Discalculia

Fundacin de neuropsicologa clinica
1
DISCALCULIAS: PERSPECTIVAS Y ASPECTOS NEUROPSICOLGICOS

Dr. Sergio Dansilio
*

IMPORTANCIA DEL TEMA

Las discalculias (consideradas como trastornos en la adquisicin de las habilidades
matemticas) han recibido mucha menos atencin que las alteraciones del cdigo escrito
(las dislexias y las disgrafas). El grado de presin social no puede ser el factor
fundamental, ya que sin un manejo adecuado de las matemticas se ve seriamente afectada
la existencia del ser humano (ello implica desde las compras diarias, el cobro de un salario,
la estimacin del valor de los objetos en el mercado, la disponibilidad de dinero, y hasta la
capacidad de ubicarse en una ocupacin laboral por ms sencilla que ella sea). Por otra
parte, con frecuencia, los trastornos de las facultades aritmticas, han sido durante largo
tiempo (y en gran parte todava hoy), adscriptas a dficits primitivos del lenguaje,
perdiendo identidad propia. No obstante, como ha sealado Von Aster
1
, estamos frente a
una creciente necesidad de abordar los aspectos clnicos y educativos asociados a las
discalculias as como su tratamiento especfico por una serie de razones:

- Comienza a saberse que los nios no suelen superar espontneamente sus dificultades
de aprendizaje durante el curso del desarrollo. En muchos casos los dficits permanecen
en la edad adulta. El hecho de acompaarse con diversas perturbaciones en distintos
dominios cognoscitivos as como emocionales empeora an ms el pronstico.
- Los avances mdicos en neonatologa corroboran con una frecuencia cada vez mayor la
existencia de trastornos del aprendizaje asociados a nios de bajo peso al nacer (dentro
de cuyo grupo, aparecen casos de discalculia con frecuencia).
- La sustitucin de las antiguas categoras diagnsticas poco definidas (como la
disfuncin cerebral mnima, como ejemplo), por metodologas de entrenamiento
basadas en otros marcos taxonmicos supuestamente dirigidos a funciones consideradas
bsicas o fundamentales, no han demostrado evidencia de poseer efectos preventivos o
de curacin.

La tasa de prevalencia del trastorno, segn podr verse, parece haber sido subestimada.

Feld, Taussik y Azaretto
2
estudiaron la influencia del nivel socioeconmico y
cultural en la formacin de las nociones matemticas dentro de una poblacin escolar
seleccionando muestras sobre grupos de diferentes escuelas en Buenos Aires. Los sectores
de ms bajo nivel socioeconmico y cultural obtienen peores rendimientos cuando las
pruebas requieren un mayor procesamiento semntico, y si el significado del material
empleado exige acceder a superiores grados de abstraccin o conocimiento que abarque
mltiples realidades. Las diferencias tienden a desaparecer si las tareas recurren a

*
Mdico Neurlogo
Ex Asistente del LABORATORIO DE NEUROPSICOLOGA
Instituto de Neurologa Hospital de Clnicas FACULTAD DE MEDICINA
Universidad de la Repblica; Montevideo, Uruguay.

2
mecanismos de estimaciones ms perceptivas y concretas de la cantidad, pero vuelven a
advertirse (a favor de los sectores ms aventajados en la franja socioeconmica y cultural),
si los procesos de transcodificacin poseen mayor componente del cdigo lingstico. Los
nios con dificultades en el aprendizaje manifestaran patrones similares a las poblaciones
que podran considerarse de riesgo. Los autores plantean la posibilidad de que exista una
perodo crtico sobre el cual conviene actuar no solamente mediante la intervencin
pedaggica especfica sino tambin adaptando los contenidos curriculares a los factores
motivacionales, al contexto en el cual va a desarrollarse la dinmica educativa y la
necesidad de cada estrato poblacional.

CONCEPTOS GENERALES

Las perturbaciones en los procesos de adquisicin de las facultades matemticas han
sido definidas de diferentes maneras. En el caso de que sean especficas (es decir, no
secundarias a otros trastornos cognitivos o no cognitivos identificables), siguiendo la
tradicin de nuestra neuropsicologa, las denominaremos sencillamente discalculias (en
vez de la alternativa derivada de la expresin anglosajona: discalculia de la evolucin),
reservando el trmino de acalculia para aquellas alteraciones adquiridas luego del
nacimiento y por una lesin cerebral ms o menos corroborada. Debemos comenzar ahora
analizando los diferentes conceptos que existen en torno a las discalculias y sus criterios
diagnsticos.

DEFINICIONES

Segn C. Temple
3
: La discalculia constituye un trastorno en la
competencia numrica y las habilidades matemticas (arithmetical skills),
las cuales se manifiestan en nios de inteligencia normal que no poseen
lesiones cerebrales adquiridas.

Puede ocurrir asociada a la dislexia pero es disociable de tal condicin. Aqu debemos ser
cautelosos con la nocin de ausencia de lesin adquirida ya que la propia discalculia
puede ser producto de noxas que actan sobre el desarrollo enceflico en distintas etapas
(prenatal, perinatal o post natal). En muchos casos es dificultoso definir el momento en el
que acta o deja de actuar dicha noxa, o inclusive en la mayora de los casos
sencillamente lograr identificarla. Seguramente Temple se refiere a aquellas lesiones que
ocurren despus del nacimiento, pueden ser identificadas, y el paciente ya obtuvo
determinada competencia en las facultades matemticas: aqu hablaremos de acalculia. El
prefijo a- no significar ausencia de total sino lesin adquirida, mientras que el prefijo
dis- har referencia a aquellos trastornos del desarrollo.

L. Kosc
4
ha optado por una definicin de naturaleza antomoclnica, si es que
puede emplearse as este trmino:

3

Obsrvese que el tema de la lesin queda dirimido si se vincula la discalculia a
nosologas de naturaleza gentica o congnita, especificando ms la categora de
afecciones que pueden producir discalculias. Por otra parte debe destacarse, sin embargo,
que la asociacin de otros dficits cognoscitivos (especficos o inespecficos, de tipo del
retraso mental o de patologa no cognitiva) no necesariamente descarta el planteo de una
discalculia. En efecto, el compromiso en las facultades matemticas puede sobresalir del
resto de los trastornos o no encontrarse una relacin de causa / efecto entre ellos. Es ms:
probablemente en la prctica clnica diaria encontremos una combinacin de complejos
sintomticos cognitivos y no cognitivos, que nos obligar constantemente a una bsqueda y
anlisis exhaustivos acerca de cul elemento va por cul ruta (o mejor: lnea de
explicacin). El abordaje de tipo cognitivista nos permitir establecer una concepcin
ms acabada y tericamente fundada de los trastornos de naturaleza cognitiva, permitiendo
por su metodologa indagar si hay disociacin entre los diversos sntomas hallados en
cada paciente.

