Você está na página 1de 14

A ESCOLA E A CULTURA ESCOLAR: possvel controlar as diferenas no/pelo currculo?

Rosngela Maria de Nazar Barbosa e Silva1 Wilma de Nazar Baa Coelho2 Resumo: O trabalho aqui apresentado uma sntese dos estudos realizados acerca da interrelao entre escola e cultura escolar com base, principalmente, nos postulados de Jean-Claude Forquin. Este texto, portanto, esboa uma leitura inicial do quadro conceitual em estudo e das possibilidades de pesquisa no/pelo currculo considerando a perspectiva cultural de valorizao das diferenas. Palavras-chave: escola; cultura escolar; currculo; diferena.

O direito cultura, em seu sentido mais amplo referendado nos documentos oficiais. No Brasil, a Constituio de 1988 atribui ao Estado o papel de garantir a todos os cidados o direito ao acesso cultura, conforme o art. 215: O Estado garantir a todos o pleno exerccio dos direitos culturais e acesso s fontes da cultura nacional, e apoiar e incentivar a valorizao e a difuso das manifestaes culturais (BRASIL, 1988). Essa lei declara no primeiro pargrafo desse artigo que papel do Estado proteger as manifestaes das culturas populares presentes em qualquer raa ou grupo brasileiro. Relacionando o tema com a educao, tambm se encontram respaldos legais no texto da Lei N. 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, ao determinar que o ensino seja ministrado com base no princpio da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura entre outros. Portanto, as maneiras pelas quais as escolas recebem as exigncias da poltica educacional advinda dos rgos gestores centrais so distintas. Cada escola possui uma forma muito particular de lidar com o conjunto de prescries normativas e, principalmente, cada uma incorpora ou no essas exigncias, tambm de formas muito diversas. Desse modo, o significado do termo cultura tem se mostrado importante diante da necessidade de entendimento dos processos escolares atuais. Vale ressaltar que estamos adotando um conceito abrangente de cultura, ou seja, uma dimenso que marca de modo significativo e confere identidade aos grupos sociais, expressandose em seus modos de vida, de agir, de sentir, de interpretar o mundo, de se relacionar, etc... Por outro lado, no estamos tomando a questo cultural de modo isolado, mas sim no contexto de suas interrelaes com outras dimenses: a ideolgica, poltica, social, econmica, educacional, sem deixar de reconhecer, contudo, que a valorizao das contribuies das diversas identidades culturais significativa e necessria para a construo de sociedades mais justas e solidrias. Trata-se de dar ao componente cultural a ateno devida e superar toda a perspectiva de reduzi

lo a um mero sub-produto ou reflexo da estrutura vigente na nossa sociedade. (CANDAU, 2000, p. 62). Nesse direcionamento, Forquin (1993) nos diz que:
Incontestavelmente, existe, entre educao e cultura, uma relao ntima e

orgnica. Quer se tome a palavra educao no sentido amplo, de formao e socializao do indivduo, quer se restrinja unicamente ao domnio escolar, necessrio reconhecer que, se toda a educao sempre educao de algum, por algum, ela supe tambm, necessariamente a comunicao, a transmisso, a aquisio de alguma coisa: conhecimentos, competncias, crenas, hbitos, valores, que constituem o que se chama precisamente de contedo da educao. Devido ao fato de que este contedo parece irredutvel ao que h de particular e contingente na experincia subjetiva ou intersubjetiva imediata, constituindo, antes, a moldura, o suporte e a forma de toda experincia individual possvel, devido, ento, a que este contedo que se transmite na educao sempre alguma coisa que nos procede, nos ultrapassa, nos institui enquanto sujeitos humanos, pode-se perfeitamente dar-lhe o nome de cultura. (p.10)

Fica, assim, evidente a necessidade de reconhecermos a dimenso cultural como um dos estruturantes da educao escolar e, portanto, a importncia de compreender, cada vez mais, como esta relao acontece no cotidiano escolar, ou seja, como se expressam as diferentes dimenses desta problemtica no dia-a-dia das escolas. Nessa perspectiva, Forquin entende a cultura como um sistema de experincia, muito embora afirme que um sistema de experincias, per se, no explica as organizaes sociais, culturais e escolares, mesmo porque h muitos outros sistemas para alm dele: ... esta ordem humana da cultura no existe em lugar nenhum como um tecido uniforme e imutvel, ela varia de uma sociedade a outra e de um grupo a outro no interior de uma mesma sociedade (FORQUIN, 1993, p.14 e 15). Assim, processualmente falando, cultura o movimento histrico pelo qual as experincias se acumulam, viabilizando um conjunto de procedimentos definidores de uma dada identidade coletiva e individual dentro de um espaamento territorial. Para o autor, no processo de interrelacionar educao e cultura que se dar a seleo no interior da cultura, promovendo uma reelaborao dos contedos da cultura destinados a serem transmitidos s novas geraes (idem, p. 14). Desse modo, o currculo tem sido o fruto de uma seleo resultante do processo que reflete, predominantemente, os interesses particulares da classe dominante que no tem valorizado os vrios interesses culturais presentes na escola. Entre outras coisas, Forquin (1993) verifica que a transmisso da cultura no mbito da escola ocorre de forma bastante conflituosa, uma vez que os contedos tratados dizem respeito escolha e imposio dos professores de forma dissociada da realidade de quem aprende e de quem ensina, materializando, desse modo, o elemento conflituoso dessa relao. Assim, segundo Forquin, no haver ensino sem aquiescncia dos alunos e clareza dos professores uma vez que ningum pode ensinar verdadeiramente se no ensina alguma coisa 

