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A LNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA ONTEM E HOJE

PORTUGUESE LANGUAGE IN SCHOOL YESTERDAY AND TODAY

LA LANGUE PORTUGAISE A LCOLE DHIER ET DAUJOURD'HUI

LA LENGUA PORTUGUESA EN LA ESCUELA AYER Y HOY

Vanessa Souza da Silva* Lcia Furtado de Mendona Cyranka**

RESUMO Conhecer a histria da disciplina Lngua Portuguesa no Brasil pode contribuir para a compreenso de algumas das dificuldades de se desenvolver, nas crianas e nos jovens, a competncia de uso da leitura e da escrita. O presente artigo faz, ento, um breve histrico do tratamento dessa disciplina na escola brasileira, a partir da concepo de linguagem prevalente em cada contexto histrico examinado, procurando compreender, dessa forma, o descompasso entre as novas perspectivas trazidas pelas teorias lingusticas contemporneas e os velhos problemas que ainda determinam o fracasso escolar. Conclui-se que h, antes de tudo, a necessidade de uma organizao curricular diferenciada para atender a realidade lingustica de nossos alunos, objetivando o ensino de uma lngua viva, dinmica e real. Palavras-chave: Lngua Portuguesa na escola. Ensino de gramtica. Fracasso escolar.

* Mestra em Educao pela Universidade Federal Fluminense (2008). Professora da Faculdade Arthur S Earp Neto, Petrpolis RJ (vanessalinguagem@yahoo.com.br).

** Doutora em Letras pela Universidade Federal Fluminense (2007). Professora Adjunta 1

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da Universidade Federal de Juiz de Fora MG (lucia.cyranka@uol.com.br).

1 INTRODUO

Para se ensinar a lngua materna, no se trata de devolver ao aluno a palavra para que emerjam histrias contidas e no contadas em funo apenas de uma posio ideolgica de compromisso com as classes populares. Joo Wanderley Geraldi (1996, p. 53).

Para compreender parte do descompasso entre o ensino da Lngua Portuguesa nas escolas brasileiras e os resultados que se tm constatado do ponto de vista da competncia dos alunos no uso da variedade culta da lngua, tanto na modalidade escrita quanto na oral, faz-se necessrio entender os diferentes modos como a disciplina Lngua Portuguesa tem sido tratada na trajetria escolar brasileira. Para isso, indispensvel conhecer as concepes de linguagem que prevaleceram ao longo dessa trajetria. Fazer um histrico do ensino da Lngua Portuguesa no Brasil, com as principais questes envolvidas, at chegar s produes da atual dcada, uma tarefa desafiadora, mas necessria para o entendimento da disciplina no contexto do sculo XXI. o que apresentamos, neste artigo, percorrendo os caminhos desde a constituio da disciplina pelo Marqus de Pombal, na dcada de 1750, com uma concepo de ensino que permaneceu at 1940, passando, nos anos 50 e 60, pela expanso das escolas pblicas, quando ainda era realidade uma concepo de linguagem baseada nos estudos tradicionais da lngua. A crise no ensino dessa disciplina, nos anos 70, tambm trazida para anlise, bem como, nas dcadas de 80 a 90, a presena dos estudos lingusticos e a concepo de linguagem enquanto interao, na constituio dos sujeitos, concepo ainda no totalmente incorporada na poca atual.

2 A CONSTITUIO DA DISCIPLINA LNGUA PORTUGUESA E A VALORIZAO DA TRADIO EUROPIA

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At o sculo XVIII, no tnhamos uma lngua definida. O portugus, trazido pelos colonizadores portugueses, embora oficial, no era a lngua dominante, pois com ele coexistiam outras duas: a chamada lngua geral, que recobria as lnguas indgenas faladas no pas, que provinham, em sua maioria, do tupi, e o latim, no qual se fundamentavam o ensino secundrio e superior jesutico (SOARES, 2002b). Essa convivncia das trs lnguas no Brasil Colonial anula a hiptese de uma unidade na formao da lngua portuguesa. Isso nos mostra, como bem assinala Antnio Houaiss (1985, p. 91), que o portugus brasileiro nasce com diversidade. O portugus, alm de no ser a lngua prevalente, nem existia no currculo escolar. Era apenas um instrumento para a alfabetizao nas chamadas escolas menores, e dela passava-se para o latim, conforme determinava o Ratio Studiorum, que era o programa de estudos da Companhia de Jesus, por ela implantado em todo o mundo. No havia lugar para o portugus no currculo. Magda Soares (2002b, p. 158-159) explica que isso ocorria por alguns motivos. Em primeiro lugar, as poucas pessoas que se escolarizavam na Colnia pertenciam elite, que tinha o interesse de seguir o modelo educacional vigente, que se fundava na aprendizagem do latim atravs do latim. Alm disso, no era a lngua de intercmbio social, ou seja, no possua muito valor cultural, faltando, assim, motivao para torn-la disciplina curricular. No entanto, na dcada de 1750, o Marqus de Pombal tornou obrigatrio o uso da lngua portuguesa no Brasil atravs das reformas que implantou no ensino de Portugal e suas colnias. Alm da incluso e valorizao do portugus na escola, ele proibiu o uso de outras lnguas, inclusive a lngua geral, fortalecendo a lngua portuguesa e tornando-a reconhecida no currculo nacional. Assim, aps a reforma, alm de ler e escrever em portugus, o aluno passou a estudar a gramtica portuguesa, que se tornou parte integrante do currculo, ao lado da gramtica latina e da retrica (PESSANHA; DANIEL; MENEGAZZO, 2003/2004, p. 36). O estudo da lngua portuguesa fazia parte do currculo sob as formas de retrica, potica e gramtica. Somente no final do Imprio essas trs disciplinas unificaram-se numa s disciplina que passou a se chamar Portugus. Este, por sua vez, at fins do sculo XIX, manteve a gramtica e a retrica como seus contedos de ensino e componentes curriculares. Vale lembrar que a retrica inclua tambm a potica. Posteriormente, a potica desprendeu-se da retrica, tornando-se um componente curricular independente (SOARES, 2002b, p. 163). Assim, falar no ensino da lngua, at