El DSM IV
5
presenta una modificacin con respecto a ediciones anteriores en este
tpico. Lo que llama Trastorno del clculo aparece como categora discriminada dentro
de los ahora denominados Trastornos del aprendizaje, que antes se incluan como
Trastornos de las habilidades acadmicas. Trata de una capacidad aritmtica que
parecera agrupar el clculo propiamente dicho y el razonamiento matemtico (de mucho
ms dificultosa definicin y ms multicomponencial). De todas formas, no podemos
perder de vista que es un manual psiquitrico y no neuropsicolgico, por lo cual una
cierta condescendencia intelectual es admisible cuando alguien exige determinados
desarrollos en los conceptos. Los criterios diagnsticos figuran transcriptos en el recuadro
siguiente y puede verse que sigue el esquema de todo el manual, lo cual tiene sus
beneficios en cuanto a la uniformidad que le otorga:

TRASTORNOS DEL CLCULO CRITERIOS [F 81.2 (315.1)]

A) La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada
dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad
propia de la edad

B) El trastorno del criterio (A) interfiere significativamente el rendimiento acadmico o
las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el clculo

C) Si hay un dficit sensorial las dificultades para el rendimiento en clculo exceden
de las habitualmente asociadas a l
Kosc - trastorno estructural de las facultades matemticas el cual se origina en alteraciones congnitas o genticas de aqu
partes del cerebro que constituyen los substratos anatmicos y fisiolgicos directos para la maduracin de dichas facultade
manera acorde a la edad y sin que haya perturbaciones simultneas en las funciones mentales generales

4

Con respecto a los criterios del DSM IV podemos realizar una serie de comentarios,
algunos de ellos positivos y otros que implican una percepcin crtica de los mismos:

1) Hay una fuerte tendencia que llamaremos psicometrista. El lado fuerte de esta
condicin es que permite brindar nmeros y criterios de corte para poder juzgar con
cierta soltura. La necesidad de normalizacin le otorga un grado de validez (y de
seriedad cientfica o clnica) a las bateras que se utilizan para explorar al sujeto
2) La aplicacin individual erradica los errores de evaluacin que surgen del entorno de
un estudio de grupo. Cada caso puede ocasionar problemas diversos, muchas veces no
relacionados directamente con las propias facultades matemticas, y solamente hacen
eclosin si el chico se explora individualmente. Adems, una correcta lectura cualitativa
del patrn de errores solamente es posible si se explora cada caso de manera individual
3) Establecer un peso al grado de invalidez social o laboral y con relacin a la
habilidad, capacidad o facultad que est en juego representa un criterio que
llamaramos ecolgico y que le brinda cierta trascendencia al trastorno planteado (no
solamente se mide por factores psicomtricos)
4) El CIE 10 (la contrapartida europea al DSM IV) establece un descenso de dos
desvos estndar con respecto a lo esperado para la edad como condicin diagnstica.
No se especifica cunto es lo esperado. Pero adems, si se hace diagnstico de
compromiso en la adquisicin del cdigo escrito, el trastorno del clculo queda
supeditado al mismo
5) En el caso del DSM IV el concepto de sustancialmente inferior equivale
explcitamente a dos desvos estndar con respecto al coeficiente intelectual (claro, en
el caso de que las bateras puedan ser comparables estadsticamente)

Teniendo presente las mencionadas salvedades, los criterios del DSM IV (que no han sido
improvisados), tomndose con cautela y en el contexto de otras herramientas clnicas y
experimentales, brindan al menos una orientacin para la hora de plantear diagnsticos o
cuando es necesario un lenguaje comn entre tcnicos.

Debe destacarse que no abundan las bateras de exploracin de las facultades
matemticas basadas en modelos tericos confiables y validadas adecuadamente. Ms all
de las reservas que puedan merecer abordajes estrictamente psicometristas donde se
escamotea el anlisis cualitativo de lo que producen los sujetos o donde se obtienen valores
y criterios de corte, es imprescindible contar con instrumentos que nos permitan al menos
una aproximacin al diagnstico (positivo y de caracterizacin). F. Gaillard ha elaborado,
mediante un estudio colectivo europeo de normatizacin y validacin, una rica batera que
fue adaptada al castellano por I. Taussik y M. Segura
6
. Mismo en Argentina ha sido
confeccionada y aplicada la llamada Batera Buenos Aires
7

8
. Tambin Dansilio y
Chiappa se encuentran normatizando una batera adaptada al medio educativo uruguayo
medio
9 10
. Dicha batera est fundamentada en el modelo de McCloskey, Caramazza &
Basili
11
, aunque no reduce la exploracin de la comprensin del nmero a la prueba de
comparacin de magnitudes sino que emplea otras dimensiones (ordinalidad, concepto de
partes, medida del espacio) y agrega preguntas de lo que suele considerarse como

5
<<estimacin perceptiva de la cantidad>>(por ejemplo, establecer tres nios en una clase
es mucho / poco / adecuado).

HISTORIA

Fue la frenologa de Gall y Surpzheim durante la segunda mitad del siglo XIX
quienes, aparte de introducir la nocin bsica de un cerebro diferenciado segn funciones
(germen de la nocin de modularidad), atribuyeron una regin a lo que denominaron
<<cantidad>>y otra al <<clculo>>
12
. A fines del siglo XIX y en publicaciones del siglo
XX, es el oftalmlogo Hinshelwood quien hace mencin por primera vez a un caso de
discalculia (caso originalmente descrito por Stephenson en 1905). El trmino acalculia es
acuado por el neurlogo sueco Henschen, quien en dos artculos (aos 1919 y 1920), hace
referencia a la posibilidad de que la capacidad de calcular pueda afectarse de manera
relativamente independiente por una lesin ms o menos circunscrita del lbulo parietal
izquierdo (pacientes diestros). En 1926 Hans Berger, el inventor del EEG realiza una
clasificacin entre acalculias primarias y secundarias. En la segunda situacin, las
facultades matemticas representaban un trastorno subsidiario de otras funciones
cognoscitivas. Generalmente se trataba de pacientes adultos que vean afectadas sus
capacidades matemticas (acalculias propiamente dichas), luego de una lesin adquirida.
Debe sealarse el trabajo fundamental de Hcaen, Anguerlergues y Houillier en 1961 sobre
183 pacientes adoptando una visin de naturaleza semiolgica y antomo-clnica, dichos
autores describieron tres formas de acalculias o del sindrome acalclico
13
:

1) Un grupo en el cual predominan los trastornos de la lectura y la escritura de los
nmeros asociados o no a una alexia o agrafia verbal (para otras modalidades).
2) Un grupo en el cual predominan los trastornos en la organizacin espacial de los
nmeros (posteriormente llamadas discalculias espaciales)
3) Predominancia de un trastorno en las propias operaciones matemticas (la
<<anaritmetia>>)

Si bien fueron elaboradas otras taxonomas, la presentada anteriormente represent un
modelo de referencia. Mientras que los sndromes descritos en los grupos (1) y (3)
predominaban en lesionados hemisfricos izquierdos, los pacientes del grupo (2) estaban
igualmente distribuidos, con muy leve tendencia a favor de la lesin hemisfrica derecha.

EPIDEMIOLOGA

Los estudios epidemiolgicos, en un trastorno que suele ser escamoteado o relegado
por la importancia asignada al dominio del cdigo escrito, varan aunque dentro de cierto
rango por una serie de factores:

(1) Definicin utilizada para las discalculias. Distincin con aquellos estudiantes que
sencillamente son malos en las matemticas (as como hay malos lectores sin ser
necesariamente dislxicos)
(2) Ao cronolgico o escolar en el cual se realiza el estudio

6
(3) Aplicacin individual o grupal de las pruebas
(4) Tipo de batera utilizada para evaluar la muestra (condiciones de calidad, respaldo
terico de la misma, validacin en poblaciones normales y afectadas, etc.)

