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A prepar ao das aulas

Departamento de Didtica, Faculdade de Cincias e Letras UNESP Araraquara

Edson do Carmo Inforsato Robson Alves dos Santos

Uma das grandes questes que podemos levantar acerca da aula a forma como os docentes a preparam e, a partir dessa preparao, como podem atingir mais facilmente os objetivos traados. A preparao da aula, aqui entendida como todo o momento que propicie aprendizagem, o grande trunfo para que os alunos possam aproveit-la ao mximo, mantendo uma relao eficaz com os contedos para poder apreender aquilo que o professor props como objetivos de ensino. Por isso, evidentemente, no se pode aceitar que a aula seja um momento de improviso, no qual o professor aja livremente sem fazer conexes e articulaes com assuntos j desenvolvidos, com os conhecimentos prvios dos alunos, sem estrutura de sucesses de atividades que no cumpram propsitos de aprendizagens definidos. A aula, como toda atividade humana que ocorre de modo formal por meio de condies estabelecidas previamente, requer organizao mental para sua realizao. Organizar-se para a ao um ponto importante para o aumento da probabilidade de sucesso de qualquer empreitada dessa natureza. Assim, se queremos que haja xito em nossas aes, temos de recorrer a um planejamento eficaz, que possibilite a ocorrncia delas com base em objetivos e metodologias. Planejar, como sabemos, uma atividade inerente ao ser humano. Quando algum pensa em viajar em um feriado comea a pensar em aes e condies necessrias para que a viagem possa acontecer - meios de transporte, meios financeiros, alimentao, estadia etc. A atitude de planejar acontece naturalmente, justamente pelo fato do homem precisar organizar-se mentalmente para dar incio a atividades e realizaes. Planejar o ato de se pensar na situao partindo de objetivos e, mentalmente, de projetar aes para que estes sejam alcanados. Desse ato prospectivo, ato mental como afirmamos, deriva-se um plano ou um projeto. Plano um documento escrito materializado, no qual constam todos os elementos necessrios para a realizao do empreendimento. Em seu aspecto mais essencial, ele a apresentao organizada das aes pensadas durante as eta-

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pas do planejamento. Dependendo da abrangncia da situao planejada, os planos so mais alongados ou mais imediatos. No caso do sistema escolar, pelo seu modo de estruturao, o planejamento das aes pedaggicas resulta em planos de curso, de disciplinas, de unidade e de aula. No nosso meio escolar, o planejamento de todas as aes escolares tem se pautado por situaes de traos burocrticos acentuados, reduzindo-se, na maioria das vezes, ao preenchimento de relatrios, papis e planos de ensino que no guardam relao alguma com a realidade na qual esse ensino ir ocorrer. Menegolla e SantAnna (2008) referem-se descrena dos professores no planejamento como decorrncia de vrios fatores, a maioria deles, relativos s experincias que eles tiveram nas escolas em que atuaram, as quais lhes demonstraram a inutilidade de fazer o planejamento, pois, em geral, nada do que planejado aplicado. Para esses professores, as semanas de planejamento nas escolas se transformaram em prolongamento das frias para alunos e tambm em momentos de desperdcio de tempo. Esse esvaziamento da importncia do planejamento tambm se d porque poucos profissionais do ensino, gestores e professores, so munidos de conhecimentos mnimos para uma ao de planejamento eficaz, que tenha sentido para aquilo que o objetivo central da escola. Assim, a descrena no planejamento se cristaliza e as escolas vo funcionando sem aes efetivamente organizadas. E sabemos tacitamente que um dos pontos de qualidade de uma instituio escolar est, sem dvida, na maneira como o seu planejamento efetuado e, mais do que isso, como ele aplicado. Na inteno de recuperarmos o valor do planejamento, reiteramos que ele uma ao de pensamento profundo sobre o que se quer da educao dos alunos, quais objetivos que se quer alcanar, quais contedos abordar e quais prticas metodolgicas devem ser colocadas em ao para que o processo de aprendizagem efetivamente se desenvolva com sucesso. Os planos decorrentes do planejamento so guias valiosos de orientao para professores e alunos terem propsito e direcionamento naquilo que fazem, para que no haja desperdcio de energia e de tempo nas atividades escolares. Por isso, antes de preenchermos formulrios, devemos esgotar as possibilidades e discusses acerca dos objetivos e demais elementos que faro parte desses planos, conforme veremos mais adiante. A atividade mental deve ser valorizada e respeitada como etapa fundamental para atingirmos os objetivos com atividades coerentes, realmente organizadas antes de as colocarmos em prtica. A realizao das atividades de ensino sem o devido planejamento, feitas s cegas ou de maneira estritamente irrefletida, afeta significativamente a qualidade dos resultados. Tambm queremos deixar claro que o planejamento no uma finalidade em si e sim um instrumento para que aprendizagem se realize. Vale reforar, ainda, que o planejamento uma atividade permanente e que permeia todo o processo ensino-aprendizagem em seu