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aqui, sinalizar a presena da tradio gramatical e retrica, destinada a uma minoria de bem nascidos para a qual era destinada a escola brasileira. Essa tradio gramatical tinha um eixo orientador normativo-prescritivo, cuja valorizao remonta a dois sculos antes de Cristo. Ela foi desencadeada com os alexandrinos na busca de uma norma literria que preservasse a cultura erudita das obras clssicas. Como assinala Silva (2005, p 15),

a busca dessa norma literria, fundada nos clssicos gregos, no mais do que a busca da manuteno de uma tradio que interessava aos alexandrinos preservar, de uma cultura erudita, representada nas grandes obras de autores ilustres da civilizao clssica do passado, cujos exemplos deveriam ser seguidos.

Posteriormente, essa tradio gramatical alargada para os usos da elite aristocrata e, em seguida, para a elite burguesa e que deve ser reproduzida pela instituio escolar (SILVA, 2005, p. 18). Esse bom uso das letras foi recebido com louvor pelos portugueses e trazido para o Brasil como modelo a ser imitado e ensinado nas escolas, j que essas letras, a priori, no pas, eram destinadas formao dos alunos da classe dominante, que desejavam uma educao de acordo com a tradio europeia. At os anos 40 do sculo XX, a disciplina manteve a tradio da gramtica e, a seu lado, da retrica e da potica. Manteve essa tradio porque continuava a ser a mesma a sua clientela, que se restringia queles pertencentes aos grupos da elite. Temse uma escola para alguns e um ensino de lngua portuguesa que satisfaz aos seus interesses culturais. Os manuais didticos da poca apresentavam coletneas de textos e bastante gramtica, buscando preservar o bom gosto literrio e o purismo lingustico dos letrados, com autores consagrados e modelos que deveriam ser imitados. Cabia ao professor, nesse contexto, utilizar os textos dos manuais, analis-los e propor questes e exerccios aos alunos, aprofundando-se nos estudos da lngua.

3 A ABERTURA DAS PORTAS DA ESCOLA PARA O POVO

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A partir das dcadas de 50 e 60, as portas da escola comeam a se abrir para o povo, como consequncia da crescente reivindicao, pelas classes populares, do direito escolarizao. Democratiza-se a escola e j no so apenas os filhos-famlia, os filhos da burguesia, que povoam as salas de aula, so tambm os filhos dos trabalhadores (SOARES, 2002b, p. 166-167). Isso leva reformulao das funes e dos objetivos da escola, o que acarreta mudanas nas disciplinas escolares, principalmente da disciplina Lngua Portuguesa. Afinal, a nova clientela trazia consigo uma variedade lingustica no estudada na escola. Portanto, a democratizao do acesso educao ento iniciada, ainda que falsa, como aponta Geraldi (1991, p. 115), trouxe, em seu bojo, uma clientela diferente e multiplicada. Conforme esclarece Soares (2001), o processo de democratizao da escola, elevando a quantidade de alunos determinou tambm a exigncia de professores com menos rigor. Afinal, onde encontrar tantos professores para atender a demanda? Muitas vezes, apresentavam-se despreparados para a tarefa a desempenhar. Consequentemente, houve uma mudana da clientela nos cursos de Letras, que passaram a receber pessoas pouco letradas (p. 153). Algumas delas, alm de virem da mesma classe social dos alunos, somente dominam a variedade lingustica daqueles a quem so destinados a ensinar. Acentua-se, assim, o processo de depreciao da funo docente,

conduzindo ao rebaixamento salarial e, consequentemente, a precrias condies de trabalho, o que obriga os professores a buscar estratgias de facilitao da sua funo docente. Uma delas transferir ao livro didtico a tarefa de preparar aulas e exerccios (SOARES, 2002b, p. 167).

Assim, no se remete mais ao professor a tarefa de formular questes e exerccios como antes, pois se esperava do autor do livro didtico essa funo. Permanece a primazia da gramtica sobre o texto e a concepo de linguagem como sistema. Portanto, as modificaes ocorridas a partir da dcada de 50:

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no alteraram fundamentalmente o ensino dessa disciplina, que continuou a orientar-se por uma concepo da lngua como sistema, continuou a ser ensino sobre a lngua, quer como ensino de gramtica normativa, quer como leitura de textos para conhecimento e apropriao da lngua padro (SOARES, 2001, p. 154).