Para Temple
14
, un 6 % de los nios presentan una discalculia ya sea aislada o asociada
a otro trastorno cognoscitivo. En el DSM IV se alerta acerca de la escasez de estudios
epidemiolgicos bien dirigidos
15
. En dicho manual se presenta que en uno de cada cinco
personas que presentan trastornos del aprendizaje, logra diagnosticarse un trastorno del
clculo. Como entidad aislada (no acompaada por otras perturbaciones, lo cual
evidentemente reduce la muestra), un 1 % de nios en edad escolar presentaran un
trastorno del clculo. En cualquier caso las cifras son claramente significativas.

Segn Temple
16
, las incidencias ms bajas iran a un 3.6 %, sin diferencia de gnero. Pero
nos detendremos en un estudio de Gross Tsur et al.
17
realizado en Israel para ilustrar un
trabajo epidemiolgico correctamente tratado y con una gua conceptual. Gross Tsur,
Manor & Shalev realizaron en Israel un estudio exhaustivo utilizando una batera de
exploracin basada en el modelo de McCloskey et al.
18
figura 1. La batera se normaliz
previamente en una poblacin normal de 200 chicos con igual composicin en cuanto al
gnero. Parten luego de una muestra total de 3.029 sujetos que cursan cuarto ao de
primaria. De esa muestra, 600 obtienen valores considerablemente descendidos en la
batera, pero solamente 188 terminan siendo clasificados como portadores de una
discalculia. Un grupo de 143 accede a un estudio psicolgico desarrollado (inclua
WISC R, estudio del dominio del cdigo escrito, entre otras pruebas). Se trabaja
finalmente con chicos cuyo CI medio fue de 98.2 (DS =9.9) encontrndose un CIV =94.7
y un CIE =102.4. Los hallazgos son interesantes:

- 26 % posean diagnstico de Trastorno por Dficit Atencional <<probable>>
- 17 % asociaban una dislexia
- 10 % tenan antecedentes familiares de trastornos en la adquisicin de las
facultades matemticas
- Ambos gneros estaban representados en iguales proporciones (11:10)

Finalmente la prevalencia hallada fue de un 6.5 %. En el estudio de L. Kosc sobre una
poblacin de 375 nios (5 grado) el porcentaje era de 6.4 %
19
(Kosc, 1974). Gross Tsur
et al. concluyen en que la prevalencia de la discalculia, como trastorno del aprendizaje, la
ubica en igualdad de importancia con otras categoras tales como el Trastorno por Dficit
de Atencin con Hiperactividad y la dislexia.

TIPOS DE DISCALCULIAS, CLASIFICACIONES

Mientras que los nombres comunes y propios, los adjetivos o verbos refieren a
entidades que pueden ser experimentadas en la vida cotidiana por el nio, los nmeros
refieren a agrupaciones y cantidades que poseen una suerte de existencia o que pueden ser
manejadas independientemente de cada tem en concreto. Adems, los procesos
involucrados en la realizacin de una suma o una multiplicacin no tienen paralelo en la
lectura o escritura de una oracin. Por este camino podemos llegar a entender que la

7
discalculia es disociable de otros trastornos que afectan habilidades vinculadas a la
escolaridad, la transmisin de sistemas simblicos, y especficamente a la dislexia o la
disgrafia. Su frecuente asociacin puede responder a que dichas capacidades requieran de la
indemnidad de reas enceflicas las cuales se afectan simultneamente por contigidad,
no implicando que haya necesariamente componentes cognitivos en comn
20

21
.

Mltiples factores han sido asociados a las discalculias como primitivos
22
. En
dicha lista se incluyen trastornos de la atencin, de la memoria, inteligencia, habilidades
visuoespaciales, lenguaje y esquema corporal. Pero no se ha llegado a demostrar que una
perturbacin de estos dominios sea condicin necesaria o suficiente para producir una
discalculia, en cualquiera de sus formas. Diversas clasificaciones o descripciones de los
trastornos de las facultades matemticas, por tanto, se basan en esta suerte de presunciones,
o en descripciones ad hoc una vez que se obtiene el listado de perfiles encontrados en
la casustica. Una clasificacin citada a menudo es la de L. Kosc
23
, que reproducimos en el
cuadro siguiente:

TIPO DE DISCALCULIA DIFICULTAD
(1) VERBAL
Designacin verbal de los trminos
matemticos
(2) APRACTOGNSICA
Manipulacin de los objetos de un
modo matemtico
(3) LEXICAL Lectura de smbolos matemticos
(4) GRFICA Escritura de smbolos matemticos
(5) IDEOGNSICA
Entendimiento de los conceptos
matemticos y capacidad de establecer
soluciones mentales a problemas
matemticos
(6) OPERACIONAL
Ejecucin de las operaciones
matemticas

Kosc propone que cada forma puede ocurrir de manera aislada, aunque ello no sea
obligatorio. Sin embargo:
- No parte de un modelo terico de la adquisicin normal de las facultades
matemticas
- Tampoco emplea una arquitectura que especifique los subcomponentes
necesarios para la capacidad matemtica
- Algunas facultades no quedan bien definidas (Qu diferencia habra, por
ejemplo, entre las formas [1] y [3]?)

En cuanto a modelos de adquisicin, se suele mencionar el que ha propuesto H. Ginsberg
24

y que sigue una lnea post piagetiana, por etapas, donde cada una precede a la siguiente.
El modelo de Ginsberg se divide en sistemas de adquisicin:

SISTEMA I Adquisicin pre escolar

8

- Habilidad para resolver problemas cuantitativos (comparacin de
cantidades, estimacin de magnitudes)

Implica poseer los principios de:

Correspondencia uno a uno
Equivalencia
Seriacin

SISTEMA II Facultad de contar

Estos algoritmos de conteo, adquiridos generalmente antes de ingresar a la escuela,
condicionan el inicio de la capacidad de efectuar operaciones mentales sencillas
Posteriormente se almacenan en la memoria semntica como datos organizados
que se extraen automticamente

SISTEMA III Adquisicin escolar

- Aprendizaje de una serie de principios y capacidades transmitidos a
travs de la cultura:

Simbolismo escrito
Algoritmos de clculo
Principios matemticos

Las discalculias en general hacen referencia a perturbaciones del sistema III. Pero es de
destacar que el sistema III abarca una multiplicidad de habilidades matemticas y procesos
computacionales que no son acabadamente delineados en el aparato conceptual de
Ginsberg. Como ha dicho Temple
25
, es fundamentalmente descriptivo y carece de poder
explicativo. No deja lugar tampoco a las dobles disociaciones, dificultad de todo modelo
por etapas y en serie. El modelo post piagetiano es inflexible, no documentando que la
adquisicin de un sistema sea requisito indispensable para alcanzar el siguiente
26
. Por su
parte, los mecanismos estudiados por Piaget y Szeminska
27
hacen referencia a los requisitos
lgicos necesarios para el posterior desarrollo de las facultades matemticas, es decir, a los
procedimientos que permiten obtener la concepcin abstracta del nmero.
B. Rourke
28
ha abordado el problema de los trastornos en las facultades matemticas
desde un estudio de grupo, comparando con la capacidad para el dominio del cdigo
escrito y en general de lo verbal. Tomando una franja etaria que va de los 9 a los 14 aos,
equiparando parmetros psicomtricos para hacer comparable la muestra y tomando sujetos
que poseen en todos los casos trastornos de la aritmtica, Rourke obtiene tres grupos:

GRUPO 1 (R S A) Con dficits uniformes en la lectura, la ortografa y la
aritmtica.
GRUPO 2 (R S) Dficit en la aritmtica pero con mejor rendimiento que en
facultades de base lingstica.