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tempo de atuao, por isso mesmo os planos dele decorrentes so provisrios, tendo de ser modificados a cada ao, conforme as exigncias e necessidades que forem surgindo.

Etapas par a o planejamento de ensino


Qualquer atividade de planejamento requer conhecimentos vinculados s aes que se pretende realizar em virtude de um propsito definido. No planejamento de ensino, o propsito diz respeito quilo que deve formar o aprendiz, da maneira mais completa possvel, afinal estamos falando de educao. Assim como todo planejamento, ele se pensa em etapas que a seguir explicitaremos.

1. Diagnstico
A primeira etapa refere-se ao conhecimento da realidade na qual se vai atuar, que ser objeto das aes a serem planejadas. Deve-se saber, to bem quanto possvel, as caractersticas principais dessa realidade. Esse diagnstico realizado por meio de vrias ocasies e oportunidades de se manter contatos com o real: os prvios, para se delinear o primeiro plano, e os permanentes, que se fazem ao longo das ocorrncias das prprias atividades. Conhecimentos mais aprofundados da realidade so obtidos, portanto, ao longo do processo de atuao e eles devem servir a todo momento para rearranjos e modificaes do planejamento, resultando em planos sempre atualizados para que os propsitos sejam cumpridos. Essa viso de diagnstico em processo fundamental para a vitalidade do planejamento, pois por ele se obtm os dados necessrios para que se tenha a retroalimentao daquilo que foi planejado de incio. A ttulo de exemplo, medida que um professor de um ano inicial de escolaridade obtm dados dos seus alunos quanto s facilidades ou dificuldades de aprendizagem, ele pode reordenar as suas aes, seus mtodos, adequando-os ao ritmo e s necessidades de seus alunos. Por isso, a importncia do tempo de preparao das suas atividades, que, entretanto, tem sido desperdiado nas escolas.

2. Objetivos
A segunda etapa refere-se determinao de objetivos. Os objetivos se tornaro os determinantes de toda a estrutura e desenvolvimento do ato de planejar e executar o plano na sala de aula. Todas as decises a serem tomadas no planejamento e na prpria dinmica da agilizao do plano devem se fundamentar nos objetivos, pois estes so a fora e a alma do plano (MENEGOLLA; SANTANNA, 2008, p. 20).