que seja verdadeira ou vlida aos seus prprios olhos (1993, p. 09). Ou seja, preciso crer no que se ensina. A compreenso da cultura enquanto contedo substancial da educao, sua justificao ltima (idem), o que confere significado a esta como conjunto de prticas que atribuem determinados significados a indivduos e grupos e, por que no dizer, escola, insere-se no propsito de oferecer uma possibilidade de anlise do currculo escolar como prtica cultural. Neste texto apresentamos algumas idias organizadas com vistas proposio e consubstanciamento de pesquisa. Vale destacar que o pano de fundo dessas idias a hiptese de que por meio da cultura possvel o controle escolar das diferenas3 no/pelo currculo. Assim sendo, analisamos a relao escola e cultura escolar como determinantes para essa hiptese, tendo por base o postulado por Jean-Claude Forquin. Se, de um lado, o currculo tido como capaz de expressar e articular as diferenas, de outro, tambm preciso compreender como as relaes nas quais as diferenas so construdas operam como parte de um conjunto de prticas sociais, polticas e culturais (GIROUX, 1992, p. 74-78). Assim, esse texto encontra-se organizado em duas partes relativamente independentes. Na primeira parte procura-se dar conta dos conceitos de escola e cultura escolar, com a perspectiva de distinguir os desafios com que eles se defrontam. Na segunda parte esto elaboradas tentativas de interpretao do controle das diferenas no/pelo currculo, tendo a cultura escolar como lcus privilegiado dessa anlise. A escola e a cultura escolar sob o ponto de vista curricular O currculo considerado um artefato cultural, o que implica que seja colocado na moldura mais ampla de suas determinaes sociais (Forquin, 1993), da sua histria, da sua produo contextual, e nesse tpico, emerge da relao escola e cultura escolar. Segundo Rocha (2008, p.73) por ser o currculo uma construo cultural, sempre constitui um modo de organizar as prticas educativas. Por meio dele, seus elaboradores buscam concretizar a socializao, bem como os fins sociais e culturais que, espera-se, sejam alcanados por intermdio das prticas educativas formais. No se pode desconsiderar que em seus contedos e nas formas em que ele se apresenta, constitui-se numa opo historicamente configurada, partcipe de uma trama ao mesmo tempo cultural, poltica, social, econmica e escolar. Portanto, o currculo escolar est perpassado por valores e pressupostos polticos e ideolgicos que necessitam ser desvelado, para que se possam compreender os mecanismos que operam na sua materializao dentro das escolas. A esse respeito, Apple (1982) e Giroux (1987), refletindo sobre o currculo, fazem oposio tendncia hegemnica curricular imposta por um conjunto de especialistas, e, nesse sentido, tentam a substituio de procedimentos inerentes atuao do professor por referendar as desigualdades sociais, denunciando o papel da escola e do currculo na reproduo da estrutura social vigente. 

A escola historicamente uma instituio dinmica, fruto de um processo de construo social com um papel razoavelmente claro: o que define a escola (...) precisamente o fato de ser um ambiente formativo de identidades (SILVA, J. M., 1996, p. 47). Dessa forma, constitui um sistema social relacional em contnua construo, de conflitos e negociaes em funo de circunstncias determinadas. A teoria crtica do currculo, com nfase no espao cultural, mostra que o mundo, as relaes e as identidades mudaram, assim como as concepes e as prticas educacionais. Em virtude dessas mudanas, no se pode mais pensar nem praticar a pedagogia e o currculo como antes. O currculo, neste caminhar, j no mais aquele que simplesmente procurava estudar os melhores mtodos e tcnicas para ensinar bem. Hoje, o currculo um processo no qual se estabelece um dilogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos tcnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam, etc. (SACRISTN, 1998, p.16). Entretanto, uma reflexo das situaes sociais educacionais e polticas presentes no cotidiano do aluno para a partir da selecionar as contribuies que beneficie e solucione determinados problemas. impossvel desconsiderar, ou nos dizeres de Forquin, injustificvel desconsiderar a diversidade de identidades socioculturais existentes na escola. Nessa discusso sobre a relao existente entre educao e cultura, Forquin (1993) observa que esta se materializa na medida em que h nos contedos da educao a transmisso do conhecimento, crenas, hbitos e valores que so repassados na escola para os alunos mediante os contedos curriculares. Essa transmisso limitada a determinados aspectos da totalidade cultural, porque, como ressaltado anteriormente, os limites em questo seriam decididos pelos interesses sociais de determinada classe. Concordamos com Giroux (1997, p. 48), quando afirma, sobre a lgica que envolve o currculo e a sociedade dominante:
O foco aqui basicamente poltico e ideolgico, e tem por nfase destacar como as escolas funcionam para reproduzir, tanto no currculo formal quanto no currculo oculto, as crenas culturais e relacionamentos econmicos que sustentam a ordem social mais ampla [...] como a prpria textura dos relacionamentos cotidianos em sala de aula geram diferentes significados, restries, valores culturais e relacionamentos sociais.