9
GRUPO 3 (A) Dficit en la aritmtica pero con facultades de base lingstica
dentro de lo normal.

El grupo A corresponde a lo que Rourke ha llamado Trastorno no verbal del
aprendizaje. Si bien en los tres casos, como se deca, hay un rendimiento matemtico
deficitario, el perfil de los grupos (2) y (3) es superior al del grupo (1). Los grupos (1) y (2)
presentan un rendimiento superior al grupo (3) en facultades visuoperceptivas y
visuoespaciales, mientras que el grupo (3) es superior a los restantes en capacidades
auditivas, audioverbales, vocabulario y percepcin del habla. Debemos considerar, no
obstante, que Rourke se maneja con la hiptesis de que los coeficientes verbal y
ejecutivo del WISC reflejan diferentes sistemas de procesamiento de la informacin en el
sistema nervioso central, lo cual es discutible. As, entiende Rourke, el grupo (3) estara
asociado a perturbaciones del hemisferio derecho, mientras que los grupos (1) y (2)
adolecen de alteraciones en sistemas implementados en el hemisferio izquierdo. De tal
manera la gnesis de los trastornos en la mecnica de la aritmtica obedecera a dficits
de dos tipos:

- Para el grupo (2), dficits verbales
- Para el grupo (3), dficits en las habilidades visuoespaciales

El grupo (3) muestra un perfil de compromiso en las destrezas motoras, psicomotoras y
perceptivo tactiles, aunque dichas destrezas se definen en funcin de las pruebas que las
evalan (especficamente provenientes de Reitan & Davidson, 1974). Caso llamativo:
aunque Rourke sostiene la hiptesis del sufrimiento del hemisferio derecho para el
Trastorno no verbal del aprendizaje, encuentra una serie de sntomas que han sido
descritos en el sindrome de Gerstmann del desarrollo (alteraciones en el reconocimiento de
los dedos, trastornos del clculo, disgrafia, indistincin derecha / izquierda). Y el sindrome
de Gerstmann se asocia a lesiones o disfunciones en el hemisferio izquierdo. No se halla
una respuesta para este escollo.

Los sujetos del grupo (3) se muestran deficitarios en aquellas funciones
neuropsicolgicas que subyacen al periodo sensorio motriz de Piaget desde el
nacimiento, lo que ocasionara secundariamente una perturbacin en la capacidad de
realizar anlisis de orden superior, de organizacin y de sntesis de la informacin no
beneficindose adems del feed back que proporciona la experiencia. Debe aclararse
que Rourke no proporciona un desarrollo de la relacin causa efecto entre sendas series
de funciones, ni siquiera aplica de manera sistemtica pruebas bajo el modelo del propio
Piaget. Los pacientes del grupo (2) se desempean mejor en la solucin de problemas,
testeo de hiptesis y pruebas que requieren de flexibilidad cognitiva (como por ejemplo
el test de las categoras de Halstead). En cuanto a las matemticas, los integrantes el grupo
(2) (R S) presentan trastornos en el recuerdo de datos bsicos (tablas), y falta de pasos
para resolver problemas as como una reticencia a leer consignas, signos o palabras escritas.
El tipo y la calidad de errores, no obstante, puede variar segn la edad incidiendo otros
factores tales como la existencia o no de tratamiento. Los integrantes del grupo (3) (A)
tienden a persistir en el tipo de errores. Rourke los enumera de la siguiente forma:
ERROR DESCRIPCIN

10
[1] ORGANIZACIN ESPACIAL
Alineacin y direccionalidad
[2] DETALLE VISUAL
En smbolos matemticos, ubicacin de
una coma, etc.
[3]ERRORES DE PROCEDIMIENTO
Falta, adicin o error en uno o ms pasos
dentro de un algoritmo de clculo
[4] FRACASO EN ALTERNAR
TCNICAS
Pasaje de suma a multiplicacin, etc.
[5] GRAFOMOTORES
Pobre escritura de numerales, a veces
hacinamiento
[6] MEMORIA
Datos bsicos (no son los predominantes)
[7] J UICIO Y RAZONAMIENTO
Cuando el problema excede la capacidad
del sujeto. Este apela a soluciones
irracionales. No generaliza un
procedimiento si se plantea en situaciones
dismiles. (mala adaptacin)

En conclusin Rourke halla que hay dos tipos de nios con trastornos del aprendizaje y
compromiso en la adquisicin de las facultades matemticas. En ambos casos es posible
determinar dos perfiles de dficits neuropsicolgicos y de facultades indemnes que
conduciran a dos patrones diferenciales en el dominio de las capacidades aritmticas. Los
requerimientos y las estrategias de atencin y rehabilitacin tambin, por supuesto, variarn
segn el caso. Rourke sigue una estructura esquemtica de dficits / facultades indemnes
(assets) de naturaleza neuropsicolgica primarios que llevan a otra serie (subsidiaria)
de dficits / facultades indemnes secundarios, incluyendo como trmino de destino
capacidades tales como la adaptacin al mbito social.

Por ejemplo, como hiptesis fuerte, Rourke encuentra que los casos del grupo (A)
muestran un peor desempeo en lo social que los casos del grupo (R S). La hiptesis es
que el componente adaptativo constituye vis a vis una consecuencia de los dficits
neuropsicolgicos, emergiendo de igual causa que las propias dificultades en las
matemticas. Intuitivamente, parecera que ambas condiciones obedeceran a una lnea
causal diferente. Es decir, la postura de Rourke es que, trastornos neuropsicolgicos
primarios pueden condicionar perturbaciones en otras esferas del comportamiento tales
como la adaptacin social, la tolerancia a la frustracin, o el desempeo ecolgico del
individuo en cuestiones no cognitivas.

