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FLEXIBILIZANDO A GEOMETRIA NA EDUCAO INCLUSIVA DOS DEFICIENTES VISUAIS: UMA PROPOSTA DE ATIVIDADES Silvio Santiago Vieira1 Francisco Hermes

Santos da Silva2 INTRODUO A Matemtica sempre foi vista pelos alunos como sendo a disciplina mais difcil do currculo escolar e para alguns, chega a torna-se um entrave na vida acadmica. Quando se pensa em Educao Inclusiva, a situao fica pior, pois se o aluno normal em termos de canais de comunicao (visual, auditivo, etc) j sente esta rejeio, os alunos com necessidades especiais de comunicao, sofrem as intempries da falta de preparo dos profissionais da Educao para tratar deste problema especfico. Apesar dos avanos da Educao no tocante Educao Inclusiva, ainda se observa na prtica docente da maioria dos professores de Matemtica, uma certa insegurana para ensinar Matemtica e em especial a geometria a alunos com deficincia visual, porque h necessidade de utilizao de outros recursos metodolgicos que no faam da viso a principal porta de entrada da informao. O despreparo desses professores, os fazem deixar de lado esse contedo, abrindo com isso uma grande lacuna no aprendizado do aluno, trazendo-lhe conseqentemente grandes dificuldades posteriores. Esse despreparo se deve entre outras causas, formao deficiente do professor no contedo geometria e na abordagem dada pelos livros didticos em captulos finais de livros, obedecendo ao currculo escolar, o que induz os professores a no abord-los, com a justificativa de falta de tempo (PAVANELLO, 1993). No entanto, tais obstculos no podem servir de justificativa para o descaso com o ensino deste contedo, necessitando de uma postura crtica dos docentes no sentido da reflexo de suas prticas com objetivo de enfrentar um novo desafio: a reformulao de sua prpria postura profissional tanto na superao de suas lacunas de formao do
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Mestrando do Programa de Ps Graduao em Educao em Cincias e Matemticas PPGECM do Ncleo Pedaggico de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico NPADC da Universidade Federal do Par UFPA. 2 Dr. em Educao Matemtica e professor do PPGECM NPADC UFPA.

contedo, como de suas lacunas no tocante a novas tcnicas de abordagem dos contedos geomtricos. Quais as metodologias que podem favorecer o ensino de Geometria para alunos portadores de deficincia visual (alunos cegos e de viso reduzida)? Sobre a situao, Barbosa discorre que: Buscar os recursos mais adequados para trabalhar com alunos portadores de deficincia visual tarefa que exige do professor enxergar alm da deficincia, lembrando que h peculiaridades no desenvolvimento de todas as crianas, tendo elas deficincia ou no. A criatividade foi e continua sendo um elemento indispensvel para o homem superar problemas e desafios gerados pelo seu ambiente fsico e social. encarada como uma construo do indivduo em suas interaes com as propriedades do objeto. O trabalho voltado para a criatividade auxilia muito o processo ensino-aprendizagem de Geometria. (BARBOSA, 2003, p 19). O presente artigo tem como objetivo discutir formas de flexibilizao do contedo de Geometria atravs de recursos tteis, em alto relevo e por meio do sistema Braille para facilitar a entrada desse grupo de alunos no universo matemtico. Esse artigo parte de uma pesquisa ao que desenvolvi com alunos deficientes visuais com quem trabalho e servir como possvel material de apoio para outros profissionais da educao inclusiva que pretendem reformular as suas atuaes didtico-pedaggicas. O ENSINO DE GEOMETRIA Para resolver problemas geomtricos no adianta apenas ser conhecedor da lgebra, aritmtica e to pouco conhecer todas as frmulas que encontramos nos livros didticos. Para resolver questes de Geometria o aluno necessita ter noes espaciais que permitam interpretar as imagens. Se para o aluno vidente3 a falta de um ensino sistemtico de Geometria constituise uma perda significativa, muito mais para o aluno de viso reduzida ou para o aluno
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Pessoas que enxergam normalmente.

