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"Pedagoga: Definicin, mtodos y modelos"

Miguel Angel Gmez Mendoza

A partir de la definicin de la pedagoga como una actividad humana sistemtica que orienta las acciones educativas y de formacin, se plantean los principios, mtodos, prcticas, maneras de pensar y modelos que son sus elementos constitutivos.

El trmino pedagoga a menudo es mal comprendido, l designa un campo de conocimientos y de acciones cada vez ms complejo. Destinada a los nios o a los adultos, la pedagoga cuenta con una competencia tcnica y profesional y constituye un principio de estudio e investigacin. Ella no se reduce, como se entiende a veces, a un saber hacer compartido por todos o a un quehacer infantilizante. Nuestra sociedad desarrolla cada vez ms organizaciones aprendices. Formacin, informacin y saber estn en el centro de las principales dinmicas sociales y hacen de la actividad pedaggica cada vez ms un asunto estratgico. Acaso, Nuestra sociedad no se vuelve pedaggica? La pedagoga tiene por objeto el aspecto sistemtico de la actividad humana conductora de las acciones educativas y de formacin. Como toda actividad humana, tiene sus principios y sus mtodos; define una funcin humana, describe una conducta especfica, socialmente construida, principalmente en la escuela y en las instituciones formadoras. La pedagoga participa en los cambios y evoluciones a las que estamos asistiendo; sin embargo, la pedagoga tiene tambin su propia historia y su propia cultura: la de las prcticas, la de las maneras de pensar y la sus propios modelos. Ella contribuye a la profesionalizacin del oficios del profesor.

Pedagoga y escuela 1. 1. La pedagoga, el hecho y su estudio


La Pedagoga no es una ciencia, ella no tiene el derecho de ser paciente, afirmaba Durkheim (1925). Pero, agregaba, ella tampoco es un arte: nosotros no hubiramos fcilmente confiado una clase ni a Montaigne ni a Rousseau. La pedagoga sera entonces un asunto intermedio entre el arte y la ciencia: Ella no es el arte, porque no es un sistema de prcticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prcticas. Es un conjunto de teoras; (...) las teoras pedaggicas tienen por objeto inmediato guiar la conducta. Durkheim, muestra la relacin fundadora de la teora y la prctica para la pedagoga, definida, en su naturaleza mixta, como teora/prctica. Si bien, la

expresin no da cuenta absoluta del pensamiento pedaggica, explica la problemtica: la problemtica, deca l, no es otra cosa que la reflexin ms metdica y la mejor documentada posible, puesta al servicio de la prctica de la enseanza. Esta naturaleza mixta, este saber termina expresndose en un solo trmino: pedagoga, que designa para una actividad el hecho de su estudio: - el hecho pedaggico est constituido por el trabajo pedaggico, unidad funcional de tareas, de roles, de competencias y de saberes utilizables. Profesor y estudiante, formador y formado, adulto y nio, saberes y aprendizajes, escuela y clase, etc., son las modalidades observables, la pedagoga visible. El trabajo pedaggico es tanto del profesor como del estudiante. Ensear no define sino la parte, el punto de vista del profesor. La pedagoga, supone enfrentar tam bin la parte del alumno. Ser pedagogo (o ms justamente hacer acto de pedagoga) consiste as pues, en situarse en la lgica de una accin contextualizada: por ejemplo ensear a los alumnos en un establecimiento escolar, pero tambin en otros contextos posibles asociados al desarrollo de la actividad social misma (ampliacin de la escolaridad, formacin profesional, educacin continua, etc.). Estos contextos y la diversidad de situaciones posibles hacen del hecho pedaggico un conjunto cada vez ms complejo tanto al nivel de los medios, de los mtodos como de las organizaciones. Este rasgo est marcado por la relacin entre la pedagoga y los modos sociales de formacin; - el estudio pedaggico tiene por objeto las representaciones y las coherencias pensadas o inducidas por esta actividad. Del hacer se pasa al cmo hacer y al porqu. El estudio pedaggico es la parte de la concepcin (implcita o explcita, cultural o profesional) de la pedagoga. Destaquemos aqu los principios de su funcionamiento: porqu o cmo esto marcha o no marcha. As la pedagoga, concebida como la dimensin del anlisis de las acciones, es tambin objeto de investigacin. Lo que supone una ruptura significativa con la manera como el sentido comn define el trmino. Entre estas dos modalidades, en un ir y venir entre pensar y hacer, la actividad pedaggica se define por este conjunto pensar y actuar. No existe pedagoga sin prctica. Pero no existe prctica pedaggica sin prctica consciente y controlada, fundada sobre la coherencia de un principio que la organiza y la explica. No se puede hacer todo. La pedagoga es a la vez una implicacin y una explicacin, esto da cuenta de un modelo, manera de pensar que procede tanto de la idea como de la realidad.

No se puede hacer todo. La pedagoga es a la vez una implicacin y una explicacin, esto da cuenta de un modelo, manera de pensar que procede tanto de la idea como de la realidad.
En el campo prctico, con mucha frecuencia el profesor (o formador) apela a la pedagoga para encontrar una receta, para gestionar mejor el cara a cara con los estudiantes, o responder a sus propios interrogantes: <<Qu debo yo hacer para sostener mi clase? Cuales tcnicas emplear?>> El alumno pregunta tambin como hacer. La pedagoga no es ni receta, ni saber revelado. Debe ser considerada como un saber profesional, informado, que requiere cada vez ms de conocimientos tcnicos y prcticos. La cuestin pedaggica es aquella de la organizacin y la elucidacin de una actividad concebida y orientada relacionando pensamiento y accin, pero tambin es la cuestin de su dominio. Ahora bien, es tambin la escuela (las escuelas, cada nivel de enseanza tiene su propia lgica) como establecimiento de agenciamiento de los