Con respecto a los abundantes trabajos del grupo de Rourke deben destacarse los
siguientes puntos:

1) Utiliza una metodologa de grupo
2) Realiza una anlisis de tipo cluster donde las agrupaciones surgen de variables
estadsticas compartidas, y en base a un conjunto de pruebas de las cuales se presupone
que evalan ciertas funciones neuropsicolgicas
3) No se explicita la relacin entre la estructuracin de las propias pruebas y la funcin en
cuestin

11
4) Se asocia el perodo sensorio motriz de Piaget a ciertas facultades estudiadas por
aquellas pruebas aunque sin tomar en cuenta que provienen de paradigmas diversos.
La relacin no aparece desarrollada ni documentada
5) No se logra demostrar (aunque se intenta, mediante metodologa de naturaleza
estadstica) acabadamente que los nios con trastornos del aprendizaje a una edad
determinada poseen un perfil similar al de nios sanos pero menores (lo cual
contribuira a una hiptesis de estancamiento en los procesos de adquisicin y no de
diferentes cualitativas)
6) Lo visual, lo espacial, lo perceptivo, lo psicomotor, son en s mismas funciones
heterogneas y generalmente multicomponenciales. A cul componente de las
mismas se refiere Rourke cuando las toma como variables? Es otra pregunta que queda
sin contestar
7) Rourke clasifica los trastornos de las facultades matemticas partiendo del grado de
dominio de lo que llama facultades de base lingstica. Esto de por s no representa
un camino privilegiado para dilucidar la naturaleza de las propias facultades
asociadas a la aritmtica

A pesar de las mltiples crticas, la prolfica y exhaustiva documentacin emprica
contribuye a la comprensin de las discalculias (si se toman en cuenta las limitaciones que
su metodologa entraa).

RELACIN DE LAS DISCALCULIAS CON OTRAS FUNCIONES: EL
SINDROME DE GERSTMANN DEL DESARROLLO

Las facultades matemticas han sido asociadas a una serie de funciones
cognoscitivas:
- El lenguaje (oral y escrito)
- El esquema corporal
- El conocimiento del cuerpo y la distincin derecha / izquierda
- El conocimiento de los dedos
- Las habilidades visuoperceptivas y visuoconstructivas

Sin embargo no hay trabajos donde se documenten de manera causal la relacin entre las
diversas facultades sealadas. El sindrome de Gerstmann (descrito para el desarrollo)
agrupa una serie de sntomas: dificultad para el reconocimiento de los dedos (en pruebas no
verbales), una indistincin derecha izquierda, una agrafia y una discalculia que suele
asemejarse a lo que previamente fue caracterizado como una anaritmetia
29

30
.
La organizacin matemtica puede profundizar su perturbacin cuando se cambia de
sistema (desde el decimal al sexagesimal utilizado para medir el tiempo) y en especial si la
contabilidad y ubicacin de la numeracin sigue un determinado orden espacial. La
discalculia constituye un elemento casi constante del sindrome que, si bien no es frecuente,
tampoco es raro. La naturaleza de la relacin entre cada componente es todava materia de
discusin ya que, o cada complejo sindromtico permanece mal especificado, o se
describen casos en que aparecen aislados (por lo cual se refuta que haya una relacin de
necesidad entre ellos).

12

El sindrome de Gerstmann del desarrollo suele acompaarse de perturbaciones de
origen enceflico que se manifiestan como hiperactividad, span de dgitos (memorias a
corto plazo)(sigue existiendo eso?) reducido, descenso en bateras de evaluacin intelectual
general, signos neurolgicos blandos as como historias mdicas con afecciones y
alteraciones electroenefalogrficas
31
. Adems, mientras que la ttrada sintomtica se asocia
a una lesin parietal izquierda en los adultos, en el caso del desarrollo suele observarse en
disfunciones biparietales
32

33
. La asociacin a trastornos del lenguaje es mucho ms
frecuente que en los adultos. Benton
34
encuentra que cuando los cuatro elementos del
sindrome estn presentes, otros dficits tambin suelen encontrarse, lo cual hace dudoso la
utilidad del sindrome como tal. Aunque no se demuestra una relacin funcional, dado el
contexto de aparicin (verbal o no verbal) de la sintomatologa, y el alto porcentaje de
hallazgos de trastornos en el dominio del cdigo escrito, Benton propone que se haga una
distincin entre formas dislxicas o no dislxicas del sndrome .

Von Aster
35
ha sealado que las discalculias estn frecuentemente relacionadas a
sindrome psiquitricos y neurolgicos (desde perturbaciones emocionales y del
comportamiento, enuresis, hasta epilepsia). En su revisin encuentra referencias acerca de
la existencia de anomalas en la lateralizacin funcional, con mayor frecuencia de
lateralidad cruzada (mano pie ojo) o mayor incidencia de zurdera en nios con
discalculia sin trastornos del dominio verbal comparndose con aquellos casos donde
asociaban compromiso de dichas facultades cognoscitivas. Adems, tanto las dificultades
en la orientacin derecha / izquierda como en la identificacin de los dedos constituiran un
hallazgo frecuente as como la capacidad para reconstruir mentalmente figuras geomtricas
en nios con discalculias ms all de que se trate de un sindrome de Gerstmann
constitudo. Puede interpretarse que la concepcin del nmero y el desarrollo del clculo
requieren de la adquisicin de un espacio numrico interior, asimtrico, con direcciones que
exigen un seguimiento mental definido. Las facultades en el rea de la imaginera espacial
y dinmica seran relevantes en la adquisicin de estas aptitudes.

FACULTADES MATEMTICAS, DISCALCULIAS Y CEREBRO

Aunque en algunas definiciones est sugerido, no ha podido demostrarse que haya
una o un conjunto de lesiones o disfunciones ligadas a la discalculia as como tampoco
modificaciones en la organizacin enceflica o indicadores que sugieran perturbaciones en
la diferenciacin al nivel del registro neurobiolgico
36

37
. Solamente en un caso descrito por
Temple
38
de esclerosis tuberosa de Bourneville se demuestra un ndulo tuberoso prefrontal
derecho, elementos no generalizados de sindrome disejecutivo y una forma de discalculia
en la cual estaban alterados los mecanismos de clculo con el resto de las facultades
matemticas bsicas indemnes. El vnculo entre funciones ejecutivas, lbulos frontales y
realizacin de las operaciones matemticas ha sido planteado en el llamado modelo
neurofuncional de Dehaene
39
y Cohen del cual se realizar una resumida descripcin. No ha
podido determinarse claramente una etiologa para las discalculias, y aunque pueda en
algunos casos demostrarse perturbaciones del funcionamiento cerebral, no se justifica
plantear la existencia de acalculias (trastorno adquirido), en tanto la funcin afectada