cego, pois eles necessitam de materiais adequados s suas especificidades, materiais estes no disponveis na sala de aula comum. Ento, como ensinar Geometria de forma a proporcionar aos alunos cegos ou de baixa viso, a percepo e poder de interpretao das imagens geomtricas? Esses alunos necessitam vivenciar todo o universo que os cerca, pois as formas e imagens rodeiam permanentemente o homem e, esse aluno, mais do que outro qualquer deve ter a oportunidade de integrar-se ao mundo dos objetos, a fim de capacitar-se para fazer associaes, transferncias, adquirindo mecanismos interpretativos e formadores de conceitos e imagens mentais. CANZIANI (1985, p. 12) ressalta bem essa caracterstica da integrao: A pessoa portadora de deficincia deve receber uma educao que lhe permita adaptar-se ao ambiente que a rodeia e tambm encontrar o caminho e os meios que lhe permitam adaptar-se s situaes futuras. Durante sculos, a Geometria foi ensinada na sua forma dedutiva. A partir da metade do sculo passado, porm, o chamado Movimento da Matemtica Moderna levou os matemticos a desprezarem a abrangncia conceitual e filosfica da Geometria Euclidiana, reduzindo-a a um exemplo de aplicao da Teoria dos Conjuntos e da lgebra Vetorial. Desta forma a geometria foi praticamente excluda dos programas escolares e tambm dos cursos de formao de professores do ensino fundamental e mdio, com conseqncias que se fazem sentir at hoje. A partir dos anos setenta, iniciou-se em todo mundo, um movimento em favor do resgate do ensino da Geometria, visando ampliar sua participao na formao integral do educando. Dentro desse contexto, o ensino de Geometria no Brasil, sofreu e vem sofrendo profundas modificaes tentando, na medida do possvel, aproximar cada vez mais os contedos a situaes do cotidiano do aluno, afinal vivemos num mundo repleto de formas geomtricas. Seja na escola, na rua, na casa, a geometria est constantemente presente. Para os alunos deficientes visuais a situao no diferente, a perda da viso no os limita de sentir e presenciar as formas geomtricas que os cercam, pois, a partir do toque, esses alunos podem visualizar toda a beleza do mundo geomtrico em sua volta. O que parecia ento vazio e sem forma, com um simples toque ganha forma e vida na mente desses alunos possibilitando-os, assim, acompanhar os contedos. Mas, apesar dos esforos de pesquisadores da educao matemtica em sistematizar o ensino de Geometria, o grande problema da no aprendizagem da

disciplina pelos alunos o fato dos professores de Matemtica, em sua maioria, no conhecerem bem a Geometria e por esta razo acabam seguindo demasiadamente o livro didtico, quase sempre, preocupando-se mais com a tcnica que com o despertar da percepo geomtrica. Os estudos de LORENZATO (1993, p. 3) verificam que muitos professores no possuem conhecimentos suficientes para ensin-la. Alm desses problemas levantados, o aluno portador de deficincia visual enfrenta mais um problema: professores que se queixam no terem sido preparados para ensinar um aluno deficiente visual, logo destinam maior parte de sua responsabilidade para o auxlio tcnico da sala de recursos 4. Deve-se considerar que o aluno com deficincia visual acentuada ou de viso reduzida considerado normal no mbito da educao (CARNEIRO, 1998, p. 127) e portanto mantm suas faculdades cognitivas inalteradas (a no ser que se trate de um caso com deficincia visual associado a deficti cognitivo, por exemplo, o qual no ser objeto de estudo desse trabalho). Este aluno possui uma limitao que pode ser suprida explorando-se os outros sentidos remanescentes. Apesar de possuir uma restrio que impe certos limites, o deficiente visual pode ter uma vida to agitada quanto a de um vidente, desde que haja cooperao entre os membros sociais. Como qualquer outra pessoa, tem condies de estudar, trabalhar, namorar, dentre tantas outras atividades que fazem parte da rotina diria. O que muitas vezes falta so oportunidades para ele mostrar seu potencial. comum, quando as pessoas se deparam com um deficiente visual, o aparecimento de sentimentos de compaixo e d, como se ele fosse apenas um corpo vagando pelas ruas e que, sem ajuda no consegue prosseguir. Muitas vezes ficam at impressionadas quando o mesmo se destaca em atividades comumente destinadas a videntes. Isso quando no desprezado. (FERRONATO, 2002, p.37). ENSINO DE MATEMTICA E DEFICINCIA VISUAL.
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Local com equipamentos, materiais e recursos pedaggicos especficos natureza das necessidades especiais do aluno, onde se oferece a complementao do atendimento educacional realizado em classes de ensino comum. (SUBSDIOS PARA A ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO DE SERVIOS DE EDUCAO ESPECIAL REA DE DEFICINCIA VISUAL, 1995, P. 55) (GRIFO NOSSO).

