Você está na página 1de 72

UNIVERSIDADE F E D E R A L D O E S P R I TO S A N TO Ncleo de Educao Aberta e a Distncia

metodologia do ensino
de educao fsica

Jos Francisco Chicon Maria das Graas Carvalho Silva de S

Vitria
2010

Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Universidade Aberta do Brasil Celso Costa

Pr-Reitor de Graduao Sebastio Pimentel Franeo Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao Francisco Guilherme Emmerich Pr-Reitor de Extenso Aparecido Jos Cirillo Diretora-Administrativa do Ne@ad e Coordenadora UAB Maria Jos Campos Rodrigues Diretor-Pedaggico Jlio Francelino Ferreira Filho Diretor do Centro de Educao Fsica e Desporto Valter Bratch

Coordenao do Curso de Educao Fsica EAD/UFES Fernanda Simone Lopes de Paiva Revisora de Contedo Silvana Ventorim Revisora de Linguagem Alina Bonella Design Grfico LDI - Laboratrio de Design Instrucional Ne@ad Av. Fernando Ferrari, n.514 CEP 29075-910, Goiabeiras Vitria - ES (27) 4009 2208

Universidade Federal do Esprito Santo Reitor Rubens Sergio Rasseli Vice-Reitor e Diretor-Presidente do Ne@ad Reinaldo Centoducatte

Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil)

C533m

Chicon, Jos Francisco, 1965Metodologia do ensino de educao fsica / Jos Francisco Chicon, Maria das Graas Carvalho Silva de S. - Vitria: Universidade Federal do Esprito Santo, Ncleo de Educao Aberta e a Distncia, 2010. 67 p. : il. Inclui bibliografia. ISBN: 978-85-99510-75-9 1. Educao fsica. 2. Educao fsica - Estudo e ensino. I. S, Maria das Graas Carvalho Silva de, 1966-. II. Ttulo. CDU: 796.01

LDI Coordenao Heliana Pacheco Hugo Cristo Jos Otavio Lobo Name Ilustrao Vitor Bergami Victor e Weberth Freitas

Capa Vitor Bergami Victor Editorao Weberth Freitas Impresso GM Grfica e Editora

A reproduo de imagens de obras em (nesta) obra tem o carter pedaggico e cientifico, amparado pelos limites do direito de autor no art. 46 da Lei no. 9610/1998, entre elas as previstas no inciso III (a citao em livros, jornais, revistas ou qualquer outro meio de comunicao, de passagens de qualquer obra, para fins de estudo, crtica ou polmica, na medida justificada para o fim a atingir, indicando-se o nome do autor e a origem da obra), sendo toda reproduo realizada com amparo legal do regime geral de direito de autor no Brasil.

sumrio

Narrando as trajetrias docentes dos autores A constituio das metodologias do ensino da educao fsica escolar: limites e possiblidades atravessadores das abordagens pedaggicas

4 12

1.1 As teorias no crticas da/na/sobre a educao e a educao fsica 1.2 As teorias crticas da/na/sobre a educao e a educao fsica

As abordagens pedaggicas da/na/sobre educao fsica: algumas proposies para pensar as prticas docentes
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

24

Abordagem desenvolvimentista Abordagem construtivista-interacionista Abordagem crtico-superadora Aboradagem crtico-emancipatria Abordagem de aulas abertas

Consideraes finais Referncias

61

63

narrando as trajetrias

Prezado/a Universitrio/a: Para incio de conversa, gostaramos de registrar a nossa satisfao em estar aqui com voc para socializar a discusso sobre questes relacio1

Organizao

nadas com a Metodologia do Ensino da Educao Fsica, considerando as concepes terico-filosficas que fundamentam seus respectivos processos educativos, haja vista o fato de que as relaes estabelecidas na/com/pela1 escola tanto podem reafirmar como, tambm ressignificar a cultura dominante. Nesse aspecto, produzimos este fascculo coletivamente, por concebermos, na ao colaborativa, uma imperiosa ferramenta para nos auxiliar na construo de um entendimento de Educao/Educao Fsica que nos possibilite [...] descobrir novos meios para que a educao seja um lugar de partilha e no de excluso (m e i r i e u , 2002, p. 34). Entendemos ser esse um interessante caminho para se compreender e mediar os diferentes e complexos saberes/fazeres atravessadores da vida cotidiana dentro e fora das escolas, com vistas produo de um agir pedaggico comprometido com a construo de uma sociedade mais livre e justa. Antes de tudo, ns, os autores, apresentaremos, de forma resumida, nossa trajetria acadmica e profissional a fim de que voc nos conhea um pouco melhor. Para tanto, segue uma narrativa acerca de como a nossa formao docente foi se instituindo ao longo desses anos, bem como quais foram os percursos que trilhamos em busca de constituirmos, cotidianamente, a to sonhada autonomia docente.

gramatical que toma como base a abertura para a reflexo, o debate e as pesquisas com o cotidiano num movimento que implica viver esse cotidiano para alm do que formal e tradicionalmente estudado nas relaes estabelecidas na/com/sobre a escola, visto que so produzidos em contextos singulares e, ao mesmo tempo, coletivos
(f e r r a o , 2007).

s e r o t u a s o d s e t n e c o d

Chamo-me Maria das Graas Carvalho Silva de S (Graa),


uma mineira naturalizadamente capixaba, afinal habito h mais de 30 anos neste Estado que carinhosamente me acolheu. Minha trajetria acadmica, no mbito da Educao Fsica, iniciou-se em 1986, no Centro de Educao Fsica e Desportos (c e f d ) pela Universidade Federal do Esprito Santo (u f e s ), cuja perspectiva poltico-filosfica de formao vivenciada naquele momento se fundamentava numa concepo de Educao/Educao Fsica tecnicista, pautada em pressupostos eugnicos e hegemnicos de homem, mundo e sociedade. Nesse contexto, as prticas pedaggicas, no mbito das aulas de Educao Fsica, encontravam-se vinculadas, prioritariamente, aos movimentos ginsticos e/ou monocultura2 esportivizante, cuja concepo de aptido fsica privilegiava os ditos mais aptos para executar predeterminados padres motores, reafirmando aos que no apresentavam tal condio inicial a percepo social excludente da incapacidade. Foi com base nesses pressupostos que iniciei, em 1990, minha trajetria docente em Educao Fsica na educao bsica, mais precisamente na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental. Logo que cheguei escola, pude constatar o quanto essa perspectiva de formao dificultou meu processo de autonomia docente, principalmente em relao possibilidade de articular os contedos do ensino da Educao Fsica, considerando os diferentes e complexos cotidianos educativos vivenciados.
2

Terminologia

adotada para evidenciar a adoo de um nico (mono) contedo como prtica pedaggica no mbito da Educao Fsica (b r a c h t , 1989, 1999;
b e t t i ; z l i a n i , 2002).

apresentao

Em frente s dificuldades em materializar o que havia apreendido ao longo dessa formao, percebi a necessidade de no s buscar compreender melhor qual era o meu papel como professora de Educao Fsica, mas tambm e, principalmente, me localizar no sentido de qual(is) o(s) caminho(s) seguir. Assim, optei por retomar a minha formao docente, de forma que retornei ao va naquele ano. Aps a alegria por ter sido aceita para participar desse grupo, vivi um grande estranhamento, visto que me deparei com outra/nova configurao de currculo e, consequentemente, de formao que, inicialmente, ia de encontro ao que havia constitudo como um campo de saber docente. Os motivos para tal entendimento fundamentavam-se no fato de que esses pressupostos no me apontavam os/as caminhos/respostas que existiam e eu buscava, cuja perspectiva de Educao/Educao Fsica concebia a escola como um espao poltico-social que articula criticamente os conhecimentos construdos historicamente na/pela cultura, com vistas a fomentar aos envolvidos condies para pensar/agir/sentir/criar de forma autnoma seus processos de vida. Assim, a Educao Fsica constitui-se numa rea do conhecimento que trata pedagogicamente da apropriao crtica da cultura de movimento, presente em diferentes manifestaes temticas (esporte, ginstica, jogo, lutas, dana entre outros), a partir de aes mediadoras do/com/pelo movimentar-se, compreendendo esse momento como um espao coletivamente privilegiado de compartilhamento, discusso, negociao, produo e transformao, com foco na formao integral de todos os seus envolvidos (b e t t i , 2002; b r a c h t , 1989, 1999; s o a r e s et al., 1992). Outra contribuio significativa que pude compartilhar pautava-se no entendimento de que pensar a prtica pedaggica nesta nova dimenso nos remetia a um agir metodolgico que toma como pressuposto a construo/reconstruo de uma concepo dialgica de educao e de metodologia de ensino, alicerada na problematizao dos contedos de ensino culturalmente constitudos a partir dos sentidos e significados individual/ coletivos inseridos, a fim de contribuir para a formao humana (k u n z , apud g o n z a l e z ; f e n s t e r s e i f e r , 2005; m o l i n a
neto, cefd/ufes

(1994), inscrevendo-me numa seleo

para a turma de Especializao em Educao Fsica Escolar que se inicia-

2006).

Logo, ser imprescindvel repensar, constante e coletivamente, as condies materiais e subjetivas que atravessam essas prticas, ou seja, tomar a



metodologia do ensino da ed. fs

teoria como condio para compreender/analisar nossas aes docentes, constituindo assim uma outra/nova teoria. Para tanto, retomei meu processo de autoformao iniciado no Curso de Especializao, agora em nvel de mestrado (2001) e, na continuidade, de doutorado (2005), ambos desenvolvidos no Programa de Ps-Graduao em Educao da u f e s , na linha de pesquisa Diversidade e Prticas Educacionais Inclusivas, cujo foco principal se centrava no estudo sobre a teoria e a constituio de sujeitos imersos nas prticas educativas escolares e no escolares inclusivas, considerando diferentes concepes de aprendizado e desenvolvimento. Confesso que estudar e trabalhar simultaneamente, em diversos momentos, levou-me a refletir se valeria a pena seguir aquele percurso, considerando que, para alm da professora Graa, existia, tambm, a esposa, a me, a filha, entre outros. Enfim, no era nada fcil! Entretanto, ao longo desse processo, tive condies para ampliar minha viso de homem, mundo, sociedade e seus atravessamentos no/com/pelos espaos educativos, de forma que esses elementos me possibilitaram compreender e articular melhor o lugar que ocupava no mbito da Educao Fsica escolar e, consequentemente, tornando-me mais autnoma em minhas aes. Nesse aspecto, uma significativa contribuio que gostaria de socializar com vocs caminha no sentido da compreenso que a formao para a autonomia humana deve tomar, isto , a colaborao e a coletividade como condio singular, no intuito de [...] alcanar uma compreenso cada vez mais profunda tanto da realidade scio-histrica que configura suas vidas como de sua capacidade para transformar essa realidade (c a r r ; k e m m i s , 1988, p. 169). Compreendo que a construo de uma proposta de Educao/Educao Fsica que toma como cerne a prtica pedaggica e organizativa da escola, com vistas a atender aos interesses, s possibilidades e s necessidades dos envolvidos, comprometidos com a promoo de melhores condies de educao a todos/as, pressupe um movimento constante e coletivo de reflexo acerca do contexto poltico-educacional que atravessa nossos cotidianos educacionais. Ao finalizar esta breve narrativa sobre como conduzi/conduzo meu processo de formao docente, gostaria de evidenciar o quanto as incertezas e descobertas que nos atravessam podem nos potencializar para disparar outras/novas formas de produzir nossas experincias de vida. Nessa perspectiva, gostaria de retomar a letra da msica Conselho, de Almir Guineto,

apresentao

quando nos lembra do quanto somos sujeitos aprendentes ao longo de nossos saberes/fazeres:
Deixe de lado esse baixo astral Erga a cabea enfrente o mal Que agindo assim ser vital para o seu corao Em cada experincia se aprende uma lio. Pra que se lamentar [...] Tem que lutar No se abater S se entregar A quem te merecer No estou dando nem vendendo Como o ditado diz O meu conselho pra te ver feliz.

Na continuidade, segue a narrativa do professor Chicon em frente ao seu percurso acadmico.

Eu me chamo Jos Francisco Chicon (Chicon), um conhecido de vocs,


cuja experincia docente j lhes foi apresentada no mdulo Educao Fsica, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano, que vamos relembrar neste momento. Nasci e morei no municpio de Iconha, Estado do Esprito Santo. Aos cinco anos, passei a residir em Cachoeiro de Itapemirim, cidade onde realizei meu processo de escolarizao em escolas pblicas no ensino fundamental e mdio. Em 1984, ingressei no Curso de Licenciatura Plena em Educao Fsica na Universidade Federal de Esprito Santo (u f e s ), concluindo-o em 1988. Como a professora Graa, participei de um currculo prescrito e vivido no qual a nfase do processo formativo estava pautada na ginstica e nas prticas esportivas, com valorizao do aprendizado do gesto tcnico, com parcos espaos de estudo e reflexo. Em 1985, ainda como estudante de graduao, tive a oportunidade de participar de um projeto de extenso, realizando estgio na Associao

10  m e t o d o l o g i a d o e n s i n o d a e d . f s

de Pais e Amigos dos Excepcionais (a p a e , Vitria, e s ), e a identifiquei a rea na Educao Fsica em que gostaria de ampliar meus conhecimentos e realizar minhas intervenes. Nesse momento, a psicomotricidade era uma das abordagens pedaggicas que vinha se destacando no ensino da Educao Fsica nas escolas e, principalmente, na educao de crianas com deficincia. Aps o estgio, fui contratado pela instituio e trabalhei at 1988, ocasio em que ingressei como docente para atuar em escolas pblicas e particulares no Ensino Fundamental. Com a inteno de aprofundar o conhecimento sobre a rea de educao especial, visando a melhorar cada vez mais minha ao e contribuir para o desenvolvimento desse campo to carente de recursos humanos qualificados, ingressei e especializei-me em Educao Fsica para Pessoas Portadoras de Deficincia, na u f e s , em 1991. A partir desse curso, interessei-me em seguir a carreira acadmica, ingressei no mestrado e obtive o grau de Mestre em Educao, na linha de pesquisa: Desenvolvimento Humano e Processos Educacionais, no Programa de Ps-Graduao em Educao da u f e s , em 1995, ocasio em que passei a trabalhar no Centro de Reabilitao Fsica do Esprito Santo (c r e f e s ), desta vez desenvolvendo o trabalho de Educao Fsica com uma equipe multiprofissional na reabilitao de pessoas com deficincia fsica e, mais uma vez, a abordagem de ensino de referncia foi a educao psicomotora. Aps exercer a profisso, atuando em instituies, como a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais, Centro de Reabilitao Fsica do Esprito Santo, academias de ginstica e em escolas da rede pblica e privada na educao infantil e ensino fundamental, passei, em 1999, a integrar o corpo docente da u f e s . Como participante do corpo docente da u f e s , vi crescer minha responsabilidade e compromisso com a formao inicial e continuada de professores, o que me levou, em 2002, a ingressar no Programa de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (f e u s p ), na linha de pesquisa: Educao Especial, concluindo o curso em 2005. Nesse perodo, a educao inclusiva j era parte integrante do projeto poltico-pedaggico das escolas, e os professores, de modo geral, diziamse despreparados para atuar em turmas inclusivas. Com base nessa prerrogativa, organizei o estudo de forma a adentrar o espao escolar e, em parceria com o professor de Educao Fsica, encontrar, juntos, os meios de promover uma Educao Fsica que contemple a todos.

apresentao

11

Nesse sentido, importante ressaltar que a apropriao dos contedos das diferentes abordagens metodolgicas para o ensino da Educao Fsica foi de extrema importncia para a realizao de um processo de interveno que respeitasse e acolhesse as diferenas nas aulas de Educao Fsica, possibilitando que ocorresse, de fato, a participao de todos os alunos. Como docente do curso de Educao Fsica, leciono as disciplinas Educao Inclusiva (Mestrado); Educao Fsica, Adaptao e Incluso, Educao Fsica, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano; Oficina: Prtica Jogos e brincadeiras Infantis (Licenciatura). Coordeno o Laboratrio de Educao Fsica Adaptada, do Centro de Educao Fsica e Desportos da u f e s (l a e f a /
c e f d / u f e s ),

atuo como membro participante do Laboratrio de Estudos

em Educao Fsica (l e s e f / c e f d / u f e s ) e do Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso em Educao Especial ( n e e s p / c e / u f e s ) . Desenvolvo pesquisas relacionadas com o eixo Educao Fsica e Educao Inclusiva. Publiquei, em 1999, o livro Prtica psicopedaggica em crianas com necessidades educativas especiais: abordagem psicomotora. Em 2004, as obras Educao especial: fundamentos para a prtica pedaggica e Jogo, mediao pedaggica e incluso: a prxis pedaggica.