13
todava no ha sido dominada
40
. En todo caso se trata de la accin de una noxa (que suele
plantearse como externa al individuo o, en algunos casos, por factores de naturaleza
gentica) durante el desarrollo de una funcin.
El modelo neurofuncional de Dehaene y Cohen que ya fue mencionado, parte de
evidencias neuropsicolgicas ver figura 1 . Los hallazgos en el cual se fundamenta
provienen de trabajos y experiencias realizadas en adultos sanos o con lesiones enceflicas,
utilizando diversos gneros de metodologa (neurofisiolgica, imagen estructural o
metablica, pruebas de presentacin por hemicampos, etc.). De cualquier manera, puede
comenzarse, de manera heurstica, proponiendo que el nio debe obtener la adecuada
maduracin de ciertas reas cerebrales para ser capaz de dominar eficazmente estas
funciones, por lo cual los estudios en adultos poseen cierta relevancia.
En los trabajos de Besner et al
41
. acerca de presentaciones sobre hemicampos, se
concluy en que los numerales generales no son primero representados dentro de un
complejo de imaginera mental y luego asignados a su valor matemtico. El juicio
comparativo de los numerales arbigos estara vinculado a los cdigos lingsticos y por lo
tanto habra una superioridad del hemisferio izquierdo para ese tipo de tareas (la
comparacin requiere de informacin semntica). Pero adems el hemisferio izquierdo
predominara en tanto la prueba requiere de un procesamiento analtico del estmulo,
independientemente ahora de que se trate de un pasaje por la modalidad verbal.
Posteriormente Boles
42
encuentra bajo el mismo gnero de paradigmas experimentales
que la predominancia del hemisferio izquierdo se comprobaba para los nombres de
nmeros y los numerales arbigos multidgitos (las pruebas incluan el conteo, el
reconocimiento y el juicio de magnitud). No habra diferencia entre ambos hemisferios si se
trata de dgitos aislados o el estmulo relevante es la disposicin en el espacio de los
estmulos. Recurdese que los nmeros arbigos constituyen el nico cdigo
verdaderamente logogrfico de que disponen las lenguas europeas. En un trabajo de
Dalms y Dansilio
43
pudo comprobarse que la capacidad de juzgar magnitudes entre
nmeros multidgitos (cdigo arbigo) es posible aunque el acceso a su representacin
verbal no se produzca, por lo cual el hemisferio derecho posee cierta capacidad de estimar
el significado el cdigo logogrfico arbigo sin necesidad de mantener la ruta de
transcodificacin al cdigo verbal. En otra lnea de investigacin (estudios de mapeo
cerberal cuantitativo y medida de la coherencia adolescentes sanos), la comparacin de
magnitudes, tanto de numerales multidgitos (cdigo arbigo) como de nombres de objetos
o de animales manifiesta una mayor actividad parieto temporal bilateralizada
44
. Si se trata
de numerales se agrega la activacin prefrontal bilateral, posiblemente porque el numeral
constituye un estmulo nuevo, y adems porque requiere de un anlisis secuencial para
estimar luego la cantidad que representa.

Dehaene y Cohen, tomando en cuenta hallazgos de diversos tipos
(neurofisiolgicos, lesionales, pruebas de cerebro dividido, etc.) correlacionan su modelo
cognoscitivo de las facultades matemticas con las posibles representaciones enceflicas
del mismo
45
En dicho modelo (ver figura 1):


14

(1) Ambos hemisferios poseen iguales procedimientos visuales de identificacin de
nmeros arbigos. El hemisferio izquierdo (personas diestras, por supuesto), accede
adems a nmeros multidgitos y a los nombres de nmeros. Ms reducida es la
capacidad de discriminar la sintaxis de nmeros multidgitos, y el lexicon verbal para
los mismos es escaso.
(2) Ambos hemisferios contienen una representacin analgica de la cantidad o de
magnitudes numricas (aquella representacin que le permite a un nmero asociar la
cantidad aproximada correspondiente, utilizarlo para una operacin, juzgar si es par o
impar, determinar si se asocia a una precio barato o caro, etc.). Estos procesos estn
implementados en reas groseramente topografiadas sobre las inmediaciones de la
confluencia parieto tmporo occipital lo cual sera coherente con la disposicin del
sistema semntico en general.
(3) nicamente el hemisferio izquierdo desarrolla las representaciones correspondientes a
las secuencias de palabras que refieren a los numerales verbales as como los
procedimientos necesarios para identificar y producir los numerales orales (cdigo
verbal). Dichos mecanismos no son absolutamente especficos para los nmeros y
estaran implementados en las clsicas reas del lenguaje del hemisferio izquierdo as
como los ganglios grises de la base y el tlamo.
(4) El clculo mental suele estar vinculado ntimamente al lenguaje y la representacin
verbal de los nmeros as como la evocacin de los datos aritmticos. No ha podido
demostrarse que existan diferentes estilos cognitivos de calcular, aunque hayan sido
propuestos y supuestos muchas veces con buenos argumentos. Si se trata de
operaciones que implican nmeros multidgitos la coordinacin con representaciones
visuoespaciales, y eventualmente la imaginera asociada al hemisferio derecho est
implicada.
(5) Normalmente, los mltiples niveles actan en red mediante las conexiones respectivas.
(6) Finalmente las operaciones propiamente dichas son harto complejas y el concepto
unitario de anaritmetia puede inducir a confusiones en tanto diversos componentes

15
integran cada proceso de clculo. En el caso de los adultos, la anaritmetia pura puede
aparecer en lesiones parietales inferiores, frontales y subcorticales, generalmente del
hemisferio izquierdo. Cohen y Dehaene realizan una fragmentacin en cuatro
componentes, predominando la representacin frontal para la mayora de ellos:
(a) Memoria asociativa (datos bsicos)
(b) Elaboracin semntica (comprensin de la operacin que se lleva a cabo y su
significado)
(c) Memoria de trabajo (para efectuar los pasos de manera continua, organizada,
coordinando informaciones concurrentes, extrayendo el conocimiento relevante
desde la memoria semntica y estableciendo la secuencia correcta de pasos)
(d) Seleccin de la estrategia oportuna segn el caso y planificacin de la operacin as
como monitorizacin de la eficacia de la misma. En la medida que los algoritmos
requieren recursos visuoespaciales (por la organizacin del clculo) el sistema debe
acudir a aquellos.

ARQUITECTURA COGNOSCITIVA DE LAS FACULTADES MATEMTICAS Y
TIPOS DE ERRORES

Dentro de los sistemas notacionales europeos todo nmero (o cantidad) posee tres
modalidades de representacin:
- Una modalidad visual, escrita, el sistema arbigo. ste se caracteriza por ser de
base 10 y poseer una escritura posicional (el valor del dgito depende de su
ubicacin dentro de la cifra), con el 0 que denota no solamente al conjunto vaco
sino que adopta distintos valores segn su ubicacin dentro de la estructura de la
cifra. Debe destacarse nuevamente que constituye un cdigo logogrfico a
diferencia del resto del sistema de escritura europea (fonogrfico, donde cada
signo representa a un sonido o conjunto de sonidos).
- Una modalidad verbal escrita, que sigue el cdigo alfabtico (nombres de
nmeros).
- Una modalidad verbal oral.

Al pasaje de una modalidad a la otra se le conoce como proceso de <<transcodificacin>>.
El sistema es simple (no hay, por ejemplo, polisemia, y la correspondencia entre cada signo
es de uno a uno) pero no es trivial. Por ejemplo, el morfema cientos puede
transcodificarse de tres maneras segn el contexto:

/dos cientos/ 200
/tres cientos cuatro/ 304
/cuatrocientos veintitrs/ 423

El mismo morfema se transcodifica a la modalidad arbiga de tres maneras diferentes
Por otra parte debe tomarse en cuenta que la cifra tiene:


16
(1) Una dimensin llamada lexical, que hace referencia a los dgitos individuales que la
componen
(2) Una dimensin llamada sintctica, que trata de las relaciones entre los dgitos que
integran la cifra

Los errores pues, sern de naturaleza lexical (raros de observar):

/trescientos ochenta y tres/ 385

O de naturaleza sintctica:

/mil doscientos veinticuatro/ 100020024

En este ltimo caso tambin se llama lexicalizaciones (puesto que se transcribe cada
morfema por el valor correspondiente) o desplegamientos.