Como se ensina Matemtica para um deficiente visual? Foi a pergunta que me fiz quando convidado a ministrar aula de Matemtica para portadores de necessidades educacionais especiais. Essa mesma pergunta feita a mim, automaticamente, quando algum sabe que lido com o aluno deficiente visual. A Matemtica estigmatizada como um bicho de sete cabeas e a falta de recursos metodolgicos colaboram para aumentar as dificuldades no processo ensino aprendizagem do deficiente visual. constante ouvir tambm perguntas como: Como eles resolvem as questes? ou Como eles entendem os problemas? Quando se fazem essas perguntas, se esquece que as faculdades cognitivas de um deficiente visual se mantm inalteradas. No h dvida de que o grau de dificuldade dos deficientes visuais na disciplina Matemtica aumenta quando no h recursos didticos adequados sua especificidade. O aluno com baixa viso tem possibilidades de acompanhar a resoluo de um problema no quadro, mas o aluno cego no! Ento preciso, de alguma forma, criar alternativas que minimizem as dificuldades que a deficincia visual traz aos alunos. O objetivo de estudo deste artigo no pretende dar nfase deficincia do aluno, mas suas potencialidades que devem ser estimuladas, para que haja um aprendizado efetivo. A relevncia existe porque se tem observado que alguns professores de Matemtica da rede regular de ensino, ainda no se voltaram para a questo das especificidades do deficiente visual. Prova disso, a grande dificuldade que o aluno deficiente visual tem para aprender a disciplina Matemtica. Isso porque o professor de Matemtica da sala regular de ensino, por no estar integrado proposta de incluso, na maioria das vezes, no busca meios para facilitar o processo ensino-aprendizagem. Um exemplo clssico que comprova essa desconexo entre professor e aluno o fato da maioria dos professores desconhecerem o Sistema Braille, algo indispensvel para quem precisa atuar pedagogicamente com o deficiente visual. A tabela 1, mostra o nmero de professores da Rede Estadual, em Regime de Convnio e Municipal, aptos a trabalhar com o Sistema Braille no municpio de Belm do Par. Tab. 1 Nmero de professores que conhecem o Sistema Braille. 1 - 4 5 - 8 1 3 (Ensino Mdio)

Professores aptos ao Sistema Braille 1 0 Fonte: COEES, 2005.