Agora que voc j nos conhece um pouco, devemos dizer-lhe que escrevemos este fascculo objetivando envolv-lo/a nos trabalhos propostos, o que justifica as nfases e os exemplos que recorrem s suas experincias de aluno/a e, ao mesmo tempo, de professor/a. Desejamos, sinceramente, que o nosso encontro seja participativo e produtivo e que, por isso mesmo, nos d um imenso prazer. Vejam s, colegas, o que a vida nos preparou: ns todos, professores/as de vrios nveis, dialogando a distncia mediados pelas palavras deste fascculo sobre questes relacionadas com a Metodologia do Ensino da Educao Fsica.

12  m e t o d o l o g i a d o e n s i n o d a e d . f s

Observem que oportunidade mpar de, pela nossa interao e participao, construirmos o texto de uma histria que, por ser to gostosa e maravilhosa, poder morar para sempre na memria de todos ns, servindo para estimular a produo de outras histrias, principalmente daquelas que venham a melhorar a qualidade do ensino e do trabalho com as crianas em muitas escolas do Esprito Santo. Para isso, organizamos situaes a serem lidas, exploradas e vivenciadas por voc, visando a torn-lo/a personagem principal deste fascculo. Numa reflexo conjunta, esperamos que produza os seus trabalhos e que os objetivos e contedos aqui indicados e desenvolvidos possam contribuir para enriquecer suas experincias no atendimento educacional de todos/ as os/as alunos/as. Diante de tudo o que j foi dito, s nos resta dizer a voc: BOA SORTE! Nosso abrao carinhoso. Chicon e Graa

Sugestes de leitura
1 SANCHOTENE, M. U.; MOLINA NETO, V. Habitus profissional, currculo oculto e cultura docente: perspectivas para a anlise da prtica pedaggica dos professores de educao fsica. Pensar a Prtica v. 9, n. 2, p. 267-280, jul./dez. 2006. 2 KRAMER, S; SOUZA, S. J. (Org.). Histria de professores: leitura, escrita e pesquisa em educao. So Paulo: tica, 1996. 3 LE GOFF, J. Histria e memria. 4. ed. Campinas: UniCamp, 1996. 4 MARTINAZZO, C. J. (Org.). Histria de vida de professores: formao, experincias e prticas. Iju: Uniju, 2000. 5 NVOA, A. Os professores e as histrias de sua vida. In: NVOA, A. (Org.). Vida de professores. Porto: Porto, 1992.

apresentao

13

o d s a i g o l o d o t e m s a d o i u t i t a cons r: a l o c s e a c i s f o a c u d e a d o in s en
s das abord limites e possiblidades atravessadore agens pedaggicas

Neste captulo, apresentaremos uma breve contextualizao acerca


do surgimento e evoluo dos pressupostos terico-metodolgicos que perpassaram as metodologias do ensino da Educao/Educao Fsica escolar e suas respectivas abordagens pedaggicas, aqui concebidas como movimentos terico-prticos que objetivam a estruturao dos campos de conhecimentos especficos Educao Fsica, a fim de que os professores possam pensar/produzir suas respectivas prticas pedaggicas tomando como base essas reflexes. Faz-se necessrio afirmar que essas concepes foram incorporadas em um momento histrico e especfico da Educao Fsica brasileira conforme as necessidades de cada poca e dos interesses sociais vigentes, ou seja, recort-las e aplic-las isoladamente ao contexto scioeducacional em que foram elaboradas tornam-nas limitadas para se pensar os diferentes e complexos cotidianos da Educao Fsica escolar (d a r i d o ; s o a r e s , 1996). A partir do exposto, os estudos (b r a c h t , 1989, 1999, 2002; b e t t i ; z u l i a n i ,
2002; g o n z a l e z ; f e n s t e r s e i f e r , 2005; m o l i n a n e t o , 2006; s o a r e s , 1996), no

campo da formao e dos saberes docentes, tm evidenciado o fato de que, nas ltimas dcadas, o ensino da Educao Fsica escolar vem reproduzindo prticas pedaggicas que, frequentemente, se apoiam em pressupostos calcados na fragmentao do sujeito pela via do controle e da disciplinarizao de seus contedos, tornando os alunos espectadores passivos na assimilao, memorizao e reproduo dos contedos propostos. Esses pressupostos se apoiam no fato de a escola ter estado, desde seu surgimento at os dias atuais, atrelada a poderes ora da Igreja, ora do Estado, ora de setores privados, sempre numa relao de submisso a ideais hegemnicos que visam, em sua primazia, a regular tudo e todos, numa lgica padronizada e reprodutora do conhecimento.

14

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

Ocorre que existem, atualmente, nas escolas pblicas, conflitos culturais, polticos e econmicos que exigem redefinies da prpria civilizao, pois ela, a escola, ainda opera pela via da disciplinarizao dos indivduos, tornando-se amplamente excludente aos seus pares por ainda no se encontrar preparada para lidar com a complexa e diversa populao que a compe, at porque, em muitas delas, no encontramos presentes nem mesmo os projetos hegemnicos destinados elite, na poca do surgimento das escolas, como nos diz Linhares (2001, p. 25):
Os pobres entraram na escola e com eles ampliou-se o nmero de mulheres, de negros, de mestios, de alunos especiais, de jovens, adultos e idosos [...] at pouco tempo atrs o solo das escolas era regado pelos interesses das elites que cuidavam das escolas [...]. Dentro da escola pblica no encontramos o velho projeto das elites nem dispomos de um projeto que articule de forma nova tantas experincias promissoras para facilitar nossa construo de futuro.

Assim, para redefinirmos o que est posto, devemos nos aproximar e entender a escola que existe e, a partir da, sim, pensarmos coletivamente em propostas includentes que almejam a emancipao dos indivduos. Nesse aspecto, concordamos com Linhares (2001, p. 19) ao nos alertar: [...] no adianta generalizar e dizer que a escola no presta. At porque no verdade. Entendemos que, nesse processo de aproximao com o contexto escolar real, devemos atentar para as mltiplas inter-relaes que ali se estabelecem, a fim de nos apropriarmos das diversas possibilidades de conexes com a vida, na tentativa de ressignificar a escola em prol da diversidade

captulo i

15

humana, numa perspectiva tica de respeito vida, considerando o ser humano em suas mltiplas dimenses e em constante transformao. Para tanto, organizamos nossas consideraes neste texto, tomando como base as contribuies de Paulo Freire (1974), Jos Carlos Libneo
(1983), Demerval Saviani (1993) e, em relao Educao Fsica, propria-

mente dita, Valter Bracht (1989, 1999), Mauro Betti (1994, 2002) e Paulo Ghiraldelli Jr. (1989), cujas tentativas caminham no sentido de estabelecer relaes histrico-filosficas entre a sociedade e os processos educativos. A opo por tal delimitao visa a chamar a ateno para o fato de que algumas abordagens pedaggicas no mbito da Educao/Educao Fsica se apoiam nos processos de escolarizao com um importante fator para a reproduo do status quo. Em contrapartida, outras abordagens compreendem que a educao pautada na reflexo crtica da/na/com/sobre as aes pedaggicas pode contribuir para as transformaes de ordem social, poltica e econmica em busca de minimizar as desigualdades sociais. Neste texto, apesar dos riscos que essa organizao nos impe, haja vista alguns desdobramentos nem sempre convergentes acerca dessa organizao, denominaremos as abordagens do primeiro exemplo como teorias no crticas e as do segundo, como teorias crticas e/ou progressistas da Educao/Educao Fsica (g o n z a l e z ;
f e n s t e r s e i f e r,

2005).

1.1 as teorias no crticas da/na/sobre educao e a educao fsica A constituio da Educao Fsica, como prtica pedaggica, instituiu-se a partir de alguns ncleos fundamentados em concepes de higiene, sade, eugenia e dos interesses militares nacionalistas vigentes poca, centrados, prioritariamente, nos movimentos ginsticos europeus. Esses movimentos ocorrem praticamente com o surgimento da instituio da escola nos sculos x v i i i e x i x , influenciados pelos conceitos acerca do corpo, bem como pelos discursos sobre sua utilizao, valorizando o vigor, o aumento das habilidades fsicas, o cultivo das foras, a robustez, entre outros. Tudo isso em decorrncia das exigncias geradas por um motivo maior: o surgimento do modelo de organizao socioeconmica denominado capitalismo. Esse modelo organizacional foi o responsvel pela implantao das grandes indstrias, cuja existncia se consolida a partir da criao de mquinas

16

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

capazes de produzir em srie. necessria, ento, a preparao dos indivduos para exercer essa funo de forma eficiente e de baixo custo, como bem nos retrata a ao lado, extrada do filme de Charles Chapin: Tempos Modernos (1936). A escola, ento, torna-se um instrumento de preparao dessa mo de obra, tornando-se, consequentemente, pblica, tendo em vista a necessidade da classe operria de adquirir um conhecimento mnimo suficiente para operar as mquinas nas indstrias.
A necessidade e a obrigatoriedade da escola surge no sculo
xix

como fruto da Revoluo Industrial, da Revoluo Francesa

e do Nascimento das Naes. Esta escola foi inventada para formar o cidado [...] Indivduos seriados, registrados, modelados que aprendem a receber, produzir e consumir aquilo que lhe ditam, era algo essencial para a sobrevivncia destes modelos de sociedade (b a r b o s a , 1995, apud b e r t o , 2003, p. 37).

Nesse bojo, entram em cena as aulas de Educao Fsica escolar, sob a forma da ginstica corporal que, numa perspectiva educacional utilitarista, torna-se um componente curricular, cujo intuito era incutir ideologicamente, desde a infncia, o paradigma do homem completo, universal, conforme nos deixa transparecer Leppelletier ao afirmar:
O objetivo da educao nacional ser fortificar o corpo e desenvolv-lo por meio de exerccio de ginstica; acostumar as crianas ao trabalho das mos; endurec-las contra toda espcie de cansao, dobr-las ao jugo de uma disciplina salutar, formar-lhes o corao e o esprito por meio de instrues teis; e dar conhecimentos necessrios a todo cidado, seja qual for sua profisso [...] (apud s o a r e s , 1996, p. 42).

Ainda de acordo com a autora, as concepes de Educao Fsica presentes quela poca sofriam forte influncia das instituies militares e das cincias da natureza fsica e biolgica, especialmente da Medicina. Os professores, ou instrutores como eram chamados, eram responsveis por aplicar mtodos fundamentados na exercitao corporal com vistas ao desenvolvimento da aptido fsica, da autodisciplina, de hbitos higinicos, da capaci-

captulo i

17

dade de suportar a dor, da coragem e do respeito hierarquia, no intuito da formao do carter patritico conforme se observa na figura abaixo.

Imagem do modelo de aula de Educao Fsica no incio do sc. x x

A metodologia de ensino vigente concebia a organizao das aulas de Educao Fsica a partir da ordem e da disciplina, tomando os exerccios fsicos como instrumento para que os alunos cumprissem a tarefa atribuda de forma obediente, submissos, respeitando as autoridades superiores sem questionamento. Para tanto, a formao do professor/instrutor era fortemente influenciada por treinamentos no interior da instituio militar ou numa Escola de Educao Fsica Militar (b r a c h t , 1989, 1999). A concepo atribuda ao corpo, nesse perodo, fundamenta-se em pressupostos mecanicista e utilitarista, concebendo-o como uma estrutura que no pensa, visto que algum j pensou por ele. Neste caso, a Cincia, responsvel por controlar a tudo e a todos, na medida em que fornece elementos tcnicos que nos possibilitaro efetuar o controle e a regulao da eficincia humana, pela via do conhecimento desse processo, como tambm das tcnicas corporais construdas a partir desse conhecimento, como nos ilustra a figura ao lado. Assim, o surgimento da Educao Fsica se consolida no intuito de contribuir para um projeto de Estado que visa construo de corpos saudveis e dceis, cuja concepo de educao toma como pressuposto maior a adaptao humana ao processo produtivo presente na perspectiva poltica nacionalista, a partir do conhecimento mdico-cientfico. Para alm da perspectiva militarista e higienista abordada, surge, aps a i i Guerra Mundial, um grande crescimento quantitativo do desporto

no mbito da Educao Fsica, principalmente nos pases sob a influncia da cultura europeia. Especialmente no Brasil, com o fim da ditadura do Estado Novo, esse movimento toma fora, tendo em vista o fato de que, com o desenvolvimento industrial, ocorre um avano no que se refere urbanizao da populao e dos meios de comunicao de massa. Essa perspectiva se encontrava fortemente influenciada por princpios da concorrncia e do rendimento atltico-esportivo, cuja busca incansvel pelos recordes caracterizavam a hegemonia e a fora poltica de seus envolvidos. Para tanto, era preciso a interveno cientfico-racional sobre os corpos, analisando-os a partir de aspectos biolgicos (resistncia, fora, velocidade etc.), comportamentais (disciplina, ordem etc.) e cognitivos, todos pautados fundamentalmente na perspectiva gentica que toma a predisposio fenotpica dos sujeitos como um dado inquestionvel para se justificar a performance humana. Nesse movimento, o desporto, no mbito da Educao Fsica, entra na escola de forma subordinada aos cdigos da instituio desportiva, tornando as aulas um prolongamento das instituies desportivas existentes a partir dos princpios do rendimento atltico/desportivo, da competio, da comparao de rendimentos e recordes, da regulamentao rgida.
A emergncia do esporte aps a Guerra Civil ocorreu sobre o pano de fundo de um individualismo disciplinado, exigindo autosacrifcio e devotamento a uma causa comum. A tica puritana do trabalho tinha se infiltrado profundamente nas prticas esportivas, como se a utilidade social destas prticas devesse ser julgada apenas de acordo com seu critrio. Entretanto, no final do sculo xix, esta lgica de organizao racional e de ordem moral j estava em declnio. Durante as primeiras dcadas deste sculo, ela foi sendo progressivamente substituda por uma concepo um tanto diferente das finalidades da cultura fsica. O esprito de competio, o desejo de vencer tinham, mais ainda que no passado, sido investidos pelo esporte, ao mesmo tempo em que invadiam o sentimento de que se podia legitimamente buscar no exerccio muscular uma gratificao pessoal e um prazer do corpo. Um cuidado com o bem-estar individual aparece nas crticas da tica puritana formuladas desde ento. Reprova-se essa tica por investir a totalidade da energia do indivduo americano em

captulo i

19

fins puramente utilitaristas, por exprimir e mesmo reforar um medo do prazer (c o u r t i n e , 1995, apud b r a c h t , 1999, p. 75)

Para referendar tal concepo, era necessria a mudana da condio de professor-instrutor e do aluno-recruta para a de professor-treinador e do aluno-atleta, tendo, como objetivo dessas aulas, iniciar os alunos nos diferentes esportes, orientando-os pelo desenvolvimento e aperfeioamento das atitudes, gestos tcnicos e tticos e o desenvolvimento da aptido fsica. Nessa concepo, a Educao Fsica torna-se, mais uma vez, voltada para o desenvolvimento de uma aptido fsica que legitimava uma condio de predisposio produtividade (fora de trabalho), racionalidade e eficincia, elementos considerados necessrios ao mundo do trabalho
(b r a c h t , 2989; b e t t i ; z u l i a n i , 2002).

