesse processo ele se apropria do signo em sua funo de significao, observando seu duplo referencial semntico, um formado pelos sistemas construdos ao longo da histria social e cultural dos povos, e o outro formado pela experincia pessoal e social, evocada em cada ao ou verbalizao do sujeito.

Para Vygotsky (1998), a criana nasce em um meio cultural repleto de significaes social e historicamente produzidas, definidas e codificadas, que so constantemente ressignificadas e apropriadas pelos sujeitos em relao, constituindo-se, assim, em motores do desenvolvimento. Neste sentido, o desenvolvimento humano para ele se distancia da forma como entendido por outras teorias psicolgicas, por ser visto como um processo cultural que ocorre necessariamente mediado por um outro social, no contexto da prpria cultura, forjando-se os processos psicolgicos superiores, sendo a psique humana, nesta perspectiva, essencialmente social.

Os processos psicolgicos superiores para Vygotsky (1987) so constitudos

(...) pelos de domnio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do pensamento: o idioma, a escrita, o clculo, o desenho, bem como pelas funes psquicas superiores especiais, aquelas no limitadas nem determinadas de nenhuma forma precisa e que tm sido denominadas pela psicologia tradicional com os nomes de ateno voluntria, memria lgica e formao de conceitos (p. 32).

O autor afirma, ainda, que o desenvolvimento humano um processo dialtico, marcado por etapas qualitativamente diferentes e determinadas pelas atividades mediadas. O homem, enquanto sujeito capaz de

transformar sua prpria histria e a da humanidade, uma vez que por seu intermdio muda o contexto social em que se insere, ao mesmo tempo em que modificado.

Assim, o que caracteriza a atividade humana o emprego de instrumentos, signos ou ferramentas, que lhe do um carter mediado. Entretanto, instrumentos e signos so coisas diferentes; os primeiros influenciam a ao humana sobre a atividade e so externamente orientados. J os segundos no modificam em nada o objeto da atividade, mas se constituem em ferramenta interna dirigida ao controle do indivduo, sendo orientados internamente.

Desta maneira, os objetos com os quais a criana se relaciona so significados em sua cultura e a relao estabelecida com eles se modifica medida em que a ela se desenvolve. Em um primeiro momento esta relao marcada pela predominncia de sentidos convencionais, caractersticos da cultura em que est inserida; o objeto, de certa forma, diz para a criana como deve agir. Com o passar do tempo, de modo gradativo, a relao entre objeto significado e ao se altera, tendo a brincadeira um lugar de destaque nessa mudana.

A importncia do brincar para o desenvolvimento infantil reside no fato de esta atividade contribuir para a mudana na relao da criana com os objetos, pois estes perdem sua fora determinadora na brincadeira. A criana v um objeto, mas age de maneira diferente em relao ao que v. Assim, alcanada uma condio que comea a agir independentemente daquilo que v. (Vygotsky, 1998, p. 127).

Na brincadeira, a criana pode dar outros sentidos aos objetos e jogos, seja a partir de sua prpria ao ou imaginao, seja na trama de relaes que estabelece com os amigos com os quais produz novos sentidos e os compartilha (Cerisara, 2002).

A brincadeira de fundamental importncia para o desenvolvimento infantil na medida em que a criana pode transformar e produzir novos significados. Em situaes dela bem pequena, bastante estimulada, possvel observar que rompe com a relao de subordinao ao objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o que expressa seu carter ativo, no curso de seu prprio desenvolvimento.

Para Vygotsky (1998), a criao de situaes imaginrias na brincadeira surge da tenso entre o indivduo e a sociedade e a brincadeira libera a criana das amarras da realidade imediata, dando-lhe oportunidade para controlar uma situao existente (Cerisara, 2002). As crianas usam objetos para representar coisas diferentes do que realmente so: pedrinhas de vrios tamanhos podem ser alimentos diversos na brincadeira de casinha, pedaos de madeira de tamanhos variados podem representar diferentes veculos na estrada. Na brincadeira, os significados e as aes relacionadas aos objetos convencionalmente podem ser libertados. As crianas utilizam processos de pensamento de ordem superior como no jogo de faz-de-conta, que assume um papel central no desenvolvimento da aquisio da linguagem e das habilidades de soluo de problemas por elas (Meira, 2003).