Os grifos da autora ressaltam que, apesar de a clientela ser diversificada, a concepo de linguagem como sistema, baseada nos estudos tradicionais, ainda a mesma. Aquela mesma lngua ideal baseada na inculcao de autores consagrados do passado continua a dominar os manuais didticos e as aulas de Lngua Portuguesa. A chegada da Lingustica nos cursos de Letras, na dcada de 60, tenta romper com essa mentalidade atravs do ensino, para os novos professores, do reconhecimento das variedades lingusticas, que passam a fazer parte da realidade escolar, mas seus efeitos ainda no so notados no ambiente escolar. Essa inadequao da escola:

configurou, nos anos 70, os fenmenos ento nomeados como a crise da educao e o fracasso escolar. E significativo que foi no ensino do Portugus que os principais indicadores da crise e do fracasso foram encontrados, e exatamente nos dois extremos de seu percurso (SOARES, 1997, p. 9).

Ou seja, no fracasso com a alfabetizao e nos graves problemas de expresso escrita detectados nos alunos concluintes do ensino mdio, averiguados nos exames vestibulares. A variedade lingustica trazida pelas classes populares no dialogava com o ensino propedutico disseminado nos contedos de Portugus. Isso revela um descompasso entre o que a escola ensinava e o que os alunos (no) aprendiam. O fracasso da produo escrita na escola resultado de sua inadequao em relao ao trabalho com a linguagem, de um divrcio entre a lngua que a escola ensina e a lngua que a sua clientela usa.

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Na dcada de 70, em decorrncia da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 5.692/1971), feita no governo militar instaurado em 1964, a disciplina Portugus passa por uma mudana em sua estrutura. A nova lei, alm de reformular o ensino primrio e mdio, ps a educao, segundo os objetivos tecnicistas da ideologia militar, a servio do desenvolvimento, e a lngua, nesse contexto, passou a ser concebida como instrumento. O que era importante era a comunicao. Termos como emissor, receptor, canal, referente, mensagem e cdigo inundam os livros didticos a partir dessa poca. Alm disso, a denominao da disciplina foi modificada para:

[...] comunicao e expresso nas sries iniciais do ento 1 grau, e comunicao em lngua portuguesa, nas sries finais desse grau; s no 2 grau o foco em comunicao desaparece da denominao que, nesse grau, passa a ser lngua portuguesa e literatura brasileira (SOARES, 1997, p. 169).

A linguagem era concebida como instrumento de comunicao. Somente na dcada seguinte ser recuperada a denominao Portugus, atravs de medida do ento Conselho Federal de Educao. Os objetivos da disciplina, nessa concepo de lngua como instrumento de comunicao, tornam-se pragmticos e utilitrios, buscando desenvolver os

comportamentos dos alunos como emissores e receptores de mensagens de cdigos diversos, inclusive no verbais. Concordamos com Pcora (1999, p. 45), quando afirma que o fracasso dos alunos com a linguagem est alimentado pela concepo de lngua que condiciona o ensino oficial de portugus e que, ao desconhecer a complexidade vital de seus usos, torna-se incapaz de garantir o aprendizado adequado de um s deles. Como vimos, a concepo de linguagem como instrumento de comunicao era o que se valorizava no discurso oficial, mas revela o perfil de uma lngua engessada, pronta para uso, sem espao para a diversidade. Para resolver esse impasse, era evidente a necessidade de rever a noo corrente:

[...] de que a lngua um instrumento de comunicao. A palavra constri a relao entre o socialmente dado e a criao

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individual revelando-se um fato criador. essa animao criadora que se deseja opor viso do ensino de lngua como parametrado pela ideia de instrumentao [da lngua materna na escola] (CITELLI, 1991, p. 15).

A Sociolingustica, nessa mesma poca, fundada em uma concepo de lngua que apresenta uma ruptura com esse modelo estruturalista que tem como objeto a lngua, sistema abstrato e homogneo, descontextualizado da realidade da sociedade de que instrumento privilegiado de expresso (SILVA, 2005, p. 23), mostrava que o sistema lingustico heterogneo e essa heterogeneidade tem relao com variveis externas ao sistema, como idade, sexo, etnia, classe social, estilo. Entretanto, a escola continuava tratando a lngua portuguesa como se fosse possvel uma unidade diante da estampada diversidade lingustica e social dos alunos, como se eles pudessem anular toda fala trazida da famlia, do seu contexto social, do discurso utilizado no dia-a-dia e falar uma segunda lngua, almejada pelo discurso escolar. Nessa linha de ruptura, temos a criao do Projeto Nurc em 1969, que, nas palavras de Silva (2004, p. 42), teve como um de seus objetivos,

ajustar o ensino da lngua portuguesa, em todos os seus graus, a uma realidade lingustica concreta, evitando a imposio indiscriminada de uma s norma histrico-literria, por meio de um tratamento menos prescritivo e mais ajustado s diferenas lingusticas e culturais do pas.

Para essa autora, o projeto Nurc constitui um divisor de guas para apreender o uso real da lngua. O surgimento desse projeto, no Brasil, coincidiu com o avano da Sociolingustica. O trabalho de Ataliba de Castilho sobre a lngua falada no ensino de portugus representativo dele.