Como se pode depreender, a maneira como a escola se estrutura e organiza parece reforar os mecanismos causadores de conformao e da dominao. So esses mecanismos que peremptoriamente informam os processos pedaggicos, organizativos, de gesto e de tomada de decises no interior da escola, que vo alm da legislao ou das recomendaes feitas pelos rgos gestores mantidos pelo poder pblico. No entanto, essas decises esquecem que a escola est na base do conceito de sociedade moderna atualmente aceito pela humanidade, ou mais, a escola elemento fundante para o esprito de modernidade, a escola uma instituio construda historicamente no contexto da 

modernidade, (...) com uma funo social fundamental: transmitir cultura, oferecer s novas geraes o que de mais significativo culturalmente produziu a humanidade (MOREIRA, 2003, p.160). Assim, a escola, enquanto principal instituio social desde o sculo XIX, responsvel pela educao formal de meninos e meninas, de jovens e adultos, difere grandemente de outras organizaes sociais, na medida em que:
A estrutura da escola, as relaes internas, as formas de organizao dos professores, sua coordenao, as atividades culturais realizadas, a disposio do espao, a ordenao do tempo, etc. determinam um contexto organizativo que d significado particular ao projeto concreto que uma escola tem para seus professores e alunos (SACRISTN, 1998, p.130).

Por outro lado, a cultura perpassa todas as aes que determinam o contexto organizativo do cotidiano escolar, seja na influncia sobre os seus ritos41 ou sobre a sua linguagem, seja na determinao das suas formas de organizao e gesto, ou ainda, na constituio dos contedos curriculares. A funo da cultura escolar, para Viao Frago (2000), no de promover uma incorporao de valores outros que no os objetivos escolares, ou mesmo de servir de ferramenta para a inculcao de valores, pelo menos no so apenas essas as resultantes promovidas pela cultura escolar. Entretanto, esse autor, idealiza a cultura escolar como um conjunto de prticas, normas, idias e procedimentos, que resistem ao tempo, que se expressam em modos de fazer e pensar o cotidiano da escola. E,
esses modos de fazer e de pensar mentalidades, atitudes, rituais, mitos, discursos, aes amplamente compartilhados, assumidos, no postos em questo e interiorizados, servem a uns e a outros para desempenhar suas tarefas dirias, entender o mundo acadmico-educativo e fazer frente tanto s mudanas ou reformas como s exigncias de outros membros da instituio, de outros grupos e, em especial, dos reformadores, gestores e inspetores (Viao Frago, 2000, p. 100).

Desse modo, compreendemos que as prticas sociais desenvolvidas na/pela escola so basilares para o entendimento da cultura escolar, particularmente no que se refere sua forma de organizao, seleo de contedos curriculares e ao desenvolvimento de relaes interpessoais, assim como os discursos e as formas de comunicao e de linguagens, presentes no cotidiano escolar, constituem um aspecto fundamental de sua cultura. Assim, cada estabelecimento de ensino tem sua cultura definida de acordo com o sistema educacional a que pertence, isto , tambm tem uma cultura institucionalizada a qual se expressa por meio da compreenso de que as normas de comportamento escolar no foram geradas como algo autnomo, ainda que a escola elabore seus prprios ritos, tem relao com os valores sociais (...) dos indivduos nos processos sociais (SACRISTN, 1998, p. 132). Observamos, ento, a escola como uma instituio de singularidade prpria, que se estrutura sobre processos, normas, valores, significados, rituais, formas de pensamento que 

constituem sua prpria cultura, que no homognea, nem esttica, nem neutra. So esses elementos estruturais, responsveis pela instituio daquilo que Forquin (1993) denominou de mundo social da escola, ou seja, o conjunto de:
caractersticas de vida prprias, seus ritmos e ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos prprios de regulao e de transgresso, seu regime prprio de produo e de gesto de smbolos (p. 167).

este conjunto de caractersticas do cotidiano escolar, que o autor denomina de Cultura da Escola. Para ele cultura descrita enquanto um:
mundo humanamente construdo, mundo das instituies e dos signos no qual, desde a origem, se banha o indivduo humano, to somente por ser humano, e que constitui como que sua segunda matriz (FORQUIN, 1993, p. 168).