Vygotsky (1998) definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) como:

(...) a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com os companheiros mais capazes (p. 97).

A brincadeira , assim, a realizao das tendncias que no podem ser imediatamente satisfeitas. Esses elementos da situao imaginria constituiro parte da atmosfera emocional do prprio brinquedo. Nesse sentido, a brincadeira representa o funcionamento da criana na zona proximal e portanto, promove o desenvolvimento infantil (Vygotsky, 1998). Entretanto, Vygotsky chama a ateno quando afirma que definir o brinquedo como uma atividade que d prazer criana, incorreto (p. 105), porque para ele, muitas atividades do criana prazeres mais intensos que a brincadeira: por exemplo, uma chupeta para um beb mesmo que isso no leve saciao da fome. Ele destaca, ainda, que h brincadeiras em que a prpria atividade no to agradvel, como as que s agradam s crianas (entre cinco e seis anos de idade) se elas considerarem o resultado interessante. Os jogos esportivos podem ser outro exemplo (no apenas os esportes atlticos, mas os que tm como regra, ganhadores e perdedores). Estes so freqentemente acompanhados de desprazer para a criana que no alcana o resultado favorvel, isto , aquela que perde a partida.

Assim, o prazer no pode ser visto como uma caracterstica definidora da brincadeira (Cerisara, 2002). Entretanto, no se deve ignor-lo, pois ela preenche necessidades da criana e cria incentivos para coloc-la em ao, que de fundamental importncia, uma vez que contribui para mudanas nos nveis do desenvolvimento humano. Para Cerisara (2002), todo avano nestes est relacionado a alteraes acentuadas nas motivaes, tendncias e incentivos. Torna-se, ento, necessrio lembrar que os interesses mudam em funo do desenvolvimento e da maturidade do sujeito, pois, o que atrai um beb no o faz a uma criana um pouco mais velha. Portanto, a maturidade das necessidades um tpico importante na teoria da Psicologia histrico-cultural.

Vygotsky (1998) afirma que no possvel ignorar que a criana satisfaz algumas necessidades por meio da atividade do brincar. As pequenas tendem a satisfazer seus desejos imediatamente, e o intervalo entre desejar e realizar, de fato, bem curto. J as crianas entre dois e seis anos de idade so capazes de inmeros desejos, e muitos no podem ser realizados naquele momento, mas posteriormente por meio de brincadeiras. Vygotsky (1998) diz que,

(...) se as necessidades no realizveis imediatamente, no se desenvolvessem durante os anos escolares, no existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianas comeam experimentar tendncias irrealizveis (p. 106).

Com isto, no espao da sala de aula, a criana procura satisfazer seus desejos no realizveis imediatamente envolvendo-se em um mundo imaginrio, onde os no realizveis podem ser concretizados; a este mundo que se chama da brincadeira. O autor concebe a imaginao como:

(...) um processo psicolgico novo para a criana em desenvolvimento; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente, no est presente na conscincia de crianas muito pequenas e est totalmente

ausente em animais. Como todas as funes da conscincia, ela surge originariamente da ao e na interao com o outro (p. 106).

H, portanto, uma crena de senso comum que o brincar da criana imaginao em ao. Vygotsky (1998) considera que isto deveria ser invertido, uma vez que a imaginao, nas crianas em idade da educao infantil e nos adolescentes, o brinquedo sem ao. Desta forma, fica claro que o prazer que estas vivenciam controlado por motivaes diferentes das experimentadas por um beb ao chupar sua chupeta.

Para o autor, nem todos os desejos no satisfeitos do origem brincadeira; quando uma criana quer andar de velocpede e isto no pode ser imediatamente concretizado, ela no vai para seu quarto e faz de conta que est andando de velocpede para satisfazer seu desejo, pois no tem conscincia das motivaes e emoes que do origem brincadeira. Nessa perspectiva, Vygotsky (1998) diz que o brinquedo difere muito do trabalho e de outras formas de atividade, uma vez que nele a criana cria uma situao imaginria, algo reconhecido pelos estudiosos, e que portanto no novo. Ele afirma que a imaginao caracterstica definidora da brincadeira e no um atributo de subcategorias especficas do brinquedo.