Mas, se tem o professor da sala de recursos, para que o professor da sala de aula regular precisa conhecer o Sistema Braille? O educador Matemtico precisa conhecer o Braille, porque o professor da sala de recursos quase sempre no tem o conhecimento matemtico necessrio para ensinar a disciplina, afinal, quase sempre ele no professor de Matemtica! Ento, possvel que a educao matemtica ensinada na sala de recursos seja fragmentada, assim como a Matemtica ensinada na sala regular para uma pessoa com deficincia visual, ser tambm fragmentada se o professor no apresentar recursos metodolgicos que possibilitem a compreenso dos contedos que sero ministrados. Por esta razo, o professor que atua com o deficiente visual, deve ter conhecimento da escrita de seu aluno, portador de necessidades educativas especiais. Ferronato, sobre a situao, corrobora: Quem usualmente conhece esse sistema quem tem a necessidade direta dele, ou seja, alunos cegos e professores especialistas. Os professores das classes regulares dificilmente sabem como utiliz-lo, talvez porque no vejam nele um instrumento de grande importncia. Isso dificulta muito o aprendizado do aluno cego, uma vez que ele no tem a possibilidade de fazer anotaes sem o seu cdigo de escrita, depende sempre da sua boa memria para poder abstrair o que est sendo passado. Tambm pode ocorrer de o professor no entender o que ele escreveu, justamente por no conhecer o Braille, e em conseqncia direta, possveis dvidas podem ficar sem resposta (FERRONATO, 2002, p. 42). sabido que o processo de incluso , sem dvida, um grande passo positivo, quanto possibilidade de socializao do indivduo deficiente. No entanto, percebe-se ainda, que na questo educacional, ela ainda caminha a passos lentos e curtos, pois verifica-se nas classes regulares, professores mal ou no preparados para atuar com o

aluno com deficincia e observa-se tambm a falta de recursos didticos adequados e necessrios em sala de aula normal que abriga esses alunos. O Brasil cuida mal ou no cuida do aluno portador de necessidades educacionais especiais, talvez porque no tenha conseguido resolver questes mais gerais da Educao Bsica. De um modo geral, h um despreparo tcnico dos profissionais que lidam com a educao do portador de necessidades educacionais especiais. Evidencia-se demais a deficincia dos alunos em detrimento das possibilidades de adequao dos meios de ensino e avaliao desse educando. Logo, trabalhar matemtica com alunos deficientes visuais parece ser uma tarefa no muito fcil. Isso porque esses alunos precisam estar em contato direto com o que est sendo ensinado. Ou seja, eles precisam literalmente sentir para poder fazer suas abstraes. No que os outros alunos no tenham essa necessidade, mas que no caso dos deficientes visuais, o concreto um dos nicos meios possveis de conhecimento das coisas que os cercam. Desse modo, ao professor cabe a responsabilidade de estar buscando estratgias concretas que possibilitem a compreenso de todos os alunos. A teoria construtivista de Jean Piaget muito auxilia o docente nessa tarefa, uma vez que defende que o desenvolvimento cognitivo facilitado quando se trabalha concretamente. Para ele o conhecimento parte de aes sobre objetos concretos, repousando no trip sujeito (quem aprende), objeto (o que se aprende) e social (o outro ou o meio). O aluno, sob essa perspectiva, no passivo e sim sujeito ativo de sua aprendizagem, pois agindo sobre o objeto tem a possibilidade de construir o conhecimento e no simplesmente absorv-lo. GROSSI (1993) citado por FAINGUELERNT (1994, p. 24) coloca que o construtivismo inaugura a valorizao do agir de quem aprende como elemento central para se compreender algo. E valorizar a ao do educando fundamental, principalmente em se tratando de alunos deficientes visuais que, muitas vezes segregados pela sociedade, possuem auto-estima baixa e no acreditam, de certa forma, em suas potencialidades. Entretanto, MACEDO (1994) faz um alerta quando afirma que a essncia do mtodo desenvolvido por Piaget s tem sentido quando a ao do sujeito espontnea, ou seja, o educando deve ser instigado a agir sobre o concreto, sem interferncias externas, a fim de assimilar e acomodar s estruturas pr-existentes em sua mente, os novos conceitos e habilidades agora requeridos. O aluno agente da construo do seu conhecimento pelas conexes que estabelece em seu sistema cognitivo num contexto de

