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Jean Piaget: um aporte terico para o construtivismo e suas contribuies para o processo de ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa e da Matemtica

Flvia de Andrade Niemann - UPF Fernanda Brandoli - UPF

Resumo: O presente trabalho tem como objetivo descortinar, a partir dos estudos de Piaget, a teoria construtivista que, por muito tempo, foi mal interpretada e indevidamente reportada para a prtica dos educadores como um mtodo de ensino. Embora, a teoria epistemolgica gentica no tenha sido desenvolvida com o intuito de fundamentar teoricamente os processos de ensino e aprendizagem na educao formal, inegvel que a Pedagogia, como um saber de fronteira, incorpore as ideias de Piaget sobre como o sujeito conhece, ou seja, que atravs da interao com o meio o sujeito constri o conhecimento. Assim, a partir de uma breve reconstruo histrica e da relao com outros autores, como Emlia Ferreiro e Guy Brousseau, buscaremos responder a questo: quais as contribuies da teoria construtivista para o ensino e a aprendizagem da Lngua Portuguesa e da Matemtica? Palavras-chave: construtivismo, ensino, aprendizagem, Piaget.

1 Introduo

O propsito deste artigo o de explicitar, por meio de pesquisa bibliogrfica, os principais aportes trazidos pela teoria de Piaget para a compreenso das relaes entre aprendizagem e ensino atravs do construtivismo, tendo-se como enfoque as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Para tanto, ser apresentado um breve histrico sobre a formao e difuso do construtivismo e as percepes de Piaget sobre a construo do conhecimento; as relaes entre construtivismo e a pedagogia; as principais contribuies de Piaget ao ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa e da Matemtica; e, por fim, os esclarecimentos desses aspectos, alm de enfatizar-se o importante papel do construtivismo no contexto educacional, sugerindo-se questes para futuras pesquisas em outras reas como forma de aprimorar a relao entre construtivismo, ensino e aprendizagem.

2 Formao e difuso do construtivismo

Uma das teorias mais importantes na educao, a Teoria Construtivista, surgiu no sculo XX, a partir das experincias do bilogo, filsofo e epistemlogo suo Jean Piaget (1896-1980), o qual observando crianas desde o nascimento at a adolescncia - como um recm-nascido passava do estado de no reconhecimento de sua individualidade frente ao mundo que o cerca indo at a idade de adolescentes, onde j tem-se o incio de operaes de raciocnio mais complexas - percebeu que o conhecimento se constri na interao do sujeito com o meio em que ele vive. Para este autor, o conhecimento

no pode ser concebido como algo predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito, porquanto estas resultam de uma construo efetiva e contnua, nem nas caractersticas preexistentes do objeto, uma vez que elas s so conhecidas graas mediao necessria dessas estruturas, e que essas, ao enquadr-las, enriquecem-nas (PIAGET, 2007, p.1).

Rompendo com alguns paradigmas da educao, como a ideia de um universo do conhecimento dado, seja pela bagagem hereditria (apriorismo) ou pelo meio fsico e social (empirismo) e adotada em escolas de todas as partes do mundo, a teoria construtivista tem sido fonte de crticas, mas tambm de motivao e de pesquisa para vrios estudiosos. Segundo Vasconcelos (1996), a divulgao das ideias de Piaget no Brasil tem incio no final da dcada de vinte, no contexto do Movimento da Escola Nova, sendo que a crena liberal escolanovista de que a escola seria o instrumento adequado criao de uma sociedade solidria e fraterna levou os educadores progressistas do incio do sculo a acreditarem na proposta de que a realizao de inovaes pedaggicas poderia mostrar melhores resultados do que os obtidos pela escola tradicional, que no consolidara objetivos sociais e democrticos. A crtica aos mtodos tradicionais e as novas propostas implicaram na reviso e na alterao dos pressupostos cientficos de fundamentao das atividades pedaggicas. O movimento da Escola Nova buscou na Biologia e na Psicologia bases de sustentao para uma ao pedaggica que privilegiou o aluno no processo educacional. A Pedagogia escolanovista incluia em seus pressupostos os princpios de atividade e de interesse e, Piaget, acrescentou o de cooperao, os quais poderiam contribuir para a formao de indivduos autnomos e