Cerisara (2002) coloca que toda situao imaginria que envolve o brinquedo j pressupe regras, ocultas ou no e que o contrrio verdadeiro, ou seja, todo jogo tem, explicitamente ou no, uma situao imaginria envolvida. Nesse sentido, o faz-de-conta em especial significativo para o desenvolvimento infantil, por estar relacionado imaginao.

Em um esforo para compreender a importncia da atividade do brincar para o desenvolvimento infantil, numa perspectiva co-construtivista, pode-se considerar que a criana, desde seu nascimento, se integra em um mundo de significados construdos historicamente. por meio da interao com seus pares que ela se envolve em processos de negociao, dentre os quais, os de significao e re-significao de si mesma, dos objetos, dos eventos e de situaes, construindo e reconstruindo ativamente novos significados.

Valsiner (1988) acrescenta que para analisar o desenvolvimento infantil deve-se considerar os ambientes em que ocorre a atividade da brincadeira, que so fisicamente estruturados, segundo os significados culturais das pessoas responsveis pela criana. Valsiner (2000) aponta, ainda, que ela ocupa um papel ativo na organizao de suas atividades, construindo uma verso pessoal dos eventos sociais que lhe so transmitidos pelos membros de sua cultura. Esta construo elaborada pelos processos de interao social, canalizao e trocas, fazendo uso de recursos e instrumentos semiticos co-construdos, cujos significados esto presentes na cultura coletiva. Por ltimo, o autor afirma que preciso considerar que a criana expressa a compreenso do mundo por meio da ao, e que cada classe social tem um sistema designificao cultural prprio, relacionado s prticas tpicas de seu grupo.

Pedrosa (1996), em consonncia com Valsiner, afirma que a criana desde o seu nascimento interage com um mundo de significados construdos historicamente; na relao com seus parceiros sociais se envolve em processos de significao de si, dos outros e dos acontecimentos de seu contexto cultural, construindo e reconstruindo ativamente significados.

Nessa perspectiva, destaca-se a importncia de interpretar a brincadeira levando em considerao os contextos sociais especficos em que ela ocorre, no sendo possvel separ-la artificialmente deles; e, para compreend-la, deve-se relacionar o valor e o lugar que lhe so determinados pela cultura especfica, porque s levando esta em considerao que ser possvel derivar o significado do brincar infantil em cada uma.

Assim, a percepo infantil sobre a atividade de brincar marcada pela influncia cultural, que se torna o elemento de mediao que integra o sistema de funes psicolgicas desenvolvidas pelo indivduo na organizao histrica de seu grupo social, por meio dos processos de interao, canalizao e trocas, utilizando recursos e instrumentos semiticos co-construdos de uma gerao mais velha, com os quais a criana entra em contato.

A cultura, na concepo de Valsiner (2000), refere-se organizao estrutural de normas sociais, valores, regras de conduta e sistemas de significados compartilhados pelas pessoas que pertencem a certo grupo com uma histria de convivncia e relaes de pertencimento. Para ele, a cultura tem duas faces: a) como entidade coletiva (significados compartilhados); b) como entidade pessoal (significados pessoais). A primeira aprendida pela criana no contexto de suas experincias em diferentes tipos de ambientes. Especialmente os pais e profissionais responsveis pelos cuidados e educao (escola, creches), devem procurar organizar o ambiente de forma que este seja brincvel, isto , explorvel (Dantas, 2002), e que incentive o brincar.

impossvel, porm, a criana fazer a brincadeira em um mbito apenas relacionado livre fantasia; mesmo quando no imita os instrumentos dos adultos, sempre parte de significados culturalmente construdos, pois deles que ela recebe seus primeiros brinquedos, embora tenha certa liberdade para aceitar ou recusar sugestes, muitos (bola, bonecas, carrinhos) so, de certa forma, impostos como objetos de valor, e da, graas fora de sua imaginao, so transformados em brinquedos admirados e maravilhosos (Benjamin, 2002).

As crenas dos adultos sobre a brincadeira infantil so geradas em seus sistemas de significado cultural. Neste sentido, Valsiner (1988) destaca que a criana, como ser ativo, no processo viver a brincadeira, vai alm da cultura de seus pais e professores, uma vez que reconstri as experincias adquiridas nos espaos familiares, escolares e comunitrios. Ela, assim, cria, para suas brincadeiras, funes e cenrios novos para as sugestes sociais, oferecidas por seu grupo; assim, ela externaliza sua subjetividade sobre os eventos sociais e, ao mesmo tempo, reconstri o significado social da brincadeira.