Deloche y Seron
46
han encontrado que los errores no se producen al azar sino que
siguen ciertos patrones: o es cambiado el lugar (posicin) dentro de una cierta magnitud, no
se preserva la informacin de
lugar y se cambia la magnitud.
De ah que seguramente el
lexicon para estos sistemas
notacionales siga una
organizacin segn la posicin y
la columna de la magnitud ver
figura 2. El cuadro de
organizacin puede ser de
utilidad cuando intentan
rehabilitarse trastornos de la
transcodificacin ya que la
disposicin segn el valor de
cada entidad puede visualizarse
de manera ms ilustrativa.

Por otra parte, y siguiendo
los hallazgos de McCloskey,
Caramazza y Basili
47
, los errores
traducen una disociacin entre
los siguientes sistemas de
procesamiento de las facultades
matemticas ver figura 3 :

[1] Un sistema de comprensin
de los nmeros, que vara segn
la modalidad (verbal o arbiga), y
COLUMNAS (STACKS) O CLASES
POSICIN UNIDADES PARTICULARES DECENAS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
UNO ONCE
DOS DOCE VEINTE
TRES TRECE TREINTA
CUATRO CATORCE CUARENTA
CINCO QUINCE CINCUENTA
SEIS DIECISIS SESENTA
SIETE DIECISIETE SETENTA
OCHO DIECIOCHO OCHENTA
NUEVE DIECINUEVE NOVENTA
DIEZ DIEZ ...
Fig. 2 - Organizacin del lexicon verbal para numerales

17
dentro de cada modalidad con un componente para decodificar la composicin lexical del
mismo y otro para la estructura sintctica. El sistema de comprensin elabora una
representacin del nmero para que pueda ser introducida en el sistema semntico y darle
entonces el significado respectivo. Luego de asignarle ese significado (cuantificacional), el
nmero podr emplearse para efectuar un clculo, para entender si el precio de determinado
artculo es caro o barato, o para transcodificarlo hacia otra modalidad.

[2] Un sistema semntico, relativamente especfico, aunque normalmente pueda establecer
interacciones con el resto de las redes semnticas del aparato cognoscitivo.

[3] Un sistema de clculo, donde se almacenan por un lado los datos bsicos (aquella
informacin que se extrae directamente de la memoria como por ejemplo las tablas de
multiplicar), y por otro los algoritmos para cada tipo de operacin bsica. Las diferentes
operaciones pueden disociarse, no porque haya una suerte de centro cerebral para cada
una, sino porque requieren de mltiples mecanismos cognitivos para llevarse a cabo. El
ejecutivo central es fundamental en estos procedimientos.

[4] Finalmente un sistema de produccin de nmeros, con las mismas especificaciones que
el sistema de comprensin. Debe destacarse que los procesos no se producen de manera
PROCESAMIENTO DEL NMERO
(MODELO DE Mc. CLOSKEY ET AL. 1985)
Fig. 3
MECANISMOS DE CLCULO
DATOS
MATEMTICOS
PROCEDIMIENTOS
DE CLCULO
CDIGO ARBIGO
COMPRENSIN
CDIGO ARBIGO
PRODUCCIN
PROCESAMIENTO
LEXICAL
PROCESAMIENTO
LEXICAL
PROCESAMIENTO
SINTCTICO
PROCESAMIENTO
SINTCTICO
CDIGO VERBAL
COMPRENSIN
CDIGO VERBAL
PRODUCCIN
PROCESAMIENTO
LEXICAL
grafmico
fonolgico
PROCESAMIENTO
LEXICAL
grafmico
fonolgico
PROCESAMIENTO
SINTCTICO
PROCESAMIENTO
SINTCTICO
representacin semntica
abstracta {interna}
o
c
h
o

v
e
c
e
s

t
r
e
s
8

x

32
4
v
e
i
n
t
i
c
u
a
t
r
o

18
reversible, ya que en cada caso se parte de un estmulo distinto. Por lo dems, los autores
han demostrado que tanto los procesos de comprensin como de produccin pueden estar
disociados.

Es materia de discusin si en el desarrollo, dicha modularidad emerge desde el
principio del aprendizaje o sigue un curso de diferenciacin progresiva. Tambin es motivo
de controversia si los procesos de transcodificacin deben atravesar necesariamente una
representacin semntica como en el modelo de McCloskey, Caramazza & Basili, o pueden
efectuarse siguiendo algoritmos relativamente directos como en el modelo de triple cdigo
de Dehaene y Cohen
48
ver fig. 3. Existen algunos datos que sugieren la posibilidad de
transcodificar nmeros de gran complejidad para los nios sin que haya una correcta
representacin semntica de los mismos
49
. Pero tambin debe explorarse la capacidad de
formarse una cabal representacin semntica del nmero por diferentes caminos: en el caso
de McCloskey et al. se reduce a una prueba de comparacin de magnitudes dejando de lado
la posibilidad de ubicar la cifra en contextos ordinales, en la nocin de fracciones, en la
capacidad de construirla dentro de material no rutinario (fichas, columnas, hileras con
diversos valores, etc.). Dehaene y Cohen agregan adems el conocimiento enciclopdico
del nmero (por ejemplo: 1492 [ao en el que Coln llega a Amrica]). Aunque en estos
casos el nmero es extrado de su contexto cuantitativo (y por tanto del mbito de las
matemticas), puede ser de utilidad para disear estrategias de tratamiento cuando esta serie
de conocimientos se mantiene.
Finalmente debe pasarse una revisin al conjunto de errores que los nios con
discalculias suelen producir, la mayora de los que se transcriben surgen de la experiencia
del grupo de Neuropsicologa citado en. Deben hacerse las siguientes aclaraciones:

1) En general los errores, excluyendo los de naturaleza lexical, frecuentemente aparecen
en el transcurso del desarrollo normal. La patologa no inventa nada nuevo. En un
interesante trabajo de Seron, Deloche y Nel
50
se demuestra cmo los nios, durante la
escolarizacin, cometen errores que despus superan. El aspecto crtico es que los
errores persistan ms all del tiempo habitual y que sean refractarios a las correcciones.
2) Dada la multiplicidad de clasificaciones, en algunos casos pueden confundirse
denominaciones tales como lexical y sintctico. La precisin con la cual se describe
el error y la sistematicidad del mismo en diversos tems es lo que cuenta.
3) Los errores en un tipo de transcodificacin no necesariamente se muestran en espejo
para el proceso inverso.
Se destacan, pues los ms frecuentes, dividindoles en errores dependientes de los procesos
de transcodificacin y errores de las operaciones
:

[1] ERRORES EN LOS PROCESOS DE TRANSCODIFICACIN

Lexicalizaciones:
/mil doscientos/ 1000200
/ciento nueve/ 1009

Se seguirn las reglas clsicas enmarcando entre barras oblicuas paralelas y en minsculas lo que
representa al cdigo verbal oral. La transcripcin en maysculas corresponde al cdigo alfabtico.