estudios y las enseanzas, constitutiva de la actividad pedaggica. Los aprendizajes escolares, el principio (ahora discutido) de una enseanza como sola disposicin pedaggica, las hiptesis prcticas sobre el trabajo escolar, sobre el trabajo del alumno, etc., todos estos aspectos funcionales corresponden a los modelos pedaggicos, en tanto herramientas de trabajo como principios de accin y en consecuencia doblemente formadores. Ahora bien, preguntmonos: Quin ha inventado la escuela?. Las prcticas vividas, los mtodos utilizados (el dictar o orientar un curso) tienen su razn, la de los modelos pedaggicos. Las figuras emergentes de ensear y aprender no son sino los principios observables. La pedagoga, sus funciones sociales y culturales, sus principios tericos y prcticas, sus referencias histricas y crticas, se constituyen, as como lo subrayaba Durkheim, en un principio evolutivo de las acciones de formar, de ensear, de aprender, y sus modelos contextualizados de realizacin. El pedagogo, en la Grecia antigua, era el esclavo que conduca (paidaggos) el nio al maestro de la escuela. El maestro no tena, as parece, necesidad de ser pedagogo. El se convierte enseguida en el maestro que se da al cuidado de instruir y de gobernar un escolar, de ensearle la gramtica y de estar atento a sus acciones. (Furetire,1690). En tanto que disciplina de accin, la pedagoga se ha convertido en una problemtica de la decisin, que se debe comprender y controlar de la mejor manera posible. La parte de la pedagoga, los conocimientos y las referencias que son propias de esta problemtica, son cada vez ms importantes, por diversas razones: la extensin de los conocimientos, la elevacin de los niveles de competencias necesarias, el movimiento social de profesionalizacin de los quehaceres relacionados con la formacin. Se debe siempre aprender ms, o de manera diferente, y entonces aprender ms sobre su actividad, se convierte en un principio activo. As, la actividad pedaggica toma su lugar entre las actividades humanas esenciales. Pero, para ello es necesario saber aceptar sus permanencias y cambios.

1.2. Pedagoga, socializacin y escuela


Durkheim subrayaba tambin que la actividad pedaggica es una actividad de socializacin y una actividad social. Como socializacin, ella concierne, en un mismo proceso, a la construccin individual y a la organizacin de una sociedad; como actividad social, ella extrae de esta sociedad los modos de pensamiento que constituyen su coherencia. La actividad y su objeto estn de esta manera ligados. Este doble fundamento de la pedagoga, crea una relacin dinmica entre actividad social y principio educativo. La actividad social se construye progresivamente alrededor de instituciones, de un sistema educativo y de profesiones (principalmente las del profe sor y del formador). Se transforma en la escala de la sociedad, cada vez ms elaborada y compleja , apelando a los dispositivos multiformes que van desde el jardn infantil a la universidad y a la formacin de adultos. Un sistema de conocimientos especializados aparece entonces en relacin con el mecanismo mediante el cual se transmiten los elementos de saber y de cultura escogidos por esa sociedad.

Bajo la forma ms concreta, la pedagoga surge esencialmente de la escuela, pero no exclusivamente; y claro est, no siempre ha sido de esta manera. La pedagoga interpela a veces a la escuela, es su dimensin crtica. Una unidad cultural y funcional de la pedagoga se construye progresivamente alrededor de la escuela, sin que sea posible confundirlas completamente. Es de esta convergencia que surgen los roles del profesor y del estudiante. La escuela organiza sistemticamente el encuentro del estudiante con los saberes, apuesta por la construccin de su propia identidad social y cultural. En la escuela, porque se dice que hay escuela, all donde este encuentro est organizado, profesores y estudiantes se vuelven a encontrar en un establecimiento, unidos en la realizacin de esta actividad. Hay entonces pedagoga de escuela, pedagoga escolar. La escuela, el profesor, el alumno, los padres, la clase, los saberes, la organizacin escolar, tales son los componentes visibles de la actividad pedaggica en nuestras sociedades.

La lgica de los saberes se acompaa de la lgica de la construccin mediatizada por las estructuras cognitivas que permiten el descubrimiento y la organizacin.
En la situacin particular de una clase y de una escuela, y con la necesidad de articularlas en la prctica individual y colectiva, el objeto de la pedagoga se ha vuelto principalmente el del funcionamiento de los saberes. La lgica pedaggica, en esta relacin entre la escuela, el profesor y el estudiante, define las condiciones de la puesta en marcha de las actividades escolares propiamente dichas para realizar este proyecto. La escuela es aqu, en varios aspectos, fundadora. Se puede aprender sin escuela, pero la mayor parte de los aprendizajes no son realizados ms que por su escenificacin escolar: donde encontramos el teorema de Pitagoras? Acaso, sin la obligacin escolar porque se deben llamar de esta forma, sin que esto sea peyorativo - una variedad de disciplinas , matemticas, fsica, literatura, historia, filosofa, etc., nos seran dadas como saber? Una cosa es amar o no a las matemticas; otra cosa es la de nunca haber podido estar informado e instruido. En consecuencia, la expresin aprendizajes escolares designa la puesta en escena escolar de una conjuncin entre aprender, aprendizaje y saber; que es apropiada a la escuela, a sus objetos, a sus mtodos y a los efectos de sus mtodos; otros saberes, otras formas de aprendizaje existen, pero no tienen necesidad de escuela. As, la pedagoga escolar trata de los saberes que tienen necesidad de la escuela . El significado de los trminos aprender y ensear es atribuido, y se puede hallar su origen. Se puede concebir la actividad del profesor o del alumno de manera aislada. En nuestra sociedad, hasta ahora, solo la escuela puede ofrecer el abanico de posibilidades para aprender. Ella presenta al alumno un conjunto ordenado de saberes (no solamente disciplinares) requeridos para una cualificacin sabia, cultural, social. Simultneamente las actividades especficas necesarias para su adquisicin no son realizables sino en la escuela. Del aprendizaje de la escritura a las disciplinas, la escuela organiza esta relacin con los saberes y las actividades indispensables para su adquisicin generalizada. La escuela (este trmino genrico reagrupa significativamente la escuela primaria, el colegio), es tambin el lugar social y funcional de la escenificacin pedaggica y de una cultura escolar de saberes: Es a la escuela la que le incumbe de hacer aparecer la unidad de aprendizajes y no a los estudiantes de adivinarla. (Ministere de leducation, 1995).