A subjetividade da criana vai se formando nas interaes que estabelece com seus parceiros nos contextos cotidianos. Valsiner (1989) acrescenta que o mundo adulto, dependendo de seus valores culturais, oferece criana uma variedade de sugestes e modos de interao semioticamente marcados pelos modelos sexuais, muitas vezes estereotipados como masculino, feminino ou indiferenciado. Esta uma das sugestes sociais que levam a criana a brincadeiras marcadas pelo gnero, de acordo com a cultura coletiva, o que frequentemente ocorre naqueles em que o menino s pode brincar de carrinho, e menina, de casinha de boneca. As famlias canalizam as aes, as percepes e representaes da criana na direo de assumir um papel social aprovado de acordo com suas crenas e valores.

Para Packer (1994) brincar uma atividade prtica, na qual a criana constri e transforma seu mundo, conjuntamente, renegociando e redefinindo a realidade (p. 273); uma construo da realidade, a produo de um mundo e a transformao do tempo e do lugar em que ele pode aco ntecer (p. 271). A participao da criana

nesta atividade requer um senso de realidade compartilhado do que verdadeiro ou falso, certo ou errado (p.271).

Nas afirmaes de Valsiner (1998, 2000) e de Pedrosa (1996), a criana um sujeito ativo da co-construo cultural, o que garante que a cultura de sua gerao ultrapasse a dos adultos por ela responsveis. Nesta perspectiva, torna-se necessrio olhar a brincadeira para alm do conceito da atividade de brincar, e examinar o faz-de-conta, que tem despertado especial interesse de tericos, pesquisadores e profissionais que atuam com a educao infantil, lembrando a importncia dada por Bateson (1972) quando se refere aos processos de metacomunicao, por meio dos quais as crianas se comunicam entre si, indicando se uma interao deve ser interpretada como luta - fisionomia sria, sem sorriso, ou brincadeira- sorriso, gargalhadas, gritinhos de alegria.

Olhando a Brincadeira de Faz-de-Conta

Dentre as brincadeiras realizadas pelas crianas, na faixa etria dos trs aos sete anos, o faz-de-conta a que mais desperta o interesse e tem sido estudada em detalhes. Alguns pesquisadores que trabalham com as teorias do desenvolvimento cognitivo destacam a sua importncia como comunicao integrada, ou seja, o faz-de-conta uma atividade complexa e constituinte do sujeito, diferente das que caracterizam o cotidiano da vida real, que j aparece nos jogos de esconde-esconde que ela tem com os adultos, quando aprende que desaparecer, no jogo, no algo real, mas inventado para poder brincar (Oliveira, 1996). Piaget (1978), face ao desenvolvimento do pensamento infantil, afirma que a brincadeira de faz-de-conta:

est intimamente ligada ao smbolo, uma vez que por meio dele, a criana representa aes, pe ssoas ou objetos, pois estes trazem como temtica para essa brincadeira o seu cotidiano (contexto familiar e escolar) de uma forma diferente de brincar com assuntos fictcios,contos de fadas ou personagens de televiso (p.76).

Neste sentido, ele diz que o pensamento da criana pequena no suficientemente preciso e malevel para comunicar um conjunto de idias, ento, o smbolo assume a funo de mediador, dando oportunidade criana de expressar seu pensamento.

Para Vygotsky (1998), a brincadeira de faz-de-conta cria uma zona de desenvolvimento proximal, pois no momento que a criana representa um objeto por outro, ela passa a se relacionar com o significado a ele atribudo, e no mais com ele em si. Assim, a atividade de brincar pode ajudar a passar de aes concretas com objetos para aes com outros significados, possibilitando avanar em direo ao pensamento abstrato. Tanto Piaget quanto Vygotsky concebem o faz-de-conta como atividade muito importante para o desenvolvimento.