resoluo de problemas. Isso porque todos os alunos, independente das diferenas fsicas ou culturais, possuem uma experincia anterior, uns mais que outros, que no pode ser desprezada e essa experincia auxilia muito na aprendizagem. So poucas as alternativas que os docentes tm para trabalhar conceitos matemticos de forma concreta. Porm, a partir de estratgias simples criadas pelo prprio educador, os alunos podem ser estimulados a estarem buscando novas aprendizagens. So possibilidades que esto emergindo com maior intensidade nas ltimas dcadas, decorrentes principalmente da proposta inclusiva, que prima por salas heterogneas o que, de certa forma, estimula o professor a estar buscando alternativas que possibilitem a aprendizagem de todos os alunos e no apenas de parte deles. O professor no precisa mudar seus procedimentos quando tem um aluno deficiente visual em sua sala de aula, mas apenas intensificar o uso de materiais concretos, para ajudar na abstrao dos conceitos. Ao criar recursos especiais para o aprendizado de alunos com necessidades especiais, acaba beneficiando toda a classe, facilitando para todos a compreenso do que est sendo transmitido. No caso especfico do ensino da matemtica para deficientes visuais, por enquanto, no se tem notcia de muitas alternativas. Normalmente ela transmitida tendo-se como recurso fundamental o sorob ou baco, instrumento usado tradicionalmente no Japo para fazer clculos matemticos. No Brasil ele foi adaptado em 1949 para o uso de alunos cegos, sendo que hoje adotado em todo o pas. Com ele possvel realizar operaes de adio, subtrao, multiplicao, diviso, radiciao e potenciao com certa rapidez. um objeto de baixo custo e grande durabilidade. Entretanto, vrios contedos matemticos no so possveis de serem explicados utilizando-se o sorob. Principalmente os que se referem lgebra e Geometria, pois estes dois blocos tm seus respaldos tericos em situaes visveis, concretas. Trabalhar Funes, Estatstica ou Trigonometria, por exemplo, no possvel utilizando esse recurso pedaggico, porque ele no possibilita a construo de grficos ou a visualizao concreta das equaes. Dessa forma, esses contedos so, na grande maioria das vezes, trabalhados superficialmente com alunos deficientes visuais, isso quando no so substitudos por outros, com menor carga de dificuldade. Para que isso ocorra, as experincias com materiais concretos podem e devem ser aproveitadas pelo professor, que pode conseguir xito levando em considerao o

conhecimento das crianas, fruto de seu meio. Quanto mais os educandos se deparam com situaes concretas de aprendizagem, independente de terem ou no restrio sensorial, mais fcil conseguiro fazer suas abstraes. Afirmamos isso tendo respaldo na teoria construtivista de PIAGET (1986), que pesquisando durante anos como se efetiva o desenvolvimento cognitivo nas crianas, chegou concluso de que elas aprendem melhor a partir de situaes concretas criadas pelo educador e sem interferncias externas. O conhecimento (...) o resultado das relaes que podem existir entre o homem e o meio (ROSA, 1998), sendo facilitado quando as mesmas so mediadas por instrumentos concretos. LEITE (1989), ao se referir teoria construtivista de Piaget, faz uma importante observao: Agindo [a criana] assimila novos conceitos e adquire novas habilidades, refaz conceitos anteriormente adquiridos e refaz suas estruturas mentais (...). O refazer de estruturas mentais torna possvel a verdadeira aprendizagem. Sendo assim, a abstrao dos conceitos pode ser facilitada quando se trabalha com o concreto, com o palpvel. Com o auxlio do material e de forma independente, o educando pode visualizar concretamente o que proposto pelo professor, sem, no entanto, ficar dependente do material. um recurso que auxilia na abstrao e, quando a mesma se efetiva, torna-se dispensvel. Assim que os conceitos que se deseja construir estejam prontos, pode-se trabalhar (...) de forma abstrata, sem a manuteno de uma relao direta com o aparelho. (...) O aparelho pode deixar de existir materialmente em classe, mas ele continuar a existir sob a forma de evocao, dentro da representao de cada sujeito que agiu sobre ele. (ROSA, 1998, p. 30). Para o deficiente visual a utilizao de materiais concretos se torna imprescindvel, haja vista que tem no concreto, no palpvel, seu ponto de apoio para as abstraes. Ele tem no tato seu sentido mais precioso, pois atravs da explorao ttil que lhe chega a maior parte das informaes. atravs dela que ele tem a possibilidade de discernir objetos e formar idias. As mos, dessa forma, tm um papel fundamental, pois so elas que vo suprir, de certa maneira, a inutilidade dos olhos.