solidrios, conforme os requisitos de uma sociedade justa. A insero do escolanovismo no Brasil ocorreu, principalmente, na escola pblica, por meio de reformas educacionais realizadas nos estados, as quais incorporaram os princpios ativos que foram veiculados por educadores, em publicaes e laboratrios de Psicologia, criados na poca. Jean Piaget esteve em terras brasileiras em 1949, representando a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), num Seminrio de Educao e Alfabetizao de Adultos, no Rio de Janeiro. Desde ento, passou a ser considerado por muitos como pedagogo, embora nunca tenha se dedicado Pedagogia. Porm, inegvel seu compromisso com a educao, assim como o so as implicaes pedaggicas dos resultados de suas pesquisas sobre o desenvolvimento intelectual das crianas. At os anos oitenta, a maioria dos piagetianos se dedicava aos aspectos estruturais dos estgios de desenvolvimento da criana, a partir da houve um aumento de interesse pela pesquisa dos aspectos funcionais, ou seja, pela concepo construtivista e interacionista do desenvolvimento. Diante deste contexto, leituras parciais e distorcidas, bem como apropriaes prticas indevidas da teoria construtivista se difundiram no Brasil, o que gerou confuso nos professores que trabalhavam de maneira tradicional e que passaram a realizar atividades basicamente mecnicas com as crianas, distorcendo, assim, a teoria de Piaget, a qual no voltada para a ao pedaggica, mas para a construo do sujeito epistmico. Como afirma Kesselring (2008, p. 74), a teoria gentica do conhecimento no visa descobrir como determinadas pessoas chegam a determinadas ideias, mas como se organiza o conhecimento humano ao longo do desenvolvimento.

3 Relaes entre o construtivismo e a Pedagogia

A partir da transposio das principais concepes da teoria de Piaget para o campo educacional torna-se importante a reflexo diante dos riscos de conceber a perspectiva construtivista como aplicao de mtodos pedaggicos. Nessa perspectiva, ao considerar a educao como um processo mais amplo, espontneo e assistemtico de ensino e aprendizagem, que acontece quando h interao entre pessoas em diferentes meios sociais, a Pedagogia caracteriza-se como um campo mais restrito, de teorizao sobre a ao educativa. Alm disso, cabe pedagogia tratar a ao

educativa como ao pedaggica, conforme uma perspectiva reflexiva, metdica e sistemtica (DALBOSCO, 2007, p. 31). Segundo Dalbosco (2007), a Pedagogia um saber de fronteira, ou seja, est permanentemente em dilogo com outras reas de conhecimento. Sendo assim, est em constante tenso entre as demais formas de conhecimento e a especificidade de seus saberes. Sobretudo, um dos desafios da pedagogia consiste em transformar o fazer pedaggico, como experincia prtica puramente espontnea, em agir pedaggico, que deve ser constantemente confrontado com as teorias pedaggicas de maneira reflexiva, distanciando-se da teoria como instrumento para a prtica, ou seja, o agir pedaggico como movimento questionador que est muito mais preocupado em formular, adequadamente, perguntas do que em buscar respostas certeiras e acabadas (DALBOSCO, 2007, p. 77). Nesse sentido, as teorias desenvolvidas a partir dos estudos na rea da Psicologia influenciam a construo das teorias pedaggicas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem na escola, pois de acordo com Bruner (2001), no ato de ensinar esto imbricadas as noes do educador quanto natureza da mente do aprendiz. Dessa forma, uma escolha de pedagogia inevitavelmente comunica uma concepo do processo de aprendizagem e do aprendiz. A pedagogia jamais isenta. Trata-se de um meio que carrega sua prpria mensagem (BRUNER, 2001, p. 67). Os principais pressupostos da teoria epistemolgica de Jean Piaget revolucionaram a maneira de conceber o desenvolvimento humano e contriburam na construo de novas teorias pedaggicas na medida em que o sujeito passa a ser visto como capaz de construir o conhecimento na interao com o meio fsico e social. Assim, a concepo de inteligncia [...] como desenvolvimento de uma atividade assimiladora cujas leis funcionais so dadas a partir da vida orgnica e cujas sucessivas estruturas que lhe servem de rgos so elaboradas por interao dela prpria com o meio exterior (PIAGET, 1987, p. 336), fundamenta teoricamente muitas investigaes no campo educacional em busca de novas prticas pedaggicas embasadas no construtivismo. Segundo Becker (1994), o construtivismo no uma prtica nem um mtodo, e sim uma teoria que permite conceber o conhecimento como algo que no dado e sim construdo e constitudo pelo sujeito atravs de sua ao e da interao com o meio. Assim, o sentido do construtivismo na educao diferencia-se da escola como transmissora de conhecimento, que insiste em ensinar algo j pronto atravs de inmeras repeties como forma de aprendizagem. Na concepo construtivista a educao concebida, segundo Becker (1994, p. 89), como um processo de construo de conhecimento ao qual acorrem, em condio de