Recentemente, estudiosos tm argumentado que o faz-de-conta no apenas atividade representativa, mas metarepresentativa. A teoria da mente se preocupa em investigar as habilidades das crianas pr -escolares de compreenderem seus prprios estados mentais e os dos outros e dessa maneira, predizerem suas aes ou comportamentos (Jou & Sperb, 1999, p. 292). Este interesse levou Sperb e Conti (1998), a realizarem um estudo com 14 trades de crianas integradas pr-escola, com idade mdia de 5 anos e 2 meses, para verificar se este grupo apresentaria habilidades metarepresentativas na brincadeira de faz-de-conta, aqui entendida no mais como uma representao do mundo de uma forma direta, mas sim, representaes de representaes (Jou & Sperb,

1999, p.294), tomando como referncia para anlise as atividades do incio da brincadeira e o relacionamento com os termos mentais a partir das categorias:a) as formas planejadas; b) o entender o faz-de-conta no outro, c) as conceituadas como de termos mentais, ou seja, expresso do desejo, direo da interao, modulao da assero e expresso do estado mental.

Os resultados desse estudo evidenciaram que as crianas utilizaram mais as atividades de metare-presentao em relao s categorias formas planejadas e o entender o faz-de-conta no outro que as de termos mentais: expresso do desejo, direo da interao, modulao da assero e expresso do estado mental;e mais a categoria de expresso do desejo que a direo de interao. Concluiu-se que a atividade metarepresentativa apresentou-se tanto na brincadeira faz-de-conta quanto no uso de termos mentais das pr-escolares inves-tigadas. Portanto, nessa faixa etria, ela pode possuir uma teoria da mente, medida que evidencia a habilidade em entender a sua e a dos outros.

Com relao ao faz-de-conta, Sperb e Conti (1998) discutem a categorizao, que coloca trs como essenciais: A primeira quando a criana utiliza representaes primrias, isto , v o mundo de forma direta e imediata, substituindo o objeto, por exemplo a me, pelo pai. J a segunda, mais complexa, emerge quando ela usa representaes secundrias, entendidas como representaes de representaes ou metarepresentaes, atribuindo propriedades imaginrias aos objetos ou eventos, o que ocorre quando ela em interao com um parceiro lhe prope que faa de conta que o tempo hoje est timo (quando est chovendo) ou que limpe o rosto da boneca que est sujo (sem estar). Neste momento, ela vai alm do significado comum dos objetos ou dos eventos sem, entretanto, confundir realidade/no-realidade. Por ltimo, em uma das formas mais avanadas do faz-de-conta, o objeto imaginrio, por exemplo Faz-de-conta que neste prato tem bolo, neste copo, refrigerante.

Observa-se na categorizao de Sperb e Conti (1998) que o faz-de-conta uma brincadeira que alm de envolver a operao de processos mentais, requer tambm a metarepresentao, pois a propriedade de opacidade suspende o compromisso com referncia verdade. Assim, ele oferece as primeiras p istas de que a criana possui a habilidade de entender sua prpria mente e a dos outros, como mostram os resultados do estudo citado.

A criana capaz de entender o faz-de-conta e usar processos mentais de forma representacional a partir dos trs anos de idade (Andrensen, 2005; Branco, 2005). E nessa faixa etria que ela passa a dar maior importncia ao grupo de pares (Eckerman & Peterman, 2001). O faz-de-conta social implica em negociao; para brincar com outra sobre um mesmo tema, a criana precisa de um acordo quanto aos significados implcitos nos papis e aes, caso contrrio, a brincadeira no ocorrer em grupo. Sendo assim, as transformaes realizadas sobre os objetos precisam ser acompanhadas pelos parceiros e, para fazer parte da brincadeira, deve haver a aceitao dos papis e/ou formas de negociao.

Sendo a brincadeira atividade estruturadora e impulsionadora do desenvolvimento infantil, as propostas educacionais que vm sendo feitas para a educao desta faixa etria tm reconhecido a sua importncia no contexto da sala de aula (Leme, 2005).

O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (MEC, 1998) estabeleceu a brincadeira como um de seus princpios norteadores, que a define como um direito da criana para desenvolver seu pensamento e capacidade de expresso, alm de situ-la em sua cultura. Atividades de brincadeira na educao infantil so praticadas h muitos anos, entretanto, torna-se imprescindvel que o professor distinga o que brincadeira livre e o que atividade pedaggica que envolve brincadeira. Se quiser fazer brincadeiras com a turma, deve considerar que o mais importante o interesse da criana por ela; se seu objetivo for a aprendizagem de conceitos, habilidades motoras, pode trabalhar com atividades ldicas, s que a no est promovendo a brincadeira, mas atividades pedaggicas de natureza ldica.