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Entretanto, o processo de explorar e conhecer atravs das mos demorado e requer grande esforo do deficiente visual. Ele precisa de situaes adequadas sem que haja precipitao nem impacincia. Dessa forma o professor pode se esforar no sentido de trabalhar concretamente os contedos, para que os resultados finais sejam maximizados. Trabalhar de forma concreta com deficientes visuais implica materiais que eles possam tocar, pois com as mos que eles tm a possibilidade de enxergar. Segue, ento na prxima sesso, algumas sugestes de atividades que podem facilitar o ensino de Geometria em classes que abarcam a pessoa com deficincia visual assim como alunos videntes. SUGESTES DE ATIVIDADES Segue situaes que considero teis para a sala de aula que abriga o aluno deficiente visual. O ensino de Geometria voltado ao aluno deficiente visual pode ser basicamente trabalhado a partir de atividades como dobrar, recortar, moldar, deformar, decompor, situaes essas que permitem uma visualizao ttil do material utilizado. ATIVIDADE 1: Composio e decomposio de figuras planas. Material utilizado: de fcil acesso e baixo custo, pode ser confeccionado em cartolina ou pode ser utilizadas caixas de perfumes, remdios, creme dental, etc, pois permitem a decomposio do slido possibilitando a planificao do mesmo a partir do desmonte das embalagens. Atividades desenvolvidas: 1. 2. 3. 4. pedir para o aluno identificar as figuras planas presentes nas caixas trabalhar os conceitos geomtricos de forma sistematizada; pedir para o aluno compor a caixa; pedir para o aluno que identifique atravs do toque as partes do slido

desmontadas;

geomtrico utilizado;

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5. 6.

o professor ir trabalhar os contedos geomtricos de forma possibilitar que o aluno estabelea a diferena entre slidos geomtricos

sistematizada; e figuras geomtricas planas. Essa atividade pode parecer mero passatempo, porm de fundamental importncia para o aluno deficiente visual para a construo de sua percepo geomtrica. ATIVIDADE 2: Sugestes de como trabalhar a Geometria e grficos atravs da Tbua de Geoplano e do Multiplano. Geoplano: constitudo por uma tbua onde pinos desenham uma rede quadricular. Borrachas podem materializar o contorno.

Geoplano. Trata-se de um material aberto, que pode receber vrias aplicaes em variados nveis de desenvolvimento dos alunos, desde os primeiros passos at o fim do ensino bsico. Atividades desenvolvidas 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Identificao de direes (horizontal, vertical, diagonais); Identificao, classificao ou reproduo de polgonos; Construo de figuras semelhantes a outras j realizadas; Medio e comparao de reas e permetros; Conceito de ngulo (medio) Relaes entre tringulos semelhantes Seno, cosseno tangente de um ngulo.