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Objetivos so metas estabelecidas ou ento os resultados previamente estabelecidos que se almeja alcanar e se espera que o aluno alcance em atividades de ensino. Representam as expectativas de modificaes nos alunos aps a interveno do ensino habilidades, conhecimentos, atitudes e valores. Quando estabelecemos objetivos, devemos ter em mente que, durante sua elaborao, estamos dialogando com o mundo, atribuindo sentido ao fato de se ensinar e de se aprender, pois se no vemos o sentido de aprender, evidentemente deixamos de nos engajar na tarefa de ensinar. Devemos saber, portanto, porque e para que ensinamos o que ensinamos. Deste modo, podemos convencer a comunidade de alunos desses propsitos e colocar a sua aprendizagem em forma de desafios permanentes. A partir da escolha dos objetivos, o professor capaz de selecionar contedos, aplicar estratgias de ensino aprendizagem e elaborar o processo de avaliao para a verificao da efetividade daquele processo. Sendo assim, os objetivos se constituem no ponto de partida do planejamento, o que muitas vezes ignorado em nossas prticas porque iniciamos nosso planejamento a partir da escolha de contedos. Em que pese a cultura escolar j ter estabelecido o menu de contedos que se tem de ensinar, precisamos saber por que e para que escolh-los e dentro de que propsitos. Portanto, a explicitao dos objetivos a maneira de se nortear as aes envolvidas em todo o processo ensino-aprendizagem. Faz-se necessrio que observemos a existncia de dois tipos de objetivos: Objetivos gerais: mais amplos e complexos, espera-se alcan-los a longo prazo, como por exemplo, ao final do Ensino Fundamental ou do Ensino Mdio, incluindo o crescimento desejado nas diversas reas de aprendizagem. Sua elaborao deve ser direta e sucinta para que no haja confuso em sua interpretao ou acabe se tornando objetivos especficos. Objetivos especficos: esto relacionados a aspectos mais simples e concretos que podem ser alcanados em menos tempo. Os objetivos especficos so aqueles que esperamos alcanar ao final de um tema ou assunto, que pode ocupar uma aula ou vrias. A elaborao dos objetivos deve ser feita de forma clara, de modo a permitir seu entendimento e funcionalidade em todo o norteamento do processo de elaborao e execuo das atividades. Ainda dentro da questo dos objetivos podem-se considerar trs categorias:

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Objetivos de conhecimento: constituem-se dos conhecimentos que o aluno adquirir ao longo do processo ensino-aprendizagem (informaes, fatos, conceitos, princpios etc.). Objetivos de habilidades: referem-se a tudo que o aluno aprender a fazer com o uso de suas capacidades intelectuais, afetivas, psicomotoras, sociais e culturais. Objetivos de atitudes: so aqueles relacionados aos comportamentos esperados por parte dos alunos, ligados a valores e podem variar de acordo com a realidade scio-cultural. Essa estratificao no precisa ser explicitada em nvel do plano de ensino, mas importante no se perder de vista que quando se trata de educao, de crianas ou de jovens, todas essas ordens de objetivos devem ser colocadas no mesmo plano de importncia. Afinal, o maior propsito da educao educar as pessoas para a melhor convivncia humana. Refletidos e explicitados os objetivos devemos pensar de maneira mais prxima nos contedos a serem ensinados.

3- Contudos
Contedos so a matria do ensino aprendizagem, no toa que assim os denominamos. Eles so os meios com os quais se pretende atingir os objetivos. Como eles fazem parte do processo, eles tambm tm de ser vistos com a flexibilidade e a dinamicidade que todo o planejamento apresenta. Eles devem ser revistos e alterados sempre que surgirem necessidades ou situaes cotidianas que estejam bloqueando ou desvirtuando a realizao da aprendizagem de acordo como foi estabelecida pelos objetivos. Alm desse modo de entender o contedo como algo dinmico e um item articulado ao planejamento, temos tambm de entendlo em seu carter mais amplo. Podemos dizer que tudo aquilo que se pode aprender precisa ser considerado contedo e, sendo assim, no podemos descartar a realidade na qual estes contedos sero aplicados e desenvolvidos. Nosso modo de exercer a escolaridade acostumou-nos a associar contedos apenas ao conhecimento das matrias ou disciplinas formalmente organizadas, que fazem parte do currculo escolar. Por conseguinte, as aprendizagens requeridas se limitam ao aspecto cognitivo na sua expresso mais associativa direta, em que a memorizao mecnica ocupa parte substancial das preocupaes com o ensino. Abordagens mais atualizadas sobre a escolaridade, que partem de diagnsticos muito evidentes sobre a necessidade de se tratar a educao de crianas e jovens de maneira mais abrangente, postulam um outro direcionamento para os contedos.