complementaridade, por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento j construdo (acervo cultural da Humanidade). Nesse contexto, Macedo (1994) alerta para a importncia de uma anlise cuidadosa relativa aplicao pedaggica da obra de Piaget. O autor destaca as semelhanas e diferenas entre os objetivos de Piaget e os objetivos da escola. Embora o interesse comum seja o desenvolvimento da criana, as orientaes de ambos so diferentes. Assim, enquanto para Piaget o interesse maior sobre os nveis de desenvolvimento terico e epistemolgico, para a escola o interesse prtico, ou seja, o enfoque est nos resultados das prticas pedaggicas desenvolvidas em sala de aula no aprendizado da criana. Assim, para evitar uma interpretao apressada e a tentao de transformar uma teoria em receiturio, Piaget afirmou que a pedagogia est longe de ser uma simples aplicao do saber psicolgico (1994, p. 301). Portanto, cabe Pedagogia, como um saber de fronteira, desenvolver pesquisas que contribuam para a inovao das prticas pedaggicas luz das teorias de diferentes reas, em busca de um agir pedaggico que leve os educadores e educandos a questionarem-se sobre a construo, desconstruo e a provisoriedade do conhecimento.

4 Principais contribuies de Piaget para o ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa

Diante dos estudos de Piaget e os aportes tericos da concepo construtivista cabe destacar as principais contribuies para os processos de ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa, que no Brasil, tem na psicolinguista argentina Emilia Ferreiro uma espcie de referncia para o ensino, principalmente na investigao dos processos de aquisio e elaborao de conhecimento pela criana - ou seja, de que modo ela aprende. As pesquisas da autora, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados leitura e escrita. Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia levam concluso de que as crianas tm um papel ativo no aprendizado. Elas constroem o prprio conhecimento - da a palavra construtivismo. A principal implicao dessa concluso para a prtica escolar transferir o foco da escola - e da alfabetizao em particular - do contedo ensinado para o sujeito que aprende, ou seja, o aluno.

O princpio de que o processo de conhecimento por parte da criana deve ser gradual corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os quais cada salto cognitivo depende de uma assimilao e de uma re-elaborao dos esquemas internos, que necessariamente levam tempo. por utilizar esses esquemas internos, e no simplesmente por repetir o que ouvem que as crianas interpretam o ensino. Para o construtivismo, nada mais revelador do funcionamento da mente de um aluno do que seus supostos erros, porque evidenciam como ele releu o contedo aprendido. O que as crianas aprendem no coincide com aquilo que lhes foi ensinado. Nesse sentido, se pronunciam Ferreiro e Teberosky (1985, p.30):

Na teoria de Piaget, o conhecimento objetivo aparece como uma aquisio, e no como um dado inicial. O caminho em direo a este conhecimento objetivo no linear: no nos aproximamos dele passo a passo, juntando peas de conhecimento umas sobre as outras, mas sim atravs de grandes reestruturaes globais, algumas das quais so errneas (no que se refere ao ponto final), porm construtivas (na medida em que permitem aceder a ele). Esta noo de erros construtivos essencial.

Com base nesses pressupostos, Ferreiro critica a alfabetizao tradicional, porque julga a prontido das crianas para o aprendizado da leitura e da escrita por meio de avaliaes de percepo (capacidade de discriminar sons e sinais, por exemplo) e de motricidade (coordenao, orientao espacial, entre outros). Dessa forma, d-se peso excessivo para um aspecto exterior da escrita (saber desenhar as letras) e se deixa de lado suas caractersticas conceituais, ou seja, a compreenso da natureza da escrita e sua organizao. Cabe salientar que a alfabetizao proporciona um conjunto de prescries sobre o uso do conhecimento, sendo um fenmeno socialmente construdo, uma ideologia de base histrica e um conjunto de prticas comunicativas ligadas ao contexto e no apenas capacidade de ler e escrever (COOK-GUMPEREZ, 2008). Portanto, para os construtivistas, o aprendizado da alfabetizao no ocorre isolado da escrita e, por no levar em conta o ponto mais importante da alfabetizao, os mtodos tradicionais insistem em introduzir os alunos leitura com palavras aparentemente simples e sonoras (mama, beb, papa), mas que, do ponto de vista da assimilao das crianas, simplesmente no se ligam a nada. Segundo o mesmo raciocnio equivocado, o contato da criana com a organizao da escrita adiado para quando ela j for capaz de ler as palavras