Outra perspectiva que emerge no perodo ps a i i Guerra Mundial apoiase nos pressupostos psicomotores que tomavam a conduta motora, aqui focada na maturao biolgica humana, como ponto fundamental para o desenvolvimento motor, afetivo e psicolgico dos alunos. Essa concepo foi bastante utilizada, principalmente em relao s aulas de Educao Fsica, com crianas, a partir de jogos e das atividades ldicas, no intuito da conscientizao sobre as possibilidades de aptides corporais, com o objetivo de desenvolver o comportamento psicomotor dos alunos. Nessa perspectiva, autores (b r a c h t , 1989; s o a r e s , 1996) apontam que a Educao Fsica perde sua especificidade, reduzindo o movimento corporal a um mero instrumento para se aprender Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Cincias e, tambm, para promover a socializao dos envolvidos, perdendo sua especificidade, sem um contedo prprio, tornando-se, assim, um conjunto de meios ldicos para integrar, ajustar, reabilitar e/ou readaptar os alunos. No que se refere aos contedos de ensino da Educao Fsica, percebe-se que o discurso e a prtica da psicomotricidade comeam a ocupar o lugar, at ento inquestionvel, das prticas de natureza esportiva. Para tanto, preciso pensar num conhecimento acerca da formao do professor que garanta uma fundamentao bsica e fundamental para atuar nesse processo, todavia sem considerar os pressupostos pedaggicos que perpassam essa ao.

Sugestes de vdeo
Sugesto de vdeo: Another Break in The Wall (PINK FLOYD, 1989)

20

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

1.2 as teorias no crticas da/na/sobre educao/educao fsica De acordo com Bracht (1989, 1999) e Caparroz (1997), o final da dcada de 70 e o incio da dcada de 80 se consolidaram como um perodo de redefinio do discurso que perpassa o entendimento socialmente construdo acerca da funo da Educao e da Educao Fsica e, por consequncia, das prticas pedaggicas hegemonicamente desenvolvidas a partir desses pressupostos. Esse movimento renovador originou-se fundamentalmente em funo do novo cenrio poltico que emergia com o fim de um regime de governo autoritrio e o incio da luta em prol da redemocratizao da sociedade. O eixo central desse movimento visa a repensar criticamente os pressupostos inseridos nos paradigmas biolgicos da aptido fsica na/para a formao humana, na medida em que tais concepes reafirmavam a manuteno do status quo, reproduzindo, em suas aulas, elementos vigentes sociedade capitalista no sentido da sua vinculao ao mundo do trabalho e da produtividade, consolidando situaes de desigualdades e injustias sociais que em nada contribuam para a transformao da realidade. Esse movimento foi fortemente influenciado pelas cincias sociais e humanas, particularmente pela perspectiva marxista, consolidando, assim, o compromisso poltico da Educao e da Educao Fsica na/para a formao humana, de modo que a Educao Fsica passa a ser compreendida como uma prtica social balizada a partir da reflexo crtica produzida na/ com as experincias corporais, entendendo esse movimentar-se humano para alm da sua dimenso biolgica, mecnica e/ou psicolgica, situando-o como um fenmeno histrico- cultural. Nesse bojo, a Educao Fsica, no mbito da educao bsica, assume explicitamente, em suas aulas, a responsabilidade para/na/com a formao do homem como um sujeito histrico, devendo assegurar ao aluno condies para introduzi-lo e integr-lo na cultura corporal de movimento de forma ampla e diversificada. Para tanto, dever fomentar uma apropriao ativa e crtica dessa cultura de movimento com vistas a favorecer um agir autnomo e transformador que lhe garanta condies efetivas para exercer sua cidadania. A funo do professor de Educao Fsica nesse processo mediar os conflitos acadmicos e sociais, auxiliando na/para a compreenso desse movimentar-se no mbito da cultura corporal, constituindo, assim, um ambiente favorecedor s reflexes e decises superadoras das situaes emergentes.

captulo i

21

Em relao aos planejamentos de ensino, eles devem se encontrar abertos as diversas possibilidades de sentir/pensar/agir/relacionar, num processo coletivo e cooperativo de codeciso, tendo, como critrio dessa mediao, a realidade histrico-cultural e as experincias dos alunos, como tambm a competncia poltico-pedaggica do professor. A tematizao das aulas se constitui como fonte de seleo dos contedos de ensino, num ambiente aberto reflexo, criao, negociao e ao compromisso com a transformao social. A apropriao do conhecimento torna-se, ento, resultado do acmulo histrico da humanidade, de carter provisrio e produzido a partir de uma intencionalidade que se constitui como forma de expressar a dinmica do mundo concreto (b e t t i ;
zuliani,

2002; b r a c h t et al., 2002; m a r t i n s , 2002).

O processo de avaliao deve ser contnuo, compreendendo as diferentes fases que atravessam as aulas. Cabe ao professor/mediador analisar no s os processos individuais e coletivos desenvolvidos pelo aluno, mas tambm suas aulas e a si prprio, tomando a autoavaliao como uma ferramenta indispensvel reorientao do processo (b e t t i ; z u l i a n i , 2002). Gostaramos de finalizar tais consideraes, corroborando o pensamento de Bracht et al. (2002), ao afirmar que um grande desafio que atravessa o debate acerca das perspectivas crticas de Educao/Educao Fsica caminha no sentido da sua materializao entre aqueles que esto em atividade nas escolas de ensino bsico, visto que sua adeso no campo terico-epistemolgico tem se efetivado. No entanto, quando direcionamos nosso zoom para o agir pedaggico que emerge dessas concepes, vislumbramos um grande desafio a ser superado. Uma boa argumentao para nos provocar tal afirmao pauta-se em Caparroz (1997, p. 55), quando nos alerta sobre as armadilhas em que
3

No sentido da

camos ao tentarmos aplicar um determinado mtodo global3 de pensar as prticas pedaggicas, desconsiderando as condies locais, construdas histrico e culturalmente na/pela/com a comunidade envolvida:
E possvel que esta indiferenciao se deva a forma pela qual o movimento renovador dos anos 80 produz a caracterizao da rea neste perodo. Ao caracteriz-la entendendo a sua trajetria unicamente como reflexo de determinaes macroestruturais, analisando-a na perspectiva de que so as condies atuais que servem de balizamento para essa anli-

generalizao desse mtodo.

22

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

se, o movimento renovador dos anos 80 no levou em conta a dinmica interna da rea no que diz respeito s mediaes que tenham se dado em seu interior, incorrendo em reducionismo ao imputar tudo que ocorre nela como decorrncia direta de determinaes macroestruturais e em anacronismo ao analisar as caractersticas de sua trajetria como faltas e falhas comparadas s condies presentes, e no como processo histrico que vai se constituindo.

Ainda de acordo com o autor (2001), o aprisionamento a um nico modelo, ou abordagem educativa, incorre na possibilidade de no conseguirmos pensar respostas aos desafios que atravessam nossas prticas pedaggicas cotidianas, para alm dos manuais prescritos previamente nessas abordagens, tendo em vista as dificuldades existentes no sentido da superao dos modelos metodolgicos hegemnicos ainda vigentes. Assim sendo, o que almejamos neste fascculo no a produo de uma manual de instruo que ir determinar como e quando agir ao longo de suas respectivas aulas de Educao Fsica escolar, at porque muitos estudos (m o l i n a
neto

et al., 2009) esto a nos apontar o quanto isso uma fa-

lcia, na medida em que tais prescries desconsideram, frequentemente, as influncias sofridas pelas micro e macropolticas pblicas econmicas, sociais e educacionais, como tambm e, principalmente, o tempo e o saber acumulados pelos professores envolvidos. O que vislumbramos a criao de condies para que vocs, a partir de uma ao eticamente balizada no sentido do exerccio constante de pesquisar a prpria prtica, se sintam com autonomia para instituir uma prxis4 pedaggica que no perca de vista o compromisso com a produo de uma sociedade que considere a singularidade prpria da condio humana e o desejo do indivduo de no s se tornar igual, mas tambm de distinguir-se e ser reconhecido, em busca de uma solidariedade desenvolvida a partir dos imperativos da liberdade, da democracia e da cidadania crtica (s i l v a , 2003). Como nos diria a msica Tudo Passa, do grupo NX Zero, os desafios que se apresentam nossa prtica docente foram feitos para serem superados medida da nossa possibilidade singular para tal, degrau por degrau. O que no podemos perder de vista o compromisso constante com a vida, de forma que nossa coragem para criar o que ainda est por vir busque vencer o medo provocado pela acomodao e pelo inesperado.
4

Terminologia

Praxis: saber prtico pelo qual um dado conhecimento se materializa numa ao concreta, convertendo-se em parte da experincia vivida (chaui, 2008).

captulo i

23

Na vida tudo passa No importa o que tu faas O que te fazia rir Hoje no tem mais graa Tudo muda Tudo troca de lugar O filme o mesmo S o elenco que tem que mudar

E se restaura, J foi cicatrizada Eleve suas mos pros cus Que tua alma t blindada Pois ningum vive conto de fadas Prefiro meu degrau Do que a sua escada Ento se ligue

Que alterar pra poder se encaixar Se no for pra ser feliz melhor largar Ento se ligue E busque felicidade Pra existir histria Tem que existir verdade Numa estrela cadente O sonho se faz presente No compasso do batuque De um corao doente A fera t ferida Mas no t morta Deus fecha a janela Mas deixa aberta a porta aberta. Porque o sol No se tampa com uma peneira Pra quem j t molhado Um pingo besteira E cada chaga Que a gente traz na alma a confirmao de que a ferida sara

E busque felicidade Pra existir histria Tem que existir verdade Que por sinal pra subir e pra descer Um degrau de cada vez assim que tem que ser T entendendo O que eu t falando? Caiu a ficha Ou ainda t boiando? Minhas palavras pairam pelo ar E o meu show Tem que continuar Por isso eu continuo No rap eu destruo Como dizia Ali Dou ferroadas e flutuo Que nem no ringue Tem que ter molejo Na minha criao A fora vence o medo Sem querer controlar O que sinto Vivo sem deixar sombras no tempo

24

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

Debate em grupo com o tutor presencial


Tomando como base o texto que versa sobre A constituio das metodologias do ensino da educao fsica escolar, quais so os possveis desafios, as dvidas e as contribuies identificadas nas concepes discutidas no texto, considerando a sua experincia com as prticas corporais no mbito da Educao Fsica escolar?

Sugestes de leitura
1 BRACHT, V. Educao fsica: a busca da autonomia pedaggica. Revista
Educao Fsica UEM, v. 1, p. 28-34, 1989.

2 ________. A constituio das teorias pedaggicas da educao fsica.


Cadernos Cedes, ano XIX, n. 48, p.69-89, ago. 1999.

3 Revista Nova Escola: Novo status para a expresso corporal (edio 215).
Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-fisica/funda-

mentos/novo-status-expressao-corporal-423950.shtml>.

Sugestes de filmes
1 Tempos modernos 2 O sorriso de Monalisa 3 Sociedade dos poetas mortos 4 Escritores da liberdade.

captulo i

25

s a c i g g a ed p s n e g a d r o b a s a

da/na educao fsica :


algumas proposies para pensar as

prticas docentes

Neste captulo, discutiremos algumas das principais abordagens presentes nas realidades do ensino da Educao Fsica escolar brasileira, evidenciando suas respectivas metodologias de ensino. Os elementos privilegiados dessas consideraes tero como foco o entendimento acerca dos elementos fundamentais que subsidiam o ensino da Educao Fsica escolar, suas correntes terico-epistemolgicas (e respectivos principais autores), seus objetivos e contedos do ensino, o papel do professor nessa abordagem, os sistemas avaliativos. Tomando como base tais consideraes, as abordagens pedaggicas da Educao Fsica constituram-se a partir de movimentos renovadores engajados com a construo de seu campo acadmico, cujas disputas pela hegemonia do pensamento pedaggico e cientfico da Educao Fsica produziram, no final da dcada de 80, e mais precisamente no incio da dcada de 90, uma diversidade de abordagens norteadoras da Educao Fsica brasileira que vislumbravam a estruturao qualitativa dos conhecimentos especficos prtica pedaggica da Educao Fsica. A diversidade terico-epistemolgica que permeia tais abordagens ocorre, fundamentalmente, em virtude de terem sido estruturadas a partir das diversas matrizes que nortearam os estudos dos respectivos elaboradores de tais concepes, por exemplo, a Psicologia, a Antropologia, a Filosofia, a Sociologia entre outros, configurando, assim, diferentes entendimentos acerca do homem e sua inter-relao com a sociedade, ora o vendo apenas como um ser motor, ora como um ser psicolgico ou, como nos apontam as teorias crticas, como um ser socialmente inscrito na/pela cultura. Faz-se necessrio evidenciar que o surgimento dessas abordagens no garantiu a ressignificao de prticas vinculadas aos modelos biolgicos da aptido fsica, da esportivizao ou, ainda, de cunho psicomotor, visto

26

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

que tais abordagens se encontram presentes nos espaos educativos no mbito da Educao Fsica.

2.1 abordagem desenvolvimentista O modelo desenvolvimentista explicitado, no Brasil, principalmente na obra Educao Fsica Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista, de autoria de Tani, Manoel, Kokubun e Proena, publicada em
1988. Vrios autores so citados no trabalho exposto, mas dois parecem ser

fundamentais: D. Gallahue e J. Connoly. Para Tani et al. (1988), a proposta explicitada por esses autores uma abordagem dentre vrias possveis, dirigida especificamente a crianas de quatro a quatorze anos, e busca, nos processos de aprendizagem e desenvolvimento, uma fundamentao para a Educao Fsica escolar. Segundo eles, uma tentativa de caracterizar a progresso normal do crescimento fsico, do desenvolvimento fisiolgico, motor, cognitivo e afetivo-social na aprendizagem motora e, em funo dessas caractersticas, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturao da Educao Fsica Escolar. De acordo com Manoel (2008), a educao desenvolvimentista entende que a escola tem a responsabilidade de criar um ambiente sintonizado com as necessidades da criana, definidas a partir do reconhecimento do processo de desenvolvimento pelo qual ela passa. Esse processo visto como regular e universal, cabendo ao educador traduzir os padres desenvolvimentistas em atividade que o nutram. O posicionamento fundamental nesse trabalho, segundo Tani et al.
(1988, p. 2), que,

captulo ii

27

[...] se existe uma seqncia normal nos processos de crescimento, de desenvolvimento e de aprendizagem motora, isto significa que as crianas necessitam ser orientadas, de acordo com estas caractersticas, visto que, s assim, as suas reais necessidades e expectativas sero alcanadas. A no observncia destas caractersticas conduz, frequentemente, ao estabelecimento de objetivos, mtodos e contedos de ensino inapropriados. Em conseqncia, queda de motivao e perda de interesse pela Educao Fsica.

Os autores dessa abordagem defendem a ideia de que o movimento o principal meio e fim da Educao Fsica, propugnando a especificidade do seu objeto. Sua funo no desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetizao e o pensamento lgico-matemtico, embora tal possa ocorrer como um subproduto da prtica motora. , tambm, feita a ressalva de que a separao aprendizagem do movimento e aprendizagem pelo movimento apenas possvel em nvel do conceito e no do fenmeno, porque a melhor capacidade de controlar o movimento facilita a explorao de si mesmo e, ao mesmo tempo, contribui para um melhor controle e aplicao do movimento, constituindo as habilidades motoras. Habilidade motora um dos conceitos mais importantes dentro dessa abordagem, pois por meio dela que os seres humanos se adaptam ao meio, resolvendo problemas motores. Por habilidade motora entende-se uma Ao complexa e intencional, envolvendo toda uma cadeia de mecanismos sensrio, central e motor que, atravs do processo de aprendizagem, se tornou organizada e coordenada de tal forma a alcanar objetivos predeterminados com mxima certeza (whiting, apud tani et al., 1988, p.
139). Ou seja, habilidade motora seria o movimento refinado pela apren-

dizagem de forma a execut-lo com mxima eficincia, por exemplo: a habilidade de quicar uma bola por uma criana de sete anos. No incio do aprendizado, o movimento aparece desordenado, a bola foge ao controle da criana, as batidas da mo na bola no acompanham o espao/tempo do objeto (o que chamado padro imaturo do movimento). medida que a criana vai experimentando o movimento de forma diversificada (quicar a bola livremente, quicar a bola parada com uma mo, com a outra mo, com as duas mos ao mesmo tempo, quicar a bola andando etc.), ao longo do processo de ensino-aprendizagem, vai adquirindo coorde-

28

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

nao e controle sobre o movimento, a ponto de quicar diferentes tipos de bola, de faz-lo em variadas direes, em situao de jogo, com a mxima eficincia (padro maduro do movimento). Nesse estgio do aprendizado do movimento de quicar a bola, diramos que ela tem habilidade motora. Assim, o principal objetivo da Educao Fsica oferecer experincias de movimento adequadas ao seu nvel de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcanada. A criana deve aprender a se movimentar para adaptar-se s demandas e exigncias do cotidiano em termos de desafios motores. Os contedos devem obedecer a uma sequncia fundamentada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor.

vida intrauterina a 4 meses


Movimentos reflexos (ex.: reflexo de suco, de choro etc.)