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Nosso modo de entender a escolaridade, principalmente das ultimas etapas do ensino fundamental em diante, tem sido, a de dar muita importncia para o saber acadmico, em termos daquilo que vai ser cobrado posteriormente em provas e concursos, em um tom nitidamente propedutico; e pouca importncia ao saber fazer, pois realmente nossa vinculao com as realizaes dos alunos em termos de habilidades motoras frgil e quase nenhuma importncia dada a aes deliberadas sobre a formao do carter e dos valores nos alunos. Em uma viso mais promissora sobre os contedos, COLL (1997) prope que os contedos podem ser classificados em trs tipos de acordo com aquilo que os alunos devem saber, fazer e ser. Ele os definiu como contedos conceituais, procedimentais e atitudinais. A maneira de ensin-los e tambm a de aprend-los guarda muitas semelhanas, pois quando aprendemos o fazemos de uma maneira total, utilizando a cognio, os movimentos do corpo e as emoes. Por isso, essa forma de abordar os contedos tira a carga da associao dos contedos com as disciplinas e enfatiza mais a natureza deles. Os contedos conceituais so relacionados a fatos, conceitos e princpios. Os primeiros exigem o uso de esquemas de conhecimento mais simples e geralmente ligados a atividades que induzem reproduo da informao tal como ela foi transmitida. Dizemos que algum aprendeu (fatos) quando capaz de recordar e expressar de maneira exata, o original, quando se d a data com preciso, o nome sem erro, a atribuio exata do smbolo (ZABALA, 1998, p. 41). J os conceitos e princpios so contedos em que a abstrao impera. Saber conceitos ter discernimento sobre as caractersticas e os atributos dos objetos, dos fatos ou dos fenmenos. Os princpios ou leis so enunciados que estabelecem as relaes causais entre fatos, objetos e situaes. Para isso demandam atividades de compreenso que, segundo Zabala, [...] trata-se de atividades complexas que provocam um verdadeiro processo de elaborao e construo pessoal do conceito. Atividades experimentais que favoream que os novos contedos de aprendizagem se relacionem substantivamente com os conhecimentos prvios; atividades que promovam uma forte atividade mental que favorea estas relaes; atividades que outorguem significado e funcionalidade aos novos conceitos e princpios; atividades que suponham um desafio ajustado s possibilidades reais, etc. (ZABALA, 1998, p. 43). Os contedos procedimentais se referem ao conjunto de aes ordenadas destinadas obteno de um fim, para que se atinja um objetivo. Eles so a leitura, o desenho, a observao, o clculo, a classificao, a traduo, enfim aes ou conjunto de aes que demonstrem o domnio de habilidades de fazer. Em relao aos contedos conceituais, po-

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demos consider-los como dinmicos, no sentido de que cada grupo deles apresenta uma forma de aprendizagem, enquanto os primeiros apresentariam um carter mais esttico. So contedos cujo aprendizado se assimila pela realizao da ao, no podem ser ensinados por processos expositivos; ainda que haja demonstrao, necessria a ao concreta do sujeito que aprende para a efetivao da habilidade. Desta forma, aprender na dimenso de contedos procedimentais implica na repetio de aes que conduzam interiorizao das prticas. O domnio dos procedimentos pode ser conseguido por estratgias de aprendizagem que consistam na execuo e nas repeties (contextualizadas e significativas, e no apenas mecnicas) das aes. Os contedos atitudinais envolvem os valores, atitudes e normas que influem nas relaes e nas interaes do ambiente escolar. Valores so contedos que se expressam pelos princpios e pelas ideias ticas que temos a respeito da conduta humana. Valores so solidariedade, respeito ao outro, responsabilidade, liberdade, igualdade, etc. Atitudes so expresses slidas de conduta fundamentadas em valores. So atitudes; a cooperao, o coleguismo, o civismo, a participao, a firmeza de propsitos, etc. Aprendemos as normas por estabelecimento de convivncias negociadas intensivamente, por instrues claras e por processos de conscincia que as colocam em maior grau, pois levam compreenso de suas necessidades para todo tipo de convivncia social. De acordo com Zabala, o ensino desses contedos precisa levar em conta que Em termos gerais, a aprendizagem dos contedos atitudinais supe um conhecimento e uma reflexo sobre os possveis modelos, uma anlise e uma avaliao das normas, uma apropriao e elaborao do contedo, que implica a anlise dos fatores positivos e negativos, uma tomada de posio, um envolvimento afetivo e uma reviso e avaliao da prpria atuao (ZABALA, 1998, p. 48). Essa concepo ampla de contedos, daquilo tudo que se precisa aprender para se alcanar todas as capacidades e no somente as de alguns aspectos cognitivos, exige uma viso de educao e escolaridade que vai alm da viso imposta e mantida pela escola tradicional. Estruturar os contedos dentro dessa tipologia referida requer um entendimento das prticas como algo complexo, no realizadas uniformemente, que possibilitem interaes efetivas com os alunos e que se pense de uma maneira menos estereotipada e mais estratgica sobre o ensino dos contedos.

