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POLTICAS EDUCACIONAIS, IGUALDADE E DIFERENAS

Miguel G. Arroyo* Universidade Federal de Minas Gerais/Brasil g.arroyo@uol.com.br Resumo: O tema se prope trabalhar os seguintes pontos: a centralidade da relao entre polticas educacionais e a superao das desigualdades; a relao entre as formas de pensar os coletivos como desiguais e de pensar o Estado e suas polticas; como a presena afirmativa dos coletivos feitos desiguais ressignifica a produo das desigualdades na histria de nossas sociedades; em que padres histricos tem se dado a produo dos diferentes em desiguais; em que fronteiras esses coletivos reagem a esses padres; como suas lutas por justia, igualdade e diversidade ressignificam o Estado, a esfera pblica, as polticas, suas anlises e sua gesto. Palavras-chave: estado; polticas educacionais; justia; igualdade; diversidade.

A relao entre formulao e gesto, anlise e avaliao de polticas educacionais e a correo das desigualdades tem instigado pesquisas e produo terica no campo da poltica e gesto da educao. Como tem sido posta essa relao? O destaque tem sido na anlise de polticas relegando entender a produo das desigualdades? O aprofundamento das desigualdades tem levado a ressignificar essa relao? Estamos diante de outra qualidade das desigualdades? Os coletivos feitos desiguais ressignificam as formas de pens-los desiguais? Nos obrigam a ressignificar as polticas, sua gesto e anlise? Guia-me a hiptese de que as formas de pensar os coletivos feitos desiguais tem marcado as formas de pensar as polticas, o Estado, o sistema escolar e at as formas de pensar-nos como formuladores, gestores e analistas de polticas. Tem marcado a histria da ANPAE. Se os coletivos feitos desiguais ressignificam as formas de pens-los, seremos obrigados a repensar as polticas, o Estado e as funes do sistema escolar. Somos obrigados a repensar-nos.

COMO SO PENSADOS OS DESIGUAIS Prevalece a viso escolar. Desiguais em alfabetizao, em escolarizao, em acesso e permanncia na escola. Mais recentemente desiguais em resultados de aprendizagem, no

Professor Titular Emrito da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Doutor em Educao pela Stanford University.

2 padro de qualidade. Ainda est arraigada a viso de que o ser desiguais em percursos escolares os torna desiguais nos percursos sociais. Essa reduo das desigualdades ao escolar no tem empobrecido a relao que se prometia to fecunda entre polticas gesto desigualdades? O escolar d conta da complexa produo-reproduo das nossas desigualdades sociais? Que conseqncias tem para as polticas educacionais pens-las como corretivas das desigualdades sociais, raciais, de gnero, de territrio? Esquecer essa complexidade no termina empobrecendo a viso das prprias desigualdades escolares, das polticas e sua gesto e avaliao? Ainda outro ponto. As desigualdades escolares so reduzidas a capacidades desiguais dos alunos, responsabilizando-os pelas desigualdades escolares. Uma viso com profundas razes em nossa cultura escolar que se traduz nas avaliaes rigorosas de cada aluno, no controle de seu percurso, nos rituais de reteno-reprovao, nas classificaes dos alunos: repetentes, lentos, defasados, desacelerados, na mdia ou abaixo da mdia. Responsabilizar os alunos pelas desigualdades escolares tem levado de um lado a buscar explicaes nas supostas desiguais competncias escolares que carregam das famlias e de seus coletivos de origem para as escolas: se levam as carncias de cultura letrada das famlias populares, se levam o predomnio da cultura oral sobre a letrada, se o analfabetismo dos pais, se no valorizam a lngua culta, o saber culto, se atolados no misticismo, nos saberes do senso-comum... Desiguais porque membros dos coletivos desiguais, inferiores. De outro lado, buscar explicaes nos contra-valores que supostamente carregam: desinteresse, falta de hbitos de trabalho, de leitura, de ordem. Dificuldades de acompanhar os processos-tempos de aprendizagem, porque lentos, desacelerados, com problemas de aprendizagem e de disciplina. Os alunos desiguais na origem e nos percursos tornam as escolas desiguais. Essa reduo das desigualdades escolares aos alunos se acentua ao estarem chegando s escolas os filhos(as) dos coletivos populares, os mais desiguais. Das polticas, da gesto e das anlises se tem esperado que equacionem as desigualdades dos alunos e apontem mecanismos de sua correo. Nessa viso as desigualdades no so das escolas. Estas so apenas o lcus onde os desiguais se mostram desiguais. s anlises de polticas cabe mostrar que relao poltica reproduzem essas tentativas de responsabilizar os coletivos feitos desiguais por suas desigualdades e pelas da nao e do sistema escolar.

3 TEMOS SISTEMAS ESCOLARES JUSTOS E IGUALITRIOS? s anlises de polticas cabe indagar-se pelas conseqncias polticas dessas formas de pensar as desigualdades que se pretendem corrigir. Uma conseqncia preocupante: desviar o foco das anlises, do sistema escolar e de suas desigualdades, desde as condies fsicas, de recursos, at as pedaggicas. Quanto mais as avaliaes colocam o foco na condio desigual que levam os educandos mais tem sido secundarizadas as anlises das desigualdades entre as escolas e no interior dos sistemas escolares. Sobretudo mais nos distanciamentos das anlises que destacaram, em dcadas ainda to prximas, o papel reprodutor das desigualdades que o sistema desigual teve e tem em nossa histria. Ao condenar os alunos e seus coletivos de origem inocentamos o Sistema, o Estado e suas instituies. Inocentamos a histria de produo das desigualdades. Outra conseqncia preocupante, avaliamos mais os alunos, seus coletivos do que o Sistema, suas estruturas, seus ordenamentos, suas lgicas, seus rituais e seus valores reprodutores e legitimadores das desigualdades sociais, raciais, de gnero, campo, periferia. Temos mais polticas de interveno nos alunos do que no sistema e suas estruturas. As formas estruturantes de organizar o trabalho, os tempos, os nveis, de disciplinar e segmentar o conhecimento e a condio docente, at os brutais mecanismos de segregar, enturmar, sentenciar, reprovar milhes de alunos populares permanecem intocados. No so objeto de polticas de Estado. Nossas polticas e diretrizes privilegiam o acesso e os resultados dos alunos. Polticas de gesto e interveno no sistema exigem ir mais fundo aos determinantes estruturantes de nosso sistema reprodutor das desigualdades. As estruturas e os ordenamentos so determinantes no avanar ou no para as igualdades. Que polticas de interveno nas estruturas, nos ordenamentos dos nossos injustos sistemas para serem mais igualizantes e mais justos com os feitos to desiguais? Mais recentemente as nfases nas desigualdades escolares so postas nos padres desiguais de qualidade das escolas, dos processos de ensino-aprendizagem, de gesto, de preparo e dedicao dos docentes, de recursos didticos, materiais e financeiros. Mas deixando intocadas as estruturas e os ordenamentos que ainda no mereceram a centralidade que tem. O foco das anlises sobre as desigualdades escolares no sai dos alunos que chegam j desiguais, mas se destacam as desigualdades de qualidade das escolas. Entretanto, o deslocamento do foco dos educandos para as escolas no consegue separar as escolas dos coletivos que as freqentam. As escolas que so mostradas como mais

4 desiguais at no padro mnimo de qualidade so aquelas frequentadas pelos coletivos mais desiguais entre os desiguais. At o padro de qualidade das escolas medido pelos acertos e desacertos dessas crianas-adolescentes desiguais nas avaliaes por resultados. Os desiguais em qualidade social, racial, cultural so destacados como os responsveis pela desigual qualidade das escolas. Por a se refora a velha cultura poltica: os desiguais desqualificam todos os espaos onde entram: favelas, ruas, parques, at escolas. No h como no liberar nossas anlises do sistema escolar dessas imagens to negativas dos coletivos populares? Que significados polticos carrega reafirmar essas imagens? Uma das funes das anlises de polticas no poderia ser explicitar essas perversas conexes entre qualidade das escolas, dos lugares, at da nao e a m qualidade dos coletivos que os freqentam? H outro dado preocupante nas anlises e nas polticas: os coletivos docentes passam a ser responsabilizados pelas desiguais qualidades das escolas e dos alunos. So os docentes ora desqualificados, ora desinteressados, irresponsveis os responsabilizados dos baixos ndices de qualidade das escolas. Mais uma forma de tirar o foco das anlises do sistema escolar e desviar as polticas privilegiando estratgias de interveno na sua qualificao e motivao. Sobretudo estratgias de seu controle atravs de bnus, de provas, at de ameaas de perder a estabilidade. Uma hiptese nos persegue: se tivssemos outros alunos e outros mestres com outras qualidades teramos outras qualidades nos nossos sistemas escolares. Logo centrar as polticas em conformar outros alunos e outros mestres. H um dado importante a ponderar: os alunos(as) que chegam s escolas pblicas so os mais desiguais entre os desiguais. Por sua vez, os jovens, as jovens que chegam aos cursos de magistrio e de pedagogia tem cada vez mais sua origem social, racial, nos coletivos sociais e raciais tidos como mais desiguais. Essa proximidade social, racial entre mestres e alunos refora a perversa viso de que onde esses coletivos chegam desqualificam at o nobre magistrio.

COMO TEM SIDO PENSADOS OS COLETIVOS FEITOS DESIGUAIS No destaque que vamos dando aos alunos e mestres ao analisar as desigualdades escolares fomos levados a destacar seus coletivos de origem. As formas de pens-los so inseparveis das formas de pensar seus coletivos. Se pretendemos avanar na compreenso das polticas, de sua gesto e anlise, teremos de aprofundar como esses coletivos sociais tem sido pensados na histria de nossa formao poltica e cultural. Caberia a pergunta, tem sido

5 pensados como desiguais? Ou as formas de pens-los e aloc-los tem sido muito mais radicais e mais inferiorizantes? Poderamos levantar a hiptese de que pens-los como desiguais na hierarquia social, poltica, econmica e cultural tem significado um avano. Uma politizao das formas de pensar esses coletivos. Que a correo das desigualdades escolares faz parte do ideal de igualdade cidad, que as polticas igualitrias so formas de reao aos processos histricos de produo e legitimao das hierarquias sociais. Entretanto, as formas de pensar e tratar os desiguais se defrontam com formas histricas inferiorizantes persistentes no superadas que tem limitado as polticas igualitrias. Uma das vises persistente tratar esses coletivos como um fardo histrico, uma mancha na nossa auto-imagem e na imagem entre as naes. Carregamos como um peso os povos que esto nas origens de nossa conformao nacional, que desde a Colnia foram classificados como selvagens, incultos, tradicionais, pr-modernos, pr-polticos, irracionais, sem valores de trabalho, imprevidentes e iletrados. Esse fardo e essa mancha de herana perturbam nossos sonhos de repblica, de democracia igualitria, de nao avanada, moderna, at de caminho para a sexta economia mundial. Essa viso racista dos coletivos populares vem marcando os significados polticos das polticas pblicas scio-educativas para esses coletivos assim pensados. Polticas de descarrego desse fardo, de limpeza dessa mancha. At se usa e abusa dessa imagem to escolar: apaguemos a mancha do analfabetismo do quadro da nao! As polticas scio-educativas ficam desvirtuadas nessas persistentes formas de pensarse to correspondentes com as formas inferiorizantes de pensar, tratar e alocar os coletivos feitos desiguais em nossa histria. No apenas por limitar-se a ser polticas corretivas, de limpeza, de apagar as manchas do quadro nacional e internacional, mas porque carregam a idia de que essa sua funo poltica: que esses coletivos deixem de ser o que so e a nao ser outra. A escola ser outra. Das polticas educativas se espera que desconstruam heranasfardos que a prpria histria colonial e ps-colonial nos legou. Diante dessa persistente forma de ver os coletivos feitos desiguais o que esperar das polticas e de sua gesto e avaliao? Ao menos que no reforcem essas imagens racistas nos coletivos pensados e tratados como inferiores em nossa histria. Que as polticas curriculares lhes mostrem os processos de sua produo histrica. Que no os auto-responsabilizem.

6 H LUGAR NO IDEAL DE IGUALDADE PARA OS DESIGUAIS? Torna-se necessrio pesquisar em que medida a radicalidade poltica que carrega vincular polticas e gesto com desigualdades tem conseguido desconstruir essas imagens ou sua radicalidade vai se perdendo e ficando desfigurada. Teramos de aprofundar como foram equacionados os ideais de igualdade, atravs de polticas educativas. Que concepes de igualdade e de polticas igualitrias tem predominado. Sobretudo se nessas concepes havia lugar para os coletivos feitos desiguais na concretude de nossa histria. Convm analisar que concepes se impem ao longo das trs dcadas de movimento por direitos e por igualdade. Uma questo pouco central nas anlises de polticas de igualdade, mas urgente de ser pesquisada. Predomina uma viso nica, at generalista e abstrata de igualdade e de polticas educativas. Essa viso marca as polticas como instrumentos de acesso, permanncia nicos, para garantia da igualdade. Ao longo destas dcadas tem prevalecido a defesa do ideal de escola nica, currculos nicos, percursos, tempos e ritmos nicos, avaliaes e resultados nicos, parmetros nicos de qualidade nica. Os documentos de polticas e as justificativas de diretrizes nacionais refletem esse ideal de unicidade como sinnimo de igualdade de direitos. Educao (em abstrato), direito (em abstrato) de todo cidado (abstrato). Sem rostos. Sem sujeitos histricos, concretos, contextualizados. Nessa concepo se avana em um ideal de igualdade to abstrato e descontextualizado que os diferentes feitos desiguais terminaro ficando de fora. Nessa procura do caminho nico se tem perdido as anlises de polticas. Temos ficado bloqueados para tentar articular igualdade e diferenas. Nos debatemos mais com a procura do caminho nico para a igualdade do que em entender a riqueza das diferenas e os processos brutais de produzir e manter os coletivos diferentes como desiguais. Sem aprofundar no conhecimento desses processos histricos ser difcil formular polticas de igualdade. Em realidade essas polticas generalistas no conseguem esquecer que os diferentes existem e se armam de mecanismos de avaliao para comprovar se cabem ou no nos ideais de igualdade. No terreno dos princpios reconhecida sua igualdade, porm na concretude das polticas, das escolas, dos percursos escolares e dos rituais de enturmao, avaliao, os diferentes so tratados como desiguais. Esses dados to expostos nos levam a uma indagao: a nfase em universalismos abstratos no tem funcionado como segregadores dos coletivos

7 concretos feitos to desiguais porque diferentes? As mesmas avaliaes que testam os ideais de igualdade em abstrato terminam mostrando que os diferentes-desiguais no cabem nesses ideais. Deixam expostas as fraquezas de ideais de igualdade ignorando as diferenas conformantes de nossas sociedades. O iderio conservador est a nos dizer que os coletivos pensados e tratados como inferiores em nossa histria no cabem em nossos universalismos igualitrios. Que os filtros tem de ser fechados como sempre foram. O inquietante que esse fechar os filtros, provar e reprovar e classificar os coletivos e seus filhos(as) e mestres e escolas justificado no prprio ideal de chegarmos igualdade de todos, a padres mnimos de qualidade universal. A coragem de propor um padro mnimo de qualidade no ideal de igualdade universal mostra que de antemo se limita a igualdade ao mnimo para os coletivos populares. Urge pesquisar se esses ideais universalistas de igualdade no terminam fazendo o velho jogo de reproduzir e legitimar a condio de desiguais, porque inferiores. No foi o ideal de cultura, valores, racionalidade, saber nicos que os segregou e inferiorizou desde a Colnia? As polticas, sua gesto e anlises se debatem com esses impasses que podem ser fecundos se nos levarem a repolitizar os complexos processos de produo das diferenas em desigualdades, inferiorizaes e segregaes em nossas sociedades. Se forem articuladas as polticas de igualdade a polticas de diferenas. As anlises caminham nessa repolitizao?

A RELAO ENTRE POLTICAS E DESIGUALDADE ABANDONADA? Diante da persistncia das desigualdades, de seu crescimento e aprofundamento e diante de sua teimosia em resistir a sua correo atravs de polticas universalistas, se caminha para a retomada de polticas inclusivas. A viso dos coletivos feitos desiguais se vai perdendo e se passa a v-los como excludos. Polticas de incluso, escola e currculos inclusivos, projetos pedaggicos com a marca de pr-incluso: mais tempo de escola, extraturnos, mais educao, pr-letramento, pr-infncia, pr-jovem, escola ativa... Pr-incluso dos coletivos diferentes pensados como excludos dos espaos universais. A prpria nfase nos direitos, espaos universais leva a ver os desiguais no mais como desiguais, mas como ainda no includos nos espaos universais. As desigualdades destacaram um lugar em uma hierarquia de poder, de dominao-subordinao-segregaoopresso. Uma viso com densa carga nas relaes polticas de nossas estruturas de poder, de

8 trabalho, de apropriao-expropriao da terra, do espao, da riqueza e do conhecimento. Da vinha a densidade poltica da relao entre desigualdades e polticas. Abandonando a nfase nas desigualdades se abandonam essas radicalidades polticas da relao entre polticas, gesto-anlises e desigualdades. O prprio iderio igualizante reduzido a entrar nos campos e espaos universais vai levando a esse distanciamento e ao abandono da nfase nas desigualdades trazendo com destaque a nfase na incluso daqueles que esto do lado de l, na outra margem, atrs dos muros da cidadela. Na funo de incluir os excludos, a escola e as polticas educativas sentem-se em sua funo. Primeiro por ser uma funo mais leve do que acabar com as desigualdades. Segundo porque na dicotomia includos-excludos, dentro dos muros, atrs dos muros, do lado de dentro e do lado de fora so aqueles que esto dentro, os que decidem e controlam as polticas de incluso. Eles do os vistos, os passaportes para entrar, selecionar, definir, gestionar as condies e exigncias de incluso. tarefa dos de dentro definir os percursos escolares, os atestados, diplomas, os xitos ou fracassos, os que passam de ano, de lugar social e espacial. Tarefa dos formuladores de polticas e de regimentos, de currculos e de normas, de avaliaes e aprovaes-reprovaes. No por acaso que em tempos de ocultar as desigualdades que se espalham e aprofundam terminam enfraquecidos os ideais de sua superao e se privilegia a incluso e as polticas escolares inclusivas. Por sua vez, no por acaso que os mecanismos de regulao da incluso se tornam centrais nas polticas educativas. Predominam polticas no tanto de incluso, mas de regulao das tentativas de incluso. Parmetros mnimos de qualidade, requeridos para a incluso-excludente. As polticas de incluso se distanciam em radicalidade poltica das polticas de igualdade.

A PRODUO DOS DIFERENTES COMO INEXISTENTES Se as formas de pensarmos os coletivos feitos to desiguais tem marcado a viso de Estado, de suas instituies, das polticas e de sua gesto, poderamos avanar fazendo-nos esta pergunta: e as formas como eles prprios se pensam nos obrigam a repens-los e a repensar o Estado, suas instituies e as polticas, sua gesto e as anlises? Posta essa questo somos obrigados a dar maior centralidade aos coletivos que chegam ao sistema pblico e tentar ouvir e entender como se vem, como se entendem na histria de nossa formao social e at escolar.

9 Algumas questes a pesquisar: se pensam como tem sido pensados? Os coletivos em aes e em movimentos e os milhes silenciados no se pensam um fardo, uma mancha, nem sequer excludos, margem, espera do visto de entrada. Nem sequer se vem como desiguais ou nos lugares mais baixos na hierarquia social, espera de polticas para sua ascenso social. Menos ainda naturalizam essas formas de pens-los e menos se auto-responsabilizam por sua condio. Se sabem diferentes em raa, etnia, classe e por ser diferentes foram pensados e produzidos como inexistentes, inferiores em nossa histria, porque diferentes, inexistentes para os padres de poder, de trabalho, de ocupao-expropriao das terras, da riqueza, dos espaos e instituies da sade, do direito, da educao. Sabem que nesses padres no lhes foi dado vez, lugar, reconhecimento pelo racismo que marcou nossa formao social. Foram produzidos como inexistentes, para esses lugares e territrios. Jogados no outro lado do no reconhecimento, da inexistncia. Ao pensar-se feitos com essa brutal radicalidade tem sentido que suas lutas sejam por espaos, lugares, pelo reconhecimento antes do que pela igualdade. Lutas pela terra, territrio, moradia, pelos espaos de reconhecimento como existentes: no poder, no judicirio, nas instituies pblicas, no trabalho, no transporte, no posto de sade, no hospital, na escola e na universidade. Lutas por espaos de presena legtima. De pertencimento. Todas suas lutas por direitos trazem a marca de lutas por lugares, por pertencimentos. Suas lutas por cidadania no so por ilustrao ou conscincia, mas pelo que mais radical na cidadania: ser membros, pertencer ao territrio, aos espaos da comunidade social, poltica, econmica e cultural. Diante dessas formas to radicais de constituir os coletivos populares na histria de nossas sociedades, as polticas e a gesto dos espaos tem de repensar-se. No continuar pensadas como polticas de incluso, de superao de fardos, nem sequer de igualdade pela ascenso social. Nem se pensando polticas compensatrias de carncias, nem distributivas de competncias, nem inclusivas. Tem de ser equacionadas como polticas de reconhecimento, de direito pertena poltica a espaos O acesso escola, sua permanncia tem esses sentidos radicais: a possibilidade de entrar nos espaos negados, de entrar em outros espaos sociais, polticos. Simboliza passar de lugar social, ser reconhecidos. A negao do acesso e permanncia escola e universidade reproduzem o no reconhecimento do seu direito a lugares legtimos. Por sua vez entrar mas ser reprovados nos vestibulares, no passar de ano significa no passar de

10 lugar social. No ser reconhecidos dignos desses lugares de legtimos reconhecimentos. Significa reforar sua condio histrica de no reconhecimento. Pensar as polticas pblicas, os espaos e instituies pblicas, a escola, a universidade nessa histria do no reconhecimento e de lutas pelo reconhecimento adquirem outras densidades polticas. Significa se contrapor ao que tem sido mais radical na conformao dos diferentes em nossas sociedades: nem v-los, trat-los como inexistentes. Logo nem pensveis como desiguais, ou excludos, no possveis de ser incluveis ou igualizveis, porque pensados e tratados como inexistentes, irreconhecveis at como humanos. Pesquisar as experincias to radicais da conformao dessas inexistncias, de tratar os diferentes como inexistentes pode ser de extrema relevncia para o repensar das polticas pblicas. Avanar para polticas de reconhecimento. Nas formas de identificar-se em suas lutas esses coletivos mostram que vem sua histria na condio do no reconhecimento: semlugar, sem-teto, sem-terra, sem-territrio, sem-transporte, sem-escola, sem-universidade. Porm, transformam essa condio histrica em identidade poltica, de presena e de pertencimento. Nesse sentido, suas lutas polticas mais radicais no campo da educao so por passar de lugar(es), por acesso e permanncia na escola e na universidade. A luta por cotas por pertencimento, por espaos to radicais quanto por teto, terra, territrio. significativo que os coletivos entrelaam essas lutas no que comum, o direito a lugares, o reconhecimento negado em sua conformao histrica. s anlises de polticas cabe pesquisar como o sistema escolar, suas concepes de conhecimento, de racionalidade, de cultura tem contribudo para conform-los como inexistentes em nossa histria intelectual e cultural, atravs do no reconhecimento de seus conhecimentos, de suas culturas e formas de pensar e de pensar-se. As formas de pens-los no campo do conhecimento tem sido mais radicais do que v-los como fardo, excludos ou desiguais. Foram logo classificados como primitivos, selvagens, irracionais, incultos, ignorantes, atolados em misticismos, no senso-comum. s anlises de polticas cabe pesquisar o papel especfico do sistema escolar na produo dos coletivos diferentes em inexistentes, inferiores. No so esses os olhares que persistem ao chegarem s escolas? Crianas, adolescentes sem cultura, sem raciocnio, sem dedicao, sem valores? As polticas educativas e os currculos, as didticas e avaliaes no reproduzem essas formas histricas de pens-los? Como inexistentes na histria intelectual e cultural? Com que polticas intervir nessas persistentes representaes dos diferentes?