1 a 2 anos
Movimentos rudimentares (ex.: rolar, engatinhar, arrastar etc.)

2 a 5 anos

(Educao Infantil)

Movimentos fundamentais (ou habilidades bsicas) (ex.: andar, correr, pular etc.)

6 a 10 anos

(1 a 5 ano)

Combinao de movimentos fundamentais (ou habilidades bsicas) (ex.: correr e quicar a bola; correr, pular e arremessar etc.)

a partir de 11 anos

(6 a 9 ano, ensino mdio e ensino superior)

Movimentos determinados culturalmente (ou habilidades especficas) (ex.: fundamentos do esporte cortada no voleibol, arremesso a cesta no basquetebol; movimento nos diferentes tipos de danas etc.)
quadro

1. Sequncia de desenvolvimento motor e faixa etria aproximada para cada fase de desenvolvimento. Fonte: Adaptado tani et al., 1988.

captulo ii

29

importante salientar que os movimentos reflexos e rudimentares fazem parte da sequncia hierrquica do desenvolvimento motor, mas os autores entendiam poca (1988) que a interveno da Educao Fsica na educao infantil se efetuava em crianas a partir dos quatro anos de idade, que era a fase pr-escolar. Esses contedos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades, das mais simples, que so as habilidades bsicas, para as mais complexas, as habilidades especficas, a saber: As habilidades bsicas so atividades voluntrias que permitem a locomoo e manipulao em diferentes situaes, caracterizadas por uma meta geral, servindo de base para aquisio futura de tarefas mais complexas. As habilidades bsicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar), manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e de equilbrio (por exemplo: girar, flexionar, realizar posies invertidas, manter-se sobre um p etc.). As habilidades especficas so atividades motoras voluntrias mais complexas e com objetivos especficos. So mais influenciadas pela cultura e esto relacionadas com a prtica dos esportes, do jogo, da dana. Por exemplo, os fundamentos esportivos o toque, a cortada no voleibol; o chute no futebol; o arremesso cesta e a bandeja no basquetebol etc.

Conceitualmente, podemos compreender locomoo, manipulao e equilbrio da seguinte forma: Locomoo: os padres de movimento que as crianas apresentam, nesta categoria, permitem a elas a explorao do espao; Manipulao: envolve o relacionamento do indivduo com um objeto. Nesta categoria, duas situaes so caractersticas numa, o objeto aproxima-se do corpo da pessoa, que tem o propsito de interromper ou mudar a sua trajetria; noutra, o objeto afasta-se do corpo da pessoa, propulsionado por ela, utilizando as mos e braos ou ps. H ainda o receber, o rebater, no qual se utiliza um objeto, como um taco, para propulsionar outro objeto, como uma bola, e o chutar, em que os membros inferiores so utilizados para propulsionar o objeto. Equilbrio: permite criana manter uma postura no espao e em relao fora de gravidade.

30

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

Conforme Tani et al. (1988), at aproximadamente seis a sete anos de idade, o desenvolvimento motor da criana se caracteriza basicamente pela aquisio, estabilizao e diversificao das habilidades bsicas. E nesse perodo que essas habilidades alcanam um padro maduro, isto , a melhora na execuo da habilidade bsica, como o andar (equilbrio, coordenao), por exemplo, indica a passagem para outro perodo de desenvolvimento, ou seja, o de refinamento. Nos anos que se seguem, at aproximadamente dez a doze anos, o desenvolvimento se caracteriza fundamentalmente pelo refinamento e diversificao na combinao dessas habilidades, em padres sequenciais cada vez mais complexos, culminando na sequncia, a partir dos 11-12 anos no ensino das habilidades especficas. Para a abordagem desenvolvimentista, a Educao Fsica deve proporcionar ao aluno condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido pela interao entre o aumento da diversificao e a complexidade dos movimentos. Entende-se por aumento da diversificao do comportamento o aumento na quantidade de elementos do comportamento, e por aumento da complexidade, o aumento da interao entre os elementos do comportamento. Por exemplo, a criana adquire primeiro a habilidade bsica de andar e, com base nessa habilidade, desenvolve o andar diversificado em termos de formas, velocidades e direes (exemplo: andar de forma lenta, para frente, para trs, para o lado, andar na posio de quatro apoios, agachado, andar sobre a linha, devagar e rpido, etc.). A seguir, com base nesses padres diversificados de andar, desenvolve o correr e, pelo mesmo processo, o correr diversificado. Essa diversificao do comportamento, em que se observa um aumento no nmero de elementos do comportamento, uma etapa muito importante no desenvolvimento motor da criana. Numa etapa posterior, esses elementos do comportamento, como andar, correr, saltar e arremessar, interagem para formar estruturas mais complexas. Por exemplo, o elemento correr interage com o elemento quicar uma bola, dando origem a uma estrutura mais complexa de comportamento motor chamada drible. Assim, uma grande variedade de combinaes pode ser feita, resultando em estruturas cada vez mais elaboradas. Dessa forma, podemos explicitar que, para Tani et al. (1988), a Educao Fsica, para os alunos dos quatro aos dez anos, deve proporcionar oportunidades que possibilitem um desenvolvimento hierrquico do seu comportamento motor. Esse desenvolvimento deve, com a interao entre

captulo ii

31

o aumento da diversificao e complexidade, possibilitar a formao de estruturas cada vez mais organizadas e complexas. Seguindo o processo de desenvolvimento motor, a partir dos dez aos doze anos de idade, quando a maioria dos alunos iniciam as quatro ltimas sries do ensino fundamental, esto aptos para adquirir habilidades especficas. As habilidades especficas, por exemplo, do esporte e da dana, envolvem fundamentalmente a reorganizao desses padres bsicos e suas combinaes em estruturas cada vez mais complexas. Como ilustrao, a bandeja do basquetebol implica uma execuo coordenada e sequencial do driblar, saltar, arremessar e aterrissar. importante perceber que esses aspectos consistem na base da metodologia da abordagem desenvolvimentista. Desse modo, seguindo a orientao dessa abordagem para o ensino da Educao Fsica na escola, teramos uma aula com as seguintes caractersticas:
PLANO DE AULA Contedo: Basquetebol habilidades especficas arremesso com uma das mos com salto. Objetivo: Orientar os alunos na execuo do arremesso com uma das mos com salto (jump). Orientar na percepo do feedback intrnseco e extrnseco. 1 Parte inicial (10min): aquecimento osteoarticular com nfase nos grupamentos musculares envolvidos na atividade. Coordenao de membros inferiores e superiores. 2 Desenvolvimento (30 min): Alunos reunidos no centro da quadra. Professor orienta diferentes formas de arremesso arremesso lavadeira, arremesso com as duas mos acima da cabea e o arremesso com uma das mos. Aps, divide a turma em quatro grupos, que ficaro posicionados prximo cesta, cada grupo com uma bola, realizando os arremessos com uma das mos, na seguinte sequncia pedaggica do simples para o complexo: sem deslocamento; saltando e arremessando; andando, para, salta e arremessa. O professor passa de grupo em grupo, orientando o gesto tcnico do arremesso e o direcionamento da bola para o ponto da tabela de maior preciso, solicitando que, a cada arremesso em que a bola no atinja o objetivo, procurem perceber se a fora e a direo empregada esto adequadas (feedback intrnseco). Passa de tempo em tempo nos grupos chamando a ateno dos alunos para esse detalhe (feedback extrnseco), corrigindo a habilidade. Jogo pr-desportivo com nfase no arremesso 3 Volta calma (10min): o professor conversa com os alunos sobre o posicionamento, a correo do gesto tcnico para o arremesso (feedback extrnseco).

32

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

Para melhor aclarar nossa compreenso sobre essa abordagem de ensino, destacaremos a seguir seus principais pressupostos terico-metodolgicos: Objetivos da Educao Fsica Esta abordagem pedaggica caracteriza-se como uma tentativa de estabelecer uma fundamentao terica para a Educao Fsica Escolar dirigida s crianas, cujo objetivo buscar, nos processos de desenvolvimento e aprendizagem motora do ser humano, essa fundamentao. Assim, o principal objetivo da Educao Fsica oferecer aos alunos experincias de movimento adequadas ao seu nvel de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcanada. A Educao Fsica na educao infantil5 (4 a 5 anos) e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental deve proporcionar s crianas oportunidades que possibilitem o desenvolvimento hierrquico do seu comportamento motor, isto , deve, pela interao entre o aumento da diversificao e complexidade das atividades, possibilitar a formao de estruturas cada vez mais organizadas e complexas. Nos quatro ltimos anos, os professores podem trabalhar com o desenvolvimento de habilidades especficas desportivas, isto , com o desenvolvimento dos fundamentos das modalidades esportivas.
5

poca da edio

do livro (1988), os autores, em sua proposta pedaggica, entendiam que a Educao Fsica na educao infantil era desenvolvida apenas com as crianas de quatro

Papel do professor Orientar atividades observando as caractersticas dos alunos. Sua funo consiste em propiciar diversas experincias potencializadoras de padres bsicos de movimento, os quais serviro de base para o refinamento das habilidades bsicas e melhor eficincia em suas combinaes em habilidades esportivas. Isso se processa a partir da identificao do nvel de padro bsico no qual se encontra a criana. Outra funo do professor fornecer feedback ao aluno, isto , proporcionar informaes sobre seu desempenho na tarefa, para que o aluno possa perceber e executar as correes. Para desempenhar adequadamente essa funo, ele necessita ter a capacidade perceptiva de detectar erros na performance, partindo da observao do comportamento manifesto, fazendo uma anlise do desempenho da habilidade e sugerindo alteraes. necessrio e fundamental, ento, que o professor tenha domnio suficiente sobre a estrutura do que vai ser ensinado e das caractersticas de cada estgio de desenvolvimento da criana.

a seis anos.

captulo ii

33

O papel do aluno receber informaes e executar tarefas.


Contedos O movimento reconhecido como o objeto de estudo e aplicao da Educao Fsica. Os contedos devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades, das mais simples, que so as habilidades bsicas, para as mais complexas, as habilidades especficas. As habilidades bsicas (educao infantil ao quinto ano, 4 a 10 anos) podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar etc.), manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber etc.) e de equilbrio (por exemplo: girar, flexionar, realizar posies invertidas, manter-se em um p, andar sobre uma linha etc.). As habilidades especficas (a partir do sexto ano, de 11 anos em diante) so mais influenciadas pela cultura e esto relacionadas com a prtica dos esportes, do jogo e da dana. Para crianas pr-pberes, a Educao Fsica deve enfatizar o desenvolvimento de habilidades e capacidades perceptivo-motoras. A tarefa deve estar ajustada criana e no a criana tarefa. Durante a puberdade, deve ser dada especial ateno criao de hbitos positivos em frente atividade motora, j que sua prtica regular parece ser fundamental para a sade e para o pleno desenvolvimento das funes fisiolgicas do organismo. Metodologia de ensino Devem ser explorados diferentes meios (movimentos) para o mesmo fim (objetivo da tarefa), por exemplo: usar corda, arco, imitaes, diferentes obstculos para a criana saltar; assim como o mesmo meio para diferentes objetivos, por exemplo: usar a corda para saltar, para andar sobre ela, para laar um objeto, para servir de rede em um jogo de vlei etc. A graduao das tarefas (ensino de habilidades) deve corresponder a uma sequncia normal de desenvolvimento, isto , as tarefas devem ser ensinadas mantendo uma correspondncia com essa sequncia para que no se estabeleam contedos nem muito alm e nem muito aqum das capacidades reais da criana. princpio bsico desta metodologia que todo o processo instrucional deve respeitar as caractersticas afetivo-emocionais, nveis de conhecimento, nveis de habilidade e estgio de desenvolvimento fisiolgico dos alunos.

34

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

Avaliao sempre de performance, isto , observao do desempenho do aluno na atividade proposta, seja para diagnstico, seja para avaliao final. Manoel (2008), um dos autores do livro Educao Fsica escolar: fundamentos para uma abordagem desenvolvimentista, 20 anos depois, manifesta algumas crticas a essa abordagem que podem ser observadas na sequncia. Em uma abordagem desenvolvimentista, o desenvolvimento curricular deve traduzir princpios e conceitos como sequncia de desenvolvimento, estgios e comportamentos tpicos em metas e contedos de aula. Outro ponto a destacar que a abordagem enfoca a universalidade do desenvolvimento. Nesse sentido, ela remete a um tratamento homogneo para toda a populao, respeitadas as etapas de desenvolvimento, mas, ao mesmo tempo, enfoca o indivduo no que concerne ao seu potencial de realizao pessoal realizao que divorciada de questes mais amplas, como a sociedade em que o indivduo est inserido. Dessa forma, [...] o modelo desenvolvimentista prepara o indivduo para se acomodar sociedade, sem necessariamente transform-la (m a n o e l , 2008, p. 476). Conceitos bsicos Aprendizagem pode ser definida como uma mudana interna no indivduo, que inferida a partir de um melhoramento relativamente permanente na performance que resulta da prtica. Desenvolvimento em seu sentido mais puro, refere-se s mudanas no nvel de funcionamento dos indivduos. o aparecimento e ampliao das capacidades da criana de funcionar num nvel mais alto.

Sugestes de leitura
1 ANI, Go et al. Educao fsica escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1988.
Leia o texto O processo de desenvolvimento motor (p. 63-86) e Desenvolvi-

mento hierrquico de habilidades e o processo de aprendizagem motora: das habilidades bsicas s especficas (p. 87-97). 2 MANOEL, Edson de Jesus. A abordagem desenvolvimentista da educao fsica escolar: 20 anos: uma viso pessoal. Revista da Educao Fsica, Maring, v. 19, n. 4, p. 473-488, 4. trim. 2008. 3 TANI, Go. Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois. Revista da Educao Fsica, Maring, v. 19, n. 3, p. 313-331, 3. trim. 2008.

captulo ii

35

2.2 abordagem construtivista-interacionista De acordo com Darido (2001), no Brasil, e mais especificamente no Estado de So Paulo, a proposta construtivista-interacionista vem ganhando espao. A obra intitulada Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da Educao Fsica, de autoria de Joo Batista Freire, publicada em 1989, teve papel determinante na divulgao das ideias construtivistas da Educao Fsica. Essa abordagem tem se infiltrado no interior da escola e o seu discurso est presente nos diferentes segmentos do contexto escolar. A proposta denominada construtivista-interacionista apresentada como uma opo metodolgica s linhas anteriores da Educao Fsica na escola, especificamente proposta mecanicista, caracterizada pela busca
6

Assimilao por meio do mecanis-

do desempenho mximo, de padres de comportamento, sem considerar as diferenas individuais, sem levar em conta as experincias vividas pelos alunos, com o objetivo de selecionar os mais habilidosos para competies. Para compreender melhor esta abordagem, que tem base principalmente os trabalhos de Jean Piaget, especialmente com as obras O nascimento da inteligncia na criana e O possvel e o necessrio, fazer e compreender, importante destacar que, na perspectiva construtivista, a inteno a construo do conhecimento a partir da interao do sujeito com o mundo e, para cada criana, a construo desse conhecimento exige elaborao, ou seja, uma ao sobre o mundo. Nessa concepo, a aquisio do conhecimento um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua vida. O conhecimento no est pronto ao nascer nem adquirido passivamente de acordo com as presses do meio. Conhecer sempre uma ao que implica esquemas de assimilao6 e acomodao7 num processo de constante reorganizao, como j estudado na disciplina Educao Fsica, aprendizagem e desenvolvimento humano. A principal vantagem dessa abordagem que ela possibilita uma maior integrao com uma proposta pedaggica ampla e integrada da Educao Fsica com outras disciplinas nos primeiros anos de educao formal. A preocupao com a aprendizagem de conhecimentos, especialmente aqueles lgico-matemticos, prepara um caminho para a Educao Fsica como um meio para atingir o desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, o movimento poderia ser um instrumento para facilitar a aprendizagem de contedos diretamente ligados ao aspecto cognitivo, como a aprendizagem da leitura, da escrita e da matemtica etc. (d a r i d o , 2001).

mo de assimilao, o organismo, sem alterar suas estruturas, desenvolve aes destinadas a atribuir significaes, a partir da sua experincia anterior, aos elementos do ambiente com os quais interage (da vis ; oliveira ,

1994).