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3. Estr atgias de Ensino Aprendizagem


Ao dizermos que o pensamento e a ao pedaggica devem ser mais estratgicos sobre o ensino de contedos, estamos afirmando que no podemos deixar de lado o fato de que o foco no aprender o elemento primordial quando preparamos nossas aulas. Como fazer com que o aluno aprenda mais e melhor a pergunta que devemos fazer ao escolhermos os nossos modos de ensinar. Aqui definimos estratgias no sentido usual de maneiras de se realizar as atividades para a obteno dos resultados pretendidos que devem ser aquilo que se estabeleceu como objetivos a alcanar. Esses resultados, nunca demais repetir, referem-se a que o aluno dever assimilar como aprendizagem adquirida. Para isso, as maneiras de se ensinar, as estratgias de ensino, devem estar atentas s maneiras pelas quais os alunos aprendem, que so as estratgias de aprendizagem. Essa associao, em que pese todos os discursos que a valorizam, muito pouco efetiva nas nossas prticas escolares. Como vimos afirmando em muitas pginas deste caderno, essas prticas so baseadas em concepes de que o aprendizado se d de maneiras uniformes e que, portanto, o ensino tambm deve se basear nas transmisses unilaterais, do professor para o aluno. No temos como cultura pedaggica a estruturao de prticas que ensejem a oportunidade para os alunos interagirem com os seus objetos de conhecimento e tambm com os seus colegas de sala. Em vista da seletividade que esta metodologia tradicional impe, isto bvio, precisamos, principalmente com as nossas crianas em incio de escolaridade, desenvolver uma metodologia mais afeita aos conhecimentos que temos sobre a complexidade do aprender. Evidentemente, nossa responsabilidade como professores fazer com que os alunos assimilem os conhecimentos necessrios de uma sociedade letrada, reflexiva e dentro de valores de civilidade compartilhados. Todos os seres humanos tm afinidades com esses aspectos, pelo menos esse um pressuposto do valor de uma sociedade democrtica, e nossa tarefa desenvolver estratgias que os faam atingir esses propsitos, mas a maneira de se chegar a esses conhecimentos prpria de cada um; eles no podem ser alcanados sem as referncias prvias que os sujeitos trazem devido s suas condies de vida, suas histrias pessoais e outros elementos que esto presentes em seus aportes sciocognitivos. Nesse sentido, quando propomos nossas estratgias de ensino de um determinado contedo, devemos atentar para o fato de que cada aluno ter uma forma especfica de lidar com as nossas instrues e com os materiais que colocamos disposio para que ele aprenda. Alguns apresentam muita desenvoltura, no perdem a motivao durante a atividade, enquanto que outros se deparam com dificuldades, no prosseguem com as aes, paralisam-se para a atividade e, no raro, desviam-se dela e, assim, no assimilam o que deveria ser assimilado.

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Para o seminal autor Phillipe Meirieu (1998), a ao didtica tem de necessariamente se apoiar no sujeito, no que ele j tem adquirido, nas estratgias que lhe so familiares. Para ele, o ensino se torna infecundo se o aluno no estiver em atividade de elaborao, integrando novos dados em sua estrutura cognitiva. Partindo de como o aluno a ao didtica pode vir a enriquecer suas competncias e suas capacidades e, assim, permitir que ele experimente novas estratgias. Concluindo ele afirma: A prtica didtica dever esforar-se para fazer com que variem as estratgias de ensino para que os sujeitos possam utilizar sua estratgia de aprendizagem. (MEIRIEU, 1998, p.138). Certamente, empreender as aes didticas articuladas ao processo de o aluno aprender no algo trivial, pois demanda preparaes muito diferenciadas daquelas que habitualmente realizamos na nossa trajetria de formao e de prtica profissional. Um outro elemento dificultador de se optar pelas estratgias de ensino-aprendizagem a chamada arquitetura organizacional das nossas escolas, tanto em termos fsicos, quanto em termos das suas funcionalidades e de suas estruturas curriculares. De todo modo, j discutimos exaustivamente esses fatores restritivos em outros momentos deste caderno, portanto, no o caso de retom-los aqui, apenas mencion-los para no ficar a impresso de que os ignoramos na nossa proposio de uma ao didtica mais condizente com os tempos atuais.

Tcnicas e Procedimentos Didticos


Partindo-se da concepo de que as atividades que devem ser planejadas no processo de ensino-aprendizagem referem-se quilo que o aluno precisa fazer para apreender determinado contedo e que a natureza dessas atividades, de preferncia, deve ser aquela que faz o aluno permanecer ativo durante todo o processo, cabe ao professor escolher, desse modo, as tcnicas e os procedimentos que estejam orientados por esses pressupostos. Se a limitao do professor grande em se tratando das escolhas dos contedos a ensinar, sua liberdade quanto aos mtodos a aplicar tambm grande . Decidir por um mtodo ou outro, portanto, quase que exclusivamente da alada do professor. As tcnicas de ensino-aprendizagem, isto , como devem ser realizadas as atividades pelos alunos, exigem, antes de tudo, como j dissemos, concepes de como se aprende. Por estarmos advogando que o aprendizado uma atividade que envolve motivao para que haja o interesse em aprender e para que haja o esforo que a tarefa demanda, preciso ento que as tcnicas escolhidas e os procedimentos de ensino do professor sejam suficientes para que essa dinmica da aprendizagem seja verificada. As tcnicas por si prprias no sustentam uma aprendizagem ativa. Por outro lado, uma orientao pela aprendizagem ativa permite que a tcnica funcione. Nesse sentido, no h condenao de tcnicas de modo apriorstico.

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Cabem todas aquelas j devidamente classificadas nos manuais de ensino, embora, atualmente, de acordo com as orientaes das pesquisas contemporneas, a soluo de problemas seja a mais indicada para uma aprendizagem que leve assimilao dos contedos. Acontece que como mtodo de ensino, ela pode abarcar vrias tcnicas durante o seu processo de desenvolvimento. Soluo de Problemas, portanto, mais do que uma tcnica, um mtodo, um caminho a percorrer no aprendizado que exige diversos procedimentos do professor, envolvendo vrias tcnicas para se chegar ao que se quer que o aluno aprenda. No entanto, dependendo das circunstncias, do nvel de ensino em que se est trabalhando, dos contedos a serem desenvolvidos, pode-se utilizar tcnicas mais diretas, que envolvem procedimentos menos complexos para o aprendizado de determinados contedos, pois para se resolver problemas necessria a utilizao de conhecimentos prvios, de conceitos, de princpios e de operaes j aprendidas. No possvel resolver problemas sem conhecimentos prvios. Por isso, dependendo do que o aluno precisa aprender, pode-se escolher tcnicas vrias, no excluindo entre elas as de natureza expositiva, em que a memria tem de estar em ao permanente. Cabem tambm o estudo dirigido, os estudo dos meios, a apresentao de ideias e outros em que o professor tem uma presena instrucional mais ostensiva. Torna-se importante, como vimos dizendo, que o professor no fique desatento ao fato de que o aluno aprende de forma ativa, que ele, mesmo quando estiver em uma posio de ouvinte, deve s-lo de forma operante, isto , a audio no se presta a apenas escutar e reproduzir o que professor diz, mas sim para mobilizar seus conhecimentos prvios e com isso reordenar e reclassificar o que ele j sabe. Tambm os exerccios de memria devem ser vistos nesta perspectiva. Sem dvida, a memria a base do pensamento, mas ela deve ser exigida nos seus aspectos operatrios e no apenas nos seus registros mecnicos. Tambm valioso o uso de dinmicas de grupo, porque atende a necessidade de interao entre os alunos, uma vez que aprender exige contato com o outro e a troca de saberes constitui-se em elemento de consolidao do processo ensino-aprendizagem. Quando trabalhamos com dinmicas em sala de aula podemos perceber, a partir das atividades propostas, as diversas posturas dos alunos e como eles se comportam em uma ou outra situao. Junto s dinmicas, os momentos de trabalhos em equipes tambm permitem a interao dos alunos, a troca de suas experincias e a possibilidade de que entre eles, com a troca devidamente estimulada pelos professores, dvidas sejam dirimidas, uma vez que as linguagens so prximas. Para finalizar essa parte, faremos referncia a uma estratgia muito cara ao processo de ensino aprendizagem em bases construtivas, que o mtodo de projetos.