Quando mantida a especificidade da brincadeira livre, tm-se elementos fundamentais que devem ser considerados: a incerteza, a ausncia de conseqncia necessria e a tomada de deciso pela criana; ela emerge como possibilidade de experimentao, na qual o adulto prope, mas no impe, convida, mas no obriga, e mantm a liberdade dando alternativas (Dantas, 2002). Caso contrrio arrisca-se destruir o interesse da criana, tendo em vista que neste momento ela domina o espao de experincia, mas o professor pode at interferir na brincadeira livre, desde que no utilize estratgia destrutiva do interesse dela.

Essa interveno d-se em dois nveis: De um lado, a no destrutiva do interesse pelo brinquedo; Do outro, a proposio, no momento propcio e em associao com a brincadeira, de atividades dirigidas que tenham uma lgica, elaborada em funo de objetivos pedaggicos, intencionalmente promovidos pelos educadores, tornando-se cada vez mais importantes medida que a criana cresce. Intervir na brincadeira nunca d certeza do que vai acontecer, mas deve ser assegurada a inteno de a atividade continuar a beneficiar o grupo.

Cabe ao professor, como adulto mais experiente, estimular brincadeiras, ordenar o espao interno e externo da escola, facilitar a disposio dos brinquedos, mobilirio, e os demais elementos da sala de aula. Outras formas de interveno podem ser propostas visando incitar as crianas a desenvolverem brincadeira nesta ou naquela direo, mas s como incitaes, nunca obrigao, deixando-as tomarem a deciso de se engajarem na atividade.

O professor tambm pode brincar com as crianas, principalmente se elas o convidarem, solicitando sua participao ou interveno. Mas deve procurar ter o mximo de cuidado respeitando sua brincadeira e ritmo; sem dvida, esta forma de interveno delicada, por ser difcil o adulto participar da brincadeira sem destru-la; preciso muita sensibilidade, habilidade e bom nvel de observao para participar de forma positiva.

A chave desta interveno a observao das brincadeiras das crianas, pois necessrio respeit-las: conheclas, sua cultura, como e com qu brincam, e quando seria interessante o adulto participar. Melhor, porm, que no o faa e aproveite este momento para observar seus alunos, para conhec-los melhor.

tambm importante o professor desenvolver atividades dirigidas que envolvam brincadeiras, mas elas precisam ter seus temas relacionados para que haja contribuio para o desenvolvimento infantil; e elas atuando em conjunto podem, as duas serem enriquecidas.

Outra forma que o professor pode usar para enriquecer a brincadeira propondo atividades que incentivem a curiosidade das crianas; por exemplo, a troca de cartas e bilhetes com os parceiros, leva escrita e comunicao, sendo experincias que podero ajudar a criana, mais adiante, a investir nestas habilidades no faz-de-conta.

O professor poder, igualmente, organizar atividades que ajudem a criana a descobrir as possibilidades que certos materiais possuem; os jogos de grupo para crianas mais velhas, ou os de construo para as mais novas, ensinam a domin-lo melhor, desenvolvendo outros nveis de competncia, alm de permitir verificar o interesse da criana.

Para Valsiner (2000), a brincadeira ocorre em ambientes que so fisicamente estruturados de acordo com os sistemas de significado cultural das pessoas que os habitam. Muitas crianas que sabem brincar descobriram e aprenderam isto em seu meio, com familiares, pares da mesma idade ou um pouco mais velhos; sendo a brincadeira uma atividade construda social e culturalmente em cada meio.

Outro aspecto importante estimular as crianas a proporem brincadeiras que realizam em sua comunidade. Isto possibilitar que entre em sala de aula todo o universo cultural prprio dela, permitindo ao professor melhor conhecer sua realidade, cabendo a ele enriquecer as experincias ldicas das crianas, pois a escola tem um grande nmero de crianas da mesma faixa etria, adultos mais experientes, materiais e espaos pensados para permitir atividades de natureza ldica. Este enriquecimento pode ser desenvolvido por meio de: intervenes, ordenamento do espao, atividades dirigidas que possibilitem o surgimento de novos elementos culturais, que permitiro s crianas integr-los s suas brincadeiras.