Acomodao por meio desse

mecanismo,o organismo impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar s demandas impostas pelo ambiente (d a v i s ;
oliveira,

1994).

36

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

Alm de procurar valorizar as experincias dos alunos, a sua cultura, a proposta construtivista tambm tem o mrito de propor uma alternativa aos mtodos em que o professor determina as aes dos alunos, to impregnados na prtica da Educao Fsica. O aluno constri o seu conhecimento a partir da interao com o meio, resolvendo problemas. A abordagem teve o mrito de levantar a questo da importncia da Educao Fsica na escola, considerando o conhecimento que a criana j possui, independentemente da situao formal de ensino, porque a criana, como ningum, uma especialista em brincar. Deve-se, desse modo, resgatar a cultura de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, aqui includas as brincadeiras de rua, os jogos com regras, as rodas cantadas e outras atividades que compem o universo cultural dos alunos. Na abordagem Construtivista-Interacionista, a inteno a construo do conhecimento a partir da interao do sujeito com o mundo, respeitando o universo cultural do aluno, explorando as diversas possibilidades educativas de atividades ldicas espontneas, propondo tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com vistas construo do conhecimento. Nessa proposta, o jogo, como contedo de ensino e tambm estratgia/ meio de ensino, tem papel privilegiado, pois, enquanto joga ou brinca, a criana aprende e este aprender deve ocorrer num ambiente ldico e prazeroso para a criana. preciso lembrar que a psicomotricidade influenciou a perspectiva construtivista-interacionista quer na questo da busca da formao integral, com a incluso das dimenses afetivas, cognitivas ao movimento humano, quer na discusso do objeto da Educao Fsica Escolar. Assim como a psicomotricidade, essa tem uma proposta de ensino para a rea que abarca principalmente crianas na faixa etria at os 10-11 anos. Freire (1989, p.13) enfatiza que o fundamental que todas as situaes de ensino sejam interessantes para a criana, e que Corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram um nico organismo. Ambos devem ter assento na escola, no um (a mente) para aprender e o outro (o corpo) para transportar, mas ambos para se emancipar. O autor sustenta ainda
[...] que s possvel aprender no espao de liberdade. por isso que as crianas aprendem: por mais restritivo que seja

captulo ii

37

o ambiente familiar ou escolar, sempre resta um espao de liberdade para pensar, para se mexer, para criticar, e a que as pessoas aprendem [...]. Da no ser descabido propor para crianas uma educao de corpo inteiro (p. 12-13).

Nessa concepo, as atividades so desenvolvidas do seguinte modo, conforme nos explicita Freire (1989): Atividade com corda: z e r i n h o Depois de conversar com os alunos do 4 ano, resolvemos que a brincadeira seria o zerinho, como conhecido o jogo de passar correndo sob uma corda que duas outras pessoas batem. Tradicionalmente, essa brincadeira realizada da seguinte forma: Duas pessoas batem corda, segurando-a pelas extremidades; A corda batida em direo s crianas; As crianas so colocadas em coluna perpendicular corda; Uma a uma tentam passar correndo sob a corda sem serem interrompidas; Duas a duas, as crianas se revezam batendo corda.

Propomos a seguinte modificao para essa brincadeira:


O professor no organiza as crianas em colunas; elas buscam, por conta prpria, a melhor organizao. Essa postura est mais de acordo com a atividade espontnea das crianas fora da escola e com uma educao voltada para a autonomia. No se determina que passe uma criana de cada vez sob a corda. Nem sempre as atividades precisam ser realizadas em ordem, tal qual essa ideia de ordem entendida. Cremos que a colocao em ordem deve ser decorrncia das necessidades surgidas na prpria brincadeira. Na brincadeira aqui proposta, o professor paciente logo verificar que as crianas no conseguiro brincar se tentarem passar todas ao mesmo tempo pela corda. Algumas procuraro passar mais vezes que as outras. Entre essas ltimas, haver as que reclamaro, at que a atividade, dessa forma desordenada, torne-se invivel. As crianas ficam, ento, com duas opes: ou criam certa organizao ou no conseguem brincar. Se for necessrio, o professor intervm para mediar a discusso, formulando perguntas que ajudam

38

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

os alunos a encontrar soluo para suas dificuldades. O conflito surgido ir pouco a pouco se transformando, resultando em uma organizao necessria para a realizao da atividade. Se as crianas conseguirem criar uma outra organizao qualquer que permita a realizao da brincadeira, timo: isso o desejvel.

A atividade ldica no como as outras atividades chamadas srias da escola; a criana se empenha em realiz-la pelo prazer que obtm, mesmo que isso demande esforo e at algum sofrimento.

Variaes do zerinho Mais importante que saber propor a brincadeira na forma original encontrar variaes, de modo que, uma vez executada com xito, a criana possa realiz-la novamente com o acrscimo de algum elemento novo que a leve a novas aprendizagens. Convm aguardar que todas as crianas obtenham relativo xito, antes de propor uma variao na atividade ou passar para a atividade seguinte. Dizemos relativo porque, em todo grupo, haver crianas que realizam as atividades com maior ou menor facilidade. Assim, aqueles que obtm xito antes dos outros no sero prejudicados esperando os colegas porque, repetindo corretamente as aes, solidificam o conhecimento adquirido e criam novas tomadas de conscincia. Propor uma variao da atividade, propiciando uma situao nova, significa provocar um desequilbrio no conhecimento da criana, que ter que aprender, criando outros recursos, para novamente voltar a um estado de equilbrio. A criana ter, assim, oportunidade de resolver o problema existente naquela situao, adquirir novos conhecimentos e assimilar o contedo proposto. Para cada batida uma passagem A proposta seguinte feita s crianas foi pedir-lhes que cada batida da corda correspondesse passagem de uma criana. Ou seja, no poderia haver batidas vazias; teria que haver a passagem de uma criana aps outra. Por exemplo, em dez batidas de corda, dez crianas teriam passado sucessivamente.

captulo ii

39

A exigncia maior dessa variao do zerinho fica por conta da necessidade de maior organizao do grupo. Se, aps passar pela corda, cada criana no voltar rapidamente para a coluna, possivelmente haver um momento em que no ter ningum para passar pela corda, e todo o grupo se atrasar. Na presente situao, s ser possvel passar uma criana de cada vez. Para melhor aclarar nossa compreenso sobre essa abordagem de ensino, destacaremos, a seguir, seus principais pressupostos terico-metodolgicos: Objetivos da Educao Fsica Deve atuar como qualquer disciplina da escola. As habilidades motoras precisam ser desenvolvidas, sem dvida, mas preciso estar claro quais sero suas consequncias do ponto de vista cognitivo, afetivo e social. A tarefa fundamental da escola e da Educao Fsica dentro dela promover o fazer juntamente com o compreender. A Educao Fsica deve estimular o desenvolvimento das capacidades de raciocnio da criana, o desenvolvimento de outros componentes humanos, como a afetividade e a motricidade. Desenvolver a motricidade no apenas apresentar maior rendimento em determinadas habilidades; significa adquirir melhores recursos para relacionar-se com o mundo dos objetos e das pessoas. O objetivo educacional deve ser criar atividades que facilitem a criana a tomar conscincia de seu corpo e suas aes. Sem risco de incorrer em erro, poderamos falar em educao corporal (educao do, pelo e para o movimento) como um dos objetivos a serem atingidos pela Educao Fsica (f r e i r e , 1989).

Papel do professor O papel do professor estimular a criana a construir e buscar o conhecimento levando em considerao a bagagem que ele j possui, e o aluno, por meio de jogos e brincadeiras, deve participar formalizando o seu conhecimento. Professor e alunos compartilham do processo de construo do conhecimento. O papel do professor saber lidar com o conflito, provocar o desequilbrio e no deixar a criana perdida. preciso aprender a trabalhar com brinquedos e brincadeiras para garantir um bom desenvolvimento das

40

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

habilidades motoras sem precisar impor s crianas uma linguagem que lhes estranha. O professor que orienta o trabalho deve ter em mente um tema a ser desenvolvido no contexto da brincadeira. Deve, contudo ter o cuidado de adequar as propostas ao nvel do desenvolvimento da criana. O professor no deve ser autoritrio durante a aula, mas procurar fazer valer sua autoridade de educador para organizar o grupo quando for necessrio. Deve propor problemas para que os alunos resolvam, dando pistas, quando houver necessidade, auxiliando, assim, a utilizao da criatividade, da imaginao da criana.
O esforo do professor de Educao Fsica deve ser dirigido ao mesmo objetivo, entre outros, o da aula em sala: o desenvolvimento cognitivo das crianas.

Contedos A maior especialidade das crianas brincar. Esse enorme conhecimento deve ser aproveitado como contedo escolar jogos e brincadeiras infantis. evidente que se deve trabalhar com as noes de tempo, espao e as caractersticas fsicas dos objetos. Da, chega-se s noes lgicas de classificao, seriao e conservao. Essas noes devem ser desenvolvidas num corpo em movimento. Em Educao Fsica, o contedo refere-se a espao, tempo, fora, velocidade, resistncia, equilbrio, ritmo e assim por diante, aspectos que esto presentes em qualquer atividade realizada pelo indivduo. Uma educao de corpo inteiro no poderia estar pautada na padronizao do movimento, mas sim na manifestao de esquemas motores, ou seja, de organizaes de movimentos construdos pelos sujeitos. Assim, para Freire
(1989, p. 140), O movimento algo que se constri no momento em que

necessrio agir. Realizado o ato, ele se desmancha, termina, deixa de existir.

Metodologia de ensino A metodologia proposta nesta abordagem a utilizao de recursos inerentes criana, o brinquedo, o jogo, o faz-de-conta. Dessa maneira, o professor deve levar em considerao a bagagem de conhecimentos que o prprio aluno possui. Um recurso metodolgico bastante utilizado, principalmente na primeira infncia, so os materiais de sucata, como: latinhas, pneus, caixas de

captulo ii

41

papelo, bastes de madeira, bolas de meia, garrafas de plstico, entre outros, que ir propiciar ao aluno a criao do brinquedo, brincadeira, sob orientao do professor. So tambm recursos pedaggicos o jogo simblico e as demais atividades motoras prprias da criana. O que importa para um professor saber usar esse recurso que o jogo ou o brinquedo. Para utiliz-lo, ele necessita de um projeto, de um objetivo, saber o que deve fazer e por qu. A partir do que o sujeito sabe, o professor deve sugerir variaes nas atividades, criando o conflito entre o que se sabe e o que preciso ser aprendido. Do conflito viria a conscincia do fazer. Para promover o desenvolvimento de uma criana, preciso que o professor use o ldico e a deixe criar seus jogos com liberdade, pois, assim, a criana estar desenvolvendo sua habilidade, sua afetividade e seu lado social, porque essa fase da vida depende, mais do que qualquer outra, da ao corporal. Por isso preciso trabalhar, inicialmente, com a cultura dos prprios participantes, de modo a tornar o conhecimento significativo. Trabalhar com a educao dos sentidos, com a educao da motricidade, com a educao do smbolo.

Avaliao No basta medir para avaliar. difcil avaliar a aprendizagem do movimento quando sabemos a infinidade de fatores nele envolvidos, como fora muscular, resistncia, agilidade, equilbrio, ritmo, sentimento, cognio, afetividade etc. Sugere-se que sejam feitas avaliaes sociomtricas como testes, provas e tambm avaliaes como observao, entrevista, anlises qualitativas, que so instrumentos utilizados para avaliar parcialmente aspectos cognitivos, morais, sociais. Tambm deve ser efetivada a avaliao subjetiva realizada pelo professor. importante salientar, ainda sobre a abordagem construtivista, o inegvel valor nas transformaes que temos observado na Educao Fsica escolar, embora, principalmente no incio do seu aparecimento, tenha gerado algumas dvidas, especialmente quanto ao papel dessa disciplina na escola como apndice de outras reas. Como contribuies essenciais, citamos a discusso sobre o papel da cultura popular, do jogo e do ldico no contexto da escola.

42

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

Assim, Freire (1989) deixa claro que sua concepo de movimento no est ligada s linhas da Educao Fsica que se identificam com a aprendizagem motora. Primeiro, porque no acredita numa aprendizagem que no seja significativa, isto , que no esteja vinculada ao contexto concreto da vida das crianas, de sua cultura, de sua sociedade. Segundo, porque acredita que a Educao Fsica deve ser uma rea de promoo humana. Ser humano mais que movimentar-se, repito; estabelecer relaes com o mundo de tal maneira que passe do instinto ao cultural, da necessidade liberdade, do fazer ao compreender, do sensvel conscincia (p. 147). Dentro dessa proposta de uma Educao Fsica humanista, o simples ato do movimento corporal s tem sentido e significado quando se enxerga o movimento carregado de intenes, sentimento, inteligncia e erotismo (prazer e desprazer oriundos da ao ldica).

Sugestes de leitura
FREIRE, J. B. Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da educao fsica. So Paulo: Scipione, 1989.

3.3 a abordagem crtico-superadora Esta proposta est consubstanciada na obra intitulada Metodologia do ensino de educao fsica, organizada por um coletivo de autores Valter Bracht, Lino Castellani, Celi Taffarel, Carmem Soares, Elizabeth Varjal e Micheli Escobar, publicada em 1992. baseada fundamentalmente, na pedagogia histrico-crtica de Demerval Saviani (2002, 2003) e Jos Carlos Libneo (2008). A metodologia crtico-superadora assim chamada porque tem a concepo histrico-crtica como ponto de partida. Assim como ela, entende ser o conhecimento elemento de mediao entre o aluno e o seu apreender (no sentido de construir, de demonstrar, de compreender e de explicar para poder intervir) a realidade social complexa em que vive. Essa abordagem levanta questes de poder, interesse, esforo e contestao. Acredita que qualquer considerao sobre a pedagogia mais apropriada deve versar no somente sobre questes de como ensinar, mas tambm

captulo ii

43

sobre como se adquirem esses conhecimentos, valorizando a questo da contextualizao dos fatos e do resgate histrico. A Educao Fsica entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado de cultura corporal que tem como temas, o jogo, a ginstica, o esporte, a dana, as lutas, dentre outros. Esse conhecimento deve ser tratado de forma a favorecer a compreenso dos princpios da lgica dialtica (totalidade, movimento, mudana qualitativa e contradio) e organizado de forma a ser compreendido como provisrio, produzido historicamente. De modo espiralado, deve ir ampliando a referncia de pensamento do aluno. Essa percepo possibilita a compreenso, por parte do aluno, de que a produo da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanas ao longo do tempo. Essa abordagem pedaggica compreendida como um projeto poltico-pedaggico. Poltico porque encaminha propostas de interveno em determinada direo e pedaggico no sentido de que possibilita uma reflexo sobre a ao dos homens na realidade, explicitando suas determinaes (d a r i d o , 2001; s o a r e s et al., 1992). Quanto seleo de contedos para as aulas de Educao Fsica, os autores propem que se considere a relevncia social dos contedos, sua contemporaneidade, sua provisoriedade e sua adequao s caractersticas sociocognitivas dos alunos. Como organizao do currculo, os autores ressaltam que preciso fazer com que o aluno confronte os conhecimentos do senso comum com o conhecimento cientfico, para ampliar o seu acervo. Alm disso, sugerem que os contedos selecionados para as aulas de Educao Fsica devem propiciar a leitura da realidade do ponto de vista da classe trabalhadora. O professor deve, tambm, evitar o ensino por etapas e adotar a simultaneidade na transmisso dos contedos, ou seja, os mesmos contedos devem ser trabalhados de maneira mais aprofundada ao longo das sries, sem a viso de pr-requisitos. Os contedos selecionados para as aulas de Educao Fsica devem propiciar uma melhor leitura da realidade pelos alunos e possibilitar, assim, a sua insero transformadora na realidade. Para melhor aclarar nossa compreenso sobre essa abordagem de ensino, destacaremos a seguir seus principais pressupostos terico-metodolgicos: Objeto de estudo a cultura corporal do homem e da mulher brasileiros.