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Para iniciarmos a reflexo sobre projetos de trabalho, faz-se necessrio pensarmos nas suas mltiplas faces, no sentido de nortear a discusso, apresentando uma tentativa de definio para que, ao invs de pensarmos em projeto de forma apenas conceitual, consigamos visualiz-lo em sua realizao, pois, se assim no o for, corremos o risco de abafar a estratgia e a prtica existentes ao longo dos projetos de trabalho. Ao pensarmos em projetos, devemos fazer uma relao com nossas prprias vidas em que desenvolvemos inmeras atividades e, para que possamos atingir nossos objetivos, precisamos organiz-las. Sendo assim, projetos so atividades humanas organizadas para a busca de solues de uma situao-problema. No ambiente escolar, os projetos passaram a ser utilizados no sentido de dar mais dinmica s aulas, tornando-as mais atraentes e condizentes com as necessidades surgidas naquele determinado grupo. Para Hernandez (1998), os Projetos de trabalho so uma resposta nem perfeita, nem definitiva, nem nica (...), mas uma sada, talvez uma luz que permite a busca de novas formas de ensinar e envolver os alunos no processo em que deveriam agir como protagonistas. Trabalhar com projetos, enquanto estratgia, levar em conta que para seu sucesso torna-se imprescindvel a participao dos alunos desde a escolha do tema, da problematizao, para gerar seu interesse e conquistar seu envolvimento. Definitivamente, a organizao dos Projetos de trabalho se baseia fundamentalmente numa concepo globalizante entendida como um processo muito mais interno do que externo, no qual as relaes entre contedos e reas de conhecimento tm lugar em funo das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma srie de problemas que subjazem na aprendizagem. Esta seria a idia fundamental dos Projetos. (HERNANDEZ, 1998, p. 63) muito comum vermos confuses na elaborao de um projeto, confundindo-o com a elaborao do plano de aula ou curso. Diferentemente dos planos de aula ou curso, os projetos partem de uma problemtica, um desafio que sempre tem entre os seus objetivos um produto final relacionado soluo da situao geradora do problema. Ao contrrio do plano