Contrariamente a essa conceituao de Cultura da Escola, Forquin apresenta a Cultura Escolar como sendo aquele conjunto de saberes, que, uma vez organizado, didatizado, compe a base de conhecimentos sobre a qual trabalham professores e alunos (p.167). E nesta est pressuposta uma seleo prvia de elementos presentes das culturas: humana, cientfica ou popular, erudita ou de massas. Uma seleo sempre intencional. Essa seleo decorria de fatores sociais, polticos e ideolgicos que, de acordo com Forquin (1993), comportavam algo de arbitrrio e de constante questionamento da escola legada pelos antepassados, e se realizava pelo entrecruzamento de aes institucionais (currculo oficial), docentes (currculo real) e discentes (currculo aprendido). Fazia-se acompanhar, ainda, de uma transformao do conhecimento produzido pela academia. E, nesse sentido, no apenas recortava saberes e materiais culturais disponveis em um dado momento na sociedade, mas efetuava a reorganizao e reestruturao desses saberes, perante a necessidade de transposio didtica (p.16). Ao professor nesse processo de seleo/controle de contedos, portanto, cabe uma parte significativa de responsabilidade pelo que se prope a ensinar quando deixa de ser vtima do processo social em que se encontra inserido para ser co-responsvel pela manuteno e conformao, ainda que de forma conflituosa, do sistema social vigente de caracterstica excludente e desigual. A maioria dos professores foi ou se deixou ser privada das decises acerca do currculo, creditando ao sistema gestor a competncia de decidir acerca desse construto social (ROCHA, 2008, p.84). Nesse desenrolar, vale ressaltar, uma outra posio terica de anlise quanto relao escola e cultura. Contrariamente a idia de Forquin, que faz sua anlise em uma perspectiva sociolgica, Dominique Julia, dentro de uma abordagem histrica, entende a cultura escolar como uma mescla de normas e prticas, aquelas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar e estas como um conjunto que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao de comportamentos (2001, p. 2). 

Portanto, o autor almejava acrescentar ao excessivo peso das normas a ateno s prticas. Era esse o argumento fundamental de sua anlise. Critica, esse autor, as anlises que, seguem na esteira de Bourdieu e Passeron, pretendiam ver na escola apenas o lugar da reproduo social (FILHO et al , 2004, 144) Seguindo, assim, o enfoque relacional e estrutural dado cultura escolar, o autor, evidencia que a escola no somente um lugar de transmisso de conhecimentos, mas , ao mesmo tempo e talvez principalmente, um lugar de inculcao de comportamentos e de habitus (JULIA, 2001, p. 14). A necessidade de conformao dos objetivos educacionais aos limites apresentados pela sociedade, em cada perodo da histria, tambm tem impacto decisivo no estabelecimento da cultura escolar, pois ela uma cultura conforme, e seria necessrio traar, a cada perodo, os limites que traam a fronteira do possvel e do impossvel (JULIA, 2001, p. 25). Assim, estudar a cultura escolar estudar os processos e produtos das prticas escolares, isto , prticas que permitem a transmisso de conhecimentos e a imposio de condutas circunscritas escola. Entretanto, os contedos ensinados na escola devem guardar uma relao direta com a realidade mais prxima, realidade essa que deve se apropriar de todo o conhecimento produzido social, racial, poltico, cultural e economicamente a partir das prprias formas de ver, sentir e viver o mundo, o que para Julia, configura-se na cultura escolar histrica. Nesse sentido, a escola, na medida em que considerada como espao institucional, cuja funo social a de promover a sociabilidade, a produo e a ampliao de saberes acumulados, se torna pea fundamental e estratgica para a formao crtica do indivduo, permitindo ao aluno fazer uso desse conhecimento para a melhoria da qualidade de vida, bem como a produo de novos conhecimentos. Isso vem caracterizar algo que a escola, o currculo e os professores sabem relativamente, mas nunca se prepararam para juntar de forma sistemtica e interativa suas atitudes pedaggicas visando almejar um ensino de qualidade na diversidade, de valorizao das diferenas. Ou seja, que os contedos trabalhados em sala de aula sejam articulados por um processo dialgico cada vez mais interativo com as realidades vividas pelos alunos e seus anseios formativos. O que para Forquin (1993) se traduz em ensinar algo que valha a pena (...) a quem o ensino se dirige, de uma legitimidade, de uma validade ou de um valor prprio naquilo que ensinado (p.147). Deve-se frisar que parece haver consenso, entre esses autores, na perspectiva de que a escola uma instituio social possuidora de sua prpria forma de ao e razo construda no decorrer da histria, tomando por base os confrontos e conflitos oriundos do choque entre as determinaes culturais, externas e internas a ela, que se refletem na organizao e gesto, nas suas prticas mais elementares e cotidianas, nas salas de aula e nos ptios e corredores, em todo e qualquer tempo, segmentado, fracionado ou no (SILVA, 2006, p.5). Torna-se imprescindvel confirmar que tal constatao oferece suporte para a anlise do currculo como instrumento de controle das diferenas, mesmo quando atesta trat-las, fato 

