Infncia e Pedagogia : dimenses de uma intrincada relao.

Eloisa Acires Candal Rocha 1 Com efeito, algumas plantinhas assemelham-se estranhamente salsa e a cebolinhas mais que a flores. Todos os dias me vem a tentao de pod-las um pouco para ajudar a crescer, mas permaneo na dvida entre as duas concepes de mundo e da educao: se deixar agir de acordo com Rousseau e deixar obrar a natureza que nunca se equivoca e fundamentalmente boa ou ser voluntarista e forar a natureza introduzindo na evoluo a mo esperta do homem e o princpio da autoridade. (GRAMSCI, 1978, p.128) Esta epgrafe expressa aquele que tem sido o dilema fundamental da pedagogia, associado, em essncia, ao fato de ter a infncia como objeto e a sociedade como meta. A interveno pedaggica tem oscilado permanentemente entre o desabrochar de uma formao humana conduzida pela natureza, e a disciplinao e a conformao a regras e modos sociais dominantes, das quais resultam diferentes formas de transgresso. No mago deste antagonismo, consolidam-se na pedagogia alternativas fundamentadas em projetos sociais utpicos que propem relaes educativas onde autonomia e coletividade ganham novas dimenses.1 exatamente esta a reflexo que pretendo desenvolver neste trabalho, tomando como base o eixo dos temas do curso: Teorias Sociais e Educao, que buscou discutir algumas teorias sociais e educacionais que criticaram aspectos desumanizantes da modernidade e, ao mesmo tempo, elaboraram possveis alternativas. Por outro lado, acredito que desvelar os desdobramentos da relao infncia e pedagogia seja fundamental para
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Professora do Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Cincias da Educao e Doutoranda do DECISAE/ UNICAMP.

aqueles que, como eu, atuam no campo da educao infantil (de crianas de 0 a 6 anos) e buscam melhor compreender as finalidades e a prpria delimitao deste campo educativo. ARROYO (1994), em recente trabalho apresentado no Seminrio Nacional de Educao Infantil (realizado pelo MEC/BR, em agosto de 1994), ao discutir o significado da infncia, toma dois eixos para o desenvolvimento do tema : a concepo de infncia e a concepo de educao que temos ao definir um projeto educativo. Para os objetivos a que me propus neste trabalho estes dois eixos tambm parecem fundamentais, uma vez que, sendo conceitos dinmicos e em permanente construo, apresentaro conseqncias igualmente dinmicas no mbito da pedagogia. Sabemos que a infncia, como afirma NARODOWSKI (1994, p.24), o suposto universal da ao e da produo pedaggica, porm a mesma pedagogia que proclamar um conceito moderno de infncia, contraditoriamente abstrair as caractersticas histricas do desenvolvimento humano.A Pedagogia diferente de outros campos tericos, tais como a Medicina ou a Psicologia (onde a infncia vista em suas dimenses gerais como um momento particular do ciclo vital ), vai elaborar uma anlise particular da infncia em situao escolar, e estabelece um recorte especfico, a partir do qual busca identificar padres de normalidade quanto ao desempenho das crianas e estabelecer regularidades para a orientao da prtica dos educadores. Ao considerar-se a criana como um ser biolgico que percorre etapas etariamente definidas, encobre-se sua vinculao social e histrica e toma-se o que particular pelo universal. A delimitao da infncia, que, como muito j foi dito, tem se dado predominantemente por um recorte etrio definido por oposio ao adulto, pela falta de idade, pela imaturidade ou pela inadequada integrao social, ser contestada, principalmente no final deste sculo, pela negao ao estabelecimento de padres de homogeneidade indicados pelos campos da sociologia e da antropologia, articulados com algumas abordagens da psicologia, que apontam, como necessidade, a adequao de projetos educativos a demandas diferenciadas. Pela via da contextualizao, da heterogeneidade e da considerao das diferentes formas de insero da criana na realidade, no mundo adulto, nas atividades cotidianas, nas brincadeiras e tarefas, delineia-se um conceito de infncia, arrendatrio de um novo tempo.