Consideraes Finais

O tema da brincadeira vem sendo bastante pesquisado, desde o sculo XVIII em suas diferentes vertentes. Apesar disso, percebem-se, ainda, lacunas de conhecimentos sobre o conceito e os processos envolvidos na brincadeira. A maior preocupao, no entanto, no deve se estabelecer um conceito universal e fechado sobre a atividade do brincar, mas ampliar as pesquisas, buscando preencher as lacunas existentes e, paralelamente, subsidiar os docentes e interessados no assunto para que possam realizar prticas educativas mais interessantes.

Com isso, o ato de brincar, uma ao mediada pelo contexto sociocultural e o significado construdo pela criana sobre a funo de determinados objetos e da sua participao em certas brincadeiras, no esttico. De um lado existe dependncia dos sistemas de significao coletivamente compartilhados pelo grupo a que a criana pertence, envolvendo crenas e valores dos adultos responsveis por ela (me ou professora).

De outro lado, existe a verso construda pela criana sobre os padres sociais, a partir dos referenciais transmitidos pelo grupo a que pertence, mas que so ressignificados no seu cotidiano e nas suas interaes com seus pares e com outros sociais. Desta forma, a criana recria seu espao de brincadeira, com novos cenrios, inventando funes para os objetos, dando-lhe um sentido de acordo com os padres aprovados socialmente.

A brincadeira oferece s crianas uma ampla estrutura bsica para mudanas das necessidades e tomada de conscincia: aes na esfera imaginativa, criao das intenes voluntrias, formao de planos da vida real,

motivaes intrnsecas e oportunidade de interao com o outro, que, sem dvida contribuiro para o seu desenvolvimento.

Portanto, imprescindvel que os professores compreendam a importncia da brincadeira e suas implicaes para organizar o processo educativo de modo mais positivo, contribuindo para o desenvolvimento das crianas (Pontes & Magalhes, 2003). Sem esta compreenso, corre-se o risco de uma prtica educativa com equvocos, como por exemplo, professores preocupados em desenvolver a brincadeira em sala de aula, objetivando atitudes de cooperao entre os alunos, mas direcionando a atividade para a competio. No estudo de Palmieri (2003), os professores confundem cooperao e competio, e geralmente no percebem estes equvocos, acreditando que realizam um trabalho de grande qualidade para a formao dos alunos e se estes no correspondem s suas expectativas, apontam a eles como incapazes ou rotulam sua famlia como problemtica. Nesse caso, o professor no est conseguindo fazer uma reflexo crtica do seu prprio trabalho.

Os princpios norteadores da poltica educacional congelados no papel no provocaro mudanas no contexto educacional. Mas, a administrao pblica deve proporcionar uma formao continuada aos professores; diante de situaes de insegurana, isto , de ministrar novos contedos e realizar propostas educativas que exigem conhecimentos diferentes dos que os profissionais acreditam, a tendncia dos educadores desprez-las, muitas vezes fazendo crticas infundadas, apesar de reconheceram a importncia dos novos contedos para o processo de melhoria da qualidade de ensino. preciso que o professor reconhea a importncia do princpio da brincadeira para o desenvolvimento infantil, estabelecido no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, como uma conquista e efetivao dos direitos da criana integrada modalidade de educao infantil.

Referncias

Andresen, H. (2005). Role play and language development in the preschool years. Culture & Psychology, v.11 n.4, 387-414.

Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. New York: Chandler.

Benjamin, W. (1984). Reflexes: a criana, o brinquedo e a educao. So Paulo: Summus.

Benjamin, W. (2002). Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense.

Branco, A.U. (2005). Peer interactions, language development and metacommunication. Culture & Psychology, v.11 n.4, 415-430.

Brougre, G. (1998). Brinquedo e Cultura. So Paulo: Cortez.

Carvalho, A., Salles, F., Guimares, M. & Debortoli, J.A. (2005). Brincares. Belo Horizonte: UFMG.

Cerisara, A. B. (2002). De como o Papai do Cu, o Coelhinho da Pscoa, os anjos e o Papai Noel foram viver juntos no cu. Em T. M. Kishimoto (Org.), O brincar e suas teorias (pp.123-138). So Paulo: Pioneira-Thomson Learning.