percebvel na poltica curricular que se almeja para o Estado do Par52. Para essas anlises admite-se na identificao da cultura escolar a possibilidade de esclarecer o controle exercido na/da escola, como atitude legitimadora da reproduo das desigualdades sociais, raciais, econmicas e escolares por meio do currculo. O Currculo como instrumento de controle das diferenas A escola, como instituio, , ou deveria ser, um espao privilegiado para a construo de relaes interculturais e enriquecedoras entre os diferentes (GOMES, 2003), o que at ento tem sido dificultado por conta de uma viso eurocntrica, que, ao privilegiar uns, exclui e minimiza o valor de outros, produzindo relaes desiguais e empobrecidas que esto firmemente retratadas nos currculos escolares (CANEN, 2000; MOREIRA, 2006). Por outro lado, sempre importante ter em mente que abordar as diferenas no significa apenas falar sobre determinados contedos, conclamar os alunos da Escola Bsica a conhec-los e a debatlos. Essa abordagem implica tambm atitudes, gestos, sentidos, currculos representados. o que Canen (2000) denomina o plano das interaes sociais. Mas, de qualquer modo, importante que o professor (no s desta modalidade de ensino, mas todos) tenha uma bagagem de conhecimentos suficientemente ampla para que possa perceber os momentos que merecem interveno e os contedos que podem ser direcionados para a temtica. Acredita-se que o currculo no mera organizao horizontal ou vertical, no tcnica, no seleo, no se restringe a uma s concepo, embora nos levem a pensar assim, mas veculo de conhecimentos, poder e cultura. O currculo, dessa forma, no deve ser apresentado como linear. Deve, ao contrrio, atribuir sentidos a esses termos, de tal forma entrecruzados e imbricados (LOPES & MACEDO, 2002, p.16), que hoje se torna difcil referir-se a um sem mencionar o outro. Ou seja, deve reconhecer as prprias razes na cultura, na histria e nos interesses sociais que lhe deram origem (APLLE, 2006, p. 76), muito embora haja uma seleo interessada, pois algum faz esse recorte, seja a Instituio Organizadora, a Escola, o Professor. preciso comear a pensar que o currculo e sempre ser relao de poder, enquanto houver sociedade capitalista, tipo humano a formar, hegemonia, relaes sociais e de produo, devendo-se perguntar pelo por que das formas de organizao desse currculo nas Escolas e do conhecimento escolar nelas veiculado. Nesse sentido, o currculo transmite vises sociais particulares e coletivas, ele tambm produz identidades individuais e coletivas. O currculo tem uma histria vinculada s formas especficas de organizao da sociedade e da educao (MOREIRA, 2006). O currculo, como campo de produo social, cultural ou poltica, deveria discutir as diferenas como tarefa central de investigao dentro do currculo oficial, propondo um foco histrico, de modo a desnaturalizar o currculo existente, como passo importante na tarefa poltica de estabelecer arranjos e objetivos curriculares alternativos, a fim de subverter a ordem existente. Apesar de j se perceber a veiculao de interdisciplinaridade em projetos pedaggicos nas escolas de Educao Bsica como algo que possa dar conta dessas particularidades, o que

se presencia que continua o foco nas disciplinas, deixando intacta essa estrutura curricular presente nas Escolas (SILVA, 2009, p. 107). A intencionalidade no acatamento das diferenas culturais para a estruturao do currculo, na atualidade, evidencia seu valor estratgico em se tratando de reformas e conformao dos indivduos e da prpria sociedade. O currculo visto como o territrio em que se concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o social, o cultural e o poltico. O currculo representa, assim, um conjunto de prticas que propiciam a produo, a circulao, o controle e o consumo de significados no espao social e que, contribuem, intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais (MOREIRA, 2008, p.28). Em ltima instncia, pode-se dizer que esse processo est associado aos fenmenos institudos pela globalizao e demais mudanas a ela associadas, o que nos levaria, ento, a indagar quais culturas escolares os currculos esto produzindo e/ou ajudando a produzir. A discusso do currculo coloca em foco a cultura como lcus de estabelecimento de controle das diferenas e requer uma viso das identidades como provisrias, instveis, multiplamente referenciadas, ensejando que se trabalhe com a questo das identidades culturais sem homogeneiz-las; preservar padres tnicos e culturais singulares sem guetiz-los em currculos diferenciados ou dilu-los em currculos centralizados (CANEN, 2002). Conceber a dinmica escolar nesse enfoque supe repensar seus diferentes componentes e romper com a tendncia homogeneizadora e padronizadora que impregna suas prticas. Para Moreira e Candau (2003, p.161):
a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferena. Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais confortvel com a homogeneizao e a padronizao. No entanto, abrir espaos para a diversidade, a diferena e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que est chamada a enfrentar.