O nascimento da infncia e a pedagogia. Hoje amplamente difundida, a obra de ARIS (1979) foi pioneira ao afirmar certas caractersticas histricas da infncia, situando-a como produto da histria moderna. Para ele, a apario da infncia se d a partir Mercantilismo, quando altera-se o sentimento e as relaes frente infncia, modificado conforme a prpria estrutura social. Antes vista com indiferena, a criana no era percebida com necessidades diferentes das do adulto. O estudo que o autor apresenta e que se ocupa das imagens de infncia burguesa mostra como se do as transformaes do sentimento moderno de infncia e de famlia. Nascido no contexto burgus, este sentimento sustenta-se na mudana de insero da criana na sociedade, que deixa de assumir um papel produtivo direto, passando a ser merecedora de cuidados e de educao desde o momento em que consegue sobreviver. Mudam significativamente as relaes no meio social. Vimos nascer a um sentimento contraditrio, que atribui criana a ingenuidade e a inocncia e, ao mesmo tempo, a imperfeio e a incompletude, transformando as atitudes sociais em paparicao, ou em moralizao, que acabam por se refletirem como oposies fundamentais na orientao dos modos clssicos de insero dos novos sujeitos sociedade. Em ROUSSEAU, tanto o estudo da infncia, cuja existncia normatiza e nomeia, como a ao educativa aplicvel a ela, por ele amplamente desenvolvida no mile, podem efetuar-se de acordo com sua natureza. Diz ele : Cada idade, cada etapa da vida tem sua perfeio conveniente, a espcie de maturidade que lhe prpria. Esta afirmao, apesar de integrar um conjunto de mximas que em sua obra inauguram uma forma prpria de pensar a educao da criana da natureza pela natureza, no significa deixar a criana prpria sorte, evoluir espontaneamente. Esta leitura, geralmente feita por educadores, desconsidera outros aspectos de sua obra , que, mesmo sendo extremamente polmica, exalta o papel do educador na conduo das crianas, s quais deve orientar em direo ao que original. (CERIZARA, 1990, p. 48) Considerado por vrios autores como autor da concepo motriz de toda racionalidade pedaggica moderna, ROUSSEAU v a infncia como um momento onde se v, se pensa e se sente o mundo de um modo prprio. Para ele a ao do educador, neste momento, deve ser uma ao natural, que leve

em conta as peculiaridades da infncia, a ingenuidade e a inconscincia que marcam a falta da razo adulta. (NARADOWSKI, p. 33-34 ) A pobre criana que nada sabe, que no pode nada, nem nada conhece, no est a vossa merc? (...) Sem dvida ela deve fazer s o que deve, porm deve querer s o que vs quereis que ela faa. ( ROUSSEAU, 1979) Percebe-se, nesta certeza absoluta da orientao da criana pelas leis naturais, a preocupao de formar na criana o homem de amanh para a realizao de uma sociedade harmoniosa e equilibrada. A funo social de educar, de transformar novos seres humanos em futuros cidados ainda tomada pela pedagogia como sua maior tarefa. A infncia, como depositria das esperanas da sociedade futura, permanece no horizonte, como veremos, de uma forma ou de outra, pela preservao e pela disciplinao. Quase dois sculos depois de ROUSSEAU instaurar sua concepo, FREINET, tambm francs, num contexto marcado pelo ps-guerra, vai resgatar a esperana na criana em fazer frente corrupo adulta. Para FREINET, pela educao ser possvel construir um novo amanh, desde que as intervenes educativas se pautem nas virtualidades humanas. Virtualidades que esto originalmente presentes na infncia (criao, inveno, empreendimento, liberdade e cooperao) e que potencialmente possibilitaro a construo de uma nova sociedade (o capitalismo, para Rousseau, o socialismo humanista, para Freinet). (NASCIMENTO, 1995, p. 46) Mesmo tendo sido FREINET um dos educadores modernos que mais se preocupou em vincular a escola vida concreta dos alunos (pois s a vida educa), mesmo sendo pioneiro em exaltar a necessidade do respeito s condies sociais da criana e das diferenas da decorrentes, no escapa ao conflito tradicional da interveno pedaggica, cedendo ideologia da preservao da infncia e proposta de manter as crianas afastadas da participao no mundo adulto. Na pedagogia contempornea, esta noo de natureza infantil, amplamente discutida a partir da obra de Bernard CHARLOT (1979), tem assumido estas mesmas dimenses contraditrias. Por um lado, sendo a criana naturalmente