4 Os anos 80/90

Em meados da dcada de 80, com o incio da abertura poltica no pas, depois dos obscuros e silenciosos anos da ditadura, intensificam-se os estudos acerca de uma

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concepo de linguagem para nortear a prtica pedaggica. Novas teorias desenvolvidas na rea das cincias lingusticas (lingustica, sociolingustica, psicolingustica, lingustica textual, pragmtica e anlise do discurso) comeam a chegar ao campo do trabalho escolar com a lngua materna, sendo fundamentais para a discusso sobre os rumos da disciplina. Dentre as cincias lingusticas, a Sociolingustica, como vimos acima, trouxe interferncias significativas para a disciplina Lngua Portuguesa, alertando a escola para as diferenas entre as variedades faladas pelos alunos e a variedade de prestgio preconizada no ensino da lngua. A partir da democratizao citada anteriormente, a escola, que antes atendia aos segmentos dominantes da sociedade, passou a receber outra clientela, proveniente das classes populares, que no tiveram, durante muito tempo, acesso escola. Instituindo certa heterogeneidade lingustica, exigiam uma postura diferente dos professores diante das diferenas dialetais e requeriam novos contedos e metodologia para a Lngua Portuguesa. A influncia da Sociolingustica foi de suma importncia para a criao dessa nova postura diante do estudo da lngua. A lingustica, por sua vez, atravs do desenvolvimento de estudos de descrio da lngua portuguesa escrita e falada, trouxe novas concepes da gramtica do portugus, que se opem primazia da lngua escrita no conhecimento da gramtica, abrindo espao para a criao e o reconhecimento da gramtica da lngua falada, antes excluda dos estudos da lngua. Dessa forma, tem-se um redirecionamento do papel e da funo da gramtica no ensino da Lngua Portuguesa, uma vez que agora se pressupe uma gramtica tanto da lngua escrita quanto da lngua falada. Alm disso, a vertente da lingustica textual vem ampliar essa nova concepo da funo e da natureza da gramtica para fins didticos, evidenciando a necessidade e convenincia de que essa gramtica no se limite s estruturas fonolgicas e morfossintticas, mas chegue ao texto, considerando fenmenos que escapam ao nvel da palavra e da frase (SOARES, 2002b, p. 172). A pragmtica, a teoria da enunciao e a anlise do discurso trazem novos enfoques para os estudos com a linguagem nas aulas de Lngua Portuguesa, pois apresentam uma nova concepo da lngua como enunciao, extrapolando o conceito de lngua como instrumento de comunicao. Essa nova concepo de linguagem inclui as relaes da lngua com aqueles que a utilizam em suas prticas sociais, com o contexto e com as condies sociais de sua utilizao, sem deixar de lado sua

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historicidade. Isso implica, sem dvida, nova concepo de linguagem, que passa a ser vista como interao. A linguagem passa a ser concebida como uma atividade constitutiva, cujo lcus de realizao a interao verbal (GERALDI, 1996, p. 67), abrindo espao para os alunos se constiturem sujeitos de suas falas e de sua prpria escrita. A concepo de linguagem como interao exige mudanas radicais no processo de ensino, pois pressupe um espao aberto para a heterogeneidade lingustica e a valorizao do sujeito do discurso. Haquira Osakabe (2004, p. 26) afirma que ser sujeito do discurso seria conferir a cada enunciado produzido a relevncia identificadora que tanto lhe d um papel substantivo no contexto em que produzido, quanto confere uma identidade especfica ao enunciador. Concordamos com o autor quando ele afirma que o ensino sistemtico que se observa na escola impede que o aluno seja sujeito do seu prprio discurso, pois estereotipa um aluno acomodado e passivo. Sendo assim, a concepo de linguagem que fundamenta o ensino na escola, em nossas aulas de Lngua Portuguesa, deve se expor s rupturas para que deixe de ser reconhecimento e reproduo, passando a um ensino de conhecimento e produo (OSAKABE, 2004, p. 28). Cremos ser essa uma das mais importantes metas do ensino da lngua portuguesa na escola: deixar de ser reconhecimento e reproduo. Ser a prpria prtica da linguagem instalada, no plano do desejo em processo. O autor critica a disjuno entre ensino de gramtica e de lngua, decorrente de uma prtica escolar no ensino da lngua que expurgou h muito a possibilidade do sujeito. Segundo Geraldi (2004), quando se anula o sujeito, nasce o aluno-funo, aquele que repete a linguagem da escola, que repete o seu discurso, que diz o que ela quer ouvir, mas no tem direito palavra. Esse autor prope que se devolva ao aluno o direito palavra, para que possamos ouvir a histria contida e no contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos escolares da escola pblica (GERALDI, 2004, p. 131). A concepo de linguagem como interao acaba sendo, nesse contexto, um compromisso no ensino da lngua. Benveniste (1989, p. 82), ao descrever o aparelho formal da enunciao, introduz o sujeito na Lingustica, ressaltando que o nico modo de fazer o discurso funcionar pela interveno do sujeito, pois a enunciao este colocar em funcionamento a lngua por um ato individual de utilizao. Para ele, o locutor se apropria do aparelho formal da lngua e enuncia sua posio de locutor por