Dantas, H. (2002). Brincar e trabalhar. Em T. M. Kishimoto (Org.), O brincar e suas teorias (pp.111-121). So Paulo: Pioneira-Thomson Learning.

Devries, R. (2003). Currculo Construtivista na Educao Infantil. Porto Alegre: ArtMed.

Devries, R. & Zan, B. (1998). A tica na educao infantil. Porto Alegre: ArtMed.

Eckerman, C. & Peterman, K. (2001). Peer and infant social/communicative development. In G. Bremner & A. Fogel (Eds.), Peer relashionships and social skills in childhood (pp. 41 -71). New York: Springer.

Kishimoto, T. M. (2002). O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira-Thomson Learning.

Jou, G. & Sperb, T. M. (1999). Teoria da mente: diferentes abordagens. Psicologia: Reflexo e Crtica, v.12 n.2, 287-306.

Leme, M. S. S. (2005). Aquisio do conhecimento. Boletim Psicologia, v.55 n.123, 233-239.

Lucariello, J. (l995). Mind, culture, person: elements in a cultural psychology. Human Development, 38, 2-18.

Meira, A. M. (2003). Benjamin, os brinquedos e a infncia contempornea. Psicologia & Sociedade, v.15 n.2, 74-87.

Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental (1998). Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC.

Oliveira, Z. (1996). Interaes infantis em creche e a construo de representaes sociais de gnero. Em M.I.Pedrosa (Org.), Coletnea da ANPEPP: Investigao da criana em interao social, v.1 n.4, 49-67. Recife: Editora Universitria da UFPE.

Packer, M. (1994). Cultural work on the kindergarten playground: Articulating the ground of play. Human Development, 37, 259-276.

Palmieri, M. (2003). Cooperao, competio e individualismo: Uma anlise microgentica de contextos de desenvolvimento na pr-escola. Tese de Doutorado, Universidade de Braslia: Braslia.

Pedrosa, M. I. (1996). A emergncia de significados entre as crianas nos anos iniciais de vida: Coletnea da ANPEPP: Investigao da criana em interao social, v.1 n.4, 49-67. Recife: Editora Universitria da UFPE.

Piaget, J. (1978). A formao do smbolo na criana: imitao jogo e sonho, imagem e representao. Rio de Janeiro: Zahar.

Piaget, J. (1987). O Nascimento da Inteligncia na Criana. Rio de Janeiro: Guanabara.

Pontes, F. A. R. & Magalhes, C. C. (2003). A transmisso da cultura da brincadeira. Psicologia: Reflexo e Crtica, v.6 n.1, 117-124.

Siaulys, M. O. C. (2005). Brincar para todos. Braslia: MEC/SEESP.

Sperb. T. M. & Conti. L. (1998). A dimenso metarepresentativa da brincadeira de faz-de-conta. Cadernos de Psicologia e Educao Paidia, v.8 n.14/15, 74-90.

Spodek, B. & Sarasho, O. N. (1998). Ensinando crianas de trs a oito anos. Porto Alegre: Artmed.

Tobin, J. J., Wu, D. Y. H. & Davidson, D. H. (1989). Preschool in three cultures: Japan, China and the United States. New Haven: Yale University Press.

Valsiner, J. (1988). Ontogeny of co-construcion of culture within socially organized environmental settings. In J. Valsiner (Ed.), Child development within culturally structured environments, 2, 283 297. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.

Valsiner, J. (1989). Human development and culture. The social nature of personality and its study: Lexington, MA: Lexington Books.

Valsiner, J. (1994). Bidirectional cultural transmission and construtive sociogenesis. In W. de Graf & R. Maier (Eds.), Sociogenesis reexamined (pp. 47-70). New York: Springer.

Valsiner, J. (1998). The guided mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Valsiner, J. (2000). Culture and development. In J. Valsiner (Ed.), Culture and human development (pp.48 62). Londres: Sage.

Vygotsky, L. (1984). Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes.

Vygotsky L. (1987). Histria del desarollo das funciones psquicas superiores. La Habana: Ed. Cientfico Tcnica.

Vygotsky, L. (1998). A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes.