UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLGICAS Perodo 2010

Tema: El aprendizaje
Problema: Cmo los videojuegos de corte violento, influyen en la relacin de los nios con sus pares? Observacin del hecho:
En la Unidad Educativa Minerva dentro del grupo de estudiantes del tercer ao de educacin bsica los nios han incrementado el tiempo de juego en las consolas de play station, nintendo wii y Xbox 360 sin la correcta supervisin de un adulto siendo as que estos utilizan juegos de clasificacin restringida, para entender el contenido restringido e inapropiado trataremos de explicar la clasificacin ESRB (Entertainment Software Rating Board) Smbolos: *La primera infancia Los ttulos clasificados como EC (Early Childhood) tienen contenido que puede ser adecuado para edades de 3 aos o ms. No contiene material que los padres encontraran inapropiado. *Todo el mundo Los ttulos clasificados E (todos) tienen contenido que puede ser adecuado para edades de 6 aos. Los ttulos de esta categora pueden contener caricaturas mnima, fantasa o violencia moderada y / o de uso poco frecuente de lenguaje moderado. *Todo el mundo +10 Los ttulos clasificados E10 (todos mayores de 10 aos) tienen contenido que puede ser adecuado para edades mayores de 10 aos. Los ttulos de esta categora pueden contener ms dibujos animados, fantasa o violencia ligera, lenguaje ligero y / o mnimo los temas sugerentes. *Teen Los ttulos clasificados T (Teen) tienen contenido que puede ser adecuado para las edades de 13 aos. Los ttulos de esta categora pueden contener violencia, temas sugerentes, humor crudo, sangre mnima, el juego simulado, y / o uso poco frecuente de lenguaje fuerte. *Madura Los ttulos con clasificacin M (Mature) tienen contenido que puede ser adecuado para personas de 17 aos y mayores. Los ttulos de esta categora pueden contener violencia intensa, sangre y gore, contenido sexual y / o lenguaje fuerte. *Solo adultos Los ttulos clasificados AO (Adults Only) tienen un contenido que slo debe ser jugado por personas mayores de 18 aos. Los ttulos de esta categora pueden incluir escenas prolongadas de violencia intensa y / o contenido sexual grfico y desnudez. *Pendiente de calificacin Los ttulos enumerados como RP (Rating Pending) se han presentado ante la ESRB y estn en espera de calificacin final. (Este smbolo aparece slo en la publicidad antes del lanzamiento de un juego.) ESRB descriptores de contenido * El alcohol Referencia - Referencia y / o imgenes de bebidas alcohlicas * Animacin de sangre - decolorados y / o representaciones no realistas de sangre * Sangre - pinturas de la sangre * Sangre y Gore - pinturas de la sangre o la mutilacin de partes del cuerpo * Violencia de la historieta - acciones violentas relacionadas con situaciones como la de dibujos animados y personajes. Puede incluir violencia donde un personaje est sano y salvo despus de la accin se ha infligido * Travesura cmica - pinturas o dilogo que implique payasadas o humor sugestivo

* Humor crudo - pinturas o dilogo que implique payasadas vulgares, incluido el "bao" humor * Drogas Referencia - Referencia y / o imgenes de drogas ilegales * Violencia de fantasa - Acciones violentas de naturaleza fantstica, con los personajes humanos o no humanos en situaciones fcilmente distinguibles de la vida real * Violencia Intensa - Diseo grfico y representaciones realistas de futuro de los conflictos fsicos. Puede involucrar extrema y / o sangre real, sangre, armas y representaciones de lesiones corporales y muerte * Lengua - leve a moderado uso de malas palabras * Letras - referencias de leve a profanidad, sexualidad, violencia, alcohol o drogas en la msica * Pareja Humor - pinturas o dilogo que implica humor "adulto", incluyendo referencias sexuales * Desnudos - grficas o prolongadas de desnudez * Desnudos parciales - Breve y / o representaciones de desnudez leves * Real Gambling - El jugador puede apostar, incluyendo las apuestas, apuestas o dinero en efectivo o divisas reales * Contenido sexual - no explcitas descripciones de comportamiento sexual, posiblemente incluyendo desnudez parcial * Temas sexuales - Las referencias al sexo o la sexualidad Representaciones * Violencia Sexual - de violacin u otros actos sexuales violentos * Simulacin de Gambling - Jugador puede jugar sin apostar dinero en efectivo o de apuesta real o moneda * Lengua fuertes - explcita y / o el uso frecuente de la blasfemia * Letras fuertes - explcita y / o frecuentes referencias a profanidad, sexo, violencia, alcohol o drogas en la msica * Contenido sexual fuerte - explcita y / o representaciones frecuentes de comportamiento sexual, posiblemente incluyendo desnudez * Temas Sugestivos - referencias leve provocacin o materiales Tabaco * Referencia - Referencia y / o las imgenes de los productos de tabaco * Uso de Medicamentos - El consumo o uso de drogas ilegales * Uso de Alcohol - El consumo de bebidas alcohlicas * El uso del tabaco - El consumo de productos del tabaco * La violencia - Escenas que impliquen un conflicto agresivo. Puede contener desmembramiento sin derramamiento de sangre * Referencias violentos - Las referencias a los actos violentos Cuando un descriptor del contenido es precedida por el trmino "Mild", que pretende transmitir de baja frecuencia, intensidad o la gravedad del contenido de la modifique. Los descriptores de contenido no pretenden ser un listado de todo tipo de contenidos, podra encontrarse en el curso de un juego. Para obtener ms detalles acerca de cmo ESRB asigna descriptores de contenido, haga clic aqu, o para aprender cmo acceder a los resmenes ESRB de clasificacin para las descripciones detalladas y ejemplos concretos de contenido del juego. Online Aviso Clasificacin Online-permiti a los juegos llevan el aviso "Las interacciones en lnea no clasificado por la ESRB". Este aviso advierte a aquellos que tengan la intencin de jugar el juego en lnea acerca de la posible exposicin a charla (texto, audio, video) u otros tipos de contenido generado por el usuario (por ejemplo, mapas, pieles) que no han sido considerados en la asignacin de clasificacin de la ESRB. Entonces tenemos como hecho que, los nios estn jugando en un contenido de violencia.

Situacin conflicto:
El conflicto aparece dentro del recinto educativo cuando los menores reflejan lo aprendido de los videojuegos de corte violento en la interaccin con sus pares mientras se recrean, esto genera una alarma en sus maestras, quienes al escuchar repetidas veces jerga inapropiada y fuera del contexto social de los nios deducen que es comportamiento aprendido de los videojuegos a los que estn expuestos sin el debido cuidado de los adultos.

Delimitacin del problema:

Campo: Social educativo Delimitacin espacial: Unidad Educativa Minerva, Alborada 6ta etapa Av. Benjamn Carrin 1era interseccin esquina. Guayaquil Ecuador. Delimitacin temporal: Junio Septiembre del 2010

Definicin de las variables:

VARIABLE INDEPENDIENTE (causa): Influencia de los videojuegos de corte violento VARIABLE DEPENDIENTE (efecto): Relacin de los nios y nias con sus pares.

Definicin conceptual de las categoras que estn en discusin:

1. El Aprendizaje Social: Es una forma de adquisicin de conductas nuevas por medio de la observacin. En la terapia de la conducta se llama tambin modelado. La teora del aprendizaje social afirma que las conductas agresivas pueden aprenderse por imitacin u observacin de la conducta de modelos agresivos. Enfatiza aspectos tales como aprendizaje observacional, reforzamiento de la agresin y generalizacin de la agresin. 2. Concepto de Socializacin: Es un proceso de influjo entre una persona y sus semejantes, un proceso que resulta de aceptar las pautas de comportamiento social y de adaptarse a ellas. Est desarrollo se observa no solo en las

distintas etapas entre la infancia y la vejez, sino tambin en personas que cambian de una cultura a otra, o de un status social a otro, o de una ocupacin a otra. 3. Socializacin Primaria: Es la primera por la que el individuo atraviesa en la niez por medio d ella se convierte en miembro de la sociedad. Se da en los primeros aos de vida y se remite al ncleo familiar. Se caracteriza por una fuerte carga afectiva. Depende de la capacidad de aprendizaje del nio, que varia a lo largo de su desarrollo psicoevolutivo. El individuo llega a ser lo que los otros significante lo consideran (son los adultos los que disponen las reglas del juego, porque el nio no interviene en la eleccin de sus otros significantes, se identifica con ellos casi automticamente) sin provocar problemas de identificacin.

4. Agentes de Socializacin 4.1 La familia es el primer agente en el tiempo, durante un lapso ms o menos prolongado tiene prcticamente el monopolio de la socializacin y, adems, especialmente durante la infancia, muchas veces selecciona o filtra de manera directa o indirecta a las otras agencias, escogiendo la escuela a la que van los nios, procurando seleccionar los amigos con los cuales se junta, controlando /supuestamente/ su acceso a la televisin, etc. En este sentido, la familia es un nexo muy importante en el individuo y la sociedad. 4.2. El nio comienza la insercin social ms all de la familia, incorporndose al mundo exterior. Alrededor de los seis aos, el nio comienza a participar de la comunidad escolar, un contexto organizado, con normas diferentes, en ocasiones, a las del propio hogar. En esta etapa cobra importancia la interaccin y relacin con sus compaeros, ya que comienza a buscar un sentimiento de pertenencia y de aceptacin de los otros. Estas relaciones pueden llegar a ser consideradas incluso ms importantes que las de su mbito familiar. Suelen preferir rodearse de nios de su mismo sexo. 5. La interaccin social.- es el fenmeno bsico mediante el cual se establece la posterior influencia social que recibe todo individuo. La conducta social depende de la influencia de otros individuos y la interaccin social es una de las claves de este proceso. Si la conducta social es una respuesta al estmulo social producido por otros, incluidos los smbolos que ellos transmiten, la interaccin social puede ser concebida como una secuencia de relaciones estmulorespuesta. As, la influencia social ha de materializarse en un cambio en nuestra actitud personal debido a que todo estmulo producir un efecto (o respuesta) que podr grabarse en nuestra memoria. 6. Conducta agresiva: Las conductas agresivas son conductas intencionadas, que pueden causar dao ya sea fsico o psquico. Conductas como pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos tener rabietas o utilizar palabras inadecuadas para llamar a los dems. 7. Familia: La familia es, durante la infancia, uno de los elementos ms importantes del mbito sociocultural del nio. Las interacciones entre padres e hijos van moldeando la conducta agresiva mediante las consecuencias reforzantes inherentes a su conducta. 8. La violencia: Es un comportamiento deliberado, que provoca, o puede provocar, daos fsicos o psicolgicos a otros seres, y se asocia, aunque no necesariamente, con la agresin fsica, ya que tambin puede ser psicolgica o emocional, a travs de amenazas u ofensas

Hiptesis:
Los nios aprenden viendo las imgenes. Gran proporcin de las conductas agresivas son aprendidas por observacin y retenidas por largos perodos de tiempo entonces los Videojuegos de carcter violento podran generar mayores condiciones para conductas antisociales como: violencia ante nios de su edad, insensibilidad ante el dolor de compaeros, robo, ruptura de objetos, conducir a una conducta ms agresiva y con menor disposicin a la asistencia a los dems.

Marco terico:
Enfocado en la teora conductual.

Ideologa, su razonamiento es que no podemos medir lo que no se puede observar, emociones ni pensamientos, as que debemos ocuparnos slo de lo observable que en este caso es la conducta de los nios. Perspectivas: Aplicacin del condicionamiento clsico y operante. Enfoque: Anlisis de conducta. Enfoques estmulo-respuesta. Modificacin de conducta. Teora de aprendizaje social. Principios fundamentales: La conducta de los menores est determinada por las consecuencias inmediatas que provoca el entorno (refuerzos). El aprendizaje est mediado por factores situacionales y no tiene un origen interno. Dificultades = aprender conductas que no son adaptativas ansiedad. Conductas determinadas por variables del entorno. Los infantes se ven como organismos susceptibles de ser manipulados. Se ignoran valores, emociones y pensamientos teniendo slo en cuenta las variables especficas y observables. Esta teora est comprometida con el uso del mtodo cientfico. Constructos fundamentales: Toda conducta tiene su origen en el entorno (estmulos). Se puede moldear y mantener las conductas al controlar sus consecuencias (respuestas). Est determinada por sus antecedentes inmediatos. Se repiten ms conductas que reciben refuerzos concretos o sociales. El refuerzo positivo tiene ms potencia de condicionamiento. Manifestacin de conducta Refuerzo. El refuerzo puede ser concreto o social. Las conductas pueden extinguirse por falta de refuerzos. Conductas = pueden moldearse si reforzamos dirigindonos a la conducta deseada. Estos enfoques son directivos y controladores, y estn basados en procesos de aprendizaje y mecanismos conductivos. Enfoques significativos de modificacin de conductas. Aprendizaje imitativo (modelado): ensea las nuevas conductas a travs de su ejecucin, ya sea de manera simulada o real. Aprendizaje cognitivo: ensea nuevas conductas a travs de rol-playings, ensayos, instrucciones verbales. Objetivo: Modificar la conducta incrementando o reduciendo la frecuencia de conductas concretas con la aplicacin de tratamientos basados en la prctica. Implicaciones: En esta perspectiva, no se considera que la relacin de ayuda sea importante en s misma. Tratar las conductas observables evitando hacer interpretaciones a partir de datos subjetivos. Estrategias: Se basan en la teora del aprendizaje y se centran en las conductas especficas y observables.

Influencia del videojuego en la conducta y habilidades que desarrollan los video jugadores

Resumen: Este trabajo pretende efectuar un anlisis de la realidad del videojuego en nuestra sociedad a travs de las conclusiones del estudio Influencia del Videojuego en la Conducta de los Usuarios y Habilidades que Desarrolla en los mismos llevado a cabo desde el Observatorio del Videojuego y de la Animacin. Respecto a la conducta, se presenta un anlisis sobre los hbitos de ocio, el videojuego de padres y menores, y la sociabilidad que generan. Sobre las habilidades, se consideran la capacidad de superacin, el trabajo en equipo y la destreza visual. El trabajo finaliza con un estudio comparativo de visualizacin de contenidos de violencia no aptos para las edades recomendadas. Palabras clave: videojuegos, conducta, habilidades, superacin, trabajo en equipo, destreza visual Los videojuegos se han instalado en nuestra sociedad y, hoy por hoy, figuran como la primera opcin de ocio y, cada da, con un mayor distanciamiento frente al cine o la msica. 790 millones de euros es la cifra de negocio que generan y, lo que refleja sta, adems de la buena salud econmica de las empresas, es la repercusin de este fenmeno y la devocin de sus seguidores. Los videojuegos son una realidad social y, en este sentido, cualquier aspecto relacionado o que entronque con este tema se convierte en un valor meditico de gran repercusin. Las causas, como en todo hecho humano, son mltiples. Por un lado, el desconocimiento de los videojuegos. La aparicin, hace unos 25 aos, de los primeros videojuegos en Espaa, hace que hablemos de un fenmeno nuevo que ha comenzado del que se ha comenzado a tener noticia cuando, con las posibilidades de juego en red, ha cobrado la notoriedad social que, en la actualidad, ostenta. Por otra parte, la falta de estudios cientficos hasta que el videojuego pas de ser un momento de esparcimiento particular a convertirse en el entretenimiento preferido por jvenes y adultos. Por esta razn iniciamos, desde el Observatorio del Videojuego y de la Animacin y la Facultad de Comunicacin de la Universidad Europea de Madrid, un estudio que tuviese por objeto acercarnos a la realidad del videojuego interesndonos, especialmente, en aquellos aspectos relacionados con la conducta y las habilidades que stos generan. El estudio influencia del videojuego en la conducta de los usuarios y habilidades que desarrolla en los mismos pone de manifiesto las siguientes conclusiones:

HBITOS DE OCIO Los jugadores y los no jugadores participan de otras formas de ocio (televisin, msica, deporte y cine) con parmetros de gran similitud. La televisin la ven con frecuencia (todos o casi todos los das un 40% de jugadores y un 41% los no jugadores. Respecto al cine, un 26% tanto de jugadores como de no jugadores va una o dos veces al mes. Un 16% de los jugadores practica deporte al menos una vez por semana y un 12% de media los no jugadores. En cuanto a la msica, un 46,75% de jugadores la escucha todos o casi todos los das y un 45,25% de no jugadores lo hace con la misma frecuencia.

Los jugadores son, sensiblemente, ms deportistas que los no jugadores y siendo la msica la forma de ocio a la que se dedica ms tiempo. De hecho, los encuestados indican que, en todos los rangos de edad, escuchan msica varias

veces al da. A la vista de los datos, no se aprecian diferencias relevantes entre los jugadores y los o jugadores en lo referente al tiempo que dedican al ocio. Esta conclusin entronca con aquellas a las que han llegado estudios europeos y americanos sobre sus propios adolescentes en los que se concluye que cuanto ms jvenes, ms horas dedican a los videojuegos a la par que stos motivan que los usuraos sean personas muy sociables. En este sentido, los ms recientes han sido desarrollados por Griffiths y su equipo de la Universidad de Nottingham Trent en el Reino Unido.[i]

PADRES, MENORES Y VIDEOJUEGOS

Casi la mitad de los nios entre 0 y 6 aos juegan con sus padres. En concreto, un 46% de los encuestados menores de 6 aos exponen que juegan con sus familiares algo menos que contra la propia mquina. Un parmetro ste que, en edades superiores siempre lidera el hbito de juego superando tanto al juego en familia como el planteado con amigos en red. Los padres, por su parte, han plasmado que juegan a videojuegos educativos un 21% e infantiles un 9% y un 3,35% los padres menores de 35 aos.

Los padres que juegan habitualmente comparten el videojuego con la familia en un 25,74% del tiempo mientras que, en los no jugadores mayores de 35 aos, se establece una relacin exacta entre la prctica con el videojuego educativo y la frecuencia de juego con familiares: un 7,83%. Ms de la mitad de los menores de 6 aos juegan mano a mano con amigos y familiares varias veces a la semana Efectivamente un 53,8% de los menores de 6 aos juegan mano a mano con amigos y familiares varias veces a la semana mientras que un 38,46% juegan con la mquina a solas.

Este porcentaje va decreciendo con la edad a la par que van ascendiendo los que reflejan el jugar contra la mquina o en red. Estos datos ponen de relieve no slo la responsabilidad paterna en cuanto al seguimiento de las distintas formas de ocio de sus hijos sino que sta podra ser compartida por las instituciones escolares. A esta conclusin tambin llegaba un estudio realizado por la Universidad de Londres que confirma que los videojuegos potencian el desarrollo de los menores a la par que propone que su desarrollo se imparta tambin en las escuelas. En este sentido, de la relacin entre padres/tutores, menores y videojuegos, el cdigo PEGI sobre los videojuegos ha sido considerado como una referencia interesante a seguir tanto el cine como en la televisin. SOCIABILIDAD La apreciacin de la propia vida social es muy buena entre lo videojugadores La gran mayora de encuestados (83%) estima que la relacin familiar no ha cambiado con los videojuegos mientras que un 13% cree que la mejorado y slo un 3% que ha empeorado.

Un 41% de los individuos encuestados afirma haber hecho amigos a travs de los videojuegos.

Esta conclusin tambin coincidira con las conclusiones aportadas por Germn Diz en el reportaje titulado As nos influyen los videojuegos [v] en el que, al respecto de la sociabilidad menciona que: en los estudios se ha encontrado que los usuarios de los videojuegos tienen una gran vida social, prefieren jugar en grupo o parejas, ven ms a sus amigos, y tienen mayor iniciacin social. Para la mitad de los jugadores la sensacin subjetiva durante y despus de jugar es de normal o relajada Entre los hombres el 30% se sienta normal mientras juega y un 30% se siente relajado.

Tras jugar los hombres se siente normal un 59% y relajado un 32%. Con ms tensin de lo normal slo un 8%.

Las mujeres afirman que se quedan con mayor tensin de lo normal en un 13,67% frente a un 6,8% de los varones. Ms de la mitad de los jugadores comentan los fallos de otros jugadores despus de la partida, slo un bajo porcentaje rechaza el volver a jugar con el miembro que hace perder la partida. Comenta los fallo con el miembro del equipo que ha hecho perder la partida, entre los hombre un 56%, y entre las mujeres el tanto por ciento es an mayor, un 67%.

El rechazo al miembro del equipo que ha hecho perder la partida es mnimo (un 4% de media) siendo ese rechazo un poco mayor entre los hombre (8%) que entre las mujeres (2%) HABILIDADES

Trabajo en equipo Cerca de la mitad de los jugadores menores de 35 aos afirman que los videojuegos han influido mucho en la capacidad de trabajar en equipo.

Un 41% de los jugadores encuestados con edades de 0 a 35 aos afirman que los videojuegos han influido mucho en la capacidad de trabajar en equipo.

Este resultado corre paralelo con los hbitos plasmados respecto a si se distribuyen las tareas a la hora de conseguir objetivos (65%) o si cada uno afronta el juego de forma individual (16%).

Capacidad de superacin Un poco ms de la mitad de los encuestados afirma que los videojuegos han influido mucho en la mejora de su capacidad de superacin. Un 53,62% afirma que los videojuegos han influido MUCHO en la mejora de su capacidad de superacin. Esta afirmacin es especialmente alta entre los menores de 13 aos (69%) y disminuye segn aumenta la edad de los encuestados pasando del 52,1% (entre los encuestados de 14 a 17 aos) , al 47,72% (edades 18 a 34 aos) y mantenindose 30,15% (entre los mayores de 35 aos) Por el contrario los que opinan que no le influye NADA slo alcanza el 10,84%. Se observa una leve actitud crtica al respecto, ascendente por edad, que se mueven entre el 0% (0 a 6 aos), el 3,39% (7 a 13 aos) y culmina con el 27,94% de los mayores de 35 aos..

Este dato coincide con el informe emitido por la Agencia para el Aprendizaje y el Desarrollo de Habilidades del Reino Unido [vi] Y EL ESTUDIOD E James Gee y Kurt Squire[vii] De igual forma se manifiestan James Gee y Kurt Squire, cuando explicaron que los videojuegos no son una forma banal de entretenimiento y que pueden usarse, adaptados, en las escuelas y en la educacin empresarial. Su principal virtud: permitir al jugador actuar como otra persona y explorar diferentes alternativas. Por ejemplo, los recomiendan para aprender a resolver problemas desconocidos, gracias a la respuesta y a la posibilidad de reintento inmediatas.

Destreza visual Un 67,8% de los jugadores afirma que los videojuegos han influido en la mejora de su destreza visual. Adems de la percepcin personal, en la recogida de informacin, se utilizaron dos pruebas para medir el tiempo de respuesta ante un estmulo visual y de reconocimiento de la forma y color de una figura aparecida en pantalla dcimas de segundo. Los resultados tambin confirmaron la hiptesis de que los videojuegos influyen de forma positiva en la capacidad de visin ya que la media del tiempo de respuesta de los jugadores a videojuegos es menor, en todas las edades, que la media de los no jugadores a videojuegos. Sin embargo, y a pesar del dato positivo, una capacidad como la destreza visual debe ser medida mediante la realizacin de ms pruebas y con variables de distinta ndole. Razn por la que, por s mismas, estas pruebas sirven de indicativo de una pauta.

No obstante, estos datos de percepcin personal vienen a confirmar las evidencias de diversas investigaciones que afirman que jugar con videojuegos favorece una respuesta ms rpida a los estmulos visuales.

Visualizacin de contenidos de violencia no aptos para las edades recomendadas. An no siendo un tema central del trabajo del estudio que desarrollamos, pensamos que era de especial inters el incluir algunas preguntas sobre este aspecto tan impactante socialmente. Se incluyeron tres preguntas relativas a la visualizacin de contenidos violentos: escenas de lucha, sangre y muerte, referidas a slo tres medios de comunicacin: televisin, cine y videojuegos. Los datos reflejan que, a todas las edades, les resulta ms fcil ver escenas de lucha, sangre o de muerte de un ser humano en televisin y el cine que en los videojuegos. En los tres conceptos (lucha, sangre y muerte), la palma de mayor visualizacin se la lleva la televisin (78%, 80% y 74% respectivamente). El cine iguala a los videojuegos respecto a las escenas de lucha (68% ambos), supera en 3 puntos respecto a la visualizacin de la sangre (69% en cine y 66% en los videojuegos) y vuelve a superar el cine en 3 puntos en la visualizacin de muerte de personas 68% el cine frente al 65% de los videojuegos).

En las edades de menores de 13 aos la visualizacin de contenidos no aptos (lucha, sangre, muerte) es muy pequea. No presenta porcentajes significativos, debido muy posiblemente al control de los padres y el juego conjunto con familiares que refleja el estudio (apartado 6.2). Estos porcentajes son simblicos: en torno a un 0,3% en edades de 0 a 6 aos y menores del 5% entre 7 a 13 aos. Lgicamente, por contenidos, los ms visualizados son los que menos violencia tienen.

Sin embargo, el porcentaje aumenta hasta unos niveles entre un 35% y un 40% en edades entre 14 a 17 aos para, de nuevo, ir disminuyendo despus.

As por ejemplo en las Jornadas llevadas a cabo en el 2005 el Instituto Oficial de Radio Televisin. Los profesionales, profesores y estudioso reunidos en distintas sesiones para elaborar una gua de contenidos no sexistas para la programacin infantil de televisin, opinaron que el cdigo PEGI era muy completo debido a que no slo establece las edades recomendadas sino que, mediante iconos, establece una aproximacin sobre los contenidos del producto relacionados con la discriminacin, drogas, miedo, lenguaje soez, sexo o violencia Varios. Infancia, televisin y gnero: argumentos para elaboracin de una gua de contenidos no sexistas para la programacin infantil de televisin. Instituto Oficial de radio Televisin (IORTV). Diciembre de 2005. [v]Diz, Germn. As nos influyen los videojuegos. Meristation, 14 de julio de 2003. [vi]Agencia para el Aprendizaje y el Desarrollo de Habilidades del Reino Unido en el que explica que Hay pruebas que demuestran las ventajas que ofrecen (los videojuegos), como ayudar a las personas a mejorar su alfabetizacin y aritmtica, o a desarrollar habilidades complejas que combinan destreza fsica con resolucin avanzada de problemas. [vii]De igual forma se manifiestan James Gee y Kurt Squire, cuando explicaron que los videojuegos no son una forma banal de entretenimiento y que pueden usarse, adaptados, en las escuelas y en la educacin empresarial. Su principal virtud: permitir al jugador actuar como otra persona y explorar diferentes alternativas . Por ejemplo, los recomiendan para aprender a resolver problemas desconocidos, gracias a la respuesta y a la posibilidad de reintento inmediatas.

1.-Breve Historia de los videojuegos Los primeros pasos de los actuales videojuegos se detectan en los aos 40, cuando los tcnicos americanos desarrollaron el primer simulador de vuelo, destinado al entrenamiento de pilotos. En 1962 apareci la tercera generacin de ordenadores, reduciendo su tamao y coste de manera drstica y a partir de ah el proceso ha sido continuado.

En 1969 naci el microprocesador, que en un reducido espacio produca mayor potencial de informacin que los grandes ordenadores de los aos 50. Es lo que constituye el corazn de nuestros ordenadores, videojuegos y calculadoras. En 1970 aparece el disco flexible y en 1972 se desarrolla el primer juego, llamado PONG, que consista en una rudimentaria partida de tenis o ping-pong. En 1977, la firma Atari lanz al mercado el primer sistema de videojuegos en cartucho, que alcanz un gran xito en Estados Unidos y provoc, al mismo tiempo, una primera preocupacin sobre los posibles efectos de los videojuegos en la conducta de los nios. Tras una rpida evolucin, en la que el constante aumento de la potencia de los microprocesadores y de la memoria permitieron nuevas mejoras, en 1986, la casa Nintendo lanz su primer sistema de videojuegos que permiti la presentacin de unos juegos impensables nueve aos atrs. La calidad del movimiento, el color y el sonido, as como la imaginacin de los creadores de juegos fueron tales que, unidos al considerable abaratamiento relativo de dichos VJ, a comienzos de los 90, en nuestro pas se extendieron de manera masiva los juegos creados por las dos principales compaas, Sega y Nintendo, pasando en poco tiempo a constituirse en uno de los juguetes preferidos de los nios. La extensin masiva de los VJ en los aos 90 ha provocado una segunda oleada de investigaciones, desde la medicina, la sociologa, la psicologa y la educacin, adems de la preocupacin y las valoraciones que dichos juegos han recibido por parte de padres, educadores y principalmente los medios de comunicacin, para quienes generalmente los VJ son vistos como algo negativo y perjudicial. Las ms prestigiosas universidades, revistas y publicaciones estn haciendo un hueco a la preocupacin por uno de los temas preferidos a la hora de elegir los juegos, no solo de los nios y adolescentes, sino tambin de jvenes y adultos.

2.-Tipos de videojuegos Si bien el mercado de los VJ es algo en constante cambio, podemos decir que existen una serie de juegos que tienen caractersticas comunes y que permiten clasificar a los mismos en torno a las siguientes categoras (Estallo, 1995):

TIPO DE JUEGO

CARCTERISTICAS Ritmo rpido de juego Tiempo de reaccin mnimo Atencin focalizada Componente estratgico secundario Baja influencia del tiempo de reaccin Estrategias complejas y cambiantes Conocimientos especficos Se adopta una identidad especfica Solo se conoce el objetivo final del juego Desarrollo mediante ordenes y objetos Cartas, ajedrez, etc.Pin pon, petacos, etc

MODALIDADES Plataformas Laberintos Deportivos Dispara y olvida Instrumentales Situacionales Deportivos Aventuras grficas Juegos de rol Juegos de guerra Trivial Pursuit

ARCADE

SIMULADORES

ESTRATEGIA

JUEGOS DE MESA OTROS JUEGOS

Hay que tener en cuenta que la clasificacin que hacen las revistas especializadas difiere en cierto sentido de estas grandes categoras, variando adems con bastante frecuencia. En la actualidad ( Hobby Consolas, 1998), los especialistas en el tema distribuyen a los juegos con arreglo a varios parmetros, como el tipo de consola, nivel de dificultad, tipo de juego, etc. Segn esto contamos con 5 tipos de consolas en el mercado espaol: Game Boy,

Nintendo 64, PSX Platinun, Sega Return y PlayStation. A estos tipos de consolas hay que aadirles los juegos que tienen como soporte un ordenador personal. 3.-Caractersticas de los jugadores de VJ Qu tipo de juegos son los ms utilizados por los jugadores? Cunto tiempo dedican al juego? Dnde y cmo practican el juego? Al utilizar el trmino jugador es difcil reducir esa expresin a unos determinados sujetos que juegan de manera uniforme. Los usuarios tienen sus preferencias, sus peculiaridades y sus costumbres. Pasemos a ver algunas de estas cualidades diferenciadoras en lo relativo a los jugadores Los videojuegos: uno de los juguetes ms elegidos Ya hemos dicho ms arriba que, aunque llevan poco tiempo desde que se introdujeron en Espaa, ya en el ao 1992, los videojuegos ocupaban uno de los primeros lugares en cuanto a la eleccin de los nios, llegando a superar el 40 % de los juguetes que se vendieron, con unas ventas que rondaban los 50.000 millones de pesetas. Segn el estudio realizado por la Universidad de Valencia (1992) el videojuego ocupaba el primer lugar entre los juguetes ms preferidos para el 62 % de los nios espaoles, situndose en segundo lugar en el caso de las nias, por detrs de los juegos de misterio. Si bien esta tendencia al crecimiento parece haberse estancado, los VJ siguen siendo uno de los objetos ms preferidos por los nios y adolescentes.

Los videojuegos preferidos No todos los videojuegos reciben la misma aceptacin por parte de los usuarios. Las preferencias de stos se dividen segn el tema del juego y la estructura formal del mismo. Atendiendo a la clasificacin temtica realizada por Funk (1993), los juegos preferidos por los adolescentes fueron los siguientes: De violencia fantstica Deportivos Temas generales De violencia humana Educativos 32% 29% 20% 17% 2%

Vemos, como primera nota destacable, que los juegos catalogados como "educativos" reciben una muy baja valoracin por parte de los nios y adolescentes, mientras que quienes tienen como tema la violencia ocupan una primera situacin con cerca de un 50 % del mercado; Tras el anlisis de los principales juegos del mercado, realizado por la revista especializada Hobby Consolas (n 23, 1998), se puede comprobar que el 57 % de los 272 juegos examinados tiene un carcter violento, con luchas, peleas o guerras. El otro 43 % lo componen los juegos de carreras de coches y motos, el futbol y basket y finalmente otro tipo de juegos de diversin neutra. Teniendo en cuenta la estructura formal de los VJ, arcades, simulacin, aventuras y juegos de mesa, la distribucin de las preferencias de los adolescentes (Estallo, 1995) es la siguiente: Arcade Simuladores Aventuras 42% 25% 28%

Juegos de mesa 5%

Es de destacar tambin el escaso lugar que ocupan los juegos de mesa (parchis, ajedrez, etc.) en la eleccin de los usuarios de los VJ. De todas maneras, las preferencias de los usuarios de los videojuegos varan constantemente en razn de los tipos de juegos, las modas, las campaas y otra serie de variables muy complejas, de tal modo que es difcil establecer unas prioridades en la eleccin de los juegos con validez permanente. Algunas revistas especializadas ( Hobby Consolas) publican todos los meses la lista de novedades en Espaa, en las que incorporan ms de 20 nuevos juegos, y tambin facilitan el catlogo de xitos de los juegos en el mercado, indicando cules son los ms vendidos en cada uno de los formatos o tipos de consolas. Como indicador de las aficiones de los usuarios y del carcter que tienen los juegos ms elegidos, mostramos a continuacin los elegidos como mejores juegos del ao 1997 (Hobby Consolas, 1998):

Mejores juegos 1997 Final Fantasy VII Super Mario 64 Tomb Raider 2 FIFA Goldeneye Dragon Ball Final About Fuente: Hobby Consolas, 1998.

Caractersticas Peleas Peleas Peleas Ftbol. Peleas Peleas

Es necesario resaltar el hecho de que entre los seis juegos ms votados por los usuarios de los videojuegos, cinco resultan relacionados con luchas, violencia y peleas. El nico juego que no es de peleas y lucha, en cuarto lugar, est dedicado al deporte del ftbol. En cuanto a las preferencias de los chicos y chicas respecto a los videojuegos, segn Gros (1998), los juegos preferidos por los nios y nias de 7 centros de enseanza primaria eran los siguientes:

Nios 1.-PC Ftbol 2.-Street Figther 3.-Bola de Dragn 4.-Super Mario 5.-Mortal Kombat

Nias 1.-Super Mario 2.-Sonic 3.-Tetris 4.-Street Figther 5.-El Rey Len

Comprobamos en las preferencia de los chicos y chicas que se observa una mayor inclinacin de los chicos por los juegos deportivos y violentos, mientras que las chicas se decantan ms por juegos en los que la violencia est mucho menos presente.

Cunto tiempo juegan los usuarios Un tema de constante estudio es el de la medicin del nmero de horas que los jugadores le dedican a los VJ y las posibles repercusiones que para la vida diaria y los estudios puedan tener dichas horas. Esta cuestin es relativamente fcil de resolver, puesto que son constantes las encuestas al respecto y la contabilizacin de las mismas no deja lugar a dudas de interpretacin. Los constantes sondeos que se realizan indican una tendencia creciente en el nmero de horas que se dedican a los VJ y a la televisin en general. De ao en ao, el tiempo que los nios y adolescentes dedican a la pantalla sigue en aumento. En el estudio realizado por Funk (1993) se nos ofrece una clasificacin de los usuarios en base al nmero de horas semanales y en razn del sexo del jugador, en la sociedad americana. Horas/Semana Chicos Chicas Fuente (Funk, 1993) En otro estudio realizado por Estallo (1995) se analiz una muestra de 278 sujetos entre 12 y 33 aos, seleccionados al azar entre escolares y adultos en Espaa. El nmero de mujeres era de 146 y el de varones de 132. Clasificando a los sujetos en tres categoras, segn su mayor o menor dedicacin al juego, la distribucin de la muestra fue la siguiente: Anecdticos (1 vez al mes o menos) Regulares (entre 3 veces al mes y 1 a la semana) Habituales (entre ms de 1 vez a la semana y ms de 1 vez al da) El reparto segn el sexo se hace de la siguiente manera: Anecdticos 58% Chicos Chicas Fuente (Estallo, 1995) La frecuencia de juego en relacin al sexo nos indica que los varones dedican ms tiempo a los VJ y que su frecuencia de juego es mayor que en las mujeres. En casi todos los estudios que se realizan sobre este tema hay coincidencia al asegurar que al hablar de diferencias en cuanto al sexo, los jugadores sobrepasan a las jugadoras en el nmero de horas que dedican al juego. En este punto, uno de los problemas que suele plantearse respecto al uso de los VJ es el exceso de tiempo dedicado al mismo, la adiccin o lo que en otros trminos viene a llamarse ludopata, o patologa relacionada con una aficin incontrolada por el juego. Pues bien, los usuarios a los VJ desarrollan tambin una ludopata especfica que, segn la Asociacin Navarra de Ludpatas, afecta a un 5 % de los nios. Segn dicha asociacin, estos adictos a los videojuegos corren un riesgo muy grande de que pasen a ser adultos ludpatas. 36 78 Regulares 23% 37 22 Habituales 19% 27 12 58% 23% 19% 1 - 2 horas 36% 42% 3 - 6 horas 29% 15% Ms de 6 horas Nada 23% 6% 12% 37%

Por grupos de edad, la distribucin de la muestra con respecto a la frecuencia de juego nos indica que los ms jvenes son quienes tienen una mayor inclinacin a los videojuegos, mientras que los ms mayores ven disminuir su aficin.

Anecdticos 58% Adolescentes Jvenes Adultos Fuente (Estallo, 1995) 33 29 48

Regulares 23% 29 20 11

Habituales 19% 48 23 4

Es evidente que los jugadores son ms habituales y le dedican ms tiempo al VJ a medida que decrece su edad, siendo los jugadores de ms edad quienes menos horas practican el juego. Es importante anotar que, a estos datos, debemos aadir el nmero de horas diarias que dedican a ver la televisin los nios y adolescentes. Casi todos los estudios coinciden al afirmar que la media est comprendida entre 3 y 4 horas diarias. Estos datos nos indican que el conjunto de los videojuegos y la televisin ocupan ms tiempo que el que se dedica a la escuela, el trayecto al colegio y la realizacin de las tareas escolares, tal y como se viene confirmando a lo largo de casi todos los estudios que se realizan sobre el tiempo empleado por los nios y adolescentes.

Jugar solo o acompaado Una cuestin que tiene bastante importancia a la hora de analizar la modalidad de juego de los usuarios es la de comprobar la manera en que stos juegan, desde el punto de vista social; es decir, si juegan solos o acompaados. Puesto que muchas de las crticas que se realizan al uso de los videojuegos se centran en que fomentan el individualismo y obstaculizan la sociabilidad, ser procedente analizar de qu manera se juega. En el estudio realizado por Estallo (1995), la clasificacin de la modalidad de juego, atendiendo a la edad del jugador y al sexo del mismo, es la siguiente:

Juegan solos 30% Adolescentes Jvenes Adultos 35 30 26

Juegan acompaados 70% 65 70 74

Juegan solos 30% Chicos 34

Juegan acompaados 70% 66

Chicas Fuente (Estallo, 1995)

27

73

Una primera conclusin que podemos sacar a la luz de estos datos es que, la mayora de los jugadores lo hacen acompaados, el 70%, mientras que un 30% juega de modo individual. Cuanto ms edad tiene el usuario ms tendencia tiene a jugar en compaa, al tiempo que las chicas juegan ms acompaadas que los chicos. Hay que destacar, por otra parte, que la mayora de los juegos contemplan la posibilidad de jugar uno o ms jugadores. 4.-Las razones del xito de los videojuegos. El xito extraordinario de los videojuegos y su progresiva implantacin entre los nios, jvenes y adultos merece una atencin especial, puesto que algo debe haber en este tipo de actividad que atraiga y mantenga de una manera tan intensa el inters de los usuarios. Dos son las razones, a nuestro juicio, del gran eco que los videojuegos tienen en nuestra sociedad. Por una parte, hay que tener en cuenta la gran afinidad que existe entre los valores, actitudes y comportamientos que promueven los videojuegos y los que son imperantes en nuestra sociedad actual. Por otra parte, desde el punto de vista del aprendizaje, hay que tener en cuenta que los videojuegos cumplen muchos de los requisitos que una eficaz enseanza debe contemplar, y en muchos casos lo hacen mejor incluso que nuestros actuales sistemas educativos.

4.1.-Afinidad con los valores dominantes. Muchos de los valores dominantes en nuestra sociedad se encuentran presentes en los videojuegos y programas de televisin en general. Hablamos del sexismo, la competicin, el consumismo, la velocidad, la violencia, la agresividad, etc. Hay una gran sintona entre los valores promovidos por estos juegos y los que estn presentes en nuestro entorno social, de manera que los comportamientos que se practican en estos juegos son los que encuentran un mayor apoyo y aceptacin social. Puede decirse tambin, a la inversa, que nuestros nios y jvenes van aprendiendo y socializndose en estos valores y actitudes a travs de los videojuegos y los programas de televisin. Dentro de los valores y actitudes ms impulsados por los videojuegos, destacamos algunos de ellos por su especial inters: a).-La competitividad. Es uno de los ejes de nuestra sociedad, presente en todos los niveles y todos los mbitos, en la empresa, el deporte, la familia, etc. Ocupa un papel importantsimo en la infraestructura de los videojuegos, tanto en la competicin con otros como en la competicin con uno mismo. b).-La violencia es otra de las dimensiones que tienen un gran hueco en el conjunto de los videojuegos y que, lamentablemente, est tambin muy presente en nuestra sociedad, puesto que vivimos un entorno violento, sobre todo a travs de la televisin, en donde se destaca como tema estelar en las pelculas, telediarios, etc. c).-Sexismo y erotismo. La utilizacin del sexo para conseguir objetivos comerciales y la difusin y promocin de los roles sexuales diferenciados y en relacin de dependencia, tiene tambin un fuerte eco en los juegos de pantalla, al igual que son utilizados por la publicidad diaria con el fin de conseguir objetivos econmicos. d).-Velocidad. Es otra de las caractersticas de nuestra sociedad moderna, que fomenta el impulso de correr ms rpido que nadie, al tiempo que parece impotente para reducir las muertes por accidentes de circulacin. Numerosos juegos muestran este aspecto competitivo relacionado con la velocidad de coches, motos y otros vehculos, en total consonancia con lo que ocurre en la vida real. e).-Consumismo. La iniciacin en el mundo de los videojuegos supone un fuerte impulso para el desarrollo de actitudes y comportamientos consumistas, con la compra de aparatos, accesorios, cambios de modas, revistas especializadas, infraestructuras, ordenadores, etc.

4.2.- Psicologa del aprendizaje y Videojuegos. Desde el punto de vista psicoeducativo, es interesante analizar el xito de los VJ a la luz de las teoras de la motivacin y del aprendizaje. Vamos a analizar el paralelismo entre el aprendizaje social y el sistema de motivacin y aprendizaje implcito en los videojuegos. Cul es la clave del xito de los videojuegos? Qu condiciones se dan en ellos que no se cumplen en la familia o en la escuela?. Segn Bandura (1984) y Castillejo (1987), hasta hace poco algunos tericos mantenan que los determinantes principales de la conducta son las fuerzas motivacionales que se configuran en necesidades, tendencias e impulsos que, con frecuencia, operan por debajo del umbral de la conciencia. En resumen, se tratara de fuerzas interiores. Al desarrollar la teora de la conducta, el anlisis causal cambi de perspectiva: se paso de propugnar unos determinantes internos amorfos a analizar en detalle cules son las influencias externas de las respuestas humanas; es decir, se cambia el punto de vista, inclinndose hacia las fuerzas del medio. La polmica pareca centrada en la prioridad por las fuerzas internas o por el medio; en la herencia y en el ambiente. Pero en los ltimos aos, la comprensin de los procesos psicolgicos ha progresado sustancialmente y se hace necesario reformular algunas suposiciones acerca de la adquisicin de la conducta humana. Es en esta lnea en la que la "Teora del aprendizaje social" aporta una serie de adquisiciones que permiten explicar mejor la conducta, en el sentido de que se reconoce que el sujeto no se limita a reaccionar ante el entorno, y que juegan un papel importante la observacin, la capacidad humana de emplear smbolos y procesos cognitivos y la capacidad de autorregulacin de los sujetos. De modo sinttico, la contribucin de la Psicologa del Aprendizaje Social al proceso de enseanza-aprendizaje es la siguiente: 1.-Se reconoce que la observacin puede influir notablemente en los pensamientos, los afectos y las conductas de los hombres. Se acenta la importancia de los procesos vicarios, simblicos y auto-regulatorios en el funcionamiento psicolgico. 2.-La capacidad humana de emplear smbolos permite representar los fenmenos, analizar su experiencia consciente, planear, imaginar, y actuar de manera previsora. 3.-Los procesos de autorregulacin juegan un papel central, seleccionando, organizando y filtrando las influencias externas. El sujeto no se limita a reaccionar. 4.-Hay una interaccin continua entre el sujeto y el entorno, haciendo que la persona influya en su destino y que se establezcan los lmites de esa autonoma.

Las fuentes de la motivacin y de la conducta Para la teora del aprendizaje social, las fuentes de la motivacin y de la conducta en las personas se centran en torno a estos factores: a).- Los modelos. Sera muy laborioso y peligroso aprender todo por las propias acciones. La mayor parte de las conductas las aprendemos a travs de la observacin, por medio del modelado, la imitacin o el aprendizaje vicario. De este modo evitamos errores, aprendiendo con ejemplos. Refranes como "donde fueres haz lo que vieres" y otros ms nos indican el valor de este tipo de aprendizaje. Los modelos pueden ser ms o menos participativos. El aprendizaje vicario, aprender viendo hacer a otros, se revela como un sistema eficaz de aprendizaje. Un modo de aprender la forma de servirse en un comedor pblico es observar cmo resuelven el problema las personas que nos preceden. b).-Los reforzadores. Un reforzador es todo aquello que aplicado a una determinada conducta incrementa o disminuye la probabilidad de su aparicin. Los tipos de reforzadores son variados:

Las consecuencias de las respuestas. El aprendizaje ms rudimentario est basado en la experiencia directa y es el que se debe a los efectos positivos y negativos que producen las acciones. Cuando las personas se enfrentan a los sucesos cotidianos, algunas de sus respuestas tienen xito, mientras que otras no tienen ningn efecto o tienen como resultado el castigo. A travs de este proceso de reforzamiento diferencial, llega finalmente un momento en el que se seleccionan las formas de respuesta que han tenido xito y se descartan las que han sido ineficaces. Se afianzan las respuestas que provocan placer o satisfaccin, mientras que se rehuyen las conductas que son fuente de dolor o de insatisfaccin. Algunos sujetos se ejercitan tocando el piano por el placer que obtienen de su prctica. Los refuerzos extrnsecos, son consecuencias de la conducta que tienen una relacin arbitraria con la misma, como por ejemplo el dinero, ventajas y privilegios, los castigos, la aprobacin, etc. Los refuerzos extrnsecos aparecen tambin como una gran fuente de motivacin en la conducta y la vida cotidiana est tambin plagada de este tipo de refuerzos. En algunos casos, al margen de la satisfaccin personal que obtiene, el pianista se esfuerza en su actividad por conseguir un premio o el aplauso del pblico. Tambin son refuerzos extrnsecos los llamados "amplificadores sociales", es decir, los que aumentan los efectos, positivos o negativos, de la conducta del sujeto, en el contexto, en los dems y en l mismo. (Castillejo, 1987). El control cognitivo es un tipo de refuerzo que tiene una influencia tambin considerable. Cuando los sujetos conocen las tareas a realizar, conocen la meta o el objetivo a conseguir, conocen los refuerzos existentes, su cadencia o sistema, los resultados de sus acciones y el nivel que estn consiguiendo tienden a reforzar y consolidar una determinada conducta.

c).- La prctica La realizacin de tareas concretas ayuda a la consecucin de mejores respuestas por parte de los sujetos implicados. Las tareas pueden ser directas (solucionar problemas, construir, etc) o bien simblicas (imaginar, prevenir soluciones, prevenir, hacer una simulacin, etc). Cuanto ms prcticas sean las tareas y ms sentidos se impliquen en ellas, vista, odo, manipulacin, etc. la actividad realizada tiene una mayor capacidad de afianzarse. d).- El clima Al referirnos al clima hablamos del modo en que el medio provoca estimulaciones que obligan al sujeto a adoptar un tipo de conducta. Si el medio facilita la conducta deseada, la probabilidad de aparicin de sta es ms alta. Tanto el aspecto contextual, relativo a los materiales, condiciones fsicas, luz, temperatura, ambiente ecolgico, etc, as como el aspecto psicosocial, es decir el grado de autonoma, la actividad en grupo, el ambiente de cooperacin o competicin, etc. tienen una influencia muy grande en el comportamiento de los sujetos.

En resumen El funcionamiento de la motivacin y su influencia en el aprendizaje puede ser condensado en las siguientes reglas: 1. Lo fundamental es que la tarea tenga en s misma el suficiente atractivo o motivacin para promover el aprendizaje. 2. En caso contrario, existen otras fuentes de motivacin, entre las que destacan los refuerzos, que pueden ejercer un papel importante. Estos refuerzos pueden tener caractersticas de tipo material (premios, recompensas, dinero, etc.), psicolgico (alabanzas), intelectual (conocer las tareas y los resultados), y social (reconocimiento social, amplificadores sociales) 3. El sistema de refuerzos tiene una mayor influencia cuando se cumplen determinados requisitos: Que tengan carcter positivo, recompensador, en lugar de castigo. Que sea un programa definido, no arbitrario, de refuerzo.

Que suponga una dificultad progresiva Que el refuerzo o la recompensa sea inmediata Que est adaptado a las caractersticas y ritmo del individuo (niveles) Que se conozcan los resultados rpidamente Que tengan un reconocimiento social.

Si comparamos la realidad de los VJ y el anlisis de la motivacin que se desarrolla en la "Teora del Aprendizaje Social", podemos comprobar que los juegos electrnicos renen muchas de las caractersticas que exige una organizacin eficaz del aprendizaje social. En el captulo de los reforzadores, parece que los videojuegos contienen dentro de su esquema una gran cantidad de reforzadores: El carcter ldico de los aprendizajes La dificultad creciente y progresiva de las habilidades El ritmo individual de cada participante El conocimiento inmediato de los resultados El conocimiento claro de las tareas y objetivos a conseguir La posibilidad de repetir y corregir el ejercicio La recompensa inmediata despus de cada logro El conocimiento de que existe un sistema determinado y definido de recompensas El reconocimiento social de los logros adquiridos (compaeros, boleras, etc.) La posibilidad de inscribir los records o niveles mximos La constante superacin del propio nivel Los aplausos, los gritos del publico La gratificacin del beso de la chica, etc La actividad participativa, manual, cardiovascular, etc. La identificacin con hroes socialmente prestigiosos, Rambo, etc. La prctica de deportes o actividades socialmente valoradas, futbol, automovilismo La estimulacin visual, auditiva, kinestsica, actitudinal, etc. de los juegos.

Al contrastar esta actividad de los VJ con otras actividades realizadas en el aula o en el hogar, comprobamos que el desequilibrio en cuanto a la utilizacin de los recursos para la motivacin de la conducta es totalmente favorable hacia los VJ. Ni en la escuela ni en la familia se realizan, por lo general, actividades ldicas que por s solas produzcan gran satisfaccin, ni existe un conocimiento exacto de los fines a conseguir, ni un refuerzo inmediato y constante por los logros conseguidos, ni una actividad programada para desarrollarse con una dificultad progresiva. Tanto en la escuela como en la familia se realizan muchas veces tareas rutinarias, para las que no existen estmulos tan intensos como en el VJ (luces, sonidos, manipulacin), que casi nunca reciben una recompensa, mientras que por el contrario son ms abundantes los silencios o los castigos. La maquina, el videojuego, nos hace una demostracin de cmo se juega, nos plantea claramente las reglas del juego, nos permite jugar al nivel adecuado a nuestras posibilidades, nos facilita el progresar continuamente, nos invita a manipular y a manejar instrumentos y

resolver problemas, nos dice inmediatamente el nivel que hemos conseguido, nos da recompensas si cumplimos determinados requisitos, nos dice cundo hemos alcanzado el record, nos permite inscribirlo pblicamente, nos aplaude, nos anima, ... en suma, nos da la oportunidad de sentirnos hroes, en algunos casos de identificarnos con hroes reconocidos socialmente, como Rambo, de ser un poco "mejor" cada da. Esta serie de circunstancias slo se dan en los videojuegos y no se dan en la vida escolar ni en la familiar de una manera tan intensa. La competicin es una fuente intensa de motivacin, tal y como queda evidenciado en la vida diaria con los deportes, olimpiadas, concursos y la vida laboral. Los videojuegos estn basados en una fuerte dosis de competicin que se refleja en varios niveles, que pueden manifestarse simultneamente. Existe competicin entre el jugador y la maquina, como en el ajedrez. Tambin se puede dar entre el jugador y quienes han inscrito su record anterior en el juego, entre el jugador y sus compaeros presentes, entre el jugador y su propio record (autoemulacin). En fin, el VJ permite al nio competir con su padre o con su madre en algo que, quizs, va a ser la primera actividad en la que va a poder superarle. Probablemente, un nio o nia de 10 aos, supera a sus padres en el dominio y las puntuaciones de los videojuegos, y es seguramente una de las primeras y pocas actividades en las que puede manifestarse esa superioridad ante sus padres. Cuando esto ocurre, la satisfaccin de los nios es de una magnitud enorme. La constante repeticin es una de las formas de afianzar comportamientos y de permitir mayor dominio de la actividad cada vez. Por ello, a fuerza de repeticin y de jugar durante muchas horas, los nios y adolescentes llegan a convertirse en grandes expertos y alcanzan progresivamente puntuaciones o niveles superiores. El videojuego les muestra diariamente, de modo palpable y cuantificable, todo lo que estn progresando, de manera que cada da que avanza consiguen un mejor nivel. 5.-Algunos tpicos sobre la influencia negativa de los VJ Est muy extendida la creencia de que los videojuegos tienen una incidencia negativa sobre muchos aspectos de la personalidad de los jugadores, y especialmente sobre los nios. Es muy frecuente observar en revistas, peridicos y otros medios de comunicacin afirmaciones contundentes respecto, generalmente, a las nefastas consecuencias que el uso de los VJ tiene sobre la inteligencia, la personalidad o la dimensin social de los jugadores. El origen de esta corriente de opinin se inicia con el creciente aumento de la aficin de los nios por los VJ y la incorporacin progresiva de caractersticas violentas o agresivas en los nuevos juegos. Desde que en el ao 1973 se cre el juego de Pong, simulando una rudimentaria partida de tenis, y despus la creacin de los Space Invaders (matamarcianos), Pac-Man (come-cocos), y otros similares, se ha comenzado una "carrera armamentstica" que ha dado paso a juegos en los que el componente violento, blico y agresivo ha ido adquiriendo cada vez ms intensidad y ms realismo. Los juguetes de guerra actuales son "casi reales", como el de la Guerra del Golfo; las peleas callejeras son casi humanas, en cuanto a sus movimientos y la sangre que se esparce por la pantalla; los combates entre humanos o entre seres de otros mundos son cada vez ms brutales, tal como "Mortal Kombat", en el que la versin II supera en crueldad a la versin I. La versin actual de Mortal Kombat es la IV (1998). Existe la opinin generalizada de que este tipo de juegos no puede aportar nada bueno en el desarrollo psicosocial, sobre todo en el caso de los ms nios. Pero la verdad es que, muchas veces, las opiniones y los juicios vertidos se han hecho en base a consideraciones intuitivas y no en relacin a investigaciones serias [3] A pesar de la poca consistencia "cientfica" de estas afirmaciones, Es necesario demostrar de modo riguroso que el juego frecuente con este tipo de entretenimientos puede llevar emparejado algn tipo de riesgo?. Muchos padres y educadores no necesitan grandes demostraciones para saber que la convivencia con la violencia no aporta beneficios al desarrollo infantil. Del conjunto de las preocupaciones que el uso, y sobre todo el abuso, de los VJ provoca en los educadores destacamos los siguientes problemas: La violencia La mayora de los autores y de los investigadores, as como padres y resto de personas opinan que los videojuegos estn muy cargados de violencia y agresividad y que repercuten negativamente sobre el comportamiento de los nios y adolescentes.

En algunos casos se levantan voces sobre el papel catrtico de los videojuegos violentos, aadiendo que en lugar de fomentar la violencia lo que hacen es encauzarla y darle salida. No falta tambin quien piensa que la violencia de los nuevos juegos no es superior a la que se ha representado desde hace mucho tiempo a travs de la literatura infantil universal, el cine, los comics, etc. El cuento del lobo, blancanieves, pulgarcito, y otra serie de clsicos vendran a ser el antecedente de los actuales modos de jugar con los ordenadores. El sexismo Se afirma que la mayora de los videojuegos representan a personajes masculinos, que los chicos son los principales usuarios de estos juegos, que las pocas figuras femeninas que aparecen lo hacen en una situacin de inferioridad, de segundo plano, de cautivas que hay que rescatar, en actitudes de sumisin, mientras que los personajes masculinos estn representados de forma activa, valiente y dominadora. El racismo Se acusa a los videojuegos de fomentar los estereotipos raciales, situando en posicin de inferioridad o de mayor peligrosidad a los pocos personajes que no sean blancos.

La sociabilidad Hay una tendencia a considerar que los usuarios de los videojuegos son personas poco sociales, que tienen dificultades de relacin con gente de su edad y que se refugian en los juegos por esas dificultades. La creatividad Tambin se afirma que el juego en las consolas o los ordenadores promueve la actividad repetitiva y poco imaginativa. Los trastornos del carcter En algunos casos, se llega a defender que la prctica de los videojuegos, en algunos casos llevada a su extremo, puede provocar grandes trastornos de la personalidad, como psicosis (o la hiperestesia, en el caso extensamente difundido de un nio italiano) La inteligencia En otros casos, se afirma que la inteligencia se embota, que la mente del nio queda bloqueada y que apenas puede desarrollar sus actividades con normalidad. 6.-La investigacin y los videojuegos. Qu hay de cierto en todo lo que hemos visto anteriormente? Son los videojuegos sexistas, violentos y asociales?. Los primeros videojuegos fueron introducidos en los aos 70 y hacia el final de esa dcada se convirtieron ya en uno de los juegos preferidos por los nios. La respuesta mayoritaria de los padres fue de preocupacin ante los posibles efectos perniciosos de los videojuegos sobre los nios. Pero las primeras investigaciones sobre el tema no fueron concluyentes. Sin embargo, con el resurgimiento de los videojuegos en los aos 80, a raz de la introduccin del sistema Nintendo, el inters por los efectos de los VJ se ha visto reforzado y con l la necesidad de realizar nuevas investigaciones. Algunas de estas investigaciones sugieren que el jugar con los VJ puede afectar fsicamente a los nios, desde provocar epilepsia, cambios de la presin sangunea, el ritmo cardiaco, etc. Sin embargo, los trastornos serios de tipo fisiolgico se limitan a un nmero reducido de jugadores.

Otras investigaciones han encontrado efectos beneficiosos de los VJ, desde el desarrollo de la creatividad y actitudes prosociales hasta la rehabilitacin fsica y oncolgica (Funk, J.B. 1993) Hay autores como Provenzo (1991) que defiende la tesis de que la investigacin realizada sobre los VJ hasta la fecha es deficiente y que pone en duda los supuestos efectos, generalmente negativos, de la prctica de dichos juegos. Afirma que muchas investigaciones estn inconclusas o diseadas inadecuadamente a largo trmino. Propone un anlisis ms serio del problema y sobre todo el estudio de las posibilidades de la utilizacin de los VJ en la enseanza. Estallo, (1995) despus de realizar una valoracin de las afirmaciones ms o menos gratuitas y las investigaciones ms rigurosas, llega a la conclusin de que la mayora de las sentencias reflejadas en peridicos y revistas no tienen ningn fundamento cientfico. Considera que las investigaciones no avalan ninguno de estos males catastrficos que los crticos aficionados denuncian. As pues, segn este psiclogo, no hay evidencia de problemas intelectuales, violencia, sexismo, etc. que pueda ser justificada desde el punto de vista cientfico. Llegados a este punto, ante la falta de acuerdo sobre los efectos nocivos o beneficiosos de la prctica de los VJ, hemos credo conveniente plantearnos el realizar una revisin de las investigaciones existentes sobre el tema, con el fin de ver si es que hay evidencias en uno u otro sentido. En nuestra opinin, si bien es cierto que se ha exagerado, al afirmar de manera "intuitiva" los males de la utilizacin de los VJ, hay evidencias en diversas investigaciones que permiten descartar la neutralidad o inocuidad de los juegos electrnicos, tal y como parece defender el psiclogo Estallo, y afirmar en algunos aspectos su influencia nociva, as como sus posibilidades favorables en el campo de la reeducacin, determinados aprendizajes y la terapia. A pesar de las limitaciones que siempre existen en el conjunto de la investigacin, hemos hecho una revisin de 262 informes de investigaciones internacionales, realizados durante 1984 a 1996 [4] , y relacionados con los videojuegos. Quizs esto nos permita aportar un poco ms de claridad sobre el extenso campo de los VJ Los principales temas sobre los que se han centrado las numerosas investigaciones realizadas hasta el momento, especialmente a partir de los 90, son los siguientes: 1. Adiccin, 2. Autoestima, 3. Aprendizaje, 4. Cambios fisiolgicos, 5. Entrenamiento, 6. Efectos negativos, 7. Espacial (habilidad), 8. Resolucin de problemas 9. Sexo 10. Sociabilidad 11. Terapia 12. Violencia. Muchos de estos informes sobre las investigaciones llevadas a cabo se han originado en Estados Unidos, y en aproximadamente un 50 % de los casos no existen conclusiones sobre los resultados. La literatura en lengua castellana es ms reducida y la mayora de los ttulos no hacen referencia a investigaciones. Es por ello por lo que merece la pena destacar el trabajo de Juan Alberto Estallo (1995), y de Begoa Gros (1998),

como unos de los pocos en los que se realiza una labor de investigacin, adems de un anlisis a fondo de lo que suponen los videojuegos en el mundo actual. En el caso del primer autor es bastante incomprensible el "olvido" de una serie de estudios que concluyen de manera negativa sobre determinados aspectos de la personalidad de los jugadores y el balance tan optimista que hace del uso de los VJ. 7.-Consecuencias de los VJ en algunos aspectos de la educacin. a).-Violencia y agresividad Los temas violentos son muy frecuentes en los VJ, sean en forma fantstica con monstruos, extraterrestres, aliengenas y otros tipos de animales, o en forma humana, basados en guerra, peleas callejeras y otros tipos de combates. A pesar de que la literatura sobre este asunto est suficientemente comprobada, que un repaso a las revistas especializadas sobre videojuegos ponen en evidencia y que prcticamente no admite discusin, nos hemos permitido ilustrar con una serie de juegos y sus caractersticas la primera afirmacin: la presencia de la violencia en los videojuegos del mercado. Hemos analizado el contenido de la revista Hobby Consolas, n 82, 1998) y del conjunto de juegos que vienen presentados los hemos clasificado en dos categoras: violentos, sea de tipo humano, extraterreste, monstruos, etc. y no violentos, como los de Disney, ftbol, y otros. Creemos interesante, para comprender el grado de violencia que ofrecen estos juegos, reproducir parte de los textos que acompaan a la presentacin de los VJ. Los comentarios son muy elocuentes y no necesitan mayores ampliaciones:

NOMBRE DEL VIDEOJUEGO BLUE STINGER S.C.A.R.S.

CARACTERSTICAS VIOLENTAS "Uno de los videojuegos ms terrorficos de la historia "Pulveriza a tus oponentes gracias a las armas ultrapoderosas que te encontrars en los circuitos "Adems de los enemigos de la primera parte, ... habr sligs voladores que arrojan bombas... "Nos propone una de las aventuras ms ttricas y siniestras... con cientos de trampas, cadas mortales... violentos actos que sern remojados con sangre... "El fin de la guerra est cerca... "Dispara, gusano. Un bicho de (13) armas tomar "No escatimar en escenas sangrientas, por lo que ser un juego no apto para todos los pblicos. "Encontraremos un mayor nmero de armas, como un destructivo lanzacohetes... "Aqu el objetivo pasa de ser el ms rpido a tener la mejor puntera, tratando de destruir a tus amigos lo antes posible. "El juego en el que antes de empezar ya ests muerto "La bestia despertar en noviembre "El irresistible y profundo encanto del miedo. Su defensa se basa en la lucha, aunque tambin puede provocar explosiones de

ODDWORLD

PSYGNOSIS

APOCALIPSE JIM, 3D TENCHU

TOMB RAIDER III

XG2 MEDIEVIL TUROK DEEP FEAR

energa o lanzar granadas. ASSAULT "...demostrando la increble potencia que pueden tener nuestras armas. "... vamos encontrndonos con enemigos que nos atacan cada dos manosegundos... matamos a los enemigos con asombroso desparpajo para el espectador... "Es un juego en el que no dejars de disparar. "Accin a raudales, disparos ininterrumpidos, explosiones constantes... Juego de trepidante accin en el que un ninja debe enfrentarse a tropecientos enemigos Nuestro objetivo consistir en eliminar a todos los soldaditos que podamos..." Mdicos locos, canbales, paranoicos asesinos... Humor negro no apto para menores El objetivo es aguantar en pi el mayor tiempo posible y tumbar rivales a toda velocidad" Es, de lejos, el ms espectacular de la serie, el ms fuerte y el ms agresivo. Salsa de tomate a raudales... Es un juego impactante, demoledor... Lo ideal es armarse con los misiles ms potentes y procurar moverse con rapidez. Miedo?. (T no sabes an lo que es el miedo). Preparado para disparar.

BREATH OF FIRE

DUKE NUKEM, TIME TO KILL FUTURE COP

SHADOW OF DARKNESS

SMALL SOLDIERS

THRILL KILL

TEKKEN 3

MORTAL KOMBAT 4

FORSAKEN RESIDENT EVIL 2 MACHINE HUNTER FUENTE: Hobby Consolas, 1998

El tema de la violencia en los V.J. es uno de los principales tpicos (tal y como hemos podido comprobar, muy justificado) en la literatura sobre el estudio de los efectos de los videojuegos en la conducta infantil. Desde el comienzo de la difusin de los VJ, en los aos 70, la preocupacin de padres y educadores se ha orientado hacia los supuestos peligros que el empleo de estos juegos puedan provocar en la infancia. Se han cruzado acusaciones desde los dos bandos: desde los que alarman de los peligros del uso de los VJ hasta quienes afirman que la mayora de las investigaciones carecen de fundamento. Sin embargo, de entre la literatura al respecto, cabe destacar las voces de alarma de la APA (American Psychological Association), para quien las investigaciones demuestran que existe una correlacin positiva entre la prctica de los VJ violentos y la conducta agresiva posterior.

Tambin va en esta lnea el estudio realizado por Bernad Cesarone (1994) quien afirma que el 71 % de los VJ estn clasificados en las categoras ms altas, 1 a 3, en cuanto al ndice de violencia. Por otra parte, de los 47 VJ preferidos, 40 de ellos tenan como tema la violencia. Asimismo, segn dicha investigacin, y contrariamente a lo que indicaban las primeras investigaciones, las ms recientes apoyan la tesis de que existe relacin entre los nios que juegan VJ violentos y sus posteriores conductas agresivas. De igual modo, afirma que 9 de 12 estudios analizados revelan un fuerte impacto de los juegos violentos, que tienen consecuencias perjudiciales. Finalmente, en este estudio se llama la atencin sobre los efectos negativos respecto a la agresividad y a los roles sexistas, que sobre todo proporcionan una imagen pasiva de las mujeres.

A pesar de que muchas investigaciones no son definitivas, las recomendaciones relacionadas con los VJ hacen una llamada a la prudencia en su uso, ya que numerosos estudios (Klemm, B. y otros, 1995; Ballard, M. -Wiest, R., 1995; Shutte, N. y otros, 1988; Anderson, C. y otros, 1986; Braun, C. y otros 1986) ponen de manifiesto que existe una relacin entre la prctica de los VJ violentos y la conducta agresiva y otros problemas relacionados con ella

El efecto de las crticas Las crticas de todo tipo que se han vertido sobre los efectos de los VJ en la formacin de los nios y adolescentes han surtido algn tipo de reaccin en las compaas de juegos electrnicos. Algunas de ellas se han visto obligadas a incluir en los juegos una serie de advertencias sobre determinados peligros para quienes utilizan estos sistemas de juego. Tanto Nintendo como Sega avisan a los usuarios sobre los riesgos que existen para determinados sujetos, especialmente los propensos a los ataques de epilepsia. Sega advierte: "Un porcentaje muy pequeo de individuos podr sufrir ataques de epilepsia al exponerse a ciertos patrones de luz o luces destellantes". Tambin Nintendo hace una llamada de atencin en esta lnea. Sega adems contraataca defendiendo la necesidad del juego en la formacin infantil: "En Sega hemos desarrollado unas videoconsolas estudiadas para incentivar el aprendizaje, los reflejos, la intuicin... y un espritu de superacin que responde a sus necesidades". Sin embargo, los VJ calificados como peligrosos no han desaparecido, sino que han recibido mayor impulso. Revisando los textos utilizados en las revistas que promocionan y ofrecen los nuevos juegos podemos encontrar una justificacin argumentada de la defensa de los mtodos y la ideologa violenta contenida en los VJ. A modo de ejemplo veamos algunas de las expresiones utilizadas: "Lejos de reformarse los programadores por las crticas recibidas por la violencia que exhiba Mortal Kombat y suavizar los combates, lo que han hecho ha sido hacerlos mucho ms sangrientos, mostrndonos formas de morir realmente crueles y sorprendentes". "Si alguien se escandaliza por la sangre que salpica por todas partes mientras dura el combate, que no mire cuando ste finaliza. ...acaban con los miembros y las partes del pobre desgraciado repartidos por toda la pantalla. Esta fu una de las partes ms escabrosas de 'Mortal Kombat' que, lejos de atenuarse, se ha mantenido y desarrollado" (Micromana, n 2, p. 59) La empresa que comercializa este juego ha introducido una solucin salomnica para hacer frente a las crticas sobre la violencia en sus juegos. Esta solucin consiste en permitir al usuario que pueda jugar en la "versin violenta" o en la versin regida por el "cdigo de honor." "Por tanto, cada jugador es libre de elegir el modo de juego que prefiera. Nadie est obligado a participar en un modo u otro, y, en ltimo caso, tampoco est obligado a comprarse el juego." (Acclaim Entertainment Inc. 1993, p. 36) Segn este texto, se reconocen los posibles efectos negativos del videojuego de lucha a muerte, pero se traslada al usuario, generalmente nios y adolescentes, la decisin del formato de juego que prefiere: versin violenta o versin de honor. Pero el problema fundamental no se resuelve, porque las personas que tienen que tomar esa decisin son justamente las que ms riesgo tienen de ser influenciadas por los efectos negativos de los VJ. Tampoco parece un argumento muy slido el afirmar que, "en ltimo caso, tampoco est obligado a comprarse el juego". Como era de suponer, este tipo de juegos se va desarrollando en su propia lgica imparable y en AMortal Kombat 4" (1998), se advierte al usuario que el juego es "de lejos, el ms espectacular de la serie, el ms fuerte y el ms agresivo. Te avisamos, por tanto, que, a pesar de que se puede desconectar el modo gore, estamos ante un juego slo para adultos.... y para adultos curtiditos. "Salsa de tomate" a raudales, fatalities que asustan ....". (Hobby Consolas, n 81, 1998). Es de prever que haya una reaccin ante los efectos de los VJ, al igual que ha ocurrido en el mundo de la televisin, en el que las asociaciones de consumidores, los responsables educativos, y hasta las propias cadenas de televisin han asumido, por lo menos en el papel, la responsabilidad que tienen para establecer una cierta proteccin a los nios y adolescentes ante el constante bombardeo de escenas violentas en la pantalla.[5]

b).-Videojuegos y gnero Ya hemos visto que los varones y las mujeres manifiestan diferentes preferencias y grados de adiccin a los VJ. Pero tambin hay que tener en cuenta que los VJ juegan un papel importante en el tratamiento diferenciado que le dan a los roles masculinos y femeninos. Una crtica que tiene su origen en los primeros aos de aparicin de los VJ es la que afirma que las mujeres tienen un papel ms pasivo, apareciendo en muchas ocasiones como vctimas, cautivas o en papeles secundarios, cuando no son ignoradas. Provenzo (1992) hall, tras analizar las cubiertas de 47 de los juegos preferidos de Nintendo, que figuraban 115 varones y 9 mujeres. De estos varones, 20 tenan una actitud dominante, que no apareca en ninguna mujer. 13 de las 47 cubiertas presentaban un escenario en el que las mujeres estaban apresadas o necesitaban ser rescatadas. Numerosos estudios (Braun y otros, 1986; Strasburgber, V. y otros, 1993; Cesarone, 1994; Colwel y otros, 1995) revelan que la representacin femenina en los videojuegos es menor, generalmente minusvalorada, y en actitudes dominadas y pasivas. Solamente un nmero reducido de investigaciones manifiestan no hallar diferencias en el tratamiento a los chicos y las chicas, ni la existencia de estereotipias. Otras diferencias entre chicos y chicas con relacin a los VJ Respecto al sexo de los jugadores, casi todos los estudios analizados afirman que los chicos tienen una mayor preferencia que las chicas por los VJ, que dedican ms horas y ms frecuentemente y que los chicos tienen una mayor preferencia por los juegos agresivos. En un anlisis de las cartas de los participantes enviadas a 4 revistas especializadas en videojuegos, tanto para los concursos y los sorteos, as como para las consultas que realizan los usuarios, hemos comprobado que el numero de chicos supone un total de 273 (92,5%) de las 283 referencias, mientras que las chicas constituyen nicamente 10 cartas (un 3,5%). Este dato nos indica que una mayora casi unnime de los usuarios representados son varones, mientras que las chicas significan una reducida proporcin. Se confirma la informacin tantas veces ofrecida en el sentido de que los chicos juegan en mayor proporcin que las chicas. Lo que no habamos constatado era una proporcin tan diferenciada entre varones y mujeres. Este dato puede indicar que los VJ, seguramente por su carcter violento y sexista, apenas despiertan el inters de las chicas. En cuanto al rendimiento o nivel de resultados, tambin son bastante contundentes los estudios (Hall, E. 1990; Subrahmanyam, K. y otros, 1994; Kuhlman, J. y Beitel, P. 1991) que demuestran que las chicas y los chicos apenas difieren en cuanto a los resultados derivados del entrenamiento o aprendizajes a travs del VJ. Tanto la autoconfianza, el desarrollo de las habilidades espaciales, as como otros tipos de aprendizajes no difieren con respecto al sexo de los jugadores.

Tamagotchi, o el juego de mams para nias. Es el nombre que recibe un videojuego porttil que consiste en una mascota virtual que hay que atender como si se tratara de un beb. Creado por Aki Maita para la casa Bandai, tras haber analizado el mercado de los juguetes, haber realizado cuestionarios y entrevistas y haber examinado las lecturas y aficiones de las nias. El juego consiste en cuidar y criar de una mascota. Desde el momento en que despertamos al Tamagotchi hay que alimentarle, limpiarle, curarle, jugar con l y hasta regaarle cuando no se porte bien.. Al igual que una mascota real, la virtual ir creciendo y de la calidad de nuestros cuidados depender que el Tamagotchi se convierta en una linda mascota ciberntica o en un aliengena mal educado y feo, as como que desee estar ms o menos tiempo a nuestro lado. Concretamente, las funciones que el jugador debe realizar son las de atender a la comida, la luz, el juego, la inyeccin, el aseo, la salud, la educacin y la atencin. Tiene una vida de 28 das, equivalente a 28 aos en su planeta virtual. No hace falta ser muy astuto para concluir que este tipo de juego es la variante virtual del clsico jugar a mams de

nuestras nias de antes y de ahora. Probablemente, esa es la razn por la que se explica el poco inters que despierta en los chicos, en general.

c).-La inteligencia y los videojuegos Si bien las investigaciones no son definitivas, la mayora de ellas indican que muchos videojuegos favorecen el desarrollo de determinadas habilidades, de atencin, concentracin espacial, resolucin de problemas, creatividad, etc. por lo que se concluye que en su conjunto, desde el punto de vista cognitivo, los VJ suponen algn tipo de ayuda en el desarrollo intelectual (Mandinacht, E. 1987; White, B., 1984; Okagaki, L y Frensch, P, 1994). Se sugiere que quienes juegan a los VJ adquieren mejores estrategias de conocimiento, modos de resolver problemas, se benefician en sus habilidades espaciales y aumenta su precisin y capacidad de reaccin. No hay evidencia de los efectos contrarios.

d).-Sociabilidad y videojuegos Este es un tema que se ha estudiado tambin en muchas investigaciones, y que tiene un eco especial en las preocupaciones de padres y educadores, temerosos de que el apego de los nios y adolescentes hacia el VJ provoque un mayor aislamiento y reduccin de contactos con sujetos de la misma edad. Pues bien, la mayora de las investigaciones que han analizado especialmente este aspecto de la personalidad de los jugadores han encontrado que los VJ, lejos de suponer un obstculo para la prctica de las relaciones sociales, parecen estar relacionados con una mayor extroversin, una mayor frecuencia de trato con los amigos y una mayor socializacin (Estallo, 1994; Been, C y Haring, Th., 1991; Shimai, Masuda y Kishimoto, 1990; Colwel, 1995; Fileni, F. 1988). Aunque no se pueda concluir una causalidad, "los VJ fomentan la sociabilidad", s se puede afirmar que existe una fuerte relacin: aquellos que son ms jugadores tienen una mayor vida social, ven ms a sus amigos, demuestran mayor extraversin y mayor iniciacin social. Es importante tambin destacar dos aspectos, tal y como ha quedado reflejado ms arriba. Muchos de los juegos admiten ms de un jugador y fomentan en cierto modo el juego en grupo. Por otra parte, aproximadamente un 70 % de los jugadores de VJ afirman jugar acompaados, por lo que los supuestos efectos nocivos del juego solitario no parecen tener mucho fundamento. 8.-El uso educativo de los VJ. Del conjunto de investigaciones analizadas podemos sacar la conclusin de que el uso de los videojuegos en la ayuda para determinados aprendizajes y entrenamientos es muy positivo, tal y como se demuestra en el terreno del tratamiento de los problemas de aprendizaje, la ayuda para resolver problemas, para responder a cuestiones relacionadas con la escuela, las drogas, la familia, aspectos morales, etc. Los videojuegos permiten aumentar la motivacin para el aprendizaje de diversas materias como las matemticas y las ciencias, y el conjunto de las enseanzas. Adems pueden ser utilizados como entrenamiento eficaz en programas de tipo viso-motor, desarrollo del pensamiento reflexivo, mejora de las habilidades de los pilotos de avin, reducir el nmero de errores de razonamiento, predictores de los tests de lpiz y papel, mejorar la eficacia de los trabajadores sociales, conseguir un mayor control de los tiempos de reaccin, y servir de enfrentamiento ante situaciones vitales que pueden ser simuladas, como es el caso de la resolucin de problemas, tema en el que se muestran muy eficaces. 9.-El uso terapetico de los VJ Si bien el uso educativo de los VJ no est muy extendido, o por lo menos no existen muchas referencias bibliogrficas sobre investigaciones al respecto, en el tema de la reeducacin, las dificultades de aprendizaje, la terapia psicolgica y fisiolgica cuenta con abundantes trabajos que se han llevado a cabo utilizando los videojuegos. Entre las investigaciones que se han realizado y de las que contamos con algn tipo de conclusiones (aproximadamente unas 30), podemos afirmar que, en la mayora de los casos, los resultados obtenidos han sido

satisfactorios, reforzando la idea ya anteriormente sostenida de que la utilizacin de esta nueva tecnologa produce mejora en el rendimiento, la reeducacin o la recuperacin de algunas destrezas o habilidades de tipo fsico o psicolgico. Las principales reas analizadas han sido las relacionadas con los siguientes aspectos de la personalidad: Habilidades de relacin y comunicacin entre nios Trastornos del lenguaje Desarrollo de la coordinacin visomotriz Mejora de sujetos con mltiples handicaps Reduccin de conductas antisociales Conductas impulsivas Aumento del autocontrol en jvenes delincuentes Reduccin de conductas autodestructivas Desarrollo de la cooperacin Reduccin de la ansiedad Toma de decisiones respecto a las drogas Regulacin de la tensin arterial y presin sangunea

Como muestra del optimismo respecto al uso de los VJ en el tratamiento de determinados problemas, citaremos el trabajo de Casey, J.A (1992) relativo al uso de tecnologa en la tutora con jvenes en riesgo. Las conclusiones de este estudio defienden que existe una serie de ventajas, tal y como se haba detectado en un principio: los jvenes tienen generalmente una buena relacin con el uso de los VJ; el aprendizaje encubierto puede sustituir al aprendizaje formal, venciendo la normal resistencia. Adems, la representacin multisensorial del aprendizaje, utilizando imgenes, sonido y modalidades kinestsicas facilita ms la enseanza. Por otra parte, el aprendizaje individual puede permitir el logro de objetivos ms realistas, superando las dificultades del miedo al pblico o al grupo.

Para Gifford (1991), existen siete caractersticas que hacen de los VJ un medio de aprendizaje ms atractivo y efectivo: 1. Permiten el ejercicio de la fantasa, sin limitaciones espaciales, temporales o de gravedad. 2. Facilitan el acceso a "otros mundos" y el intercambio de unos a otros a travs de los grficos, contrastando de manera evidente con las aulas convencionales y estticas. 3. Favorecen la repeticin instantnea y el intentarlo otra vez, en un ambiente sin peligro. 4. Permiten el dominio de habilidades. Aunque sea difcil, los nios pueden repetir las acciones, hasta llegar a dominarlas, adquiriendo sensacin de control. 5. Facilitan la interaccin con otros amigos, adems de una manera no jerrquica, al contrario de lo que ocurre en el aula. 6. Hay una claridad de objetivos. Habitualmente, el nio no sabe qu es lo que est estudiando en matemticas, ciencias o sociales, pero cuando juega al VJ sabe que hay una tarea clara y concreta: abrir una puerta, rescatar a alguien, hallar un tesoro, etc. lo cual proporciona un alto nivel de motivacin.

7. Favorece un aumento de la atencin y del autocontrol, apoyando la nocin de que cambiando el entorno, no el nio, se puede favorecer el xito individual. Como ya hemos dicho, la mayora de las investigaciones realizadas tienen un balance positivo para el uso de los VJ en la prctica de las diversas terapias. Tanto los nios como los autores se muestran satisfechos y la mejora en las diferentes facetas tratadas parece ser evidente. Por todo ello podemos concluir que los VJ son un instrumento adecuado para conseguir mejorar o reeducar determinados aspectos de las personas, en mayor medida que el uso de los mtodos convencionales. 10.-Conclusiones. Despus de lo mucho que se ha escrito e investigado sobre los VJ, podemos concluir que es un tema que est adquiriendo una importancia creciente como objeto de estudio por parte de educadores, psiclogos, socilogos y mdicos, principalmente. En el marco concreto de la educacin podemos distinguir diversos efectos de los videojuegos. Hay algunos rasgos que tienen carcter negativo, y hay otros en los que incluso se puede detectar influencias positivas o usos constructivos y beneficiosos. A.-Los peligros de los videojuegos actuales en el mercado: violencia y sexismo Segn las investigaciones que hemos podido analizar, los dos aspectos incontestables en cuanto al balance negativo de la influencia de los videojuegos en la personalidad de los jugadores son los efectos perjudiciales en el terreno de la violencia y del sexismo. La mayora de los VJ fomentan las actitudes violentas y agresivas, que como se ha comprobado tienden a repetirse en la conducta de los nios y adolescentes. Por otra parte, es tambin evidente la existencia de estereotipos en cuanto a las figuras masculinas y femeninas que van en perjuicio de las mujeres, puesto que aparecen en menor proporcin, y cuando lo hacen tienden a ser representadas en actitudes pasivas, dominadas o secundarias, mientras que los varones estn ms representados, en actitudes ms activas y dominadoras. B.-Los aspectos positivos de los videojuegos: la sociabilidad, la inteligencia y el uso educativo y teraputico. A pesar de las crticas recibidas tambin en este terreno, los videojuegos no se muestran como desencadenantes de un deterioro de las relaciones sociales de los jugadores. Por el contrario, la aficin a los VJ est relacionada con actitudes positivas de socializacin. Por otra parte, la inteligencia no parece sufrir ningn tipo de deterioro por la utilizacin de los VJ. Por el contrario, se concluye que el juego con VJ favorece el desarrollo de determinados aspectos de la inteligencia, sobre todo los de carcter espacial. Finalmente, se ha demostrado de manera contundente que los videojuegos permiten una ayuda especial en el tratamiento y mejora de problemas educativos y teraputicos, tanto de tipo fsico como psicolgico, as como mltiples utilidades en cuanto al entrenamiento de todo tipo de habilidades. C.-No son causantes de patologas especiales. Parece que los VJ pueden desencadenar problemas en un nmero reducido de sujetos que presentan una predisposicin anterior, como la epilepsia, y por otra parte se ha demostrado que tienen un influjo estresante y favorecedor de la ansiedad, con alteracin de la presin sangunea y el ritmo cardiovascular. Sin embargo, los supuestos trastornos psicopatolgicos derivados del juego electrnico no parecen estar confirmados en las investigaciones realizadas hasta ahora.

NOTAS

[1] Esta breve historia de los videojuegos puede ser ampliada con la obra del psiclogo Juan Alberto Estallo (1995): Los videojuegos. Juicios y prejuicios. Planeta. Barcelona. [2] As se constata en las investigaciones llevadas a cabo en la Universidad de Valencia, dirigidas por la profesora P.M. Perez Alonso-Geta. En concreto, en el ao 1992, se analizaron 1.600 nios de toda Espaa, con edades comprendidas entre 9 y 14 aos.

[3] A modo de ejemplo, reseamos la revista "Escuela de Salud", n 12, del mes marzo-abril de 1993, en su pgina 12, en el artculo "Videojuegos con riesgo" afirma: "Segn los expertos, si se utilizan diaria y continuamente se facilita el en nio la aparicin de numerosos trastornos fsicos y psicolgicos, que pueden llegar a alterar su conducta y a transformarse en graves problemas psicopatolgicos". [4] Hemos consultado el sistema ERIC, PsycLIT, y una seleccin de bases de datos, de libros, artculos de revistas, tesis doctorales, etc. facilitados por el banco de datos de la Universidad del Pas Vasco. El nmero de investigaciones que hemos revisado ha sido de 262. [5] En 1992, la Asociacin de Telespectadores y Radioyentes afirmaba que un nio europeo en edad escolar ve en una semana 67 homicidios, 15 secuestros, 848 peleas, 420 tiroteos, 30 casos de torturas, 18 de drogas y otra serie de emisiones erticas. En 1993, las televisiones privadas y pblicas se comprometieron a firmar un convenio con las autoridades educativas estatales con el fin de establecer un marco de conducta para proteger a la infancia y la juventud. Los videojuegos y la violencia Un experimento realizado por psiclogos norteamericanos, cuyos resultados sern publicados en la revista Journal of Experimental Social Psychology, demuestra que los usuarios de videojuegos violentos presentan una respuesta cerebral reducida ante imgenes de violencia de la vida real. Buenos Aires 15 Ene En efecto, el investigador de la Universidad de Missouri-Columbia, de los Estados Unidos, Bruce Bartholow, realiz su experiencia con un grupo de jugadores habituales, cuya actividad cerebral monitore mediante encefalogramas. Despus de determinar por medio de cuestionarios qu tan afectos eran a los videojuegos violentos, los participantes fueron expuestos a una serie de imgenes de la vida real, entre las que se hallaban intercaladas escenas violentas y otras negativas pero no violentas como, por ejemplo, animales muertos o nios enfermos. Los resultados fueron sorprendentes. Los electroencefalogramas de los que ms tiempo le dedicaban a los videojuegos violentos revelaron una respuesta reducida y demorada ante las imgenes violentas, debido -segn el investigador- a una prdida de sensibilidad. En cambio sus reacciones fueron normales ante las escenas negativas pero no violentas. Incluso, el estudio determin, ante la posibilidad de que los participantes jugaran a otro videojuego en el que deban "castigar" a sus oponentes, que los ms agresivos resultaron ser los mismos que haban tenido una respuesta cerebral reducida ante las imgenes violentas. Por su parte, investigadores de la Universidad de Birmingham, Inglaterra, revisaron seis estudios previos sobre la materia y publicaron sus conclusiones el ao ltimo en la prestigiosa revista The Lancet. Para ellos, las imgenes violentas de los videojuegos aumentan el riesgo de que los chicos se vuelvan ms agresivos y sean perturbados emocionalmente. No todos, sin embargo, coinciden con estas conclusiones, ya que tambin existen fundadas opiniones que sostienen que no hay forma de demostrar que se produzca esa desensibilizacin que contribuya a aumentar la agresin en la vida real. Al respecto, el experto en neurociencias argentino Rodrigo Quin Quiroga, profesor de la Universidad de Leicester, Inglaterra, manifest que si se trata de personas que juegan constantemente a videojuegos violentos, este tipo de imgenes va a generar una respuesta muy pequea, lo que no significa que la persona pierda la capacidad de sentir compasin ante una vctima de un hecho violento. Las nuevas tecnologas han abierto un debate en torno de cmo influyen en las funciones cognitivas de chicos y adolescentes, pero tambin de qu manera impactan en su vida social y hasta en su estado fsico. La primera recomendacin que conviene destacar es buscar el equilibrio, es decir, tratar de que los chicos no slo concentren su atencin en ellas, sino que compartan su tiempo con otras actividades.

Los chicos que le dedican ms tiempo a la computadora y a la televisin se ven inmersos en un mundo electrnico que los aleja del mundo real. Si, adems, tienen preferencia por los videojuegos violentos, de acuerdo con las citadas investigaciones, pueden aumentar su agresividad y de alguna manera desensibilizarse frente al sufrimiento propio y el de los dems. Si bien an las conclusiones del doctor Bartholow no pueden tomarse como definitivas, significan un paso adelante en esta rea. En relacin con el problema tratado, se pueden recordar dos aportes importantes conocidos en el ltimo lustro, que se vinculan con el tema de la influencia de la percepcin de actos violentos. El primero data de 2002 y fue publicado por la revista Science. Trabajaron en ese trabajo cientficos de la Universidad de Columbia que siguieron durante 17 aos los comportamientos de menores afectos a la televisin. As, se comprob que exista una relacin muy clara entre cantidad de horas dedicadas a ver programas que mostraban violencia ficticia o real y posteriores conductas agresivas de los jvenes espectadores. La segunda investigacin es la que condujo Felton Earls, especialista de la Escuela de Medicina de Harvard. En ella se prob que, cuando los menores son testigos de actos violentos, se duplican sus posibilidades de ejercer las mismas formas de agresin. Por lo tanto, aunque puedan formularse crticas fundadas a las conclusiones que van sumando los estudios realizados, hay materia suficiente para justificar que se establezcan lmites razonables en el uso de la televisin y de los videojuegos. Conviene tener presente que, en nuestro pas, la ley 26.043, promulgada en agosto del ao ltimo, obliga a la calificacin de los videojuegos en tres categoras, tal como ocurre con los filmes: esto es, para todo pblico, para mayores de 13 aos o para mayores de 18. La misma norma tambin obliga a que los envases de esos productos llevan la leyenda "La sobreexposicin es perjudicial para la salud". A partir de una pequea investigacin sobre la agresividad de algunos nios y nias en dos clases de infantil, mediante una metodologa de Investigacin/Accin, presentamos algunos focos de reflexin sobre la "violencia" en las escuelas. Las ideas que se apuntan pretenden ser sugerencias para el debate, ms que verdades cientficas sobre el tema . "LA VIOLENCIA" COMO SNTOMA INEVITABLE DEL PROCESO DE EDUCACIN La agresividad individual es, a veces, una reaccin a la violencia contextual, y otras veces, a un conflicto interno; generalmente, las dos cosas. Se suele utilizar el concepto de violencia para el comportamientos del alumnado, aunque pudiera ser la agresividad lgica que la naturaleza otorga al individuo en el proceso de adaptacin y elaboracin de la realidad. La violencia sera pues en las primeras edades un sntoma de agresividad lgica ante el proceso educativo. En este sentido no slo es inevitable sino, necesario en un proceso de cambio conflictivo en el que entran en juego los principios de placer y realidad. Como dice Manuel Delgado, "el conflicto sera el combustible del cambio", que no hay que evitar sino analizar, utilizar, dar vas de expresin. Algunas conclusiones generales que surgen de nuestra observacin de los casos estudiados son: . El proceso de educacin ejercido por la familia, la escuela o la sociedad en general, produce agresividad en cuanto que supone sacrificar el principio de placer por el inevitable principio de realidad: la convivencia, la libertad de los dems, el respeto al otro, etc. A las edades de 3 a 6 aos esta adaptacin a la realidad social se establece sobremanera, ejercindose una gran violencia sobre la placentera situacin del nio, que no por necesaria es menos agresiva y que supone pasar del clido trono de los brazos de una madre a la dura realidad de ser uno ms entre muchos, en una institucin como la escuela que, como mnimo, es fra y distante. . Cesin de la primera adaptacin de la familia a la escuela.- Esta primera adaptacin a la realidad que tradicionalmente ha realizado la familia produca su lgica agresividad dentro de la misma, tratndose los conflictos que se generaban de forma individualizada, en un contexto de afectividad. Hoy da, por mltiples razones, se produce una dejacin de esta responsabilidad a la escuela, que tiene que asumir un proceso de adaptacin primario en un contexto poco apropiado. Entre las razones que han producido este trasvase de responsabilidad de la familia a la escuela podemos destacar algunas. Por un lado, la compensacin de la poca de represin que en sus tiempos los padres recibieron. Por otro lado, la incorporacin de las mujeres al mundo laboral que han relegado su tradicional

funcin educativa a las abuelas o a las asistentas, que por muy buena voluntad que posean no pueden ejercer una labor en la que no importa tanto el conocimiento educativo que se tenga como la posicin afectiva desde la que se ejerza. . La situacin social y econmica de las familias son determinantes en la transmisin de normas que la institucin escolar exige a sus miembros. Los hijos de las que podramos llamar familias desfavorecidas socialmente se muestran en general ms agresivos porque tienen que hacer una doble adaptacin, la personal que la familia no ha realizado y la que la institucin escolar le exige, la cual no se transmite dentro de culturas poco institucionalizadas. La escuela de hoy mantiene una organizacin coercitiva que rechaza al alumnado de culturas marginales. . Los juegos de simulacin de peleas no son violencia sino lgicos juegos de simulacin que a estas edades cumplen una misin de desarrollo muy importante: como liberador de tensiones, como actividad de desarrollo psicomotriz, como forma de relacin social, como juego afectivo sexual, etc. A veces, los juegos de la televisin son empleados por los nios y nias como vehculos de su agresividad interna. Una conducta no se copia si no existe la fuerza que la motiva. Cuando no existe esta tensin la simulacin de una pelea se convierte en un juego gimnstico o en un baile de ballet. Creer que la violencia slo se aprende por modelado de la televisin es una simplicidad, ya que, a veces, esconde conflictos que estn incidiendo en el desarrollo. Todos los nios ven la misma televisin y cada uno tiene un comportamiento diferente. Podramos decir que la televisin da el modelo de juego (antes, los indios y vaqueros, ahora los robots), y la violencia la ponemos nosotros. No es nuestra intensin, no obstante, disculpar a los medios de comunicacin de su parte de responsabilidad en la creacin de estereotipos y en la dejacin de su funcin educativa. . Hablar de violencia en el alumnado es un reduccionismo que enmascara la complejidad de sistemas como el de la familia o la escuela, que de por s suelen ser instituciones represoras y generadoras de tensin. No debemos interpretar de forma simplista las manifestaciones de violencia, ya que suelen ser sntomas de problemas ms complejos. No hay una sola causa para una conducta violenta sino un conjunto de factores que interactan. Por tanto, debemos poseer una visin holstica en el anlisis de las conductas problemticas de los nios y nias, superando la simplificada frmula causa-efecto que tantas consecuencias moralizantes aejas posee. INCIDENCIAS DEL SISTEMA ESCOLAR EN LOS COMPORTAMIENTOS VIOLENTOS. Adems de las situaciones personales, familiares y sociales, el sistema escolar tambin incide en los comportamientos del alumnado, agravando, a menudo, las dificultades que los nios y nias traen de su medio. La labor de la escuela es altamente paradjica ya que pretende hacer personas libres desde una organizacin represora. (Santos Guerra, 1994). El control disciplinario que ejerce la escuela genera violencia en los nios que a esta edad necesitan movimiento, juego, espacios, atencin individualizada, etc. Las actuaciones disciplinarias en la escuela son mltiples y muchas de ellas estn ocultas en los ritos y en las redes organizativas del centro, como son : las distribuciones espaciales de las dependencias, de las mesas en las aulas, etc.; la ritualizacin del tiempo (ahora toca trabajar, ahora jugar, ahora saltar, ahora cantar, ...); el silencio impuesto; las posiciones del cuerpo, como el estar sentado mucho tiempo, estar quietos; las normas de comportamientos arbitrarias; las tareas obligadas poco significativas, las fichas (colorea sin salirte, repasa los puntitos, ...); etc. Nuestro papel de maestros/as dentro del sistema escolar nos hace tener una visin de adultos, racional y lgica, que el nio no comprende y que pretendemos imponerle. A menudo, asumimos un papel de controlador que incide negativamente en la expresin espontanea del nio. Por otro lado, intentamos transmitirles unos conocimientos alejados de sus intereses, con metodologas poco vivenciales. Otro de los efectos que la escuela produce en el tema de la violencia es el castigo de las conductas aversivas del alumnado, a las que le adjudicamos una intencionalidad bastante dudosa en estas edades. Dice Nietzsche en "Ms all del bien y del mal" que a lo largo de la historia se ha pasado de determinar el valor de un acto por sus consecuencias a valorarlo en funcin de sus causas. La interpretacin por el profesorado de las intenciones del alumnado en la realizacin de un acto parte de esta ltima concepcin moral y supone, al menos, una simplicidad, ya que como sospechaba Nietzsche "el valor decisivo de un acto reside precisamente en lo que tiene de no intencionado (...), la intensin no es ms que un signo y un sntoma que hay que interpretar, ..." (Op. cit. p.63) Como profesorado debemos interpretar "el mal comportamiento" del alumnado como sntoma de mltiples posibles causas y no con la simplicidad que supone el juicio moral.

IMPLICACIONES PARA NUESTRA PRCTICA Entendemos que, tanto en la familia como en la escuela, los nios pueden estar muy bien "atendidos", muy bien "cuidados" pero muy poco "comprendidos" y muy solos. En general, nos olvidamos, en casa, con las prisas, con las mil obligaciones de cada da, ... y en la escuela, con las rutinas, las fichas, los horarios, ... qu es lo que realmente necesitan. A veces no es ms que: - Dejarlos que nos cuenten cosas. - Jugar con ellos. - Que hablemos con ellos. - Manifestarles nuestro cario y que nos lo manifiesten ellos. - Explicarles por qu pueden o no hacer determinadas cosas. - Proporcionarles ocasiones para jugar solos o con otros nios o nias. - Ayudarles a resolver sus conflictos. - No prohibir los juegos violentos por imposicin sino reflexionando sobre sus consecuencias para los dems entre todos. - Subir la autoestima valorando todo lo que hacen bien. En nuestras aulas tambin podemos realizar algunos cambios que encaucen las necesidades de movimiento, energa y descargas de agresividad de nuestro alumnado como los siguientes: - Organizar el espacio de forma que permita actividades espontneas y autnomas del nio, y favorezca su desarrollo social. - Dejar tiempos de trabajo libre en los que el alumnado se exprese espontneamente. - Establecer relaciones cooperativas y cordiales con la familia. - Realizar actividades que respondan a sus necesidades de expresin, de movimiento, de identificacin, de socializacin, etc. - Hacer juegos de cooperacin y desarrollo de valores: dar abrazos al que est enfadado para que se le pase, dibujar sonrisas, la piedra mgica que quita el enfado, jugar al tren, relajacin, respiraciones, reflexin sobre los comportamientos agresivos, simulaciones, etc. - Realizar juegos que hagan aflorar la agresividad que tienen dentro: de fuerza, de movimientos, de luchas, etc, desarrollando el autocontrol. - El teatro como expresin dramtica libre es igualmente un vehculo para normalizar la agresividad natural producida en estas edades y de expresin de los conflictos que les preocupa. - El cuento es otro elemento didctico de primer orden para la elaboracin de pulsiones inconscientes segn nos cuenta Bettelheim. Podemos concluir, retomando la hiptesis Watzlawick, que la construccin de una teora sobre la violencia que implique un compromiso por los valores de tolerancia y respeto seguir siendo una realidad inventada, pero sera una realidad que hemos querido construir, porque nos parece ms educativa, ms esperanzadora, ... ms humana, en definitiva. Resumen En este artculo presentamos los resultados encontrados en un estudio exploratorio descriptivo, en el que indagamos las concepciones de nios escolarizados de 9 y 10 aos, sobre los compaeros con trastornos psicolgicos en la escuela.

Se analizaron las respuestas de 90 escolares, que pertenecen a grupos socioculturales bajo y medio, identificados a partir de la categora ocupacional y nivel educacional de los padres. El instrumento elaborado a tal fin, fue una entrevista semiestructurada en la que se incluyeron temticas y dimensiones referidas a cules son los problemas ms frecuentes, cmo se expresan en el mbito escolar, cules son sus determinantes y qu consecuencias comportan para los nios, as como el conocimiento autorreferencial de estos problemas. Palabras claves: Concepciones infantiles; problemas escolares infantiles; trastornos del aprendizaje; trastornos de conducta; trastornos del desarrollo; atribucin causal. Introduccin Iniciado el tercer milenio, los psiclogos participan cada vez ms en un trabajo interdisciplinario con otros profesionales, en la bsqueda de respuestas a los problemas vinculados a las complejas vicisitudes del desarrollo infantil. A partir de la mitad del siglo XX, llamado " Siglo del Nio ", como consecuencia de los progresos en la investigacin psicolgica sobre el nio, se comprendi que los estudios abocados al desarrollo global infantil eran en todo caso insuficientes si queramos explicar lo que los sujetos hacen con relacin al mundo natural, social y psicolgico. En ese sentido, se sostuvo que ese "saber hacer" estaba determinado en gran parte por las representaciones especficas que los nios van construyendo sobre la realidad, y que era necesario investigar las concepciones respecto del mundo que han ido elaborando, as como las capacidades y condiciones que las hacen posibles. Bruner (1997) enfatiza el estudio de la intersubjetividad, objetivo central en la investigacin contempornea, afirmando que "el manejo cotidiano de la vida y en particular de la vida social requiere que todo el mundo sea psiclogo, que todo el mundo tenga teoras sobre por qu otras personas actan como lo hacen". Su importancia estriba en que "a menudo estas teoras implcitas reflejan los ideales y aspiraciones de una cultura" (p. 181). Los debates en torno al conocimiento sobre el mundo social a partir de diferentes conceptualizaciones tericas, han adquirido en la actualidad tal desarrollo y heterogeneidad, que analizarlas implicara un espacio que excede las posibilidades y objetivos de este trabajo. Sin embargo, no puede dejar de mencionarse que desde diversas perspectivas se han abordado los procesos de adquisicin, construccin, aprendizaje de valores, conocimientos, ideas sobre el mundo social, generando distintas denominaciones, tales como: modelos mentales, esquemas, representaciones mentales, concepciones, teoras implcitas, teoras ingenuas, dominios de conocimiento, entre otros. La pregunta acerca de los mecanismos de formacin y sobre la especificidad de los procesos versus generalidad de los mismos atraviesa estas conceptualizaciones, con gran repercusin especialmente en la ltima dcada. Entre los enfoques que abordaron esta problemtica merecen ser destacados los que adhieren a la perspectiva constructivista -"La representacin del mundo en el nio" escrito por Piaget en 1926 inicia las preocupaciones por el tema-; la teora sociocultural de Vigotsky y la obra de sus continuadores; el movimiento que nace en los Estados Unidos y que se conoce como Social Cognition ; las teoras de las representaciones sociales que surgen a partir de los trabajos de Moscovici y colaboradores; los tericos de la "teora de la mente"y su impacto en la investigacin del desarrollo infantil normal y anormal; las teoras implcitas. Nuestro inters est focalizado en la manera en que se van modificando las representaciones sobre el mundo social a lo largo del desarrollo psicolgico, poniendo de manifiesto un proceso de construccin por parte del sujeto nio y cmo, a medida que crece, le va dando sentido al mundo que lo rodea (Delval, 2001). En la actualidad, numerosos tericos del desarrollo infantil rechazan la consideracin tradicional de los procesos y fenmenos psicolgicos como estrictamente individuales. De ah la formulacin de modelos que permitan explicar los mismos en el marco de contextos interpersonales, institucionales, sociales y culturales, en los que necesariamente se inscriben y gracias a los cuales emergen y se constituyen (Coll, 1997). El conocimiento y comportamiento social de los nios, en particular, no puede explicarse acabadamente si lo separamos de los entornos interpersonales en los que se ponen en acto. En el escenario escolar el amplio espectro que comprende lo diverso, en tanto condicin humana, tiene mltiples formas o canales de expresin; diferencias tales como la lengua, la cultura, la religin, el sexo, el nivel socioeconmico, el marco geogrfico, as como las variadas formas, espacios y tiempos para aprender, incluyendo la "discapacidad". Estas realidades, sumadas a otras, expresan la complejidad de las situaciones y problemas emergentes en la escuela. El nio es integrado muy tempranamente a espacios institucionales, entre ellos la escuela, donde permanece durante mucho tiempo, lo cual le permite formar opiniones particulares sobre distintos aspectos intrapersonales, interpersonales, organizativos. Estas ideas infantiles, compartidas con los sujetos que integran su vida social, no son reproducidas a la manera de una copia, sino elaboradas cognitivamente; constituyen as su original, personal, pero a

su vez compartida concepcin del mundo en general y del escolar en particular. La escuela se erige como un espacio con una cultura y una comunidad especfica, dentro de la cual se relacionan diferentes actores que comparten metas y que cumplen distintos roles, significados diferencialmente. Ejemplo de ello son las que sostienen los nios sobre aquellos pares cuya escolaridad transcurre con algn tipo de trastorno, y que pueden ser fuente de dificultad en la medida en que no sean explicitadas. Los resultados de algunos estudios sobre las relaciones entre pares refieren que en el mbito escolar, el modo en que los nios se relacionan con sus compaeros se convierte en un fuerte determinante de la futura conducta social y acadmica (Gettinger, 2003). Los trabajos que analizan la relacin entre atribuciones causales y rendimiento o comportamiento escolar, han seguido en general el modelo terico propuesto por Weiner (1979, 1986), en donde se explica el rendimiento a partir de la habilidad, el esfuerzo, la dificultad en la tarea, la suerte. El autor entiende por atribucin la inferencia que una persona hace a propsito de las causas de la propia conducta o de otras personas. Dichas causas pueden ordenarse segn caractersticas como: locus de causalidad (interno/ externo), temporalidad (estable/ variable) y controlabilidad (controlable/ incontrolable). Siguiendo esta lnea terica Baez de la Fe y Jimnez (1994) encontraron diferencias entre alumnos con y sin dificultades de aprendizaje, adems de cambios en funcin de la edad, con una tendencia a la dicotoma externo / interno. Si bien son numerosos los estudios acerca de las representaciones de los actores adultos involucrados en tareas cotidianas con nios que presentan necesidades educativas especiales, y tambin respecto de cmo vivencian estos sujetos sus propias dificultades. Sin embargo, a nuestro entender, no se ha puesto suficiente nfasis en indagar lo que los nios sin problemas piensan de aquellos que los presentan en el mbito escolar. Resulta de inters "escuchar" a estos otros protagonistas directos de la integracin de los nios con dificultades en la escolaridad comn. La presente investigacin pretende aportar informacin acerca de cmo los nios escolarizados elaboran "teoras" y construyen explicaciones sobre los trastornos manifestados en el mbito escolar por algunos de sus compaeros. Es posible adems hipotetizar que el reconocimiento de los trastornos mencionados pueda asumir caractersticas diferenciales segn el nivel sociocultural de procedencia. Mtodo Sujetos: La casustica estuvo constituida por 90 nios y nias que cursan tercero, cuarto y quinto ao de la Educacin General Bsica, provenientes de escuelas de la ciudad de La Plata , dependientes de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, que reconocieron compaeros con problemas psicolgicos en la escuela. De este grupo, 45 pertenecen a familias de nivel sociocultural bajo (NSCB) y 45 a familias de nivel sociocultural medio (NSCM). Para la eleccin de los sujetos se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: . Edad entre 9 y 10 aos, de ambos sexos, ubicados en un perodo intermedio de la escolaridad, para garantizar su experiencia con nios que presenten los diferentes tipos de trastornos y su capacidad para reflexionar sobre ellos y verbalizarlos. . Ser identificados por el docente como nios y nias cuyas actividades escolares se desarrollan sin dificultades ("normales"); . Concurrencia regular a la escuela; . Ser identificados en funcin de la educacin y ocupacin de ambos padres, como pertenecientes a familias de nivel sociocultural bajo o medio (1). Diseo y procedimiento: El instrumento que se utiliz para la exploracin de representaciones infantiles, fue una entrevista semiestructurada, diseada al respecto, con preguntas orientadoras que sirvieron de hilo conductor en la conversacin con los sujetos entrevistados, y que contempl las siguientes dimensiones (2): . Tipo de problemas: A travs de las preguntas incluidas en esta dimensin, se busca que los nios expliciten las manifestaciones especficas de lo que han recortado como "problemas" de sus compaeros en la escuela (cmo son?, en qu momento?, durante cunto tiempo?, en qu lugar?, con quin tienen los problemas?). . Explicacin de los mismos o atribucin causal: Se indagan las razones y las relaciones entre factores con que los nios intentan dar cuenta de los determinantes de los problemas de sus compaeros, (a qu se deben los problemas?, qu piensa la maestra?, qu penss vos?,

qu piensa ese chico?). . Consecuencias para el propio nio y para los otros. Se explora la atribucin de efectos y derivaciones que estos problemas puedan acarrear en un futuro mediato e inmediato al nio y los "otros" (es un problema para quin?qu le pasar a ese chico si sigue as?). . Definicin de problemas infantiles en la escuela Se busca que los nios expliciten en un nivel de conceptualizacin ms general y abstracto los tipos de problemas, explicaciones y consecuencias que pudieran suscitarse en la escuela (qu es para vos tener problemas en la escuela?). Las entrevistas se realizaron individualmente, generalmente en la escuela a la que concurren los nios, siguiendo la modalidad del mtodo clnico, que nos permite acercarnos al conocimiento infantil, sus argumentos y justificaciones. Las mismas tuvieron una duracin promedio de 40 minutos, fueron grabadas en audio y trascriptas textualmente. Resultados Los resultados que aqu se presentan corresponden al anlisis de los datos obtenidos a partir de cuatro de las dimensiones que se abordaron en la entrevista: tipos de problemas recortados por los nios, atribucin causal y/o explicaciones de los mismos, consecuencias de esos problemas y definicin de problemas en la escuela , teniendo en cuenta el nivel socio cultural de procedencia. Se ofrecen, en cada dimensin, fragmentos del discurso de los nios que ilustran las categoras identificadas. A partir de las respuestas analizadas en la dimensin Tipos de problemas, (ver tabla 1) resulta significativo destacar que el 80% de nios de NSCB identifican dificultades de aprendizaje y de conducta asociados, en tanto que en NSCM es el 61% el que se refiere a este tipo de trastornos. Los problemas que remiten exclusivamente al aprendizaje escolar son recortados por el 7% de nios de NSCB, mientras que en NSCM lo hacen el 24%. Finalmente, un 11% de nios de ambos grupos aluden exclusivamente a trastornos de conducta. Tabla 1: Tipos de problemas de los nios en la escuela segn nivel socio cultural Tipos de problemas Conducta y aprendizaje Solo aprendizaje Solo conducta Otros NSCM 61% 24% 11% 4% NSCB 80% 7% 11% 2%

Para ejemplificar, veamos algunas verbalizaciones de los nios y de las nias: Guillermo, 9 a . (NSCM): "Se portan mal, terminan los deberes y molestan, tiran, escupen papelitos con la lapicera, que asco!". Milagros, 9 a . (NSCM): "Un chico que se porta mal, me carga, me pega, les pega a los chicos siempre... No hace las tareas, no hace nada, juega; no sabe hacer la tarea; le dicen que haga y no lo hace. Se escapa del saln. Juega a la pelea, le toca la cola a las mujeres". Luisina, 9 a . (NSCM): "Le dicen que haga y no lo hace. La maestra le explica y no entiende. Juega y no quiere perder, siempre quiere ganar, pega si pierde, tira del pelo a las chicas, molesta, interrumpe corriendo por el saln, tirando avioncitos, carga. Hace gritar a la seorita. (...) Una compaera que no entiende los nmeros romanos, la maestra le explicaba y no los entenda". Sergio, 9 a . (NSCB): "Se pelea con todos los chicos, no hace las tareas, se la pasa dibujando. Pega, insulta, sale por la puerta a molestar a otros grados, molesta, quita el lpiz...; termina llorando". Noeli, 9 a . (NSCB) "Se porta re mal, dice malas palabras le contesta a la seorita, te roba las figuritas, con todos es as... Tampoco hace los deberes, est molestando, agarra, te saca la regla, las colitas, los lpices, saca montn de cosas; se para, habla, anda caminando, se escapa; la maestra le dice que se quede quieto, que haga los deberes y

no los hace, no los entiende; la maestra le explica pero igual no los hace; les pega trompadas a los chicos y a las chicas les agarra de los pelos". Claudelina, 10 a . (NSCB): "No saben hacer dictado, cuentas; no saben leer y tienen faltas de ortografa, y eso para hacer las tareas; se pelean con los compaeros". Al analizar estas situaciones problemticas de manera ms detallada, se destaca la siguiente relacin: con respecto a situaciones de aprendizaje y el rendimiento de los nios en funcin de las tareas que debe cumplir, en el NSCM aparecen problemas de aprendizaje relativas a contenidos puntuales o en asignaturas especficas. El comportamiento agresivo, que incluye tanto agresiones fsicas como verbales con violencia de diferente intensidad y persistencia, es mencionado ms frecuentemente por los nios de NSCB, en un 41% de los casos (ver tabla 2). Tabla 2: Situaciones problemticas en relacin al nivel socio cultural SITUACIONES PROBLEMTICAS Aprendizaje parcial Aprendizaje global Incumplimiento permanente con tareas Cumplimiento regular con las tareas Inquietud leve Inquietud grave Agresividad Otros Totales NSCM 5% 8% 5% 14% 19% 10% 28% 11% 100% NSCB 1% 8% 10% 6% 12% 13% 41% 9% 100%

En la dimensin Explicacin de los problemas , los determinantes se atribuyen a caractersticas personales del nio o al contexto. Los primeros hacen referencia bsicamente a tres aspectos: a-motivacin, inters, responsabilidad, esfuerzo, en el 31% de los casos de NSCM y en el 23% de NSCB; b- maldad, rebelda, placer al molestar en un 44% en el primer grupo y un 62% en el segundo; y c- problemas congnitos, falta de inteligencia o comprensin, en el 19% de NSCM y el 13% de NSCB (ver tabla 3). Tabla 3: Determinantes internos segn nivel socio cultural medio y bajo Determinantes Motivacin/Esfuerzo Maldad/Rebelda Congnito/Falta de inteligencia Otros NSCM 31% 44% 19% 6% NSCB 23% 62% 13% 2%

Mara Sol, 10 a . (NSCM): "Problema familiar, no tiene; los padres son buenos, es un problema de l, los padres vienen a los actos, el hermano hizo un cumpleaos". Juan Pedro, 9 a . (NSCM): "Porque habla demasiado y le falta estudiar". Paola, 9 a . (NSCM): "No le ensearon bien, viene de otra escuela. (...) Que no le dieron la ayuda necesaria, por ah necesitaba una maestra que est cerca, al lado de ella, y nunca la tuvo".

Noelia, 9 a . (NSCB) "Capaz que los padres no lo educaron bien, que tiene problemas en la casa". Vernica, 10 a . (NSCB): "No se, quizs si se juntara con otros...; no s por qu es as". Sandra, 10 a . (NSCB): "Era media loquita, le choc un colectivo y en el cerebro le pusieron plstico". Lina, 9 a . (NSCB): "Porque no le ensea la mam y no estudia en la casa". En cuanto a los determinantes externos, referidos al contexto, los nios de ambos grupos se remiten en su mayora al papel de la familia y sus conflictos, mencionando tanto su funcin educativa como el tipo de interacciones vinculares. Las respuestas a la dimensin Consecuencias mediatas e inmediatas , no presentan mayores diferencias en los dos grupos en lo que hace a la vida escolar inmediata (aprendizaje, sancin y relaciones interpersonales), aunque cuando se refieren a consecuencias a largo plazo, los nios del nivel bajo hacen mencin a situaciones de insercin laboral y cuestiones sociales adaptativas. Federico, 9 a . (NSCM): "Hay chicos en la escuela que apenas los molests, te pegan; para m que esos chicos le van a pegar a l, si le pegan va a seguir igual, despus va a robar". Mariana, 9 a . (NSCM): "Repetira de grado por lo menos; creo que no le hara bien, pero aprendera ms". Luisina, 9 a . (NSCM): "No va pasar de grado, le va a ir mal, lo van a suspender; ms adelante, bien, porque va a aprender, va a cambiar; si lo suspenden va a pensar que todo lo que hizo en ese momento estaba mal y capaz que cambia". Daiana, 10 a . (NSCB): "Le mandan un montn de notas, la llaman a le directora, tambin a la polica porque si se pelean, lo lleven a l... Dijeron que iban a llamar a una jueza para que le hicieran no s qu, pero no hicieron nada. [Cmo le ir en el futuro] Seguro que va a robar, seguro que le ir mal, no va a saber nada, adems". Martn, 9 a . (NSCB): "La seorita le dice que si se sigue portando as, le va a poner tres notas y lo van a suspender". Claudelina, 10 a . (NSCB): "No van a saber estudiar y van a estar mucho en la escuela. No van a saber cuando alguien les da que lean y que hagan algo". Cuando interrogamos a los nios en la dimensin Definicin de problemas , las respuestas presentaron un alto grado de dispersin, mencionndose hasta nueve posibilidades en NSCM, mientras que en el segundo grupo el rango mximo fue de cinco. Si tomamos en cuenta la sumatoria de las cuatro primeras elecciones, las situaciones sociales conflictivas con los compaeros son las que ms se destacan en ambos grupos. Para la primera eleccin, en los nios de NSCB aparecen con mayor frecuencia el "portarse mal" (sin mayor precisin) en un 28%, y respuestas que refieren situaciones vividas como "embarazosas o vergonzosas" en un 20%; mientras que en NSCM, la eleccin primera ms frecuente se relaciona a vivir situaciones "de desamparo", en un 23% (ver tabla 4). Tabla 4: Qu es tener problemas en la escuela segn nivel socio cultural Problemas NSC 1 rta. % Situacin de desamparo NSCM NSCB Situacin embarazosa NSCM NSCB Situacin de sancin NSCM 23 9 6.5 20 6.5 2 rta. % 22 7 0 4 6.5 3 rta. % 9 4 0 0 6.5 4 rta. % 4 4 0 0 4

NSCB Frente a la institucin NSCM NSCB Frente al aprendizaje NSCM NSCB Frente a los compaeros NSCM NSCB Frente a la autoridad NSCM NSCB

13 15 28 15 9 15 9 4 0

9 9 4 17 11 30 23 2 17

4 4 2 11 15 28 20 22 6.5

2 2 0 11 13 6.5 11 9 2

Juan Pedro, 9 a . (NSCM): "No estudiar nada, no prestar atencin a la seo y esas cosas, jugar mucho". Paola, 9 a . (NSCM): "No entender las cosas, llevar las tareas sin hacer todos los das porque nadie me ayuda, o nadie me apoya". Pablo, 9 a . (NSCM): "Pelearse y esas cosa; insultar; escupir, todas esas cosas; sacar cosas". Nara, 10 a . (NSCM): "Portarse mal; no tener respeto a la bandera, que es un smbolo que vale mucho; mala contestacin; no cumplir con los deberes, tareas". Maira, 9 a . (NSCB): "Que firmes el libro de disciplina tres veces, sera re feo!" Mnica, 9 a . (NSCB): "Feo sera; porque todos los otros pasaron a algn grado y yo me quedo siguiendo en el mismo, te agarra vergenza!" Vernica, 10 a . (NSCB): "No portarse bien, no hacer las tareas, no obedecer a la maestra". Zulema, 10 a . (NSCB): "Algo malo, porque si me porto mal, me ponen de plantn". Sandra, 10 a . (NSCB): "No me gusta porque te retan; te mandan notas; adems, no quiere mi mam que me manden notas; una nota mala... dijo mi mam que me iba a pegar". Daiana, 10 a . (NSCB): "Es muy feo! por que si por ah quers hacer algo, y no se puede hacer, te ests portando mal". Natalia, 10 a . (NSCB): "Ser agresivo, no respetar a la maestra y a los compaeros, no hacer la tarea". Conclusiones Los resultados nos muestran diferencias segn el nivel sociocultural de pertenencia. En primer lugar, los nios que provienen de familias de nivel sociocultural bajo y en referencia a los problemas psicolgicos, destacan los trastornos del aprendizaje articulados con los de conducta como "situaciones problemticas", con repercusiones diarias y permanentes en la dinmica escolar en general y ulica en particular. No toman la misma magnitud y caractersticas para los nios de nivel medio, quienes adems recortan dificultades de aprendizaje escolar relacionadas con dominios especficos. Con respecto a los determinantes y cmo juegan estos en la situacin escolar, se da una polarizacin externo-interno en el nivel sociocultural bajo, mientras que en el nivel medio los problemas se sitan preferentemente en el nio y sus caractersticas personales y cmo se manifiestan en diferentes situaciones escolares. La familia con sus problemas y cmo repercuten en el nio escolarizado son mencionados por sujetos de los dos grupos. En cuanto a las consecuencias mediatas e inmediatas, ambos grupos reconocen repercusiones a nivel del aprendizaje escolar y la posibilidad de recibir sanciones escolares. Las diferencias estriban en que los nios de nivel medio destacan consecuencias vinculadas con sus relaciones en el grupo de pares, y los de nivel bajo con la futura

insercin laboral. Tambin se puede sealar que slo algunos nios de nivel medio creen que estos problemas son transitorios, sin mayores repercusiones futuras. Finalmente, al solicitar a los nios su concepcin sobre "qu es tener problemas en la escuela", obtuvimos un amplio espectro de respuestas que remiten ms a una conceptualizacin vinculada a un malestar personal, que a una consideracin general. Los nios de ambos niveles mencionan ms frecuentemente problemas referidos a las relaciones con sus compaeros; en segundo lugar le siguen las cuestiones que tienen que ver con el cumplimiento de normas y obligaciones, para los nios de nivel bajo, y situaciones de desamparo en nivel medio. Notas 1. Criterios para establecer el nivel sociocultural de procedencia - Nivel Sociocultural bajo: Educacin: escolaridad primaria completa o incompleta de ambos padres. Ocupacin:

Trabajo no calificado o semicalificado. - Nivel Sociocultural medio: Educacin: escolaridad secundaria completa de ambos padres y escolaridad terciaria completa o incompleta de uno de los padres. Ocupacin: profesionales, comerciantes y empleados calificados. 2. La entrevista incluye otra dimensin que explora las concepciones infantiles sobre las personas con discapacidad. Los nios de primaria son ms violentos, revela un estudio del INEE 27-Mayo-10 Estudio elaborado por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) concluye que nias y nios de primaria son ms violentos que los de secundaria. El 19% de los estudiantes de primer nivel aceptaron haber participado en peleas; mientras que los del siguiente nivel, slo 11.1% lo reconoci

El cuestionario aplicado a los alumnos incluy varias preguntas destinadas a indagar su participacin directa en esos actos, su rol activo o de violencia ejercida, por lo que result que 2 de cada 10 nios reportan haber participado en peleas. Ante esa problemtica, la diputada Carmen Segura Rangel, presidenta de la Comisin de Seguridad Pblica de la ALDF, manifest que es preocupante, que en el Distrito Federal, en sectores donde los nios y jvenes estn en proceso de formacin como la escuela y el hogar, presenten manifestaciones violentas, verbales o fsicas, con la complacencia de otros nios jvenes y la omisin de quienes deben ejercer autoridad sobre ellos.

La legisladora refiri que en este anlisis de la medicin de calidad de la educacin en Mxico, efectuado con cuestionarios a estudiantes de una muestra aleatoria de escuelas de todo el pas, sostiene que 10.9% de los alumnos de primaria dijo pertenecer a un grupo que ha amenazado a otros compaeros, mientras en secundaria es de 6.8%. Mencion que entre las variables predictorias de ese comportamiento se halla el perfil del alumno y la actitud violenta se concentra en estudiantes del sexo masculino, de mayor edad con relacin a su grupo, una trayectoria irregular o poco exitosa (calificaciones bajas, repeticin de grado o cambio frecuente de escuela). Explic que el estudio no afirma que esas caractersticas tienen una asociacin lineal o directa con la conducta violenta o delictiva de los alumnos, pues remiten a un conjunto de condiciones adversas, predictoras de limitaciones en el logro escolar. En primaria y secundaria, la actitud de los menores tambin depende de la escolaridad de los padres, la conflictividad del ncleo familiar, la vigilancia de los tutores y la edad temprana de una pareja para educar hijos. "El ndice de violencia ejercida es mayor en familias ms conflictivas y menos vigilantes, donde no vive con los padres o slo con uno", detall. La medicin desglosa que 15.9% de alumnos de primaria ha consumido alcohol y en la secundaria lo ha probado ms de 43% en escuelas privadas y 25% en pblicas y tcnicas. En cuanto a los adultos, se ha desarrollado una conducta violenta, agresiva e intolerante que trasciende del ambiente familiar. "Estas cifras de incremento de la violencia en nios, jvenes y adultos, hacen imperiosa la necesidad de multiplicar las acciones que contribuyan a disminuir la violencia y al rescate de valores que influyen en la convivencia armnica como: el respeto a la vida y la integridad fsica, respeto a la autoridad y a los dems, la tolerancia y la solidaridad", seal Segura Rangel Plante la necesidad de unirse a las tareas preventivas de la Secretara de Seguridad Pblica local y propuso evitar la compra de piezas musicales, videos o juguetes blicos, que fomentan conductas violentas o hacen apologa de algn delito y depositar armas reales y juguetes blicos en las campaas que promueven las autoridades y la ALDF. .diario.com.mx Violencia en la escuela Entre los factores de violencia que estn presentes en las escuelas, se cuentan las peleas de estudiantes, los robos de objetos, la intimidacin a otros alumnos y el dao a las instalaciones El estudio Violencia y disciplina en escuelas primarias y secundarias. elaborado por el Instituto Nacional de Evaluacin para la Educacin, seala que las escuelas primarias y secundarias privadas son las que reportan el mayor nmero de faltas de respeto y agresiones de estudiantes en contra de sus maestros. Y precisa que en el ltimo ao se registraron 18 casos de falta de respeto o agresin por cada 100 alumnos de primaria. Hay unos chavos que s son bien pasados, regularmente son los ms grandes. El otro da un compaero empez a insultar al maestro, a decirle que se callara y luego a decirle todos los apodos que le decimos al maestro. Le dijo que l era Piporro, que pareca una cabra, y bueno, el maestro lo acus con la directora y ella lo expuls, relata Johnatan, estudiante de una de las secundarias privadas ubicadas en la Delegacin Miguel Hidalgo, del Distrito Federal. En el estudio, el Instituto da a conocer que, en promedio, 12 por ciento de los estudiantes de primaria y secundaria (pblicas y privadas en todo el pas) fueron sancionadas por faltas de respeto a sus maestros el ao pasado. Pero ese porcentaje general se incrementa en el caso de las escuelas particulares (en donde las cifras van del 18 por ciento al 22 por ciento), sin que el documento de anlisis obtenga una respuesta acerca de las razones de ese incremento.

Segn la investigacin, las familias ms conflictivas y menos vigilantes o enteradas de lo que hacen sus hijos fuera del horario escolar, son aquellas en las que se observa una mayor incidencia de actos violentos entre los alumnos. En otro de los planteles de secundaria de la capital, Daniel recuerda que hace un ao, mientras cursaba el primer ao de secundaria, uno de sus compaeros logr meter un cuchillo a la escuela. Era as de grande, dice, y muestra con sus manos un espacio de unos 20 centmetros.. S nos asustamos... le preguntamos para qu lo quera, pero l slo lo traa para presumir, para sentirse muy ac. El INEE afirma que entre el 4 y el 25 por ciento de los maestros reportan que entre una y dos veces al ao ellos identifican a jvenes que llevan a la escuela armas de fuego u objetos punzocortantes, o que adentro de los planteles hay robos con uso de violencia. La violencia infantil es un problema en crecimiento, muy difcil de resolver e imposible de ignorar. Los hechos que motivaron este comentario son una entre muchas pruebas de que el problema est alcanzando niveles realmente graves, que obligan a un anlisis integral y a la bsqueda inmediata de soluciones. La escuela ha sido siempre y debe continuar siendo un espacio para la cultura, la belleza y la paz. Un asesinato en una escuela es algo que ninguna persona consciente puede considerar a la ligera. vanguardia.com.mx Alertan sobre incremento de violencia en escuelas La Secretara de Educacin y Cultura del gobierno mexiquense, Guadalupe Monter Flores, reconoci que la violencia en los planteles educativos de la entidad han alcanzado niveles alarmantes, por lo que se solicit el apoyo de la Agencia de Seguridad Estatal (ASE) para instrumentar nuevas estrategias que permitan incrementar la vigilancia interna y externa de los centros escolares. La funcionaria estatal seal que no slo se han multiplicado incidentes, similares al ocurrido en una escuela del Distrito Federal -donde un hombre ingres a un colegio y asesin a una directora- en los cuales personas ajenas entran clandestinamente a las escuelas y agraden a profesores o alumnos, sino que las agresiones de maestros hacia estudiantes tambin han crecido este ao. Relat que se tiene un reporte de que la violencia en las aulas y en los patios, as como en el exterior de los centros, ha crecido con continuas peleas entre el estudiantado incluso entre mujeres. Seal que la SEP ha detectado "focos rojos" donde la violencia escolar es an mayor. Estos puntos crticos, dijo, se ubican sobre todo en colonias de municipios del oriente de la entidad como Chimalhuacn, Nezahualcyotl y Chalco. Monter Flores reconoci que an y cuando la Agencia de Seguridad Estatal (ASE) opera desde el ao pasado el programa "Escuela Segura" este requiere un reforzamiento. "Tenemos el programa Escuela pero si tenemos que reforzar estamos en plticas con la Agencia para ver los mecanismos de involucrar a maestros, a padres de familia, porque tenemos que hacer algo", precis. Inform que los reportes de "incidentes graves de violencia" por parte de agentes externos se refieren sobre todo a planteles del oriente de la entidad, donde incluso los estudiantes han sido testigos de agresiones graves a maestros o directivos. Pide diputado perredista frenar violencia en escuelas del DF Explica Balfre Vargas Cortez, integrante de la Comisin de Educacin de la ALDF, que este problema se incrementa al trmino de cada ciclo escolar, cuando los alumnos buscan las formas de pasar el tiempo Las escuelas secundarias pblicas de la ciudad de Mxico enfrentan un preocupante y agudo problema de violencia, advirti Balfre Vargas Cortez, integrante de la Comisin de Educacin de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal (ALDF).

El diputado del Partido de la Revolucin Democrtica (PRD) expuso que dicho fenmeno se incrementa al trmino de cada ciclo escolar, cuando los alumnos buscan las formas de "pasar el tiempo" organizando peleas en los salones y como una "solucin" a la fatiga por el fin de cursos, poniendo en riesgo su salud y su futuro. Cualquier descuido es aprovechado por los alumnos para organizar peleas en los salones, influenciados por los videojuegos, las pelculas estadounidenses como "Club de la Pelea", la televisin, la violencia intrafamiliar y tambin por los problemas que vive el pas, segn el legislador. De esa manera los alumnos hacen a un lado las bancas para protagonizar peleas pactadas entre ellos mismos. El nico propsito es reproducir el papel de un generador de violencia o un masoquista que resiste una y otra vez los golpes, explic. El pleito no est reservado para los nios, tambin se da entre las nias. "Nadie escapa, sea nio o nia, alumno aplicado o no, o de cualquier grado. Casi toda la comunidad estudiantil participa, unos guardan silencio, otros ms organizan y otros se pelean". El diputado lament que la cultura de la violencia est imponindose en las escuelas de la ciudad y se grabe con celulares de los propios estudiantes, para que luego los videos circulen libremente entre los alumnos y se intercambien sin ningn pudor. Seal que los escolares disfrutan verse como protagonistas, pero el punto climtico es cuando los alumnos suben a Internet sus encuentros y son intercambiados rpidamente entre los usuarios. Ante ello, Vargas Cortez llam a las autoridades educativas del Distrito Federal para atender ese problema que afecta a 422 mil 711 estudiantes de secundaria, pero amenaza con extenderse a las primarias. Propuso a las secretaras de Educacin Pblica federal y del Distrito Federal promover reuniones con los padres de familia para buscar soluciones conjuntas. Indic que en la comunidad educativa debe enfatizarse la construccin de valores de tolerancia, convivencia, tica, solidaridad y compaerismo. "De otra manera estaremos alimentando el fracaso educativo y colaborando a construir una sociedad violenta". Urgi a que el gobierno local mejore la vigilancia y seguridad pblica en los planteles, pues ese fenmeno de peleas se registra tambin afuera de las escuelas. Llam a maestros, autoridades educativas, directivos y Jefatura de Gobierno del Distrito Federal a poner remedio a esta situacin que consider "angustiante".

Primer Ao Aula 101 M.