Desse modo, a escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato diferentes saberes, diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas. A contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente, que convivam e se modifiquem. Nesse momento vemos estabelecido o controle do currculo, sobretudo quando o aluno dimensionado para o processo de escolarizao. A diferena, assumida como princpio balizador de poltica pblica educacional, , inevitavelmente conseqncia da assuno de uma educao escolar com qualidade para todos, que requer um esforo de atualizao e reestruturao da atual situao de organizao curricular, em princpio e em termos formais, parece estar garantida a permeabilidade entre os contedos, as disciplinas, os conhecimentos, orientados para o prosseguimento de estudos, sem interferncias de qualquer ordem, e para o mundo do trabalho. A oposio entre a cultura administrativa (fomentadora do currculo formal) e a cultura docente, partes integrantes da cultura escolar, revela uma descontinuidade cultural que tem permitido ao currculo, face s prprias demandas da especificidade da escola, organizar-se como prtica, reduzido prescrio. 

A fertilidade desse debate que d sentido ao estudo desse complexo campo do conhecimento: Organizao Escolar e Currculo. Ele nos conduz a considerar que a escola e os sistemas de ensino no se limitam a selecionar os contedos escolares e os materiais culturais disponveis. A transmisso escolar do patrimnio de conhecimentos por meio da cultura, de emoes, de valores, de conflitos tpicos de uma sociedade (ou de uma civilizao) supe um formidvel trabalho de reorganizao, de reestruturao, de reconstruo, de ressignificao, pois novas formas de saber, novas relaes com o saber, modos de pensamento especficos, atitudes e competncias tpicas se criam e se recriam permanentemente. Lembrando Forquin (1993, p.12 e 13), diramos que certamente existe uma verdade profunda e, sem dvida, intransponvel na maneira de considerar a educao como uma das responsveis pelo acolhimento de cada nova gerao e pela instalao dos recm-nascidos no mundo. Nessa mesma direo, segundo Gimeno-Sacristn (1998), a escola define em sua organizao e funcionamento escolar uma cultura prpria que se oculta, interfere ou potencia a cultura explicitamente observada no currculo explcito (p.251). Assim, a escola o lugar prprio de uma reflexo acerca do currculo, que o difunde por meio de seu funcionamento e do clima que nele se cria. Cabe-nos indagar, ento, que contedos ensinar? Quanto mais nossos sistemas de ensino se democratizam, quanto mais crescem e se diversificam as oportunidades de acesso escola, quanto mais aumentam as chances de dilatar a escolarizao entre os jovens da Educao Bsica, maiores so as dvidas em relao aos contedos a serem transmitidos pela escola, aos seus processos de socializao e aos recursos didticos mais adequados ao pedaggica. A legitimidade e a validade dos contedos escolares, assim como sua distribuio em diferentes disciplinas, sua pertinncia em relao s mudanas sociais, culturais e tecnolgicas, seus mecanismos de transmisso e de avaliao, tm sido amplamente questionados pelos estudos educacionais. A esse respeito, alguns estudos (MOREIRA, 2001, 2006; CANDAU e MOREIRA, 2008; SACRISTN, 1998, 2000) acerca dos contedos escolares aponta, de forma bastante incisiva, para a necessidade de focalizar os determinantes culturais, econmicos e sociais das diferentes polticas educacionais, o que supe revisar as finalidades dos livros didticos e examinar a seleo em termos de contedos que eles, historicamente, vm operando. No se pode ignorar o fato de que esses dispositivos pedaggicos figuram geralmente como mecanismos essenciais e indispensveis de diferenas, e ainda, como verdadeiros guias da ao dos professores. Segundo Sacristn (1998, p. 157), os livros didticos traduzem as prescries curriculares gerais, pois so construtores de seus verdadeiros significados para professores e alunos. Eles se apresentam como difusores de cdigos pedaggicos, ao mesmo tempo em que selecionam os contedos e planejam a prpria prtica docente. Eles agem, portanto, como depositrios de competncias profissionais, tornando-se recursos muito seguros para a manuteno da atividade escolar por um tempo mais prolongado, o que oferece ao professor uma grande segurana pedaggica. Agravando ainda mais esse quadro de controle exercido pelo/no currculo, devemos ressaltar que este se d nas estruturas curriculares onde s reaes e resistncias de professores, 10