El debate sobre la pedagoga y sobre la escuela histricamente han convergido. La escuela tiene varias funciones, educativas, culturales y sociales, que hacen parte en la problemtica pedaggica. Aprender, indica tanto las reglas de vida en la clases, la relacin que mantienen los estudiantes y los profesores y los alumnos entre s, la comunicacin escolar, as como la gestin del trabajo de los alumnos, como del saber. La problemtica de la articulacin entre objetos sociales y objetos de aprendizaje escolares , que no muestran forzosamente o exclusivamente las disciplinas acadmicas, es tambin asunto de la pedagoga.

1.3. Pedagoga y saber


Existe un lazo cultural, funcional, y quizs fundador, entre pedagoga y saber. La cuestin pedaggica apareci y permanece atada al desafo de su transmisin y de su construccin. El principio de una pedagoga escolar (y el proyecto de escuela) se sita entre ignorancia y saber(es). El derecho al saber es el principio central de la ley francesa de educacin (1989). Al respecto se puede distinguir: - de una parte, los saberes, es decir el conjunto de conocimientos (principal, pero no exclusivamente, segn las disciplinas), tal como son enseados en la escuela; - de otra parte, el saber, como bien propio (sustantivo: tener, adquisicin) y accin singular (verbo: yo se o yo no se). Para Legroux (1981): El conocimiento se construye y se confunde con la identidad de la persona; l corresponde al orden del ser. El saber es el sistema interferencial entre la informacin y el conocimiento; est constituido por las informaciones que se relacionan entre s, luego tambin en relacin con la persona. La relacin de la pedagoga con los saberes es examinada en el marco de las disciplinas por la corriente didctica. La pregunta didctica seala la nueva importancia que se le da al anlisis de contenidos en la enseanza. Ella constituye el ncleo cognitivo de la pedagoga, cuando estudia los procesos de transmisin y de transformacin en la actividad pedaggica relativa a un dominio disciplinar especfico. La actividad de didactizacin de la pedagoga es un eje de organizacin y de dominio de la actividad pedaggica. Ella corresponde a la vez a una evolucin y a una interrogacin. En esta relacin de saberes y saber, las maneras de aprender y los procedimientos de enseanza tienen su propia lgica. Lo que puede suponer una parte comn en las maneras de ensear e incluso en las materias a ensear. Una reflexin sobre las meditaciones y sobre la comprensin tiene por objeto, segn Britt-Barth (1993), desarrollar los procesos mismos por los cuales el saber se elabora en aquel que aprende: Las capacidades de adquirir, de utilizar y de crear un saber llegan a ser entonces tan importantes como los saberes adquiridos. Este cambio de actitud resultara de una evolucin histrica, confirmara las intuiciones de la corriente de educacin denominada la Educacin Nueva; y se inscribe en el desarrollo de las teoras del aprendizaje. El aprender es siempre contextualizado por un saber: el contenido no es indiferente. Pero debe ser relacionado con las condiciones de su surgimiento: El formador debe saber modelar las maneras de pensar y de razonar en un dominio de conocimientos porque estos lo constituyen tanto como su contenido. (Britt -Barth, 1993). La lgica de los saberes se acompaa de la lgica de la construccin

mediatizada por las estructuras cognitivas que permiten el descubrimiento y la organizacin. La pedagoga encuentra en su contextualizacin escolar el problema del saber bajo la forma de la elucidacin y de la instrumentalizacin de las relaciones con los saberes. La constitucin de la actividad pedaggica encuentra su sentido de relacin dinmica entre pensar y hacer, compartida por todas las acciones que tienen por objeto esta construccin.

2. La pedagoga entre mtodos y modelos 2.1. El mtodo en pedagoga


La problemtica del mtodo juega un papel central en la pedagoga. La pedagoga es sinnimo de mtodo como modo organizado y consciente de prcticas, regularidad implcita o explcita de mecanismos de accin, de un hacer y de un como hacer. Numerosos mtodos tienen lugar o han hecho carrera en pedagoga: el inventario aqu es imposible. Cada momento o modelo pedaggico ha tenido por objeto la definicin, la justificacin o la invencin de mtodos. Cul es su estatuto, su papel prctico y terico? El mtodo es, etimolgicamente, lo que permite acceder al lugar que se busca: es el camino (odos, ruta) que permite atravesar ( meta, a travs). El sentido de un mtodo es aquel de un andar y de un paso o gestin, del seguimiento finalizado y organizado de una actividad sobre un camino que permite encontrar. El mtodo depende a su vez del hacia donde se tiende y del camino que all conduce: l es camino y marcha. Se sigue un mtodo como se sigue una pista. Un mtodo no es el resultado o el medio seguro de producir un resultado, y en consecuencia una solucin preestablecida, sino una manera de comprometer las prcticas concebidas. La idea general de una regla a seguir, de un orden al cual se debe conformar, est en el centro de la accin pedaggica. Este orden puede ser una simple regla de saber-hacer, una invencin prctica (la clase como enseanza simultnea), una herramienta tcnica (como el texto escolar, la imprenta escolar), una receta o un consejo (lo que debe hacerse y lo que no debe hacerse), o una regla general (tener autoridad), todos estos elementos pueden ser empleados coherentemente en un modelo (ver por ejemplo el sentido que le da a la imprenta en la escuela Freinet, siguiendo a Decroly). No se aplica un mtodo: se sigue, o se le pone en marcha como un modo de realizacin. El es, simultneamente, procedimiento y concepcin del hacer (los enunciados del mtodo natural, o del texto libre ilustraran este relacin). Los mtodos no son ms que guas, los organizadores del trabajo pedaggico (profesor y estudiante). Escoger un mtodo, es hacer un plan: esto no exime del recorrido y no lo substituye). Todos los mtodos en pedagoga no son mtodos pedaggicos, si se considera que la pedagoga tambin puede administrar el sistema de ensea solamente desde su interior. As, las metodologas por objetivos, la evaluacin, la gestin de proyectos alrededor del principio de la pedagoga de control, proponen herramientas y pasos de gestin y de organizacin de la actividad pedaggica ms all de las maneras de ensear y de aprender.