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meio de ndices especficos, de um lado, e por meio de procedimentos acessrios, de outro (BENVENISTE, 1989, p. 84). Esse sujeito que se apropria da lngua demonstra uma liberdade que uma concepo de linguagem acabada e esttica no permitiria. Geraldi (1996, p. 14), analisando os trabalhos de Benveniste, destaca que h a, sem dvida, um sujeito livre, independente das relaes sociais que o constituem, capaz de dizer com transparncia o que quer dizer, limitado apenas pela necessidade de co-referir com seu igual, alocutrio e parceiro tambm livre e alternadamente origem e fim da enunciao. A noo de sujeito do discurso apresentada por Benveniste pressupe a presena de um sujeito reflexivo e atuante no trabalho com a linguagem, sem a dicotomia lngua/fala, apresentada por Saussure. Afinal, a realidade da lngua, na concepo da linguagem como interao, se d na concretizao do discurso. Para Geraldi (1996, p. 14-15), se Benveniste passa para a histria da disciplina como reintrodutor da questo do sujeito na Lingustica, isto se deve ao fato de que Saussure foi lido como quem inaugurou sua excluso da lngua, remetendo a subjetividade para o espao insuportvel da fala. Com Bakhtin, entre outros, os estudos sobre a linguagem passam a considerar o sujeito encarnado, concreto, o que demanda pensar o ensino de Lngua Portuguesa com um tratamento diferente, com a diversidade lingustica trazida pela nova clientela que a escola recebeu nas dcadas anteriores. A concepo da linguagem como interao tem como autor Mikhail Bakhtin. Ele referencial terico para todos os estudos que almejam dialogar com essa concepo de linguagem que procura dar conta da totalidade do ser humano. Bakhtin concebe essa linguagem de forma dinmica, pressupondo um homem real que produz uma linguagem real no processo de interao com seus semelhantes, ao invs de uma linguagem ossificada em normas ou idealizada em conceitos individualistas. Bakhtin via a linguagem numa perspectiva de totalidade, sempre integrada nossa vida, baseada na interao e servindo de trama s mais diversas relaes pessoais. A contribuio da Lingustica e, nesse contexto, os pressupostos tericos da teoria da enunciao de Bakhtin sobre a linguagem e sua natureza dialgica foram de suma importncia na redefinio do objeto de ensino de Lngua Portuguesa no Brasil. A dcada de 80, no pas, representou, como se viu, um solo frtil para a incorporao dessas contribuies na produo intelectual e na concepo de linguagem como

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interao no campo da metodologia e didtica da Lngua Portuguesa para nortear a prtica pedaggica. Segundo Geraldi (1996, p. 54), a partir dessa dcada que,

ao mesmo tempo em que no interior de programas de pesquisa uma concepo nova de linguagem instaurava-se

especialmente na lingustica textual, na anlise do discurso e na sociolingustica , muitos professores universitrios brasileiros passam a articular suas reflexes tericas a propostas alternativas de ensino da lngua materna.

O que resulta numa mudana de paradigmas, provocada pela influncia de conhecimentos desenvolvidos nas cincias lingusticas, em que Bakhtin um de seus interlocutores, objetivando uma concepo dialgica da linguagem, que toma o sujeito do discurso como centro da ateno e da ao. Sintetizando esse raciocnio, Geraldi (1996, p. 65) aponta trs contribuies da pesquisa lingustica para o ensino da lngua materna: [...] a forma de conceber a linguagem e, em consequncia, a forma como define seu objeto especfico, a lngua; o enfoque diferenciado da questo das variedades lingusticas e a questo do discurso, materializado em diferentes configuraes textuais. Como consequncia dessa mudana de paradigmas, temos, na articulao desses pressupostos, novas concepes de linguagem e a redefinio de parmetros curriculares para a Lngua Portuguesa. Nessa perspectiva, esto includas as Diretrizes para o Aperfeioamento do Ensino/Aprendizagem da Lngua Portuguesa divulgadas pelo MEC, em 1986. Nelas, nota-se a inteno de incorporar uma proposta de ensino de Lngua Portuguesa de cunho oficial, na perspectiva da valorizao do sujeito pela interlocuo (RODRIGUES, 2001, p. 27). Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), uma dcada depois, tambm incorporam essas discusses, modificando os objetivos de Lngua Portuguesa atravs de um outro prisma para encarar a linguagem e o ensino da lngua. Sem dvida, essa viso da concepo da linguagem de forma interativa um movimento inovador, mesmo que apresente contradies e equvocos, pois questiona as tendncias tradicionais do ensino da Lngua Portuguesa. Mesmo com os problemas de outra ordem que possam apresentar, sinalizam a necessidade de ruptura com a fora da tradio gramatical, considerada historicamente como a forma correta de ensinar a

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lngua atravs da imitao de modelos consagrados. Demonstra, assim, a busca de novos rumos epistemolgicos para o ensino da lngua. Se ela, nesse novo rumo, no esttica nem acabada, as tentativas na direo dessa ruptura estaro tambm em permanente construo, com erros e acertos, mas sempre em movimento. Ao analisar as propostas curriculares de 20 estados brasileiros da dcada de 80, Marinho (2001, p. 49) tambm aponta essa mudana de paradigma. Segundo a autora, essas propostas querem redefinir o objeto de ensino do portugus, em funo de mudanas de paradigmas no campo dos estudos e pesquisas lingusticas. Ela aponta, por outro lado, o fracasso escolar denunciado, nas dcadas anteriores como fator responsvel por essa redefinio. Acrescenta que h um ntido confronto entre o velho e o novo. Esse conflito entre a tradio e a ruptura demonstra a arena discursiva que se travou nesse momento de mudanas no campo do ensino de Lngua Portuguesa. Esse embate exige uma nova concepo de linguagem para direcionar as propostas curriculares da dcada em questo. Os pressupostos tericos dessas propostas tm a inteno de adotar uma concepo de linguagem capaz de fazer frente a uma concepo dita tradicional, no ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa. A noo de lngua como uma atividade de interao entendida [...] como aquela capaz de suprir as limitaes de uma prtica pedaggica supostamente tradicional (MARINHO, 2001, p. 52). A influncia de Bakhtin claramente mencionada:

Guardadas as devidas dimenses de uma proposta curricular, os autores dos currculos sugerem ter buscado essa concepo interacionista ou dialgica numa teoria marxista, que apresenta uma viso scio-histrica da linguagem, representada

principalmente por Bakhtin e adeptos, no Brasil, somada a alguns conceitos eleitos como suporte para o aprendizado da lngua, no plano das habilidades ou das competncias lingusticas, herdadas de teorias pragmticas e da lingustica textual (MARINHO, 2001, p. 53-54, grifo nosso).

justamente essa mudana de paradigmas que sustenta o ttulo da tese da autora: A oficializao de novas concepes para o ensino de Portugus no Brasil IEL. Como afirmamos anteriormente, a resposta ao para qu ensinamos a lngua

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portuguesa que dar as diretrizes de qualquer documento oficial na elaborao de suas diretrizes e esse para qu envolve tanto uma concepo de linguagem quanto uma postura relativamente educao. Ao sustentar uma proposta curricular com a concepo interacionista ou dialgica de linguagem, o documento oficial aponta para a ruptura e exige um novo posicionamento diante da linguagem e do seu ensino, diante dos alunos e de sua heterogeneidade lingustica. Pelo que vimos at aqui, parece que a dcada de 80, realmente, se caracterizou como um tempo marcado por novos rumos para o ensino da disciplina Lngua Portuguesa. Como pudemos observar, comeou-se a vislumbrar a explicitao de linguistas preocupados em dar efetiva contribuio reformulao do ensino de lngua (SILVA, 2004, p. 88). Essa contribuio, pelo que vimos, alcanou, inclusive, os documentos oficiais para o ensino de Lngua Portuguesa. Mas como anda essa interlocuo da dcada de 90 ao incio do sculo XXI? Vemos a participao dos estudos lingusticos como a divisora de guas no ensino da lngua. Mas ter a Linguistica conseguido reformular a prtica pedaggica? Como indaga Batista (1997), Quando se ensina Portugus, o que se ensina? o que discutiremos a seguir.

5 Novas perspectivas e velhos problemas

A partir da Lingustica, foi possvel vislumbrar novas perspectivas para o ensino de Lngua Portuguesa na inteno de que se incorporasse, na prtica dos professores, uma concepo interativa de linguagem, de valorizao do sujeito do discurso e da heterogeneidade lingustica dos alunos das classes populares. Entretanto, estudos realizados da dcada de 90 at os dias atuais vm demonstrando que a realidade do ensino da lngua no sofreu grandes alteraes, salvo, claro, raras excees. Rodolfo Ilari (1997) ratifica que as ideias apresentadas pela Lingustica deveriam ter provocado alteraes profundas nos hbitos de nossos professores de Lngua Portuguesa, mas denuncia que isso no ocorreu. Aponta algumas expectativas que se criaram em torno da influncia da Lingustica no ensino da lngua. Primeiramente, era de se esperar que provocasse [...] uma recesso profunda do chamado ensino gramatical, em particular do ensino da nomenclatura, que tem, na anlise sinttica e morfolgica, sua estratgia mais tradicional (ILARI, 1997, p. 102).

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Esperava-se tambm que o ensino da lngua portuguesa, na prtica, objetivasse explicitamente proporcionar ao aluno a:

[...] Experincia dos vrios nveis e registros de fala; [...] Que os contedos a serem ensinados inclussem explicitamente os elementos tpicos da expresso falada e que o ensino tirasse o maior proveito possvel da ligao entre a situao de fala, proporcionando exerccios autnticos (p. 102-103).

Todas essas expectativas sinalizam uma tentativa de mudana nos rumos do ensino de Lngua Portuguesa aps a implementao dos pressupostos dialgicos da linguagem. Pouco dessa reforma se realizou. Constata-se que o professor de Lngua Portuguesa continua investindo a maior parte de seu tempo no ensino da modalidade padro da lngua. Essa realidade evidencia um claro abismo entre os estudos lingusticos e a prtica docente, um verdadeiro hiato entre os avanos cientficos na rea da linguagem e sua incorporao na formao dos professores, bem como em sua prtica em sala de aula (MATNCIO, 1994, p. 81). Mesmo havendo a indicao de uma concepo dialgica da linguagem para nortear o objetivo do ensino da lngua de uma forma dinmica nas cincias lingusticas, permanece a tradio, pois o professor continua investindo a maior parte dos seus esforos no ensino da terminologia gramatical; continua enorme o espao reservado aos exerccios escritos; a escola continua ignorando as variedades regionais e sociais no-standard (MATNCIO, 1994, p. 103). Tm-se novas perspectivas, mas permanecem os velhos problemas... Vale destacar, ainda, o aumento de cursos de Letras sem qualificao para a formao de futuros professores de Lngua Portuguesa e a massificao por que tm passado nos ltimos anos, em virtude do crescimento desenfreado das faculdades privadas que oferecem cursos de rpida durao e que no tm investimento em pesquisa. Da a falta de um instrumental cientificamente preparado a partir do qual possa ser conduzido um trabalho pedaggico criador e enriquecedor para os estudantes e para a lngua portuguesa na sua diversidade histrica (SILVA, 2004, p. 14). Assim, sem material didtico de apoio s prticas pedaggicas para trabalhar a diversidade lingustica dos alunos e sem uma preparao do professor para ensinar a