11 s polticas educativas cabe tentar reverter esse papel histrico. Que intervenes na gesto dos sistemas educativos para serem espaos de reconhecimento de culturas, saberes, formas positivas de pensar os diferentes e de pensar-se? As polticas generalistas, abstratas vem fracassando porque ignoram que esto chegando os filhos(as) dos coletivos diferentes, conformados e alocados em nossa histria como inexistentes. Na medida em que se afirmam presentes, existentes, sujeitos de saberes e de culturas, de histria e de memria, de identidades e de valores, as polticas so foradas a fortalecer essa presena, esse reconhecimento. Deixar de ser polticas compensatrias, distributivas, inclusivas para ser polticas afirmativas. No so essas aes afirmativas que os coletivos diferentes reivindicam do Estado, das universidades, dos currculos e das escolas e sua gesto?

COMO O ESTADO SE PENSA Um ponto central na formulao, gesto e anlise de polticas: Que viso do Estado prevalece ou foi se conformando na relao entre polticas, gesto e correo das desigualdades? Poderamos explorar a hiptese de que o Estado se pensa e pensado na mesma viso em que foram e continuam pensados os coletivos diferentes feitos desiguais. Na medida em que prevalece a viso dos Outros como fardo, marginais, excludos, desiguais ou como pobres, desempregados, incultos, irracionais, agora violentos, sem valores, esses coletivos so vistos como problema social, poltico e econmico, at como problema cultural e moral. Consequentemente o Estado e suas instituies e polticas se autoafirmam como soluo. Essa viso dos coletivos populares, seu acesso, permanncia e aprendizagem nas escolas e universidades aparece de maneira persistente como o problema para as polticas e para a gesto escolar. O Estado aparece com a mesma persistncia como soluo. Logo nunca visto como problema, nem como parte ou partcipe na produo da excluso, das desigualdades e menos das inexistncias dos coletivos diferentes. Uma viso to inocente quanto a-histrica do Estado e de suas polticas e instituies. Tentamos superar essa viso ao reconhecer a educao, o conhecimento, a herana cultural como direitos de todo cidado e consequentemente dever do Estado e de suas instituies e polticas. Na medida em que no movimento pr-direitos se avana no reconhecimento de todo cidado sujeito de direitos, as formas de pensar o Estado mudam: passo a ser visto como agente da garantia de direitos, no mais benfeitor, nem pai-dos-pobres,