2.2. Los polos metdicos


Un mtodo en pedagoga se presenta como una organizacin de los objetos, de la actividad de la enseanza, de los modos de trabajo de los alumnos y, con los alumnos, y de las bases de este trabajo. El mtodo coordina el conjunto de disposiciones que un profesor prev para sus intervenciones y el camino a recorrer por sus estudiantes. Para Peretti (1987), los mtodos pedaggicos se constituiran alrededor de ocho polos metdicos (paradigmas) que representan, a manera de sntesis, las diferentes proposiciones metodolgicas y sus autores: 1o. la tecnologa, este polo hace nfasis sobre el sometimiento de la enseanza y el aprendizaje a los medios materiales. Para Freinet, las tcnicas son los verdaderos soportes de los mtodos. La imprenta, al someter el trabajo de los nios a las exigencias tcnicas en su realizacin, se convierte en un principio activo. Se definir una ingeniera pedaggica, asociada a las nuevas necesidades en materia de enseanza: documentacin, enseanza a distancia, etc.; 2o. el dominio de operaciones intelectuales. tcnicas o materiales. Por ejemplo, la pedagoga montessoriana reposa sobre el manejo libre de un material complejo que permite al nio alcanzar los saberes dominados. El pensar es actuar anunciado de Piaget, que sita la direccin y las mltiples vas que definen una direccin: imitacin, repeticin, intuicin, conceptualizacin o simulacin. La diferenciacin de los modos de pensamiento, de los regmenes intelectuales, de los estilos de aprendizaje, podr encontrar aqu una responsabilidad metodolgica; 3o. las acciones, entraan la accin motivada de adquisicin de conocimientos. Acciones y situaciones estn en el centro de los mtodos activos. Estos pueden ser considerados a priori (por ejemplo bajo la forma de centros de inters por Decroly), en interaccin con un medio, segn el principio de la accin reflexiva, como actividad social (por ejemplo la cooperacin en la escuela, o an como proyectos); 4o. el desarrollo de las relaciones, entre maestros y alumnos, pero tambin entre stos (enseanza mutual, tutoras entre alumnos, trabajo en grupos, expresi n, etc.). Rogers (1960), describe las condiciones de un aprendizaje en los modos de comunicacin interpersonales; 5o. la consideracin de las representaciones: aparece necesaria para situar las nuevas nociones, tener en cuenta las representaciones espontaneas de los alumnos, las concepciones de los alumnos, como lo han mostrado Giordan y de Vecchi (1987). Este tomar en cuenta es tambin el de la diversidad cultural; el trabajo sobre las representaciones se esfuerza por constituir las condiciones de la recepcin y de la asimilacin de los saberes; 6o. la expresin: constituye el polo metdico de la produccin personal de los alumnos, del dominio del lenguaje en el contexto (social o/y cognitivo) e inclusive en el proyecto del alumno. El tema rogeriano del aprendizaje significativo (adems vivenciado) puede ser aqu citado, as como las variadas situaciones de expresin en Decroly, o en Freinet (trabajo de expresin libre alrededor de un texto, organizacin social de la clase, etc.);

7o. la cultura: es uno de los ejes fundamentales de la pedagoga tradicional, que permanece asociado a cualquier pedagoga. Segn una expresin de Metz, no se ensea ms que la cultura, y esta aparece como un sentido compartido (por ejemplo bajo la forma de una cultura cientfica), cultura de la apropiacin (proyectos de accin cultural), como fundadora de una universalidad (humanismo en Alain), o al contrario cultura que separa (Bourdieu, 1980); 8o. los saberes: objetos declarados de la enseanza, constituyen un eje metdico fuerte, que como hemos visto ya est estrechamente relacionado con la problemtica pedaggica. Diferentes concepciones de las relaciones con el saber, de su naturaleza y de su gestin, darn un sentido a los mtodos.

Un mtodo en pedagoga se presenta como una organizacin de los objetos, de la actividad de la enseanza, de los modos de trabajo de los alumnos y, con los alumnos, y de las bases de este trabajo.
Estos elementos metdicos no son compartimientos preestablecidos e independientes los unos de los otros, sino los descriptores y las variables compartidas por varios enfoques pedaggicos. Solo un conjunto de ellos puede caracterizar la manera como un modelo pedaggico se realiza. No se pueden considerar los mtodos por s mismos, aislados o a priori.

2.3. Ensear: experto, mtodos o estilos de enseanza


Si los mtodos son las referencias de la organizacin de la actividad pedaggica, constituyen stos la lgica de las prcticas de enseanza? En este sentido, se puede distinguir las representaciones que se hace el profesor de un mtodo (concebido como real o ideal) y su realizacin en la conduccin de una clase, adaptada a la personalidad y a las particularidades de los alumnos. Cmo ensean los profesores?. Para responder a esta cuestin, a menudo se considera a menudo que el profesor no ejecuta un programa sino que se emplea en conducir una interaccin entre mtodos y prcticas, segn los principios de improvisacin experta (Tochon, 1993). Otros estudios, consideran los estilos de enseanza formal o informal, directiva o no directiva, o an ms, los estilos de conducccin (autoritario, democrtico o el dejar hacer) ilustrados por los trabajos pioneros de Lewin (1973); as se describe el estilo de enseanza como la manera dominante y personal de ser, de entrar en relacin y de realizar la enseanza (Altet, 1988). Los tipos de prctica, las variaciones, la distancia entre los discursos y las prcticas reales muestran la dificultad de clasificar las conductas de enseanza. Estas no se confunden con los mtodos, pero estn en relacin con stos en el seno de la realizacin de los modelos pedaggicos. En materia de decisiones, Postic y Ketele (1994), traen a colacin los trabajos de S. N. Bennett, para plantear seis dimensiones de observacin del estilo del profesor, a saber:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

La manera de organizar la clase; El grado de control social y las eventuales funciones que le corresponden; El tipo de contenido y de planificacin del programa de estudios; Las estrategias de instruccin; Las tcnicas de motivacin; y, Los procedimientos de evaluacin.