isoladas, embora as relaes que ela estabelece com os textos inteiros sejam fundamentais desde o incio. Segundo a proposta elaborada por Olson (1997, p.93), em A escrita e a mente,

os sistemas escritos fornecem os conceitos e as categorias para refletir sobre a estrutura da linguagem falada...os sistemas escritos so desenvolvidos por propsitos mnemnicos e comunicativos, mas como eles so lidos, eles fornecem um modelo para a linguagem e o pensamento.

Dessa maneira, a alfabetizao tambm uma forma de se apropriar das funes sociais da escrita, pois desempenhos dspares apresentados por crianas de classes sociais diferentes na alfabetizao no revelam capacidades desiguais, mas o acesso maior ou menor a textos lidos e escritos desde os primeiros anos de vida. Neste contexto, uma das principais consequncias da compreenso da obra de Emilia Ferreiro na alfabetizao a recusa ao uso das cartilhas, uma espcie de bandeira que a psicolinguista argentina ergue. Segundo ela, a compreenso da funo social da escrita deve ser estimulada com o uso de textos de atualidade, livros, histrias, jornais, revistas. Para ela, as cartilhas, ao contrrio, oferecem um universo artificial e desinteressante. Em compensao, numa proposta construtivista de ensino, a sala de aula se transforma totalmente, criando-se o que se chama de ambiente alfabetizador. O construtivismo prope que o aluno participe ativamente do prprio aprendizado, mediante a experimentao, a pesquisa em grupo, o estimulo a dvida e o desenvolvimento do raciocnio, entre outros procedimentos. A partir de sua ao, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as caractersticas do mundo. Noes como proporo, quantidade, causalidade, volume e outras, surgem da prpria interao da criana com o meio em que vive. Vo sendo formados esquemas que lhe permitem agir sobre a realidade de um modo muito mais complexo do que podia fazer com seus reflexos iniciais, e sua conduta vai enriquecendo-se constantemente. Assim, constri um mundo de objetos e de pessoas onde comea a ser capaz de fazer antecipaes sobre o que ir acontecer. Bruner (2001, p.20) ao falar sobre teoria da mente, afirma:

8 As teorias da mente do tudo ou nada ou de uma vez por todas, no so interessantes do ponto de vista educacional. Mais especificamente as teorias interessantes contm algum tipo de especificao sobre os recursos necessrios para que uma mente opere de maneira eficaz. Estes incluem no apenas recursos instrumentais (como ferramentas mentais), mas tambm ambientes ou condies necessrias para as operaes eficazes.

Ambientes e condies necessrias so imprescindveis tanto para professores como para alunos, pois para manipular conceitos bsicos que auxiliem na organizao de conhecimentos sobre a lngua, preciso formar, antes de tudo, professores que tenham esta capacidade. Isso, pois, segundo Authier-Revuz (1990, p.26), o sujeito no uma entidade homognea, exterior linguagem, mas o resultado de uma estrutura complexa, ou seja, nesta perspectiva, as apropriaes de estruturas sintticas complexas exigem atividades mediante as quais possa se realizar uma reflexo sobre a prpria lngua. Assim, se evidencia que esta teoria condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliaes padronizadas e a utilizao de material didtico alheio realidade do aluno, e que as disciplinas devem ser voltadas para a reflexo e autoavaliao. Portanto, mais do que uma linha pedaggica, o construtivismo uma teoria psicolgica que busca explicar como se modificam as estratgias de conhecimento do indivduo no decorrer de sua vida.