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de aula, trabalhar com projetos envolve as mltiplas relaes interdisciplinares possveis para sua realizao e consecuo dos objetivos. Quando o professor opta pelo trabalho com projetos tem a cincia de que optou, na parceria com seus alunos, por ser um pesquisador. Vale ressaltar que o aluno, sai de seu papel de mero receptor passivo da sapincia docente para um sujeito atuante em toda a realizao do projeto. A escolha do tema, da problemtica deve ser feita de forma democrtica, em conjunto com os alunos para que eles se interessem pelo projeto. Isso no quer dizer que devamos escolher apenas temas e situaes que interessem aos alunos, pois o papel do professor (ou orientador) apresentar aos alunos as relaes com os conhecimentos desejados para aquele projeto, sendo importante que ele instigue seus alunos a questionarem suas metas e objetivos de aprendizagem quando da escolha do tema. Outra confuso feita com projetos coloc-lo da mesma forma que as unidades didticas. Chamamos de unidade didtica, segundo COLL (1996), a um conjunto de atividades estruturadas e articuladas para a consecuo de um objetivo educativo relacionado a um contedo concreto. J nos projetos, embora apresentemos uma sequncia de atividades, h uma ideia, uma possibilidade de realizao, uma meta que orienta e d sentido essa sequncia, no intuito de transformar a meta em realidade; chegar s respostas para a problemtica levantada. Outra diferena fundamental que o projeto conta com a participao ativa dos alunos desde o levantamento de questes, enquanto que a unidade didtica proposta diretamente pelo professor. Outro ponto a ser observado que podemos desenvolver uma unidade didtica dentro do projeto organizado de forma participativa, em que todos devam saber quais so os objetivos que esperam alcanar e de quais atividades, ferramentas, faro uso ou quais desenvolvero. Pois bem, aps refletirmos sobre o trabalho com projetos, precisamos comear a organiz-lo para que consigamos atingir as metas e objetivos traados. Para isso, apresentaremos a seguir, segundo Hernandez (1998), os aspectos que devem ser levados em conta no desenvolvimento do projeto: Escolha do tema: trata-se do ponto de partida para a organizao do projeto, em que participam professores e alunos, questionando a relevncia, a necessidade, interesses e oportunidades de trabalhar com um ou outro tema.

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Organizar a atividade docente: para que o projeto comece a ser desenvolvido, o professor deve organiz-lo, orientando seus alunos da melhor forma para que eles participem. Nesta fase, o professor deve especificar o fio condutor, relacionando o projeto aos PCNs ou RCNs; buscar os materiais para a realizao do projeto; estudar para preparar o tema e orientar os alunos; desenvolver formas de envolver os componentes do grupo; mostrar a importncia do tema para o grupo, com vistas ao mundo atual; manter uma constante postura de avaliao processual e formativa; e desenvolver permanente atitude de planejamento, partindo do que foi feito para o que deve ser realizado. Organizar o trabalho do aluno: dividir tarefas e funes, orientar para pesquisa e realizao das etapas previstas. Buscar fontes de informao: cabe ao docente, mas no apenas a ele, organizar os conhecimentos escolares, mas sempre solicitando a ajuda dos alunos que tambm so responsveis pela busca de fontes de informao. Relatrios do projeto: tanto o professor, quanto os alunos devem organizar seus relatrios como instrumentos de acompanhamento e avaliao durante toda a execuo do projeto. Embora parea complicado, trabalhar com projetos permite que o prazer da descoberta retorne para a sala de aula, para a aula propriamente dita. O trabalho com projetos, muitas vezes se perde quando o professor (orientador) no permite que os alunos participem de todas as suas etapas e juntos cheguem ao fim daquele projeto. Um dos grandes problemas observados que o projeto se torna enfadonho quando o professor no percebe que os alunos esto desmotivados ou que a problemtica j foi resolvida e insiste em manter a sequncia de atividades propostas. Nesses casos, a avaliao do professor est falha, pois ele no percebeu que os alunos atingiram suas metas, que o projeto avana justamente quando as respostas so encontradas e os problemas resolvidos. Este um cuidado que devemos ter para no destruirmos uma estratgia que pode devolver tanto nos alunos, quanto nos professores o prazer da descoberta. Trabalhar com projetos uma forma de organizarmos os processos de ensino-aprendizagem, colocando o aluno no centro deste processo, de forma ativa, mas no se constitui como nica forma de faz-lo, sendo necessrio que o professor se atenha a formas de despertar o interesse de seus alunos, provocando-os para que eles busquem formas de aprender e se desenvolver de forma mais autnoma.

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Saiba Mais

Bibliogr afia:
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Como citar este texto:


INFORSATO, E. C.; ROBSON, A. S. A preparao das aulas. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formao: formao de professores didtica geral. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011, p. 86-99, v. 9.

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