Es observando los modelos de trabajo del alumno, que se infieren de estas dimensiones, y por la combinacin de estos elementos, como se pueden reconstruir doce estilos multidimensionales de enseanza que presentamos aqu parcialmente, y que van desde el ms liberal hasta el ms tradicional: - Estilo 1: los alumnos escogen libremente sus lugares, las tareas de trabajo individual o en grupo, trabajo que es no es evaluado cuantitativamente; - Estilo 2: los alumnos no seleccionan sus lugares; pueden hablar libremente, desplazarse, escoger sus tareas; las notas son poco frecuentes; - Estilo 3: la principal manera de enseanza es frontal recurriendo al trabajo en grupo; las notas y los trabajos en casa no son frecuentes; - Estilo 4: el tiempo se organiza en materias separadas; los profesores permiten regularmente los trabajos individuales o en grupo sobre temas seleccionados; tests y calificacin son frecuentes; - Estilo 5: los tiempos estn organizados de forma alternativa: la manera de trabajo preferido es el de grupo, a iniciativa del profesor; los tests son numerosos; el profesor organiza las actividades fuera de la escuela; - Estilo 6: las materias estn separadas y el trabajo en grupo es sistemtico: poco trabajo individual, ejercicios para calificar se le plantean a los alumnos; - Estilo 7: las materias estn separadas y el trabajo individual controlado; la calificacin y los tests son escasos; - Estilo 8: las materias estn integradas, la enseanza es frontal y el trabajo individual especificado; los alumnos tienen poca libertad de movimiento. El profesor organiza las actividades escolares fuera de la escuela; - Estilo 9: el maestro recurre masivamente al trabajo individual por materia; los lugares son atribuidos por nivel de aptitud; el control es estricto, la calificacin y recompensa son poco empleados; - Estilo 10: la enseanza es frontal y los trabajos en grupo especificados; el control es estricto; el profesor da las castigos y las recompensas; los tests y los controles son sistemticos; - Estilo 11: la enseanza es organizada por materias separadas, algunos trabajos fijados por el profesor se hacen en grupo; la nica escogencia permitida es la del lugar; el control es constante;

- Estilo 12: las materias estn comparti-mentadas, la enseanza es frontal y el trabajo es individual; la seleccin, la palabra y los desplazamientos estn controlados; los tests, la calificacin y las recompensas son masivamente practicadas. En una aproximacin diferente a la de los profesores en situacin, Gayet (1995), describe las estrategias <<dispensadas, ignoradas (los saberes que no han sido todava vistos), corrosivas (puestas en duda de todos los conocimientos de los alumnos), pendientes (cueste lo que cueste de los profesores. Claro, estas son muy distintas de los mtodos propiamente dichos.>>. Por diferentes razones los estilos, los modos de conducir las actividades e inclusive las estrategias de los profesores estn asociadas a los mtodos, sin llegar a confundirse con ellos. Cuando se pone en marcha el mtodo interactua con la lgica individual del profesor. Los elementos metdicos y el estilo de enseanza se consideran entonces de manera separada, pero dentro de un conjunto ms amplio.

2.4. Aprender: el mtodo tambin


Cousinet ha insistido sobre el hecho de que los mtodos de enseanza y los mtodos de aprendizaje constituyen dos variables dependientes pero no superpuestas del trabajo pedaggico. Si los mtodos constituyen los modos de trabajo y los principios comunes en la clase, el mtodo del alumno no es nunca el del maestro, salvo, quizs, de manera ideal, en un modelo formal de enseanza como el que presenta Herbart. La diferencia entre los dos, que por cierto el modelo formal intenta resolver, es el lugar y el principio dinmico del sistema pedaggico. Una cosa es concebir el trabajo del profesor y describirlo, otra es identificar (y no sobreponer) los mtodos correspondientes del trabajo del alumno. La pedagoga es tambin un oficio de alumno (La Borderie, 1991). La educacin nueva vuelve a ubicar el concepto de mtodo alrededor del funcionamiento del alumno. Los mtodos de trabajo personal se convierten en medios y objetos de aprendizaje sistemtico, segn los principios de creciente autonoma. Las capacidades metodolgicas, objetos de aprendizaje, sitan el trabajo escolar como una manera de hacer a adquirir, que se logra dentro de un complejo de actividades. En este contexto, el trabajo del alumno es una articulacin decisiva del funcionamiento del sistema pedaggico. En su constitucin, el alumno participa del mismo modelo de trabajo que el maestro, pero no en la misma tarea. Para Meirieu (1990), <<integrar la dimensin metodolgica de cada actividad, explicitarla en el desarrollo de la clase, es, de alguna manera, desnaturalizar el mtodo a los ojos de los alumnos, restituirle su verdadera cualidad de mediacin que lo hace cuestionable. En estas condiciones, el tiempo empleado para el asunto metodol-gico no se dedica al tiempo de los saberes, este tiempo constituye un cuerpo con el saber, hasta el punto de que es imposible de trazar una frontera entre ellos. Porque, entonces, cuando se aprende verdaderamente?>> El lugar (en un tiempo y un espacio metodolgico) de los mtodos de trabajo para el alumno podr ser observado en el seno de los modelos pedaggicos. Es la parte del alumno tanto como la de los profesores la que es definida por los mtodos, implcita o explcitamente, en el vaco del enunciado que en ocasiones generan los profesores. Es en esto que la pedagoga es una cuestin de mtodo, no como regla de conducta preprogramada, predefinida, sino como articulacin entre los

comportamientos, los estilos, las acciones, las expectativas del trabajo pedaggico, el trabajo compartido. Una relacin organizada existe en pedagoga all donde concurren los mtodos, conductores de prcticas, bsquedas de principios de hacer; y los modelos, a la vez, principios fundadores y reguladores, bsquedas de modos de pensar.