5 Principais contribuies de Piaget para o ensino e aprendizagem da Matemtica

Assim como na Lngua Portuguesa, o aporte terico fornecido pela concepo piagetiana sobre como a criana se desenvolve e conhece, gerou grandes avanos nos estudos sobre os processos de ensino e aprendizagem da Matemtica. De acordo com Becker (2003), ao considerar o conhecimento como matria-prima do trabalho do professor, um dos seus principais desafios que o aluno entenda, por reflexo e tomada de conscincia prpria, como realiza determinadas tarefas, ou seja, como as situaes propostas pelo professor podem promover a compreenso sobre o fazer. Diante da concepo construtivista de que as prticas pedaggicas desenvolvidas na escola promovem o desenvolvimento na medida em que o aluno, como sujeito ativo, participa das atividades de maneira construtiva, cabe ao ensino da Matemtica, alm de promover a aprendizagem de diferentes procedimentos de resoluo, seja na aritmtica, lgebra ou

geometria, proporcionar situaes em que o aluno compreenda tais procedimentos e construa seus prprios significados. No final da dcada de 60, com a reforma educativa na Frana, surge uma rea de conhecimento denominada como Didtica da Matemtica, que d incio aos seus estudos a partir do pressuposto de que o ensino da matemtica no o resultado da simples fuso de conhecimentos provenientes de domnios independentes, como a matemtica, a psicologia e a pedagogia, mas algo que exige pesquisas especficas (GLVEZ, 1996, p. 27). Na perspectiva de ensino da Didtica da Matemtica, est incorporada a ideia central dos estudos de Piaget sobre a aquisio do conhecimento, o qual no produzido somente pela experincia do sujeito sobre o objeto, tampouco j inato, preexistente no sujeito, mas produzido atravs de construes sucessivas feitas pelo sujeito em interao com o meio. Alm disso, as pesquisas realizadas nesta rea demonstram um entendimento diante do fato que Piaget no formulou uma teoria do ensino e da aprendizagem, muito menos os seus pressupostos servem como diretrizes para a aplicao aos contedos matemticos trabalhados na escola. Dessa forma, cabe destacar que o objetivo central da Didtica da Matemtica

[...] identificar as condies nas quais os alunos mobilizam saberes na forma de ferramentas que conduzam construo de novos conhecimentos matemticos. Nesse sentido, alm da transformao dos conhecimentos, a didtica se ocupa das transformaes que correspondem aos fenmenos de transmisso cultural, isto , aos saberes socialmente reconhecidos, comunicados atravs das instituies, particularmente a escola, portadora da intencionalidade de ensinar. Ao enfatizar os contedos do ensino, a didtica assume, ao mesmo tempo, a complexidade total do ato de aprendizagem, imerso em um meio que compreende os contedos, o aluno, seus saberes, o professor, a intencionalidade didtica, as situaes didticas, a instituio, etc. (MORENO, 2006, p. 48).

Assim, ao contrrio de uma aplicao dos pressupostos da teoria de Piaget ao ensino, que muitas vezes concebe o professor como expectador passivo no processo de aprendizagem, diante da ideia que o aluno ir construir autonomamente as estruturas operatrias, as teorias construdas pela Didtica da Matemtica atribuem ao professor um papel fundamental para provocar as situaes de aprendizagem. Guy Brousseau, um dos fundadores da Didtica da Matemtica francesa, concebe a aprendizagem Matemtica como uma modificao do conhecimento que o aluno deve produzir por si mesmo, contudo, cabe ao professor provocla. Diante disso, o autor afirma que uma situao de aprendizagem caracteriza-se pelo fato de que a resposta que o aluno venha a formular diante da situao no seja a resposta que

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desejamos ensinar-lhe. Portanto, ao utilizar conhecimentos anteriores para chegar a uma resposta inicial, porm ainda provisria, o aluno dever realizar modificaes de seus sistemas de conhecimento, ou seja, acomodaes para responder situao proposta. Assim, o trabalho do professor consiste, ento, em propor ao aluno uma situao de aprendizagem para que elabore seus conhecimentos como resposta pessoal a uma pergunta, e os faa funcionar ou os modifique como resposta s exigncias do meio (BROUSSEAU, 1996, p. 49). A partir da concepo de aprendizagem definida por Brousseau, possvel perceber a incorporao de um importante pressuposto da teoria de Piaget a respeito da acomodao. Nesse sentido, Piaget destaca a importncia da ao do sujeito sobre os objetos, coordenando a cada ao vivida dependncia de uma ao anterior, considerando que a ao humana tem duas dimenses a assimilao (transformaes dos objetos) e acomodao (transformaes no sujeito), logo as estruturas no esto pr-formadas dentro do sujeito, mas constroem-se medida das necessidades e das situaes (PIAGET, 1987, p. 387). Nesse sentido, outro ponto central das pesquisas da Didtica da Matemtica a construo do sentido do saber matemtico, diante da concepo de que os conhecimentos matemticos so construdos atravs da busca por respostas mediante a natureza de diferentes problemas, surgidos em contextos distintos constitudos historicamente. Para Charnay (1996), a principal lio que deve ser considerada no ensino a de que so os problemas que deram origem aos conhecimentos matemticos, portanto so eles que do sentido matemtica produzida. Em tal contexto, a resoluo de problemas fundamental para que os alunos possam construir o sentido dos conceitos matemticos. Contudo, apenas resolvendo problemas no se aprende Matemtica, necessrio, alm disso, a reflexo sistemtica diante de cada situao e a anlise dos procedimentos utilizados para resolv-los. Assim, evidencia-se a ideia de que primeiro as noes matemticas sejam usadas como ferramentas na resoluo de problemas, para, assim, favorecer a construo do sentido, depois essas ferramentas podem ser tomadas como objeto de estudo. Nessa perspectiva, o aluno deve ser capaz no s de repetir ou refazer, mas tambm de resignificar em situaes novas, de adaptar, de transferir seus conhecimentos para resolver novos problemas (CHARNAY, 1996, p. 38). A partir desses pressupostos Charnay (1996, p. 43) cita Piaget e afirma que