como indivduos ou como grupo, vo se traduzir numa estrutura, forma e propsitos homogneos, o que dificilmente pode provocar o desenvolvimento de idias, atitudes e pautas de comportamento diferenciadas para satisfazer s exigncias das diferenas. preponderante lembrar, que ao entrar numa sala de aula, o aluno no deixa suas referncias individuais e socioculturais nos seus lares ou nos corredores da escola, ele traz consigo sua bagagem de valores e crenas, com quais vai se desenvolvendo, se modificando, se aperfeioando. Mais uma vez, ressalta-se, cabe ao professor, na edificao da sua aula, na proposio de contedos a ensinar, dialogar com essas diferenas, criar meios de mobilizlas para implementar o aprendizado, no qual o princpio didtico fundamental se aproximar o mximo possvel das compreenses dos alunos, no para aceit-las ou reproduzir o j institudo, mas trabalhar ativamente com elas, com todos os recursos que a educao contempornea pode fornecer para educarmos na diversidade. Afinal, a riqueza cultural humana a sua diversidade e a educao, principalmente, no pode desprez-la, o seu contedo substancial (FORQUIN,1993, p.14), mas potencializ-la, tica e politicamente, cada vez mais, por meio dos seus recursos pedaggicos comunicantes e relacionais. A esse propsito, Rocha (2008) afirma que o currculo exerce esse controle ao forar o professor a ensinar apenas o que est oficialmente prescrito, e ainda faz coro com as preocupaes e afirmaes de Apple (1994, p.80) ao alertar acerca de que (...) o currculo nacional um mecanismo para o controle poltico do conhecimento. Uma vez institudo, haver muito pouca chance de voltar atrs. Pode-se dizer que no currculo se evidenciam esforos tanto por consolidar as situaes em que a partir da diferena se consolida o controle, a uniformizao, a homogeneidade, quanto por debaixo do discurso de acatamento das diferenas, por vezes parece estar se ignorando reas da arena escolar e social, as quais se tornam cada vez mais centralizadas, mais controladas, menos negociadas. Nesse sentido, a diferena sempre uma relao. A diferena racial, cultural, sexista existe na medida em que o outro existe. Assim, no se pode ver a diferena como coisa absoluta, um conceito relacional, portanto. Ademais, a diferena, nesta perspectiva, se configura como afirma Silva (1999, p.87) a partir das relaes de poder:
So as relaes de poder que fazem com que a diferena adquira um sinal, que o diferente seja avaliado negativamente relativamente ao no diferente. Inversamente, se h sinal, se um dos termos da diferena avaliado positivamente (o no diferente) e o outro, negativamente (o diferente), porque h poder.

Considerando os elementos indicados neste texto, conclui-se, desse modo, que o controle das diferenas pelo/no currculo apontam para discusses em termos de polticas educacionais que considerem as escolas como espaos pblicos capazes de produzir novos significados e que lidem com a inevitvel presena da diferena em nossa sociedade. Portanto, parecem depender mais da combinao de um conjunto de dinmicas grupais e consensuais, nomeadamente da cultura escolar, do que de estratgias isoladas ou prescritas nos currculos da 11

Educao Bsica. A diferena uma das caractersticas da nossa sociedade, que se espelha nas distintas capacidades, interesses, motivaes, pensamentos, crenas, quer dos indivduos quer dos grupos, portanto, valoriz-las na escola deveria querer dizer aumentar o valor dos recursos culturais (de todos os grupos sociais, mas especialmente dos subalternizados), sem subestimar a importncia daquilo que nos liga uns aos outros.

(Endnotes)
1 Doutoranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao do Instituto de Cincias e Educao da Universidade Federal do Par UFPA. Linha de Currculo e Formao de Professores. Possui Mestrado em Educao pelo Programa de Ps-Graduao do Instituto de Cincias e Educao da Universidade Federal do Par UFPA, em 2009, Linha de Pesquisa Currculo e Formao de Professores. 2 Pedagoga. Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2005). Atualmente professor
Adjunto III da Universidade Federal do Par e titular II da Universidade da Amaznia UNAMA. Coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisa sobre Formao de Professores e Relaes tnico-raciais GERA/UFPA e GEPRE/ UNAMA. Coordena a Linha de Currculo e Formao de Professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPA. Coordenadora do Curso de Especializao em Relaes tnico-raciais para o Ensino Fundamental (UNIAFRO/ MEC/UFPA). 3 Portanto, vale ressaltar ou especificar que neste estudo tratamos de uma dessas diferenas: a diferena racial 4 1 Compreendemos com McLaren (1991), em sua obra : Rituais na escola. Em direo a uma economia poltica de smbolos e gestos na educao. Petrpolis: Vozes, que os rituais so fundamentais na moldagem do como, o que e para que se aprende, tm um impacto forte na intencionalidade e experincias vivenciadas pelos alunos, constituindo-se numa verdadeira estrutura de conformidade.