2.5. De los mtodos a los modelos


Para dar cuenta de las prcticas, de los mtodos de los profesores, de los estudiantes o alumnos, y de la relacin que los une y les da coherencia, se debe buscar el modelo, la dimensin pedaggica, es decir su modo de pensar. De las ideas a las prcticas, los modelos describen la relacin y el sentido previstos entre ensear y aprender: Ningn pedagogo puede a partir de ahora abordar el anlisis del acto pedaggico solamente en trminos de contenido y de mtodos (....); a la actividad se le vuelve a situar en un conjunto que aglutina las relaciones sociales en la clase, las relaciones entre la clase, la escuela, la sociedad, las relaciones de los sujetos con el saber y la cultura. (Postic, 1982). El modelo est asociado a este conjunto de relaciones en movimiento: l constituye la lnea de coherencia de las acciones, organiza la sincrona de los actores y de las representaciones que los movilizan. Por modelo se entiende una coherencia activa, y no un molde preestablecido, o alguna cosa a copiar. Se puede describir un modelo, en el sentido de paradigma sociocultural, ofrecido por de Peretti (1987), como un conjunto de creencias, de concepciones o generalizaciones y de valores que comprenden una concepcin del conocimiento, una concepcin de las relaciones persona-sociedad-naturaleza, un conjunto de valores-intereses, una manera de hacer, un sentido global. En pedagoga los medios participan de los fines. Los modelos dan un sentido a las diferentes posibilidades de situaciones de enseanza y aprendizaje coherentes. Los modelos hacen parte tanto del estado de una sociedad, de una cultura y de su escuela, as como de las representaciones que le estn asociadas. Esta descripcin de lo que es un modelo, nos permite plantear la existencia de un conjunto evolutivo y crtico de los mismos: modelo tradicional, modelo de educacin nueva, modelo de dominio, modelo global y de autonoma creciente.

El trmino pedagoga, con frecuencia ha sido mal entendido. Sin embargo, aqu, l renueva el sentido de una actividad esencial y de un cuerpo de pensamiento en evolucin y proceso de formalizacin.
Los modelos son a la vez, herederos de la realidad como de lo ideal. Sus origines y sus dimensiones histricas, son ejemplos funcionales y crticos de la originalidad del pensamiento pedaggico. Los modelos son tambin explicativos: la escuela, lugar central de los debates en materia de pedagoga, es heredera de los conceptos fundadores, a menudo olvidados por los orientadores de las acciones, que son igualmente, en ocasiones implcitos y esenciales (tal como el principio de la escuela

misma). En su desarrollo, se podr observar la evolucin de los modos de pensamiento, el desplazamiento de las referencias fundadoras, la evolucin del campo nocional, desde una filosofa que no se ocupa originalmente de la escuela hasta los modelos culturales, organizacionales y las teoras de la informacin. Estos hitos son tanto elementos fundadores como interrogantes.

2.6. El sentido de la pedagoga


La pedagoga describe una conducta especfica, socialmente construida, y las acciones combinadas de ensear y aprender. El objeto de la pedagoga, no es ni la enseanza, ni el saber, ni el alumno, sino la actividad que los rene. Este conjunto fundador crea una coherencia entre la identidad de la persona, los saberes, la cultura, la sociedad y la actividad que los produce. Los modelos pedaggicos son los principios conductores de esta actividad, mientras que los mtodos son su modo de realizacin. La pedagoga constituye por extensin, el sistema organizado de la actividad, la modelizacin de sus prcticas, de sus mtodos. Ella describe las competencias, los saberes sobre la actividad, los saber-hacer ligados a su prctica, el trabajo pedaggico (del alumno y del profesor). La pedagoga, a la vez modelo y mtodo, es una organizacin formadora. El trmino pedagoga, con frecuencia ha sido mal entendido. Sin embargo, aqu, l renueva el sentido de una actividad esencial y de un cuerpo de pensamiento en evolucin y proceso de formalizacin. Disciplina de accin, que debe racionalizar la incertidumbre en una problemtica de la decisin, la pedagoga da cuenta del principio de competencia profesional para los profesores, y la profesionalizacin en una organizacin aprendiz compleja: la escuela y las instituciones formadoras. As mismo, la pedagoga vuelve a actualizar un interrogante y una tradicin fundamental que designa el trmino alemn Bildung (pedagoga en el sentido de formacin). Heidegger (1972), subrayaba el sentido de este trmino: <<l corresponde de la mejor manera, aunque siempre de forma incompleta, al trmino griego paideia. Bildung quiere decir dos cosas. De una parte, un acto formador que imprime a la cosa un carcter, segn el cual la cosa se desarrolla. Luego, (...) si esta formacin informa, imprime un carcter, es porque, al mismo tiempo, ella conforma la cosa en una perspectiva determinante que por esta razn se llama modelo ( Vorbild).>>. Luego es como actividad evolutiva, cambiante y modelizante como la pedagoga ha construido la escuela.

Bibliografa
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pedaggico,ca
1. 2. adj. De la pedagoga o relativo a esta ciencia. Expuesto con claridad y sencillez,de manera que sirve para educar o ensear: libro,dibujo pedaggico.

'pedaggico' aparece tambin en las siguientes entradas:

autoevaluacin
Inflexiones de 'pedaggico' (adj): f: pedaggica, mpl: pedaggicos, fpl: pedaggicas

pedagoga

1. 2.

f. Ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza. P. ext.,mtodo para la enseanza: ese maestro tiene una pedagoga especial.

La Pedagoga como Ciencia Considerada primero como el ARTE DE ENSEAR, la Pedagoga se la tiene en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento, apropiacin cognoscitiva y aplicacin adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educacin y capacitacin. Se ocupa, en su esencia, del ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten a la postre eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador. El sustrato metodolgico de la Pedagoga como ciencia es materialista y dialctico. Es una parte importante en el contexto de la concepcin sistmica de la Ciencia, de aqu que en su avance y perfeccionamiento intervengan el de otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad material y social, de manera concatenada y unitaria. En el desenvolvimiento de su praxis, la Pedagoga toma en consideracin las direcciones que se han de seguir para que, en el decursar del proceso de enseanza, se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo mnimo y una eficiencia mxima, premisas si se quiere del conocimiento imprescindible que, en base de una relacin costo-beneficio aceptable de todo tipo, garantice una educacin y capacitacin en correspondencia con las necesidades reales de su sujeto-objeto de trabajo. 3- Algunas consideraciones sobre las Tendencias Pedaggicas Contemporneas En su devenir evolutivo, histrico y concreto, la Pedagoga ha estado influida por condiciones econmicas, polticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedaggico, o lo que es igual, en el surgimiento y aplicacin de los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiacin, por parte del hombre, de la informacin requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y social, en consecuencia con sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los dems. Las tendencias pedaggicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la prctica, han de favorecer, en la misma medida en que stas sean correctas, la apropiacin, con la mayor aproximacin posible, del conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del conocimiento cientfico el cual se sustenta en las teorasncleos, teoras, leyes, tendencias y regularidades determinantes de los cambios y transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo material, la sociedad y del propio ser humano, como personalidad, espiritualidad e individualidad. Las tendencias pedaggicas, de ser lgicas, deben recorrer el camino conducente a la toma de una plena conciencia de la relacin obligada entre la unidad didctica y la interaccin del contenido de la ciencia con las condiciones sociales, econmicas, culturales, histricas y de los factores personales, sobre los cuales ejerce su influencia determinante la prctica histrico-social en el desarrollo de tal relacin. La Pedagoga como ciencia y sus tendencias estn en relacin dialctica con otras ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de manera particularmente importante, la Psicologa, relacionada esta ltima directamente con la percepcin, por el individuo, del reflejo del mundo material y social en su cerebro y del propio Yo subjetivo, decir, lo pedaggico habr de alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicolgico lo posibiliten y viceversa, y sobre esta base se est obligado a trabajar en el camino hacia una educacin y capacitacin mejorada o de excelencia. En las tendencias pedaggicas estn contenidas y ellas en si mismas, expresan las concepciones e ideas que en, correspondencia con acciones adecuadas, por su sistematizacin, determinan, con sus mltiples variantes y alternativas de organizacin, que el proceso de enseanza resulte ms efectivo y, por ende facilitan el proceso de aprendizaje. En las tendencias pedaggicas se plantean, y son objeto de anlisis, sus bases filosficas y psicolgicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de desarrollar en el proceso de enseanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el papel que se le asigna tanto al educando como al educador y se plantean as mismo las repercusiones que stas hayan podido tener en la prctica pedaggica desde el mismo momento en que

fueron presentados hasta los momentos actuales. En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades prcticas necesarias para la superacin de las deficiencias conocidas y catalogadas, de la pedagoga tradicional conformada desde el siglo XIX, y que ha transcendido hasta nuestros das. As se resaltan el carcter activo del sujeto en la apropiacin del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual se mueve, espacio temporalmente, de manera existencial; la importancia transcendental que tienen la prctica de la individualizacin y del grupo en la educacin; el empleo consecuente, en cantidad y calidad de los medios de enseanza en las diferentes posibilidades que brindan; el papel, tambin con alto grado de transcendencia, del complicado pero necesario, proceso de la autogestin en la consecucin de una educacin integral, plena y eficiente; la importancia categrica de la investigacin y la concientizacin del papel transformador que tiene, de manera obligada, el propio sujeto en el proceso de aprendizaje.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos6/tenpe/tenpe.shtml#ixzz2gnofEi00 Pedagoga Tradicional: algunas esencialidades El pensamiento pedaggico puede decirse que comenz su desarrollo desde los propios albores de la humanidad. l si mismo no es ms que una consecuencia de su devenir histrico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia y eficacia a sus congneres las experiencias adquiridas y la informacin obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social. As se encuentra el pensamiento pedaggico, expresndose de manera concreta a travs de acciones de una educacin incipiente, ejerciendo su influencia en el proceso de transformacin de la llamada comunidad primitiva en una sociedad dividida en clases; sirve aqu de instrumento y arma para luchar contra las tradiciones y las ideas movilizadoras para la accin de las entonces comunidades tribales. Las ideas pedaggicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser humano como ente social por la separacin en lo que respecta a la formacin intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habran de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las del pensar, sino las requeridas para el esfuerzo fsico productivo tales ideas pedaggicas deban entonces insistir lo suficiente para lograr en la prctica que la mayora o la totalidad de "la gran masa laboriosa" aceptara esa condicin de desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseanza de los conocimientos que se posean hasta ese momento para el usufructo exclusivo de las clases sociales selectas asignndoseles a las emergentes clases explotadas, como nica salida de sobrevivencia, el papel protagnico de la realizacin del trabajo fsico. Tales concepciones e ideas pedaggicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, la India y el Egipto. El desarrollo de un pensamiento pedaggico semejante tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan sobresalientes como Democrito, Quintiliano, Scrates, Aristteles y Platn. Este ltimo aparece en la Historia como el pensador que lleg a poseer una verdadera filosofa de la educacin, con una caracterizacin de los campos de la accin educativa, a qu exigencias deba responder la misma y en que condiciones tales acciones resultaban posibles. No obstante ello, el pensamiento pedaggico emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo terico verdadero, de una disciplina cognoscitiva con personalidad propia, en el renacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado grado de

desarrollo cientfico capaz de sustentar y promocionar el desarrollo social, situacin esta que obliga a la nueva clase social, progresista por entonces, la burguesa a valorar con toda fuerza y en su real dimensin e importancia lo relativo al progreso cientfico y tcnico con vistas a su perpetuacin en el poder garantizando al mismo tiempo su progreso econmico sostenido. Aqu la Pedagoga adquiere por primera vez un carcter de disciplina independiente, emerge como la posibilidad tangible de solucin a la necesidad que tiene la sociedad de contar con una base terica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseanza en la misma. En este ltimo perodo la figura ms representativa de la ya Pedagoga como ciencia independiente es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableci los fundamentos de la enseanza general, al tiempo que elabor todo un sistema educativo integral y unitario con una fundamentacin lgica de la estructuracin del proceso docente en s que deba desarrollarse en la escuela con el objetivo principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse en la prctica de manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a su transformacin en aras del beneficio propio y de los dems. Amos Comenius fue un gran revelador de los principios bsicos sobre los cuales se sustenta la enseanza, de aqu se le considere el padre de la Didctica y el primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teora con la prctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje. Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagoga Eclesistica, principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola y que ms tarde, en 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la Pedagoga Tradicional. Tal Pedagoga Eclesistica tiene como centro la disciplina, de manera frrea e indiscutible, que persigue, en ltima instancia, afianzar, cada vez ms, el poder del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilacin alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. Al margen de algunos de los antecedentes planteados, puede decirse que la Pedagoga Tradicional comienza a fraguarse en el siglo XVIII, que emerge en ese momento del desarrollo social de la humanidad, con la aparicin de las llamadas Escuelas Pblicas, tanto en Europa como en la Amrica Latina, reflejos a la postre de los grandes cambios precipitados por las revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por la doctrina poltica y social del liberalismo. Es en el siglo XIX, que la Pedagoga Tradicional, como prctica pedaggica ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtindose entonces en la primera institucin social del estado nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de ser la primera institucin social, responsabilizada con la educacin de todas las capas sociales. Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepcin de la escuela como la institucin bsica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado, lo que determina que la Pedagoga Tradicional adquiera un verdadero e importante carcter de Tendencia Pedaggica, en cuyo modelo estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa ms dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificacin de las habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgndoles a stos ltimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseanza al cual se le exige la memorizacin de la informacin a l transmitida, llevndolo a reflejar la realidad objetiva como algo esttico, detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara de manera alguna la experiencia existencial de quienes aprenden como si los contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva, constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entorno material y social del educando.

La Tendencia Pedaggica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrn de alcanzar, de manera emprica en el estudiante, por lo que su pensamiento terico nunca alcanza un adecuado desarrollo. La informacin la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de trabajo prctico es mnima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisicin del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de ste, lo que determina que ese componente tan importante de la medicin del aprendizaje que es la evaluacin este dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el anlisis y en el razonamiento. En la relacin alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo, con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y cohercitivos. La Tendencia Pedaggica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carcter racionalista acadmico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitacin del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la tradicin cultural de la sociedad; no obstante ello esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con la incorporacin de algunos avances e influencias del modelo psicolgico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX. En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano terico cognitivo y de la praxis del ser humano por cuanto ve en ste ltimo a un simple receptor de informacin, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilacin del conocimiento como reflejo ms o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinacin de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que stas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retencin de la informacin se alcanza en base de una repeticin mecnica de ejercicios sistemticos y recapitulados, de manera esquemtica y enciclopedista.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos6/tenpe/tenpe.shtml#ixzz2gnqtyCAf Escuela Nueva: algunas esencialidades La Tendencia pedaggica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse que surgi con el filsofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien plante desde un principio que el propsito principal de la educacin, condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje deba estar dado por los intereses de los propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la bsqueda de la informacin educativa y al desarrollo de las habilidades capacitivas. En esta tendencia pedaggica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos ms hacia las acciones prcticas concretas, que hacia los ejercicios tericos, situacin esta que ya se haba iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor propagacin en las primeras dcadas de este siglo y en cuya esencia todo se diriga, a una crtica profunda de los procedimientos autoritarios e inflexibles condicionados por la Tendencia Pedaggica Tradicional, en contra del enciclopedismo pasivo asignado al alumno. La Escuela Nueva, como Tendencia Pedaggica que es, enfatiza la importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor

en el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos.. La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones tericas y proyecciones prcticas, garantizar el logro de una mayor participacin con un grado ms elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema econmicosocial imperante, en base de la consideracin, no del todo correcta, de que la satisfaccin de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuira de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavizacin o eliminacin de las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas. En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institucin social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biolgicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al mximo sus capacidades para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio. "El hombre se forma para vivir dentro de su medio social" deca este filsofo y pedagogo norteamericano, "como si la escuela fuera en la prctica una comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrtico favorecedor de la colaboracin y ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner as en contacto al individuo con lo ya logrado y promover en l la necesidad de alcanzar otros nuevos y superiores". La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedaggica es aprenderlo todo, hacindolo, en un intento de subordinar a la experiencia prctica concreta los aspectos tericos contenidos en los libros. En resumen, a la Tendencia Pedaggica desarrollada y que se sustenta esencialmente en las ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagoga que adems de tener una esencia gentica resulta, al mismo tiempo, funcional y social. Lo gentico est en correspondencia con el hecho de que la educacin no es ms que la apariencia fenomnica de la expresin de determinadas potencialidades biolgicas determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el individuo. Es tambin funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas potencialidades biolgicas cognitivas en el camino de la bsqueda y consecucin de los procesos mentales que resulten tiles tanto para la accin presente como para la futura, es decir, considera a los procesos y actividades de naturaleza psquica. Como los instrumentos capaces de proporcionarle al individuo el mantenimiento de su propia vida. El aspecto social se basa en la concepcin de que siendo el ser humano una parte o elemento necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que en su prctica resulte til para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos6/tenpe/tenpe.shtml#ixzz2gns4co2a