12 nem soluo. As polticas passam a ser pensadas como polticas de direitos, escolauniversidade, instituies pblicas de direitos, no de privilgios. A defesa de polticas afirmativas de acesso s universidades pblicas apenas uma conseqncia desse movimento de avano da conscincia dos direitos nos coletivos diferentes, feitos inexistentes. Por a avanaram as polticas educacionais. Entretanto, essas mudanas nos modos de pensar os coletivos diferentes e de repensar o Estado, suas instituies e polticas no se completaram. Nas ltimas dcadas um dos campos de maior tenso poltica e pedaggica. Ora o progressismo avana, ora o conservadorismo retrocede, ora o prprio progressismo volta a ver os diferentes como marginalizados, excludos, desiguais, inconscientes, problema e retoma a viso do Estado como soluo, porm progressista. No estamos neste momento? Estado e polticas soluo, porm em padres mnimos de incluso, de qualidade, de igualdade? Medindo, avaliando, quantificando o quanto vamos reduzindo os problemas? Como difcil sair da viso do Estado, das polticas e instituies como soluo quando ainda os outros, os diferentes continuam pensados como problema social, cultural, poltico, econmico, nacional. Quando o Estado pensado como soluo e at como dever progressista essa viso arbitra e define o contedo e abrangncia dos direitos, e at quem merece ou no ser reconhecido sujeito de direitos. O Estado regulador dos direitos e de seus deveres na garantia dos direitos. Essa viso do Estado soluo progressista tem marcado as polticas, a gesto e suas anlises. O Estado aparece como o agente no s central, mas nico, os coletivos populares aparecem como destinatrios espera de solues. Quando se atrevem a acelerar solues so chamados ordem, a esperar o tempo das polticas renunciando aos tempos apressados de suas lutas. Estamos vivendo essas tenses de tempos em que o Estado forado a mostrar sua face reguladora, controladora e at repressiva dos coletivos que apressam soluo. Quanto maior sua presso por direitos, por emancipao maiores os mecanismos de controle, de regulao e represso. As polticas educativas e a gesto das instituies se enredam nessas tenses. Difcil no fazer parte desse tenso jogo poltico.

PELA REFUNDAO DO ESTADO E DAS POLTICAS? Tenso jogo poltico que chega at o Estado. O que h de mais novo nesse jogo? A presena afirmativa dos diferentes na dinmica social, sua afirmao no apenas como

13 sujeitos de direitos, mas como sujeitos polticos e de polticas. No se reconhecem meros destinatrios nem de um Estado benfeitor, nem de garantia de seus direitos terra, sade, teto, territrio, educao, mas abrem mltiplas fronteiras para garantia de seus direitos. Apontam e fazem acontecer polticas de reforma agrria, urbana, educacional, indgena, quilombola. Abrem espaos nas instituies do Estado, de formulao-gesto de polticas: MEC-SECAD, nas Secretarias da Mulher, da Promoo da Igualdade Racial, na Secretaria Nacional de Recursos Humanos, na CONAE, no PNE... O Estado, suas instituies e suas polticas e gesto passam a ser espaos de disputa dos prprios coletivos no mais inexistentes, mas presentes. Nesse quadro so forados a redefinir-se e redefinir sua viso dos coletivos diferentes, a reconhec-los sujeitos polticos, incorpor-los na formulao, gesto e avaliao das polticas. Forados a radicalizar a gesto democrtica das polticas e instituies. A democratizar o Estado. Reinvent-lo. Os coletivos em aes e movimentos to presentes na dinmica social e econmica, poltica e cultural de nossas sociedades tem experincia histrica de que sem o Estado seus direitos no sero garantidos. Exigem polticas de Estado, mas tem longa experincia dos limites do Estado e de suas polticas e instituies. Uma das tenses entre Estado-coletivos em movimentos passa pelo persistente e incmodo apontar esses limites e ir alm. Por no esperar o tempo das polticas e das diretrizes. Por se adiantar. Mostram que o Estado no neutro, que faz parte da histria de sua produo de diferentes em desiguais, inexistentes. A relao entre polticas, gesto e anlises e a igualdade e as diferenas passa por um dos seus momentos mais tensos, de maior densidade poltica, porque os coletivos diferentes pensados inexistentes se fazem presentes at no Estado e nas suas polticas.