11 Os conhecimentos no se empilham, no se acumulam, mas passam de estados de equilbrio a estados de desequilbrio, no transcurso dos quais os conhecimentos anteriores so questionados. Uma nova fase de equilbrio corresponde ento a uma fase de reorganizao dos conhecimentos, em que os novos saberes so integrados ao saber antigo, s vezes modificado.

Outra importante etapa na resoluo de problemas a comunicao das informaes entre os alunos, durante e depois das resolues. Desse modo, as relaes que envolvem a trade aluno-professor-saber matemtico e o ambiente da sala de aula como meio de interao so fundamentais. Segundo Moreno (2006), a circulao do saber possibilita a apropriao de estratgias mais adequadas, utilizadas e compartilhadas por outros e a discusso diante dos erros acontecidos. Em contrapartida, a socializao de estratgias realizada coletivamente, tambm favorece uma maior tomada de conscincia dos erros e dos acertos. As contribuies da teoria de Piaget s pesquisas da Didtica da Matemtica so evidentes. Contudo, a didtica no consiste em oferecer um modelo para o ensino, mas sim em produzir um mbito de questes que permita colocar prova qualquer situao de ensino, corrigir e melhorar as que forem produzidas, formular perguntas a respeito dos acontecimentos (BROUSSEAU, 1996, p.54). Assim, cabe aos educadores matemticos a infindvel misso de estarem atentos ao que acontece em sala de aula e buscar suporte na teoria para potencializar a aprendizagem matemtica, para assim desenvolver plenamente as capacidades de raciocnio e deduo dos alunos.

6 Consideraes finais

Diante das contribuies tericas sobre construtivismo trazidas por este artigo, principalmente ao ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa e da Matemtica, fica evidente a necessidade de uma mudana conceitual, inclusive de questionamentos sobre o que de fato seria uma escola construtivista, bem como sobre a orientao que dar a sua postura (se filosfica, metodolgica, etc.). At porque, a concepo construtivista no identificvel em algum momento especfico da aula, mas no embasamento terico, na organizao da escola, propsitos educativos e no papel assumido pelo professor nas prticas pedaggicas. Contudo, os avanos em relao qualidade do ensino, em uma perspectiva construtivista, no apenas uma questo dos professores, ao contrrio, envolve outras dimenses

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relacionadas natureza do currculo, as polticas educacionais do Estado e as possibilidades de formao permanente. Nesse sentido, no apenas na seleo deste ou daquele

instrumento/material/contedo que o professor assume uma postura construtivista, mas, sim, no encaminhamento das etapas que desencadeiam e efetivam a construo do conhecimento, considerando como influncias deste processo o contexto da escola e a coexistncia de diferentes concepes dos professores sobre como se ensina e como se aprende. O construtivismo procura explicar como a inteligncia humana se desenvolve partindo do princpio de que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelas aes mtuas entre o indivduo e o meio, ou seja, o homem no passivo sob a influncia do meio, isto , ele responde aos estmulos externos agindo sobre eles para construir e organizar o seu prprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada. Sendo assim, no apenas as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, mas a educao de um modo geral, deve ser um processo de construo do conhecimento, atravs da reflexo, pautada em um novo modo de conceber o mundo, a vida e as relaes sociais e, para que isso se efetive, nossos educadores precisam, fundamentalmente, de um bom aporte terico.

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