44

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

Objetivos da Educao Fsica Nesta proposta, a Educao Fsica tem por objetivo desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de representao do mundo que o homem tem produzido no decorrer de sua histria, exteriorizadas pela expresso corporal (danas, lutas, esportes, jogos etc.). Na perspectiva crtico-superadora sobre a cultura corporal, a expresso corporal uma linguagem, um conhecimento universal, patrimnio da humanidade que precisa ser igualmente transmitido e assimilado. Sua ausncia impede que o homem e a realidade sejam entendidos em sua totalidade.

Papel do professor O professor deve adotar uma atitude dialgica, mediadora e problematizadora na relao com os alunos no desenvolvimento das aulas; recriar situaes de aprendizagem diante das necessidades dos alunos; atuar promovendo a compreenso do coletivo e do respeito necessrio para a boa convivncia social; incentivar nos alunos a criatividade, a curiosidade e criticidade, tornando-os cidados mais conscientes da realidade social em que vivem. Ao embasar-se numa viso de historicidade para tratar a cultura corporal, deve ter como objetivo fazer os alunos compreenderem que a produo humana histrica, inesgotvel e provisria. Essa compreenso deve instigar o aluno a assumir a postura de produtor de outras atividades corporais que, no decorrer da histria, podero ser institucionalizadas. Tendo tambm um sentido ldico, o ensino da Educao Fsica busca instigar a criatividade humana adoo de uma postura produtiva e criadora de cultura tanto no mundo do trabalho como no do lazer. Tendo em vista uma nova concepo da realidade social, um novo entendimento que supere o senso comum, o professor orientar, por meio dos ciclos, uma nova leitura da realidade pelo aluno sempre envolvendo o constatar, interpretar, compreender e explicar. Os autores defendem o prevalecer da diretividade pedaggica. Cabe ao professor explicar, a priori, a intencionalidade de suas aes pedaggicas, pois ela no neutra. diagnstica (parte de uma leitura/interpretao da realidade, de uma determinada forma de estar no mundo), judicativa (estabelece juzo de valor) e teleolgica ( repleta de intenes, metas, fins a alcanar).

captulo ii

45

Tal ao pedaggica tem, no conhecimento sobre a realidade manifesta pelo aluno, o seu ponto de partida. Como seu horizonte de trabalho pedaggico, tem o de qualificar o conhecimento do aluno sobre aquela mesma realidade no sentido de dot-lo de maior complexidade de tal forma que ela, a realidade, a mesma e diferente. Professor e alunos so corresponsveis pela organizao da aula e desenvolvimento dos contedos de ensino.

Contedos A Educao Fsica uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma rea denominada de cultura corporal. Ela ser configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais, como: jogo, dana, luta, ginstica, esporte, malabarismo, contorcionismo e outros, que constituiro seu contedo. O estudo desse conhecimento visa a apreender a expresso corporal como linguagem. Os contedos devem emergir da realidade dinmica e concreta do mundo do aluno. A seleo e organizao de contedos requerem coerncia com o objetivo de promover a leitura da realidade. Para que isso ocorra, devemos analisar a origem do contedo e conhecer o que determinou a necessidade de seu ensino. Os autores da abordagem crtico-superadora privilegiam a organizao curricular em ciclos de escolarizao bsica, em que os contedos de ensino so tratados simultaneamente, constituindo referncias que vo se ampliando no pensamento do aluno de forma espiralada, desde o momento da constatao de um ou vrios dados da realidade, at interpret-los, compreend-los e explic-los.

1 Ciclo: (Educao Infantil ao 4 ano) ciclo de organizao da identificao dos dados da realidade neste ciclo, o aluno se encontra no momento da experincia sensvel, em que prevalecem as referncias sensoriais na sua relao com o conhecimento. O aluno d um salto qualitativo nesse ciclo quando comea a categorizar os objetos, classific-los e associa-los. 2 Ciclo: (5 ao 7 ano) ciclo de iniciao sistematizao do conhecimento o aluno vai adquirindo a conscincia de sua atividade mental, suas possibilidades de abstrao, confronta os dados da realidade com as

46

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

representaes do seu pensamento sobre elas. Comea a estabelecer nexos, dependncias e relaes complexas, representadas no conceito e no real aparente, ou seja, na percepo do contexto social onde est inserido. Ele d uma salto qualitativo quando comea a estabelecer generalizaes. 3 Ciclo: (8 ao 9 ano) ciclo de aplicao da sistematizao do conhecimento o aluno amplia as referncias conceituais do seu pensamento: ele toma conscincia da atividade terica, ou seja, de que uma operao mental exige a reconstituio dessa mesma operao na sua imaginao para atingir a expresso discursiva, leitura terica da realidade. O aluno d um salto qualitativo quando reorganiza a identificao dos dados da realidade pelo pensamento terico, propriedade da teoria. 4 Ciclo: (ensino mdio) ciclo de aprofundamento da sistematizao do conhecimento nele o aluno adquire uma relao especial com o objeto (tema da cultura corporal), que lhe permite refletir sobre ele, e comea a perceber, compreender e explicar que h propriedades comuns e regulares nos objetos. Ele d um salto qualitativo quando estabelece as regularidades dos objetos (et al., 1992).

Metodologia de ensino Ao comunicativa/dialgica/mediadora/problematizadora, com vistas reflexo crtica acerca dos vrios sentidos/significados que os diferentes temas da cultura corporal (re)produzem a seus envolvidos. A estratgia de aula pode ser dividida em trs fases: na primeira (10 a
15min), resgatam-se com os alunos, em uma conversa inicial, aspectos

relevantes da aula anterior. O professor apresenta e organiza a atividade a ser realizada. Na segunda (25 a 30min), o tempo dedicado apreenso do conhecimento e, na terceira (10 a 15min), amarram-se concluses, avalia-se o realizado e levantam-se perspectivas para as aulas seguintes. Essa configurao pode ser mais bem compreendida no exemplo de aula apresentado a seguir: Turma: 4 ano Contedo/tema: jogos e brincadeiras tradicionais

captulo ii

47

PLANO DE AULA

Contedo/tema: Jogos e brincadeiras tradicionais. Objetivos: Confeccionar bola com jornal. Criar e vivenciar brincadeiras com uso de bola de jornal. A Relembrar a aula anterior e organizar as atividades. Brincadeiras realizadas na aula anterior jogo de ateno, pique nunca 3, meninos futebol e meninas pular corda. Que brincadeiras realizamos na aula anterior? Qual foi a novidade na aula? O que acharam do pique nunca 3? Quem foi mais esperto e conseguiu escapar do pegador? Como se faz para evitar que o pegador possa peg-lo? Teve uma briga durante a aula. Esse comportamento foi bom? O que acontece com a brincadeira quando isso ocorre? Etc. B Atividades: Confeccionar bolas com uso de jornal Alunos devem criar e vivenciar brincadeiras com uso de bola de jornal de forma espontnea (primeiro momento). Segundo momento, o professor incrementa acrescentando a ideia de boliche; amarrar bola com barbante (pedao de 1,5 metros), experimentar giros, segurar o barbante com a mo e ficar chutando a bola etc.; acertar a bola dentro de um tnel etc. Enriquecer a atividade dos alunos com sugestes e deix-los criar e experimentar. C Avaliao do realizado e sugesto de atividades. Alunos reunidos na roda de conversa, realizar perguntas que os levem a refletir sobre as situaes experimentadas na confeco e uso do brinquedo (bola de jornal). Por exemplo: que materiais so necessrios para confeccionar a bola de jornal? Quem teve dificuldade em confeccionar sua bola de jornal? Que brincadeiras foram realizadas com o uso da bola de jornal? Quem compartilhou a brincadeira com os colegas? Do que mais gostaram na aula? Para a aula seguinte, tem alguma sugesto de atividades?

48

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

Materiais necessrios: bolas de jornal, tnel de pano, frascos de refrigerante vazios, barbante. Avaliao A avaliao no se reduz a partes do incio, meio e fim de um planejamento ou perodos determinados; no se reduz a medir, comparar, classificar e selecionar os alunos e, muito menos, a anlises de condutas esportivomotoras, de gestos tcnicos ou tticos. O sentido da avaliao no processo ensino-aprendizagem deve servir para indicar o grau de aproximao ou afastamento do eixo curricular, norteador do projeto pedaggico que se materializa na aprendizagem dos alunos. Portanto, podem ser usados como instrumentos de avaliao, por exemplo: prova de contedos, trabalhos em grupo, pesquisa, dramatizao, organizao de evento, oficina de brinquedos, autoavaliao, ficha de observao, dentre outros. Fica a critrio de cada professor/a eleger os instrumentos de avaliao que melhor lhe servem para indicar o aprendizado do aluno. A proposta de avaliao do processo ensino-aprendizagem da Educao Fsica deve, portanto, levar em conta a observao, anlise e conceituao de elementos que compem a totalidade da conduta humana e que se expressam no desenvolvimento de atividades. A partir do entendimento sobre a proposta pedaggica, cabe salientar que o Coletivo de Autores assume, ao apresentar a metodologia crticosuperadora, objetivar a construo de uma sociedade igualitria e dentro da perspectiva socialista. Esse compromisso sociopoltico est mais claro e explicitado na proposta citada do que nas demais, contudo, pode-se tambm constatar, com os demais idealizadores, que, mesmo sem esse compromisso explcito, suas ideias se voltam construo de uma sociedade mais justa, humana e igual. Por fim, para servir de alerta e nos precavermos contra vises fantasiosas e ilusrias, Betti (1991, p. 167) afirma:
[...] o discurso scio-poltico, que lidera o processo de transformao na Educao Fsica brasileira atual, prope um modelo de personalidade que desenha um homem crtico, criativo e consciente, e os instrumentos disponveis no processo ensino-aprendizagem, para acionar tais propostas, so a polarizao em torno da ludicidade, o controle interno, a no-formalidade, a cooperao, a flexibilidade das regras, a soluo de problemas e a honestidade.

captulo ii

49

Sugestes de leitura
SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino de educao fsica. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1992. (Coleo Magistrio 2 Grau. Srie Formao do Professor).

3.4 abordagem crtico emancipatoria A abordagem crtico-emancipatria tem como principal representante o professor Elenor Kunz, cujas influncias do pensamento fenomenolgico de Merleau-Ponty, da pedagogia crtica de Paulo Freire e dos autores da chamada Escola de Frankfurt, em especial de Jrgen Habermas, os auxiliaram a problematizar questes que versam sobre a cultura esportiva, a utilizao do esporte como matria de ensino educacional e/ou a transposio desses elementos como contedos de ensino da Educao Fsica escolar. Na perspectiva dessa concepo, necessria a promoo de mudanas de carter crticos, tanto na Ao quanto na Reflexo que perpassam os movimentos esportivos (formativos e/ou no), com os quais nos defrontamos em nossa vida cotidiana no intuito de proporcionar aos alunos participar em igualdade de condies da realizao desses esportes (b e t t i , 1999; k u n z , 1991). A base metodolgica dessa abordagem aponta para se repensar o ensino que permeia as prticas na/da Educao Fsica, no intuito de se desconstruirmos a viso utilitria e pragmtica interiorizada pelas prticas de esportes autoritrios e domesticadores, cujo foco o movimento em si, ou seja, a execuo de gestos mecnicos, utilizando-se da padronizao rgida de movimentos predeterminados no cumprimento de determinadas tarefas, com vistas melhoria do rendimento e da habilidade na prtica da Educao Fsica escolar.
[...] o esporte no um fenmeno natural e sim, fruto da sociedade industrial moderna, reproduzindo, portanto, o proposto por esta sociedade no tocante s ideologias e imagem de Homem. Sendo repassado nas escolas, aceito como um saber inquestionvel e evidente, sem transformaes didticas que o possam problematizar, tomando o individuo autnomo e capaz de competncia social, um ser Sujeito de sua ao. Os cdigos do esporte, tais como o rendimento atlticodesportivo, a competio, comparao de rendimentos e

50

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

recordes, regulamentao rgida, sucesso esportivo e sinnimo de vitria, racionalizao de meios e tcnicas so utilizados pela Educao Fsica Escolar, e condicionam-se mutuamente, acabando a escola por desempenhar o papel de fornecer a base de uma pirmide para o esporte de rendimento. [...] Se o aprendizado dos esportes restringir-se ao processo ensino-aprendizado de tcnicas, gestos automatizados, onde somente o professor-tcnico as conhece e domina, ou seja seu Sentido/Significado compreendido somente pelo professor e ao aluno cabe execut-las da melhor forma, no ser possvel um questionamento sobre esta prtica, a qual pode parecer natural. Isto no quer dizer que se queira negar totalmente o esporte mas sim, levantar questes sobre sua orientao no sentido do Princpio de Rendimento e Concorrncia, que selecionam os melhores, classificam e relegam os mais fracos (b e t t i , 1999, p. 26).

Em Kunz (1991, 1994), a funo da prticas corporais no mbito da Educao Fsica de promover condies para fomentar nos alunos a capacidade para questionar e analisar as condies e a complexidade presentes s diferentes realidades do ensino, tanto dos esportes, como das atividades fora dessa esfera, aqui denominadas de cultura de movimento. O objeto de estudo da Educao Fsica, ento, dever propiciar a compreenso crtica acerca do esporte e suas possibilidades de transformao didticopedaggica pela via do movimento humano. Diversas obras foram publicadas a partir desse debate. Dentre elas, destacamos: Educao Fsica: ensino e mudanas (k u n z , 1991); e Transformao didtico-pedaggica do esporte (k u n z , 1994), tendo em vista a contribuio que essas obras produziram no sentido de instigar os alunos para a busca, constante, por se libertarem de falsas iluses institudas na/ pelas vises hegemnicas de mundo. Essa perspectiva compreende que o questionamento crtico acerca do/no/com o movimento humano constitui-se numa relevante ferramenta para se perceber as estruturas autoritrias que atravessam esses processos:
[...] no se pode explicar a rede complexa de relaes que se configuram no Se-movimentar, interpretando o Movi-

captulo ii

51

mento apenas como um acontecimento espao-temporal no sentido fsico, mas sim somente numa anlise integral. O Movimento visto, nesta anlise, como uma das formas de entendimento e compreenso do Homem em relao ao seu contexto de relaes, seu Mundo (k u n z , 1991, p.163).

Para tanto, a transformao didtica do ensino deve se instituir num movimento constante dilogo, de autoavaliao e de envolvimento objetivo e subjetivo dos participantes, considerando os planos individuais e situacio8

A concepo de

nais com vistas formao de um cidado emancipado,8 capaz de produzir, recriar sua vida de movimento, a partir de sua conduta, comportamento, e/ou tambm das resistncias que emergirem ao longo dessas condutas. Por isso a denominao desta abordagem Crtico-emancipatria. Para o autor, o indivduo precisa ser compreendido como um todo integrado, um ser-no-mundo, que se utiliza do movimento humano como ferramenta para dialogar/comunicar o homem com o mundo, produzindo diferentes sentidos e significados a esse se-movimentar. Logo, uma prtica pedaggica que se prope a emancipar os envolvidos deve ser produzida em contextos significativamente ldicos, de forma que os contedos precisam ter como foco a formao de um sujeito ativamente aprendente, considerando suas dimenses afetivas, cognitivas, sociais e motoras:
necessrio que cada disciplina se torne um verdadeiro campo de estudos e de pesquisa. Tambm, para a Educao Fsica. Afinal de contas, os alunos visitam a escola para estudar e no para se divertir (embora o estudo possa se tornar algo divertido) ou para praticar esportes e jogos (embora esta prtica tambm tenha a sua importncia) (k u n z , 1994, p. 131).

emancipao em Kunz (1991, 1994) compreendida como um processo constante de libertao do aluno das condies aprisionadoras s suas capacidades racionais crticas e, tambm, do seu agir nos contextos socioculturais e esportivos.

Outra relevante contribuio desta abordagem leva em conta a essncia e a existncia do sujeito, a partir de um referencial fenomenolgico alicerado em Merleau- Ponty, ao destacar o fato de que fatores subjetivos atravessam as relaes estabelecidas entre os Homens e o Mundo, das mais diferentes formas, estilos e modos de pensar, agir e sentir, constituindo, assim, um agir produzido em contextos comunicativos subjetivos e objetivos.

52

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

A linguagem torna-se fundamental para que este agir comunicativo potencialize diferentes formas de expresso e, por consequncia, de entendimentos do mundo social, cuja movimentao inclua todos os envolvidos, a partir da tematizao crtica dos elementos da cultura do movimento
(b r a c h t , 1999; d a r i d o , 2006).

Nesse contexto, faz-se necessria a tematizao concreta dos contedos que envolvem as questes do desenvolvimento de uma competncia social e comunicativa, bem como dos saberes fazeres, aqui denominados de competncia objetiva. Portanto papel do professor mediar as diferentes possibilidades desse agir comunicativo, possibilitando aos alunos confrontar-se com a realidade do ensino. Dessa forma, a base metodolgica que norteia esse agir pedaggico deve fomentar aos alunos, num primeiro momento, a abstrao espontnea de suas experincias de movimento vividas, para, na continuidade, ampliar o entendimento desse Se-movimentar de forma mais abrangente, criativa e crtica. Em Kunz (1991), as proposies metodolgicas presentes no agir pedaggico possibilitaro que os alunos se envolvam, permanentemente, a buscar solues individuais e/ou coletivas, de forma independente, cooperativa e dialgica, adquirindo, assim, sua emancipao.
Correr, saltar, arremessar, nadar, jogar, etc, deixam-se interpretar como uma forma muito especial de compreeder-omundo-pela-ao. Interrompendo-se o processo situacionalpessoal da superao de limites(f r e i r e ) passa-se a entender a unidade de vida comum do meio social e lutar pela humanizao (k u n z , 1991, p.181).

O entendimento de que a escola s ter condies para promover a to sonhada transformao social se compreender que ela deve operar numa outra perspectiva, ou seja, tomar conscincia de que os problemas sociais vigentes na atualidade so serissimos e comprometem o futuro mais imediato da sociedade, do pas e do mundo. Para o autor, a alternativa um movimento de aposta nas geraes mais jovens, a partir de uma formao poltico-filosfica e humana, resgatando relaes afetivas e no somente tcnico-comerciais. Essa a verdadeira transformao a ser operada (k u n z , 2001).

captulo ii

53

Pressupostos terico-metodolgicos Objetivos da Educao Fsica Confrontar os alunos com a cultura do movimento, despertando-os para um conhecimento abrangente sobre si no/com/sobre o mundo, libertando-o de estruturas coercitivas vigentes.

Papel do professor Ao comunicativa/dialgica problematizadora, com vistas reflexo crtica acerca dos vrios sentidos/significados que os jogos esportivos (re) produzem a seus envolvidos e, no simplesmente neg-los.

Contedos Tematizaes abertas sobre o esporte e o Se-movimentar, considerando suas dimenses subjetivas e concretas, com vistas ao desenvolvimento de competncias que promovam a superao da atual condio polticosocial do Pas e do mundo.

Metodologia de ensino Envolvimento de todos os alunos ao longo das diversas instncias de deciso atravessadoras ao movimentar-se, considerando as situaes e condies dos envolvidos no sentido de se conhecer e apropriar-se de cultura pela via de trs momentos, a saber: A A competncia objetiva A descoberta, pela prpria experincia manipulativa das formas e meios para uma participao autnoma nas atividades vividas; B A competncia social Conhecimentos e esclarecimentos adquiridos pelos alunos com vistas a compreender o que vivenciaram, considerando o prprio contexto sociocultural;

54

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

A competncia comunicativa O momento de sntese, criao e reinveno desse Se-movimentar, tomando como base a problematizao crtica e coletiva (de forma verbal, escrita e/ou corporal), objetivando compreender o significado cultural da aprendizagem (k u n z , 1991, 1994).

Ex.: Adaptado do livro Didtica 1. (k u n z , 2003)

Tema: O voleibol: do movimentar-se s competies esportivas A A competncia objetiva Inicialmente, o grupo levantar suposies, indagaes acerca do voleibol, tais como: Quais so as regras dessa modalidade? Quais so as provas existentes no voleibol? Os principais destaques mundiais? Como surgiu essa modalidade esportiva? Quais so os pases/clubes que mais se destacam na atualidade? Pergunta mediadora: O que e como funciona a Superliga de Voleibol Brasileiro? Nesse perodo, ocorrer, tambm, a encenao combinada dos diferentes fundamentos do voleibol, tais como: 1. saque por baixo; 2. saque por baixo com passe/manchete; 3. saque por baixo com passe e toque. B A competncia social Ao longo dessa experimentao, devero ocorrer alguns esclarecimentos por parte do professor, bem como os alunos podero realizar diferentes estratgias para coletar informaes procurando compreender e contextualizar criticamente essa temtica. Outro fator primordial a se fomentar refere-se mediao por parte do professor, para um debate coletivo acerca de como vivenciar tal

captulo ii

55

prtica de forma colaborativa, respeitando as diferenas que emergem relativas a questes de gnero, de habilidades individuais, de deficincias, entre outras. C A competncia comunicativa Ao final, o grupo deve ser estimulado a produzir sntese acerca do vivido. A ideia que os alunos sejam estimulados a organizar-se coletivamente, tendo como base a lgica da Superliga de Voleibol Brasileiro.

Avaliao Privilegia a autorreflexo crtica do processo ensino-aprendizagem, orientando na concepo dos alunos acerca da sociedade, da escola, do ensino, do esporte, ente outros.

Sugestes de leitura
1 BETTI, I., C. R. Esporte na escola: mas s isso, professor? Motriz, v. 1, n. 1, p.
25 -31, jun.1999. Disponvel em:

< (http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/

motriz/01n1/4_Irene_form.pdf acesado em 15/10/ 2009)>. 2 KUNZ, E. Educao fsica: ensino e mudanas. Iju: Uniju, 1991. p. 162-197 3 ____________Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju: Uniju,
1994. p.11- 45; 117-160;

4 ______ Entrevista Pensar a Prtica, n. 4, 2001. Disponvel em: <(http://www. revistas.ufg.br/index.php/fef/article/viewArticle/73/2669)>. 5 REVISTA NOVA ESCOLA: Atletismo em trs modalidades. 2007. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-fisica/fundamentos/novo-statusexpressao-corporal-423950.shtml>.

56

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

3.5 a bordagem de aulas abertas A concepo de aulas abertas emerge nas discusses acadmicas acerca da Educao Fsica Escolar no final da dcada de 80, mais precisamente na Alemanha, tendo como idealizadores os professores Reiner Hildebrandt e Ralf Laging, cuja perspectiva vislumbrava criar outros sentidos e significados para as aulas de Educao Fsica, no que se refere ao jogo, ao movimento e, especialmente, ao esporte at ento vigentes nos contexto de aulas. No Brasil, essa concepo toma fora a partir da visita do professor alemo Reiner Hildebrandt Universidade Federal De Santa Maria (u f s m ) cujas obras mais significativas so os livros: Concepes de aulas abertas no ensino da educao fsica (h i l d e b r a n d t ;
laging,

1986) e Viso didti-

ca (1991), publicado conjuntamente, pelos grupos de estudo da Universidade Federal De Pernambuco (u f p e ) e da u f s m . A Abordagem da concepo de aulas abertas se fundamentada na perspectiva histrico-social pautada no entendimento de que os valores e normas sociais se alteram em funo das necessidades humanas, num processo contnuo de discusso e alterao. O indivduo concebido como um ser que se constitui por meio de suas inter e intrarrelaes no/com o mundo, por isso um ser-no-mundo (h i r a i; c a r d o s o , 2006). Para Hildebrandt e Laging (1986), o esporte apresentava uma ambigidade, pois era compreendido ora como um fenmeno social restrito, ora significando todos os elementos constituidores das prticas corporais da Educao Fsica. Este ltimo entendimento o mais presente nos contextos das aulas de Educao Fsica. Ainda de acordo com os autores citados, este entendimento dicotomizado e restrito acerca do esporte precisa avanar de forma crtica, se almejamos desenvolver a capacidade de ao autnoma de nossos alunos. Logo, cabe Educao Fsica reordenar essa lgica, no sentido de [...] possibilitar uma gama muito grande de experincias diversificadas de movimento (p. 33), visto que a abertura, no plano das interaes socioculturais, contribuir para esse objetivo mas, para isso, precisamos estar atentos aos diferentes elementos subjetivos presentes ao se-movimentar.

captulo ii

57

A Educao Fsica constitui-se como um espao de construo/reconstruo de uma dada realidade social. Para tanto, professores e alunos devero estar abertos (por isso a denominao dada a essa abordagem) aos diversos caminhos/possibilidades que iro emergir na tentativa de solucionar as problematizaes presentes s aulas, sem se prender a uma nica soluo previamente determinada pelo professor. O princpio fundamental centra-se na tomada de deciso coletiva, de forma que permita ao aluno participar das decises sobre o planejamento e realizao da aula. Segundo Hildebrandt e Laging (1986), essa reorganizao didtico-pedaggica possibilita aos alunos ocuparem a posio central no ensino, visto que os conhecimentos/saberes que emergem nesse contexto so cultivados a partir das experincias do/no/com o grupo e por isso so [...] ponto de partida e, ao mesmo tempo, o ponto central das reflexes didticas (p.18). A possibilidade de codeciso dos alunos dever ser fomentada ao longo da construo do planejamento do ensino (objetivos, contedos, formas de transmisso e comunicao, entre outros). As concepes fechadas presentes s aulas de Educao Fsica at ento no favoreciam a formao de um sujeito autnomo e crtico, comprometido com a transformao social (bracht , 1999). Nesse bojo, fundamental a compreenso dos professores e dos alunos acerca dos diferentes sentidos e significados que as aulas representam para a vida de movimento dos envolvidos, considerando suas respectivas histrias de vida numa ao colaborativamente instituda na medida do amadurecimento e da responsabilidade assumida pelos envolvidos. Assim sendo, os autores dessa abordagem nos alertam para o fato de que a abertura dada aos alunos ir depender do grau e da possibilidade de codeciso do envolvidos, atrelados deciso prvia do professor, cujo eixo delimitador dessa abertura deve considerar os processos individuais e coletivos no ensino da Educao Fsica, sem perder de vista o engajamento e a responsabilidade necessrios para a efetivao e a ampliao das aes pedaggicas no ensino aberto. A tarefa fundamental do aluno alicera-se na busca ativa e dialgica pelas diversas possibilidades do movimentar-se humano, concebendo, nessa

58

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

ao, um espao para que os homens se encontrem e, juntos, se debrucem sobre a realidade vivida. No se trata de um deixar livre desresponsabilizado acerca das aulas, mas de uma construo coletiva e colaborativa sobre as decises construdas (f r e i r e , apud h i r a i ; c a r d o s o , 2006). Para um melhor entendimento das principais diferenas que perpassam as concepes de Educao/Educao Fsica pautadas em paradigmas hegemnicos esportivizantes em relao abordagem em tese, apresentaremos a seguir um quadro comparativo:

Concepes alternativas de aula de Educao Fsica no professor


Nas aulas orientadas na ao do professor, ele o centro da configurao da aula, com um monoplio absoluto do planejamento e da deciso. Ele decide em definitivo o que se faz, como se faz e como se avalia

no aluno
Nas aulas orientadas na ao do aluno, o professor abandona seu monoplio absoluto do planejamento e da deciso e oferece aos alunos espaos substanciais de ao e de deciso. Nestas aulas, os alunos podem apresentar suas imagens, ideias e interesses, com respeito ao movimento, jogos e esporte, para participar na deciso sobre o planejamento e realizao da aula

no produto
A aula orientada no produto dirigida para um melhoramento do movimento tcnico, das capacidades tticas e do nvel da capacidade especfico-esportiva Por exemplo, uma aula com o tema pique na barra procura melhorar a rapidez e a elasticidade. A aula interessante para o professor, que s espera alcanar o mais rapidamente possvel e sem muitas dificuldades o objetivo do movimento tcnico

no processo
Na aula orientada no processo, o andamento da aula e as aes desenvolvidas que esto no centro do interesse didtico e, portanto, tambm, o modo pelo qual os alunos tm relao conjunta e relao com a matria esporte. Trata-se das diferentes maneiras para aprender e fazer esporte, das possibilidades diversas para resolver problemas motores e sociais dos alunos e do professor e, com isso, da ao autnoma e social dos alunos

captulo ii

59

nas metas definidas


A aula orientada nas metas definidas construda para conseguir objetivos de aprendizagem bem determinados, que so formulados como atitudes motoras que os alunos devem realizar. Por exemplo, quando o aluno deve acertar a bola de futebol no meio do peito de p direito e, ao mesmo tempo, a perna de apoio dever estar ao lado da bola. Fixar a articulao do p e avanar meio-corpo por sobre a bola. Para alcanar a meta, os caminhos da aprendizagem j so especificados e as formas de organizao da aula tambm. O professor s dever realiz-la. No final da aula, h uma avaliao de aprendizagem.

nos problemas
A aula orientada nos problemas tem origem numa situao problemtica. Por exemplo, criar um jogo com uma situao apresentada pelos alunos na aula ou com um problema resultante da prpria aula. O importante que as solues no so fixadas anteriormente. Os alunos devem criar, experimentar e avaliar, conjuntamente e com a ajuda do professor, as vrias possibilidades de soluo.

na inteno racionalista
A aula orientada na inteno racionalista determinada pelo planejamento, organizao e orientao rigorosa das aes que tm um objetivo definido, tanto no mbito motor quanto no ttico e fsico. Todas as aes do professor servem para dirigir e alcanar o objetivo da aula rapidamente e sem problemas.

na comunicao
A aula orientada na ao comunicativa tem um interesse didtico na comunicao entre os alunos e o professor, sobre o sentido do esporte e, ao mesmo tempo, sobre os objetivos, contedos e formas da aula. O mais importante com isso a interao de alunos e professor. Nesta aula, o professor renuncia ao monoplio do planejamento e ser apenas um orientador do aluno. Com isso, os alunos podem integrar suas ideias, necessidades e im-

quadro

2. Quadro Comparativo

presses na aula e discuti-las com o professor.

Fonte: Grupo de Trabalho Pedaggico u f p e/u f s m (1991, p. 39)

Seus pressupostos terico-metodolgicos fundamentam-se nos seguintes princpios: O objeto de estudo da Educao Fsica centra-se na relao entre o mundo do movimento e as implicaes sociais que atravessam a vida dos alunos na busca por uma educao que favorea a capacidade de ao dos alunos, pautadas em princpios de humanizao e democratizao.

60

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

Objetivos da Educao Fsica Fomentar a construo/reconstruo coletiva das diferentes possibilidades do movimentar-se humano, com vistas formao de um indivduo ativo e autnomo socialmente.