um ser complexo (fraco, inacabado, imperfeito, e desprovido de tudo), caberia educao combater tal natureza, recusando os interesses naturais. A tarefa pedaggica consiste, neste caso, na inculcao de regras, na disciplina e na transmisso de modelos. Noutro plo, a idia da preservao preocupa-se em no destruir a inocncia original, protegendo sua natureza. Aqui a ao do educador deveria guiar-se pelos interesses e necessidades infantis. Por esta perspectiva, a pedagogia apenas traduz conceitos vindos da filosofia e elabora representaes da infncia com uma natureza contraditria: ao mesmo tempo inocente e m, imperfeita e perfeita, dependente e independente, herdeira e inovadora. Nos dois sentidos, ao ser identificada pelos critrios da insuficincia da razo e da experincia, e no pela afirmao de suas especificidades, a criana vista como aquela que deve apenas ser guiada pelo adulto. Nos dois extremos, perde-se a dimenso das mltiplas possibilidades da criana, que tem formas prprias de expresso, socializao, interpretao, etc. Vistas em sua positividade, estas mesmas competncias sero orientadoras de uma ao do intencional do adulto que rompa com os extremos de uma orientao espontanesta ou coercitiva. Lembremos, porm, que a pedagogia acaba por elaborar significaes da infncia que tomam o conceito de natureza humana e associam-no a uma gnese original (natureza infantil), e a um processo natural de desenvolvimento, que seria impulso da prpria natureza. Estabelece-se no iderio pedaggico um jogo de significaes, inclusive no nvel etimolgico, que consolida uma concepo em torno da idia de evoluo natural. Para CHARLOT (1979, p.130), a pedagogia (tradicional e nova) dissimula a significao social da infncia por trs da idia de natureza humana e de luta contra a corrupo. A criana no vista como um ser social em desenvolvimento, nem pensada em termos das relaes sociais que estabelece. Desconsiderando-se as desigualdades sociais, tem-se como conseqncia sua prpria ratificao. Neste embate, contextos extremamente desiguais passam a suscitar, no interior desta mesma pedagogia, solues condizentes com os princpios humanitrios em fortalecimento na virada do sculo de respeito individualidade, resultam numa frtil diversificao de projetos educativos.

Novos tempos, novas relaes ? A trajetria discutida at aqui mostra como a infncia tem permanecido como a mais duradoura das utopias concebidas pela modernidade, s sendo repensada mais contemporaneamente, como afirma CALLIGARIS (1994) : Como tantos outros ideais imaginados nos ltimos 200 anos, o do mundo maravilhoso das crianas tambm entra em crise na era ps-industrial e ps-moderna.(...) Este tempo de separao da vida adulta, protegido pelo amor parental, miticamente feliz, surgiu em nossa cultura h apenas dois sculos, quando o individualismo triunfou no ocidente. (op. cit., p. 6-4) De l para c a situao social da infncia mantm contornos extremos. O mito da infncia feliz esbarra cotidianamente na violncia, no abandono, no consumo infantil, no abuso sexual, etc., que desvelam um outro lado do mundo infantil dos sonhos da humanidade, transformando-o numa caricatura perversa do prprio mundo adulto. (CALLIGARIS, p. 6-4) As marcas dos contextos sociais, sempre presentes, mas mascaradas pelas abordagens centradas no indivduo, gritam suas diferenas e imprimem novos contornos s infncias da sociedade atual. A infncia burguesa dos novos tempos, infncia esta reinante nos estratos sociais mdios, aquela mesma qual se permitiu estender os anos de vida como criana num mundo protegido das preocupaes, tem tambm, hoje, sua extenso cada vez mais encurtada. Com uma vida organizada basicamente em funo das expectativas e pretenses dos adultos, a criana volta novamente a ser vista como adulto em miniatura. Mesmo tendo conquistado um espao particular no mundo social, a criana, mais do que participar dele, torna-se depositria de nossas projees; onde, ento, preservar-se na liberdade e na independncia em suas realizaes ? Projetando na infncia seus anseios, a sociedade acaba por manter-se ambivalente em seus projetos educativos calcados, em alguns momentos, na preservao de uma infncia idealizada, em outros, no enquadramento em um mundo adulto.

Na sociedade centrada no adulto, a criana promessa e potencialidade, uma condio a ser ultrapassada, e o adulto (educador) se relaciona, portanto, com um futuro adulto e no com uma criana concreta. A infncia idealizada pelo adulto chega a corresponder a uma mitificao, como bem aponta CHOMBART DE LAUWE (1971) : (...) Atravs da mitificao existe uma reivindicao fundamental para si, uma forma de escapar ao tempo e a opresso dos papis impostos pela sociedade, como tambm uma recusa do mundo tal como vivido pelo adulto , em funo de estruturas sociais, de instituies, de normas, sem nenhuma ponte em comum com mundo desejado e projetado na infncia. ( op.cit. apud ROSEMBERG, 1976, p. 1467) No mundo moderno, a inocncia infantil (vista como um momento de preservao) e a violncia contra a criana (como reflexo de uma extrema imposio), convivem no mesmo espao. O direito de compartilhar do mundo adulto representa de fato a prpria ausncia de direitos da criana, sobretudo da criana pobre. Com as crianas que tm sua infncia furtada por condies de existncia adversas ao mundo infantil do exerccio do sonho e da liberdade, a sociedade compartilha as mazelas do capitalismo voraz : a misria, a criminalidade e, na melhor das hipteses, a conformadora insero no mundo do trabalho. Conforme ocorre no Brasil, a insero precoce da criana no trabalho no novidade. Mesmo fora dos espaos marginais, no Brasil no so poucos os programas de governo que se proclamam educativos, tais como o Bom Menino ou o nosso velho conhecido, Pequeno Jornaleiro que estabelecem oficialmente uma insero preventiva da criana no trabalho, instaurando dois pesos e duas medidas para a educao da infncia na sociedade atual.(2) Conforme DAUSTER (1992, p.36), o trabalho precoce produz uma passagem forada vida adulta que lembra o conceito de infncia curta de Aris, onde a criana passa sem transio para o mundo do trabalho e dos adultos. Para a autora, o xito e o sucesso proclamados pela escola vem a ser associados a uma infncia de longa durao e ao sentido da particularidade infantil e a criana que estuda reedita a imagem da infncia do Antigo Regime, mergulhada em uma sociabilidade densa(...).

Tambm MONGIN (1994), em seu interessante artigo, lembra que Tocqueville j havia antecipado implicitamente o desaparecimento da distino hierrquica entre adulto e criana, chamando a ateno para um outro aspecto desta dimenso antropolgica: aquele que corresponde ao tempo da infncia, a este ritmo particular que se distingue daquele do mundo adulto no sentido em que traduz um certo estado de vulnerabilidade.(...) aquilo que tanto faz falta s sociedades contemporneas: um tempo que respeita o sonho, a indeciso o arbtrio prprio da fico. (op.cit., p. 6-7) Para ele, paradoxalmente, a sociedade que idealiza a criana como forma de ressuscitar seus sonhos e revelar suas fragilidades ocultadas acompanha o desaparecimento do tempo da infncia. Um tempo que acaba sendo sufocado por uma sociedade que recusa a incerteza e os horrores sociais do nosso tempo. Estaria a superao do dilema fundamental da pedagogia dependente de uma soluo ficcional, tal como nesta irnica proposio? (...) no tem problema: logo a engenharia gentica resolver de vez os embaraos de nossa pedagogia, e nos oferecer, como crianas clones felizes, construdos imagem e a semelhana de nossas sonhos. (CALLIGARIS, p.6-4) Poder a pedagogia incorporar em suas representaes as contraposies a idias elaboradas no interior das cincias humanas modernas, que tambm tm a infncia como objeto de suas preocupaes, definindo-a a partir perspectivas histricas e contextuais? Retomando a preocupao inicial deste trabalho ser possvel pensar alternativas para a educao da criana de 0 a 6 anos, resultantes das novas formas de insero social da famlia, em novas instituies educativas ( tais como creches e outras modalidades), rompendo com os parmetros