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lngua dentro da concepo dialgica da linguagem, fica um grito de socorro no ar. Como se isso tudo no bastasse, a falta de formao continuada dos professores em servio constitui um dos maiores entraves para a sua qualificao profissional, pois no tm contato com as inovaes que ocorrem nos estudos lingusticos e na pesquisa acadmica. Batista (1996), em sua tese de doutorado, sustenta que as razes da permanncia dos professores em posturas tidas como tradicionais ou de resistncia a mudanas, apresentadas para a prtica pedaggica, recaem na questo da formao do professor, incluindo, nesse contexto, investimento na capacitao profissional, que envolve investimento temporal e financeiro. Alm disso, destaca a desvalorizao da carreira do magistrio, que obriga os professores a dupla e, s vezes, tripla jornada de trabalho. Consequentemente, a prtica desses profissionais no apresenta o mesmo rendimento (fisicamente) nem tempo para planejamento de suas atividades. O resultado, em sala de aula, de todo esse embate o que se ensina nas aulas de Lngua Portuguesa. Em sua dissertao de mestrado, de 1990, Batista investigou o que se ensina depois uma dcada das contribuies das cincias lingusticas. Os resultados da pesquisa constituem a base do seu livro Aula de Portugus (1997), em que ele se prope responder pergunta: Quando se ensina Portugus, o que se ensina? Sua pesquisa mostra que:

a gramtica , por excelncia, o objeto que constitui a figura do ensino da disciplina. Ele , desse modo, dentre os objetos presentes na disciplina, o mais adequado s condies escolares de transmisso; outros saberes, como a leitura, a escrita, a linguagem oral, por no apresentarem o mesmo grau de adequao a essas condies, constituiriam um resduo do processo de transmisso (BATISTA, 1997, p. 10).

Mas, se a escola d primazia ao ensino da gramtica at os dias atuais, preciso saber de que tipo de gramtica se trata. Possenti (1996) ressalta a existncia de trs tipos: as gramticas normativas ou prescritivas, as descritivas e as internalizadas, que equivalem, respectivamente, s regras que devem ser seguidas, s regras que so seguidas e s que os falantes dominam no seu cotidiano. A gramtica normativa ou

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prescritiva representa um conjunto de regras que objetivam o domnio da norma culta. ela que predomina nos livros didticos e nas gramticas pedaggicas, destinada a fazer os alunos escreverem e falarem bem. Tem primazia para os professores arraigados ao mtodo tradicional de ensino da lngua, enfatizando o ensino de nomenclatura. A descritiva, ao contrrio, preocupa-se em descrever ou explicar como as lnguas so utilizadas pelos falantes, sem a inteno de emitir juzo de valor de certo ou errado. A gramtica internalizada, por sua vez, est relacionada s regras intuitivas e estveis que o falante domina. Sendo assim, no fruto de instruo recebida na escola, pressupe que mesmo quem nunca estudou chega escola dominando um conjunto de regras da lngua, ou seja, dominando uma variedade lingustica. Possenti (2004) prope que se repense o tempo destinado ao ensino da gramtica nas aulas de Lngua Portuguesa e sugere o convvio, na escola, com os trs tipos, colocando em ltimo lugar aquela a que a escola tem dado primazia: a gramtica normativa. O autor assinala ainda que ensinar gramtica nas aulas de Lngua Portuguesa desnecessrio se o objetivo da escola for dominar a variedade padro e tornar os alunos hbeis leitores e autores de seus prprios textos. Ressalta que o domnio do portugus padro no sinnimo de domnio de nomenclatura gramatical. Ao contrrio, significa a aquisio de determinado grau de domnio da escrita e da leitura: escrever diversos tipos de textos como narrativas, bilhetes, cartas diversas, textos argumentativos, informativos, etc., ler textos tambm variados sobre diversos assuntos (literrios e no literrios) e conhecer alguns clssicos da literatura universal. Parece claro que ensinar gramtica no deve ser a prioridade das aulas de Lngua Portuguesa. O mximo que o professor vai conseguir, se insistir nesse tipo de prioridade, um alto ndice de rejeio por parte dos alunos pelas aulas de Lngua Portuguesa, passando a assimilar o ensino da lngua com o ensino gramatical, pois no passa de uma srie de ordens a serem obedecidas (PERINI, 1997, p. 52) com base em uma suposta superioridade lingustica que, na verdade, no existe. Essas regras, que seguem uma norma dita padro, passam a ser um instrumento de opresso ideolgica, de patrulha social, de discriminao e preconceito (BAGNO, 2003, p. 151) com a lngua que fala a maioria dos brasileiros. Essa primazia do ensino da gramtica normativa na escola revela, sobretudo, uma concepo de linguagem e de lngua ultrapassada e que a escola insiste em reproduzir. Isso denuncia, por outro lado, uma