A esse respeito ver: A Educao Bsica no Estado do Par: Elementos para uma poltica educacional democrtica e de qualidade Par todos, 2008.
2

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

APPLE, M. Ideologia e Currculo. So Paulo: Brasiliense, 1988. ______. Educao e poder. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. ______. Ideologia e Currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982. ______. Repensando Ideologia e Currculo. In: MOREIRA. Antonio F.; SILVA, Tomaz T. (orgs). 9. ed. Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 2006. p. 39 58. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Grfica do Senado, 1988. CANDAU, V. M. Cotidiano Escolar e Cultura(s): encontro e desencontros. In: CANDAU, V. M.(org.) Reinventar a Escola. Petrpolis, RJ : Vozes, 2000, p. 61 a 78 _______________. Interculturalidade e Educao Escolar. In: CANDAU, V. M (org.) Reinventar a Escola. Petrpolis, RJ : Vozes, 2000, p. 47 a 60. CANEN, Ana; MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa (orgs.). nfases e omisses no currculo. So Paulo: Papirus, 2001. _______. Educao Multicultural, Identidade Nacional e Pluralidade Cultural: tenses e implicaes curriculares, Cadernos de Pesquisa, 2000, n. 3, p. l35-150. _______ . OLIVEIRA, ngela M. de.Multiculturalismo e Currculo em ao: um estudo de caso. Revista Brasileira de Educao. Set/out/nov/dez, 2002, n. 21, p. 61 74. 12

FILHO, Luciano Mendes de Faria et al, A cultura escolar como categoria de anlise e como campo de investigao na histria da educao brasileira. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004. FORQUIN, J. Claude. Escola e Cultura: a sociologia do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. GIMENO-SACRISTN, J.; GMEZ, A. I. Prez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. _______. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: ArtMed Editora, 1998. GIROUX, Henry. Professores como intelectuais: rumo a Pedagogia Crtica da Aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed Editora, 1997. ______. Cruzando as Fronteiras do Discurso Educacional: Novas Polticas em Educao. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1999. GOMES, Nilma Lino. O impacto do diferente: reflexes sobre a escola e a diversidade cultural. Revista Educao em Foco, Belo Horizonte, ano 4, n. 4, p. 21-27, dez. 2000. ______. Cultura Negra e Educao. Revista Brasileira de Educao. Maio/jun/jul/ago, n. 23, 2003, p.75 85. JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto historiogrfico. Traduo: Gizele de Souza. Revista Brasileira de Histria da Educao, So Paulo, n 1, pp. 9-44, 2001. LOPES, A.C. e Macedo, E. O pensamento curricular no Brasil. In Lopes, A.C. e Macedo, E. (Orgs.) Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez Editora, 2002, p. 13-54. MOREIRA, A.F.B. Currculos e programas no Brasil. Campinas: Papirus (1990), 10 ed. 2003. ________. O campo do currculo no Brasil: os anos 90. In Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2000, p. 60-77. ______. e SILVA, Tomaz T. (orgs). 9. ed. Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 2006. ______. Currculo: questes atuais. 12. ed. Campinas: Papirus, 2006. ______.e CANDAU, Vera Maria. Educao escolar e culturas: construindo caminhos. Revista Brasileira de Educao. Maio/Jun/Jul/Ago, n 23, 2003, p. 156 168. _______. e MACEDO E.F. Em defesa de uma orientao cultural na formao de professores. In: CANEN, Ana; MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa (orgs.). nfases e omisses no currculo. So Paulo: Papirus, 2001. p. 117- 146. PAR, Secretaria de Estado de Educao. A Educao Bsica no Par: elementos para uma poltica educacional democrtica e de qualidade Par todos, 2008. ROCHA, Genylton Odilon Rego da Rocha. Reflexes sobre currculo e poltica curricular. IN: PAR, Secretaria de Estado de Educao. A Educao Bsica no Par: elementos para uma poltica educacional democrtica e de qualidade Par todos, 2008, p.71-96. SILVA, Fabiany de Cssia Tavares. Cultura Escolar: quadro conceitual e possibilidades de pesquisa. Educar, Curitiba, n. 28, p. 201-216, 2006. 13

SILVA, Jair Milito da. A autonomia da escola pblica: a re-humanizao da escola. Campinas: Papirus, 1996. SILVA, Rosngela Maria de Nazar Barbosa e. Negro e ensino Mdio: representaes de professores acerca de relaes raciais no Currculo. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Par, Instituto de Cincias da Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, Belm, 2009, 154 fls. SILVA, T.T. Currculo e identidade social: Territrios contestados. In Silva, T.T. Aliengenas na sala de aula; Uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995, p. 190-207. ______. Documentos de identidade. Uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. VIAO-FRAGO, Antonio. Tiempos Escolares, Tiempos Sociales. Barcelona: Editorial Ariel, 2001. ______. El espacio y el tiempo escolares como objeto histrico. In: Warde, M. J. (org). Contemporaneidade e Educao. Temas de Histria da Educao. Rio de Janeiro: Instituto de Estudos da Cultura da Educao, 2000.

14

Você também pode gostar