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Para desenvolver o contedo de Geometria pode-se utilizar elstico de qualquer espessura. Devido a Tbua de Geoplano ser constituda por vrios pinos, ela permite que o deficiente visual perceba a forma e a dimenso das figuras planas atravs do contorno do elstico, facilitando a compreenso de reas e figuras. Com a ajuda do professor o aluno poder saber o valor da base e da altura de um retngulo, por exemplo, a partir da determinao do espaamento entre os pinos. Multiplano: Trata-se de um instrumento concreto que possibilita ao deficiente visual uma aproximao maior com a Matemtica. uma placa com furos eqidistantes, dispostos em linhas e colunas perpendiculares. Ferronato afirma: Com o Multiplano o deficiente visual consegue fazer grficos, figuras geomtricas e clculos avanados, alm de entender melhor volume e distncia. (FERRONATO, 2002, p. 25). Atividades: Nos furos so colocados pinos que, contornados por elsticos, desenharo: Figuras Planas Grficos

Assim como o Geoplano, ele permite que o aluno visualize atravs do tato. ALGUMAS CONSIDERAES

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importante para o professor que queira melhorar a qualidade do ensino, reconhecer o aluno deficiente visual como um indivduo dotado de limitaes e potencialidades como os demais. Assim, ao professor da classe comum cabe, quando se deparar com um aluno deficiente visual, aproveitar ao mximo os outros sentidos dele. Pode falar em voz alta o que est sendo escrito no quadro negro, facilitando a apreenso por parte deste aluno do que est sendo tratado. Alm do mais, pode ser cauteloso ao se comunicar com a classe, evitando fazer comparaes, para que no provoque sentimentos de inferioridade. Na medida do possvel, pode passar a esse aluno a mesma lio dada aos outros, para que a faa na classe ou em casa, a fim de valorizar o deficiente visual ante aos demais, fazendo-o perceber que capaz, contribuindo para melhorar sua auto-estima. Alm disso, quanto mais os educandos se deparam com situaes concretas de aprendizagem, independente de terem ou no restrio sensorial, mais fcil conseguiro fazer suas abstraes. Portanto, a utilizao de recursos metodolgicos adequados s necessidades do aluno deficiente visual implica em melhor rendimento no aprendizado, ou seja, os alunos demonstram compreender melhor a matemtica a partir da sensao ttil. Portanto, a metodologia proposta pode ser utilizada nas salas de aula como alternativa para alcanar melhores resultados no processo de ensino/aprendizagem de Geometria para alunos deficientes visuais e tambm para os alunos videntes. importante que o professor de Matemtica se conscientize da relevncia do seu papel no processo educacional do aluno cego e/ou com baixa viso. Que ele busque uma preparao mais adequada, inicialmente, aprendendo o sistema Braille e em seguida procurando alternativas metodolgicas que satisfaam as necessidades exigidas pelo aluno. REFERNCIAS BARBOSA, P. M. O estudo da Geometria. IBC: Rio de Janeiro, 2003. CANZIANI, M. L. B. Educao Especial: Viso de um processo dinmico e integrado. Curitiba: EDUCA, 1985. CARNEIRO, M. A. LDB Fcil Leitura Crtico Compreensiva artigo a artigo. So Paulo: Vozes, 1998.

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FAINGUELERNT, E. K. Educao Matemtica: representao e construo em geometria. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. FERRONATO, R. Multiplano: Instrumento de Incluso no Ensino da Matemtica. Florianpolis: UFSC, 2002. LEITE, A. S. Cores e furos: material concreto na linha de Piaget. So Paulo: Manole, 1989. LOPES, M. L., NASSES, L. Geometria: na era da imagem e do movimento. Rio de Janeiro, UFRJ, 1996. LORENZATO, S. Por que no ensinar Geometria? In: Revista SBEM A educao matemtica em revista, n. 4, ano III, 1995. MACEDO, L. Ensaios construtivistas. So Paulo: Casa do Psiclogo Livraria e Editora Ltda, 1994. PAVANELO, R. M. O Abandono do ensino de Geometria no Brasil: causas e conseqncias. In: Revista Zetetik, Campinas, n.1, 1993. PIAGET. J. O Possvel e o Necessrio: evoluo dos necessrios na criana. [trad. Bernardina Machado de Alburquerque]. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. ROSA, S. B. Principais conceitos dos modelos existentes. In: A integrao do instrumento ao campo da engenharia didtica: o caso do perspectgrafo. 1998. Tese de Doutorado Engenharia de Produo.