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falta de definio dos objetivos da disciplina, pois a lngua no um sistema de nomenclaturas. Afinal, para que ensinamos o que ensinamos? Que concepo de linguagem norteia a prtica pedaggica? Alguns estudos tm chamado a ateno para as relaes de poder envolvidas nessa questo das variedades lingusticas acima apontadas. O que se nota uma associao das variedades lingusticas no-prestigiadas a um grupo de falantes pertencentes s classes econmica e socialmente desfavorecidas, pois nas relaes entre lngua e poder o que realmente pesa o prestgio ou a falta de prestgio social do falante (BAGNO, 2003, p. 70). Parece que o que existe nesse jogo no o preconceito lingustico em si em relao s variedades no-prestigiadas, mas o preconceito social. Segundo Gnerre (1998, p. 25), a nica brecha deixada aberta para a discriminao aquela que se baseia nos critrios da linguagem e da educao, pois uma variedade lingustica vale o que valem na sociedade os seus falantes, isto , vale como reflexo do poder e da autoridade que eles tm nas relaes econmicas e sociais (GNERRE, 1998, p. 6-7, grifo do autor). As pesquisas sociolingusticas mostram que as variedades estigmatizadas refletem a estigmatizao social de seus falantes, ainda mais numa sociedade que tem a linguagem como o arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao poder, como nos ensina o autor. Esse bloqueio deveria ser desfeito na escola. Mas parece que esta segue o caminho inverso, oficializando essa discriminao, pois notria a falta de uma concepo de linguagem dialgica para nortear a sua prtica. No entanto, como nos ensina Geraldi (1984, p. 44), [...] preciso romper com o bloqueio de acesso ao poder, e a linguagem um de seus caminhos. Se ela serve para bloquear e disso ningum duvida , tambm serve para romper o bloqueio. no sentido de romper com esse bloqueio que o autor critica o ensino da metalinguagem e sugere que o ensino da lngua deveria centrar-se na leitura/produo de textos e na anlise lingustica, a fim de ultrapassar a artificialidade que se constitui na prtica quanto ao uso da linguagem. Assim, a escola deixar de perseguir o padro normativo cujo modelo um padro idealizado, fundado originalmente no padro europeu, que cristaliza tenses e diferenas, buscando a todo custo como resultado a padronizao e o esteretipo (SILVA, 2004).

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Conclui-se que h, antes de tudo, a necessidade de uma organizao curricular diferenciada para atender a realidade lingustica de nossos alunos, objetivando o ensino de uma lngua viva, dinmica e real.

Referncias

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Portuguese language in school yesterday and today

Abstract Knowing the history of Portuguese language in Brazil can contribute to understand some of the difficulties to develop reading and writing competence in children and youngsters. This article thus makes a brief report of how this discipline is approached in Brazilian schools, based on the conception of the prevalent language in each historical context examined, aiming to understand the gap between the new perspectives brought by contemporary linguistic theories and old problems which still determine school failure. It can be concluded that there is, beforehand, the need for a differentiated curricular organization to attend our students' linguistic reality, focusing on a teaching process of a lively, dynamic and real language. Keywords: Portuguese Language in school. Grammar teaching. School failure.

La langue portugaise lcole dhier et daujourd'hui

Rsum Connatre lhistoire de la discipline Langue Portugaise au Brsil peut contribuer la comprhension de quelques difficults de se dvelopper, chez les enfants et les jeunes, la comptence de lusage de la lecture et de lcriture. Le prsent article fait alors un bref historique du traitement de cette discipline dans lcole brsilienne partir de la conception de langage qui prvaut dans chaque contexte examin, cherchant comprendre de cette forme, lcart entre les nouvelles perspectives amenes par les thories linguistiques contemporaines et les vieux problmes qui dterminent encore lchec scolaire. Lon conclue quil existe le besoin, avant tout, dune organisation curriculaire diffrentie pour faire face la ralit linguistique de nos tudiants, dont lobjectif est une langue vive, dynamique et relle. Mots clefs : Langue Portugaise lcole. Enseignement de la grammaire. chec scolaire.

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La lengua portuguesa en la escuela ayer y hoy

Resumen Conocer la historia de la asignatura lengua portuguesa en Brasil puede contribuir para la comprensin de algunas de las dificultades para desarrollar, en los nios y jvenes, la competencia de uso de la lectura y de la escritura. El presente artculo traza, entonces, un breve histrico de tratamiento de esa asignatura en la escuela brasilea, a partir de la concepcin de lenguaje prevalente en cada contexto histrico examinado, intentando comprender as el descompaso entre las nuevas perspectivas tradas por las teoras lingsticas contemporneas y los viejos problemas que an determinan el fracaso escolar. Se concluye, primeramente, que hay la necesidad de una organizacin curricular diferenciada para atender la realidad lingstica de nuestros alumnos, objetivando la enseanza de una lengua viva, dinmica y real. Palabras-clave: Lengua Portuguesa en la escuela. Enseanza de gramtica. Fracaso escolar.

Recebida 1 verso em: 15.05.2009 Aceita 2 verso em: 15.09.2009