pedaggicos estabelecidos a partir de infncia em situao escolar delimitada pela pedagogia? Mantm-se neste caso, a passagem da infncia de um mbito familiar para um institucional (creche) que, na medida em que se co-responsabiliza pela criana, passa tambm a constituir um discurso prprio acerca das condies de permanncia das crianas em seu interior, assim como da configurao dos profissionais que nela passam a atuar. A educao da criana em instituies educativas passa a sofrer diferenciaes quanto definio de suas funes quando o sujeito passa a ser a criana, e no o sujeito escolar (o aluno). De uma constituio histrica marcada por uma pedagogia escolar, as instituies educativas ganham novos contornos que encontram-se em pleno processo de definio. Uma Pedagogia da Infncia (3) necessita considerar outros nveis de abordagem de seu objeto : a criana, em seu prprio tempo, uma vez que se ocupa fundamentalmente de projetar a educao destes novos sujeitos sociais, e que so, como diz NARODOWSKI (1994, p.24), o suposto universal para a produo pedaggica. Em termos de projetos educativos estas definies devero levar em conta no s as especificidades da origem de cada instituio, mas sobretudo as referncias discursivas que apresentam a infncia sobre ngulos antes desprezados tanto na pedagogia como na psicologia, que neste sculo se estabeleceu como uma rea de conhecimento privilegiada pelo campo educativo. Apesar de a Psicologia ter-se estabelecido, neste sculo, como uma rea de conhecimento privilegiada pelo campo educativo, ela no tem includo uma reflexo sociolgica que permita lidar com variveis sociais. S mais recentemente que um conjunto de teorias, denominadas interacionistas, passam a ser divulgadas entre ns e permitem uma abordagem dos processos de desenvolvimento humano a partir de relaes socio-culturais. Para ROSEMBERG (1976), a soluo deste paradoxo, pelo menos ao nvel do conhecimento, s pode surgir de uma contribuio interdisciplinar, pois enquanto a psicologia no fizer apelo antropologia, continuaremos apenas a ensinar crianas: Se no posso imaginar o indivduo se desenvolvendo em um vazio sociocultural, posso ajud-lo pelas Cincias Sociais (sobretudo Sociologia, Histria e

Antropologia), a apreender as semelhanas e diferenas do conceito de criana e das necessidades sociais a que ele responde. (op. cit., p. 1470) A crtica universalidade da infncia, enraizada pela pedagogia, vai ser mais recentemente apontada por aqueles que enfatizaram e reconheceram a sua heterogeneidade, decorrendo em escolas pedaggicas que proclamam o respeito s caractersticas propriamente infantis e s diferenas presentes nas diferentes idades ou etapas da mesma infncia como parte dessas caractersticas ( NARODOWSKI, 1994, p. 27) A incorporao deste mesmo conceito de infncia heterognea, indicado a partir da sociologia e da antropologia, passa a integrar mais recentemente, no Brasil 4, as diferentes reas de conhecimento que se referem infncia, cada qual em seu mbito, incluindo elementos relativos diferena e influncia de contextos especficos na construo da diversidade, como afirmao positiva e contrria ao estabelecimento de padres de normalidade. O horizonte da heterogeneidade de constituio dos sujeitos humanos comea a permear todo o discurso referente infncia presente nos diferentes nveis de anlise deste objeto e passa a sustentar a definio de uma Pedagogia da Infncia, ao mesmo tempo em que afirma a insuficincia e o limite das orientaes pautadas na padronizao. Pensar, analisar e perspectivar a educao de crianas pequenas em contextos institucionais especficos exige que se retome os diferentes nveis de anlise sobre a criana, percebendo-se as diferentes dimenses de sua constituio. Em meu entender, a complexidade deste problema para a pedagogia est em que a percepo do sujeito/criana - objeto de sua ao - multifacetada e no admite a transposio da viso de um destes recortes de forma exclusiva e parcial. Trata-se de orientar a ao pedaggica por olhares que contemplem sujeitos mltiplos e diversos, reconhecendo sobretudo a infncia como tempo de direitos. Um novo momento, que exige dos educadores conscincia sobre a necessidade de um espao que contemple todas as dimenses do humano, sem esquecer que toda interveno educativa (inevitvel enquanto processo de constituio de novos sujeitos na cultura) mantm em si um movimento contraditrio e dinmico entre indivduo e cultura, movimento este que