Papel do professor Articular pontes que interliguem os contedos da Educao Fsica aos diversos significados que o movimentar-se pode produzir, de forma que tais aulas se constituam espaos para se discutir e ressignificar, coletivamente, tais experincias, tendo em vista a provisoriedade que as atravessam, de [...] maneira que fique claro que uma realidade social construda pelos homens (grupo
de trabalho temtico ,

1991, p. 8).

Contedos O conhecimento sobre o mundo do movimento e suas (inter e intra)relaes na/com as experincias vividas pelos alunos.

Metodologia de ensino As aulas se organizaro pela via da problematizao e, consequentemente, pela busca coletiva e ativa da resoluo dos contedos propostos e tambm no estabelecimento de temas geradores desses contedos, conforme o exemplo que se segue: Ex.: Tema Gerador: no cair Desenvolvimento Inicialmente, o grupo (alunos e professores) ir dialogar criticamente sobre as diversas situaes em que precisamos nos organizar cotidianamente para no cairmos. Na continuidade, o professor propor ao grupo que organize e vivencie as diferentes formas e possibilidades de se criar/recriar situaes que promovam o desequilbrio nas movimentaes dos envolvidos, considerando os materiais (corda, tbua, pneu etc.), as condies arquitetnicas (rampas, escadas, muros etc.) e as condies do grupo para criar e/ou recriar e tambm experimentar tais movimentos. Como exemplo, as possibilidades de movimentaes das crianas descritas ao lado.

captulo ii

61

Ao final, o grupo ir avaliar criticamente a experincia, levantando, por exemplo, dificuldades, descobertas, dvidas, snteses e encaminhamentos futuros. Avaliao Privilegia a autoavaliao do processo ensino-aprendizagem, de forma que a ao pedaggica se centra no processo de ensino e no apenas no resultado final, num dilogo constante acerca do como trabalhar os contedos, tornando-os acessveis e significativos aos participantes. A finalizar esta abordagem, destacaremos alguns pressupostos defendidos pelo o Grupo de Trabalho Temtico (1991, p. 2), ao defender uma aula de Educao Fsica: A B C D Procure uma ligao do aprender escolar com a vida de movimento dos alunos; No olhe para o esporte s como rendimento; Considere as necessidades e interesses, medos e aflies dos alunos, e que no os reduza a condies prvias de aprendizagem motora; Mantenha o carter de brincadeira no movimento e na forma natural dos alunos, isto , que faa com que isso se desenvolva na discusso social; E F Considere a relao entre movimento, percepo e realizao; Possibilite aos alunos a participao em todas as etapas do processo ensino-aprendizagem.

Sugestes de leitura
1 GRUPO DE TRABALHO TEMTICO (UFPE/UFSM). Viso didtica da educao fsica. Rio de Janeiro: Ao livro Tcnico, 1991. p.1-7;33-111 . 2 HILDEBRANDT, R.; LAGING, R. Concepes abertas no ensino da educao fsica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1986. 3 HIRAI, R., T.; CARDOSO, C. L. Para a compreenso da concepo de aulas abertas na Educao Fsica escolar: orientada no aluno, no processo, na problematizao, na comunicao e... Motrivivncia, ano XVIII , n. 27, p. 119-136, dez./2006. Disponvel em: <(http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/viewFile/2267/3860)>.

62

 m e t o d o l o g i a

do ensino da ed. fs

consideraes finais
Chegamos ao final de mais um fascculo. Esperamos, sinceramente, ter ajudado vocs a perceber/compreender os limites e fragilidades que versam sobre os paradigmas hegemnicos ainda vigentes s prticas pedaggicas no mbito da Educao Fsica e refletir sobre eles. Entendemos que isso ser fundamental, quando vislumbramos legitimar a Educao Fsica socialmente no sentido de um projeto de ensino que, apesar de reconhecer os espaos de disputa poltica de poder da educao escolar, no perde de vista a sua funo na construo de uma sociedade mais humana e igualitria. Para tanto, faz-se imprescindvel pensar/produzir um agir pedaggico com o compromisso com a dinmica e complexa realidade que atravessa os diferentes contextos do ensino da Educao Fsica. Nesse processo, o papel do professor fundamental para fomentar nos alunos/as um entendimento crtico acerca das diversas formas, possibilidades e entendimentos que permeiem a cultura de movimento e, por consequncia, a vida. Sabemos que essa perspectiva se coloca para ns como um grande desafio e reconhecemos que ainda temos muito a fazer. Entretanto, acreditamos que essa construo deve se constituir de forma autnoma a partir da realidade concreta vivida por vocs, alunos/as e professores/as. Logo, dificilmente a utilizao direta de uma dessas abordagens/concepes poder lhes auxiliar nesse processo, mas, sim, fundament-los na/para sua ao docente. Dessa forma, como j salientado no incio deste trabalho, as novas ideias e as propostas metodolgicas sofrem em suas implantaes por motivos decorrentes da falta de percepo do papel social que tm a educao e seus integrantes como um todo. Para olhar a realidade e refletir sobre o novo, necessrio que a ousadia suplante o medo. Contudo, para ousar preciso compromisso e competncia, pois a toda iniciativa mal-estruturada, existe um retrocesso perigoso e comprometedor de novas geraes (o l i v e i ra , 1997).

consideraes finais

63

Ao finalizar estas consideraes, gostaramos de deixar-lhe alguns trechos da msica Tocando em frente, por compreender o quanto somos capazes de ser felizes, na medida em que nos tornamos autores de nossa prpria histria:
Ando devagar porque j tive pressa E levo esse sorriso porque j chorei demais Hoje me sinto mais forte, mais feliz quem sabe S levo a certeza de que muito pouco eu sei, ou nada sei.... [...] Penso que cumprir a vida seja simplesmente compreender a marcha e tocando em frente Como um velho boiadeiro levando a boiada eu vou tocando os dias pela longa estrada eu vou, estrada eu sou Todo mundo ama um dia, todo mundo chora Um dia a gente chega, no outro vai embora Cada um de ns compe a sua histria Cada ser em si carrega o dom de ser capaz De ser feliz (s a t e r ; t e i x e i r a , 2001)

referncias
1 BETTI, M. L. R.; ZULIANI, L. R. Educao fsica escolar: uma proposta de diretrizes pedaggicas. Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte, ano 1, n. 1, 2002. 2 BRACHT, V. Educao fsica: a busca da autonomia pedaggica. Revista
Educao Fsica UEM, v. 1, p. 28-34, 1989.

3 ________. A constituio das teorias pedaggicas da educao fsica.


Cadernos Cedes, ano XIX , n. 48, p. 69-89, ago. 1999.

4 BRACHT, V. et al. A prtica pedaggica em educao fsica: a mudana a partir da pesquisa-ao. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, Campinas, v. 23, n. 2, p. 9-29, jan. 2002. 5 CAPARROZ, F. E. Entre a educao fsica da escola e a educao fsica na escola: a educao fsica como componente curricular. Vitria: UFES, Centro de Educao Fsica e Desportos, 1997. 6 CARR, W.; KEMMIS, S. Teora crtica de la enseanza: la investigacinaccin en la formacin del profesorado. Traduo de J. A. Bravo. Barcelona:
Martinez Roca, 1988.

7 CHAUI, M. Convite filosofia. 13. ed. So Paulo: Editora Afiliada, 2008. 8 DARIDO, S. C. A avaliao em educao fsica escolar: das abordagens prtica pedaggica. Anais do V Seminrio de Educao Fsica escolar, So
Paulo, p. 50-66, 1996.

9 DERMERVAL, S. Escola e democracia. Campinas, SP: Autores Associados, 1993. 10 FERRAO, C. E. Pesquisa com o cotidiano. Educao e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 98, p. 73-95, jan./abr. 2007. Disponvel em: <http://www.cedes. unicamp.br>. Acesso em: 20 ago. 2008. 11 FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. So Paulo, Paz e Terra, 1974. 12 FREIRE, J. B. Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da educao fsica. So Paulo: Scipione, 1989.

referncias

65

13 GONZLEZ, F. J.; FENSTERSEIFER, P. E. Dicionrio crtico de educao fsica. Iju: Uniju, 2005. 14 GRUPO DE TRABALHO TEMTICO (UFPE/UFSM). Viso didtica da educao fsica. Rio de Janeiro: Ao livro Tcnico, 1991. 15 GUINETO, A. Conselho. In: ______. Roda de samba com Almir Guineto.
So Paulo: Columbia, 2001. 1 CD, faixa 6.

16 HILDEBRANDT, R.; LAGING, R. Concepes abertas no ensino da educao fsica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1986. 17 KUNZ, E. Educao fsica: ensino e mudanas. Iju: Uniju, 1991. 18 _______. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju: Uniju, 1994. 19 _______. Didtica da educao fsica 1. 3. ed. Iju: Uniju, 2003. 20 LINHARES, Clia Frazo et al. Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. 21 MANOEL, E. de J. A abordagem desenvolvimentista da educao fsica escolar: 20 anos: uma viso pessoal. Revista da Educao Fsica, Maring, v.
19, n. 4, p. 473-488, 4. trim. 2008.

22 MEIRIEU, P. A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de comear.


Porto Alegre: Artmed, 2002.

23 MOLINA NETO et al. Quem aprende? Pesquisa e formao em educao fsica escolar. Iju: Unijui, 2009. 24 OLIVEIRA, A. B. Metodologias emergentes no ensino da educao fsica.
Revista da Educao Fsica/UEM, v. 8, n. 1, p. 21-27, 1997.

25 REVISTA NOVA ESCOLA: Novo status para a expresso corporal, n. 215,


2008. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-fisica/

fundamentos/novo-status-expressao-corporal-423950.shtml>. Acesso em:


15 dez. 2009.

26 SATER, A.; TEIXEIRA, R. Tocando em frente. In: ______. Almir Sater ao vivo. So Paulo: Columbia, 2001. 1 CD , faixa 4. 27 SANCHOTENE, M. U.; MOLINA NETO, V. Habitus profissional, currculo oculto e cultura docente: perspectivas para a anlise da prtica pedaggica dos professores de educao fsica. Pensar a Prtica, v. 9, p. 267-280, jul./ dez. 2006. 28 SILVA, M. G. C. A autopercepo de alunos/as que apresentam necessidades educativas especiais e suas redes de significao. 2003. 294 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao,
Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2003.

29 SOARES, C. L. Educao fsica escolar: conhecimento e especificidade.

66  m e t o d o l o g i a d o e n s i n o d a e d . f s

Revista Paulista Educao Fsica, So Paulo, supl. 2, p. 6-12, 1996.

30 SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino de educao fsica. 2. ed.


So Paulo: Cortez, 1992. (Coleo Magistrio 2 Grau. Srie Formao do Professor).

31 TANI, G. et al. Educao fsica escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1988.

Sugestes de leitura
1 ALVES, N. Pesquisas nos/dos/com os cotidianos das escolas: sobre redes de saberes. Petrpolis: DP&A, 2008. 2 BETTI, I., C. R. Esporte na escola: mas s isso, professor? Motriz, v. 1, n.
1, p. 25 -31, jun.1999. Disponvel em: < http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/

motriz/01n1/4_Irene_form.pdf>. Acesso em: 15 out. 2009. 3 BETTI, M. Educao fsica e sociedade: a educao fsica na escola brasileira de primeiro e segundo graus. So Paulo. Movimento, 1991, 4 _______. Ensino de 1. e 2. graus: educao fsica para qu? Revista
Brasileira de Cincias do Esporte, v. 13, n. 2, p. 282-7, 1992.

5 _______. Educao fsica escolar: ensino e pesquisa-ao. Iju: Uniju, 2009. 6 BRACHT, V. Educao fsica: a busca da autonomia pedaggica. Revista
Educao Fsica UEM, v. 1, p. 28-34, 1989.

7 _______. A constituio das teorias pedaggicas da educao fsica.


Cadernos Cedes, ano XIX , n. 48, p. 69-89 ago. 1999.

8 CERTEAU, M. A inveno do cotidiano: as artes do fazer. Petrpolis:


Vozes, 1994.

9 DARIDO, S. C. Os contedos da educao fsica escolar: influncias, tendncias, dificuldades e possibilidades. Perspectivas em Educao Fsica
Escolar, Niteri, v. 2, n. 1, 2001. Suplemento.

10 HIRAI, R. T.; CARDOSO, C. L. Para a compreenso da concepo de aulas abertas na educao fsica escolar: orientada no aluno, no processo, na problematizao, na comunicao e... Motrivivncia, ano XVIII , n. 27, p.
119-136, dez. 2006. Disponvel em: <http://www.periodicos.ufsc.br/index.

php/motrivivencia/article/viewFile/2267/3860>. 11 KRAMER, S; SOUZA, S. J. (Org.). Histria de professores: leitura, escrita e pesquisa em educao. So Paulo: tica, 1996.

referncias

67

12 KUNZ, E. Entrevista Pensar a Prtica, n. 4, 2001. Disponvel em: <(http:// www.revistas.ufg.br/index.php/fef/article/viewArticle/73/2669)>. 13 LAVOURA, T. N.; BOTUARA, H. M. L. Educao fsica escolar: conhecimentos necessrios para a prtica pedaggica. Revista da Educao Fsica/UEM,
Maring, v. 17, n. 2, p. 203-209, 2. sem. 2006.

14 LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crticosocial dos contedos. 22. ed. So Paulo: Loyola, 2008. 15 LE GOFF, J. Histria e memria. 4. ed. Campinas: Ed. da UniCamp, 1996. 16 MARTINAZZO, C. J. (Org.). Histria de vida de professores: formao, experincias e prticas. Iju: Ed: Uniju, 2000. 17 MARTINS, A., S., Educao fsica escolar: novas tendncias. Revista Mineira De Educao Fsica, Viosa, v. 10, n. 1, p. 171-194, 2002. 18 MOLINA NETO, V. et al. Quem aprende? Pesquisa e formao em educao fsica escolar. Iju: Ed.Unijui, 2009. 19 MORIN, E. (Org.). Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto
Piaget, 1995.

20 NVOA, A. Os professores e as histrias de sua vida. In: NVOA, A. (Org.). Vida de professores. Porto: Ed. Porto, 1992. 21 OLIVEIRA, A. B. Metodologias emergentes no ensino da educao fsica.
Revista da EDUCAO FSICA/UEM, v. 8, n. 1, p. 21-27, 1997.

22 OLIVEIRA, I. de B. Aprendendo nos/dos/com os cotidianos a ver/ler/ouvir/ sentir o mundo Educao e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 98, p. 47-72, jan./ abr. 2007. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 8 jan. 2008.

68  m e t o d o l o g i a d o e n s i n o d a e d . f s

23 REVISTA NOVA ESCOLA: Novo status para a expresso corporal. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-fisica/fundamentos/novostatus-expressao-corporal-423950.shtml>. 24 ______. Atletismo em trs modalidades. 2007. Disponvel em: <(http:// revistaescola.abril.com.br/educacao-fisica/fundamentos/novo-statusexpressao-corporal-423950.shtml>). 25 SANCHOTENE, M. U.; MOLINA NETO, V. Habitus profissional, currculo oculto e cultura docente: perspectivas para a anlise da prtica pedaggica dos professores de educao fsica. Pensar a Prtica, v. 9, n. 2, p. 267-280, jul./dez. 2006. 26 SAVIANI, D. Escola e democracia. 35. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002. (v. 5. Coleo Polmica do Nosso Tempo). 27 ______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Coleo Educao Contempornea).

28 SILVEIRA, G. C. F.; PINTO, J. F. Educao fsica na perspectiva da cultura corporal: uma proposta pedaggica. Revista Brasileira de Cincias do
Esporte, v. 22, n. 3, p. 137-150, maio 2001.

29 SOARES, C., L., Educao fsica escolar: conhecimento e especificidade.


Revista paulista Educao Fsica, So Paulo, supl.2, p.6-12, 1996.

30 SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino de educao fsica. 2. ed.


So Paulo: Cortez, 1992. (Coleo Magistrio 2 Grau. Srie Formao do Professor).

31 TANI, G. Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois. Revista da


Educao Fsica, Maring, v. 19, n. 3, p. 313-331, 3. trim. 2008.

referncias

69