precisa ser mantido sobre estreita vigilncia por aqueles que se pretendem educadores, para evitar que se exacerbe o poder controlador das caractersticas hegemnicas da cultura em detrimento do exerccio pleno das capacidades humanas , sobretudo a criao.

Referncias Bibliogrficas: ARROYO, Miguel. O significado da infncia, Anais do Seminrio Nacional de Educao Infantil. Braslia, MEC/SEF/COEDI, 1994. ARIS, Philippe. A Histria Social da infncia e da famlia, R. J, Zahar, 1979. CABRAL, Ma. Inez C. De Rousseau Freinet ou da Teoria Prtica. S.P, Hemus, 1978. CALLIGARIS, Contardo. O reino encantado chega ao fim, Folha de So Paulo, 24/7/94, p 4-6 [Caderno MAIS]. CHARLOT, Bernard. A mistificao pedaggica, , R.J. ,ZAHAR, 1979. CERISARA, Ana Beatriz. Rousseau: a educao na infncia, S.P, Scipione,1990. DAUSTER, Tania. Uma infncia de curta durao: trabalho e escola, Cadernos de Pesquisa, S.P, n. 82, p 31-36, agosto/ 1992. GOUVEIA, Maria C. Anjos sobre a cidade. A criana de favela em seu mundo de cultura. Trabalho apresentado na 14a. Reunio da ANPED, So Paulo , 1991. GRAMSCI, Antnio. Cartas do Crcere, R.J, Civilizao Brasileira. 1978. MONGIN, Oliver. A doena adulta da infncia, Folha de So Paulo, 24/7/94, p 6-7 [ Caderno MAIS]. NASCIMENTO, M a. Evelyna do. A Pedagogia Freinet: Natureza, Educao e Sociedade. Campinas, Unicamp, 1995.

NARODOWSKI, Mariano. Infancia y poder. La conformacin de la pedagogia moderna. Buenos Aires, AIQUE, 1994. ROSEMBERG, Flvia. Educao: para quem? Cincia e Cultura, S.P: 28 (12), dezembro, p. 1467, 1976, ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio ou da Educao. R.J, Difel, 1979. ULIVIERI, Simonetta. Storici e sociologi alla scoperta dellinfanzia. Scuola: citt, (2) feb, p 56-76, 1986.

Algumas destas perspectivas surgiram na pedagogia com FREINET, MAKARENKO, PISTRAK, NEILL, entre outros. . Sobre o tema : crianas sem infncia no Brasil, ver os importantes ensaios publicados no livro organizado por Jos de Souza Martins O Massacre dos Inocentes. So Paulo, Editora Hucitec, , 1991. . Este termo foi aqui cunhado para delimitar um recorte especfico dentro da rea pedaggica, similar pedagogia enquanto origem etimolgica ( teoria da educao ), mas no suficiente para explicar a configurao da educao de crianas em instituies no escolares. Esta mudana pode ser percebida nos ltimos anos em pesquisas apresentadas em reunies cientficas, a exemplo da ANPED, onde a criana ( de 0 a 6 anos ou em faixa escolar ) passa a ser tema dos G.T. de Histria , da Sociologia, da Antropologia. Um levantamento mais preciso destas produes est sendo realizado em minha pesquisa de doutorado e poder ser examinado posteriormente. Ver por ex. : GOUVEIA (1991) e DAUSTER (1992), entre outros.