19
Errores 10x:
/ciento treinta/ 1030
Errores puramente lexicales:
36 /setenta y seis/
[NOVECIENTES VEINTIUNO] /ochocientos veintids/
/treinta y cuatro/ 35
Errores sintcticos
/cuarenta mil siete/ 407
/siete mil cuarenta/ 700040
307 /tres cero siete/
5070 /quinientos setenta/
Efecto de particular:
113 /ciento catorce/
/doscientos quince/ 217
Sobre-extensin de reglas:
13 /diecitrs/
Nmeros ilegales:
1916 /diecinueve ciento dieciseis/

Precisiones: En los errores llamados sintcticos se viola la arquitectura relacional de la
cifra y por lo tanto se pierde la magnitud (en algunos casos con una comprensin adecuada
del nmero diana y en otros con una falla en la comprensin). Algunos errores (como por
ejemplo los incluidos dentro de las lexicalizaciones) cabran como errores de naturaleza
claramente sintctica.
Por otra parte los particulares (nmeros del once al diecinueve, pareceran estar
representados como un todo ya que suelen sustituirse de tal forma).

[2] ERRORES EN LAS OPERACIONES

(a) DATOS BSICOS (TABLAS)
- Errores de parentesco:
3 x 6 =21
- Errores de deslizamiento:
4 x 3 =11
- Excepcional que se cometan errores totalmente fuera de tabla
(b) CLCULO ESCRITO
- Desalineamiento en los productos de la multiplicacin
- Dificultades en las llevadas y / o en el pedir prestado (implica siempre una
correcta concepcin de la cifra multidgito
- Introduccin de ceros en lugares no pertinentes
- Secuenciacin incorrecta de los procedimientos
- Introduccin de operaciones errneas en el transcurso de una operacin como la
multiplicacin
- Hecho ms grave: prdida del concepto de la operacin requerida


20
Precisiones: El clculo mental siempre debe explorarse ya que puede encontrarse
relativamente indemne con relacin al cdigo escrito. Habra sin embargo una serie de
problemas: calcular mentalmente requiere de un conjunto de funciones cognoscitivas
(sistema ejecutivo central, sistemas esclavos, modalidad verbal, etc.) que hacen dificultoso
estimar la especificidad del trastorno. Pero adems se torna ms engorroso poder hacer
explcitos los pasos en los que se producen los errores. Finalmente, para el caso del
concepto de la operacin, es imprescindible agregarle a las pruebas preguntas
relativamente protocolizadas que permitan indagar acerca del conocimiento que posee el
nio sobre el significado de cada una.

Por otra parte, se han seleccionado errores tpicos que no pueden considerarse sin
embargo patognomnicos. Solamente la persistencia de los mismos, la sistematicidad en su
produccin, el hecho de seguir un patrn caracterstico de fallas, la renuencia a tcnicas
pedaggicas adecuadas o la posibilidad de descartar otros trastornos cognoscitivos que
puedan explicarlos constituyen elementos que contribuyen al planteo de un trastorno
especfico en las facultades matemticas. La evaluacin debe ser exhaustiva y en la mayora
de los casos requerir la formulacin de hiptesis acerca de la situacin individual a partir
de dichas hiptesis se estudiar la eventualidad de disear nuevas pruebas.

Algunos errores pueden depender de una inadecuada adquisicin del concepto que
subyace al nmero multidgito (tanto errores de transcodificacin como de clculo),
mxime cuando en las lenguas europeas la transcripcin no es transparente
. Fuson &
Smith
51
han propuesto lo que denominan la <<red de las estructuras conceptuales acerca
del valor posicional>>cuya adquisicin es imprescindible que el nio pueda contar de
manera bidireccional hacia cada componente de la cifra (nmeros multidgitos), como
ejemplo para nmeros del orden de las decenas (dgase por ejemplo, 34):

DECENAS NOMBRES MARCAS [numerales arbigos]
UNIDADES NOMBRES MARCAS [numerales arbigos]

(dominio) REGLAS DE PASAJ E ENTRE UN PROCEDIMIENTO Y EL OTRO
(SEGN LA MODALIDAD REPRESENTATIVA) PARA IR REVERSIBLEMENTE
DE UN PUNTO AL OTRO DEL CIRCUITO QUE SE EXPRESA EN EL ESQUEMA
SEALADO (figura 4).

K. C. Fuson, 1998 Fig. 4

La obstruccin en cualquier vrtice del esquema implica una dificultad para coordinar ese
nmero multidgito y por lo tanto para acceder a su sintaxis. Tampoco se lo asociar a la
cantidad que le corresponde como un todo. Este fracaso puede condicionar fallas en la
realizacin / aprendizaje de sustracciones con dificultad ya que el nio resta cada dgito

En chino, por ejemplo, 33 se dira algo as como TRES DIEZ TRES facilitando la
representacin de la cantidad nombrada y haciendo que la transcodificacin sea directa.
53
decenas unidades

cinco decenas
10 20 30 40 50
1
2
3
palabras en castellano

CINCUENTA
Y
TRES

21
de manera independiente. El modelo indicado en la figura no constituye un modelo de
desarrollo (no predice que un mdulo se adquiere primero ni establece secuencias), y se
puede ingresar a cada estrato por diferentes niveles, de acuerdo a la metodologa de
enseanza o tratamiento empleada as como al estilo cognitivo del nio.
El dominio de las matemticas, en sus aspectos bsicos, integra pues una serie de
componentes de diversa ndole: conceptuales, referenciales, palabras, sistemas
notacionales. Fuson
52
ha acuado posteriormente el trmino de <<redes de soporte
conceptual>>para designar aquellos conocimientos que permiten la comprensin y el
avance en los nmeros multidgitos como punto de partida simblico para adquirir el resto
de las habilidades. Fuson insiste en que los conceptos matemticos deben estar vinculados
con elementos de la vida diaria e ir construyndose una serie de operaciones que, cuando
menos al inicio, sean significativas. Tanto los malos calculadores como nios que
padecen de trastornos especficos pueden encontrar una brecha entre el mbito formal de la
disciplina y los problemas que se plantean en la cotidianeidad.

ABORDAJE DE LA NEUROPSICOLOGA COGNITIVA

C. Temple
53

54

55
ha establecido un proyecto de trabajo en el cual las discalculias
son exploradas siguiendo un esquema y un modelo terico primariamente desarrollado para
adultos: el modelo ya considerado de McCloskey et al., tratando de determinar si los
diversos subcomponentes que presenta dicho modelo tambin son disociables en los nios,
buscando as documentar un enfoque modular en el proceso mismo del desarrollo.
Temple encuentra argumentos para asegurar que hay una organizacin estructural
subyacente marcadamente similar entre las acalculias y las discalculias, posicin que ha
mantenido en trabajos ms recientes
56
. Por lo dems, los diversos subcomponentes de la
arquitectura cognoscitiva necesaria para las facultades matemticas no seran mutuamente
dependientes durante el desarrollo obtenindose as una ventaja evolutiva (la perturbacin
de un componente no necesariamente afecta a otro o impide el acceso a la adquisicin del
resto). La manera de someter estas hiptesis a la situacin experimental es mediante la
metodologa de caso nico o de caso mltiple.
Temple ha descrito tres tipos de trastornos asociados a las facultades matemticas
siguiendo los principios tericos y metodolgicos mencionados:

TRASTORNOS EN EL PROCESAMIENTO DEL NMERO

En el caso descrito por la autora aparecen errores lexicales en la lectura de arbigos,
mantenindose intacta la sintaxis de las cifras. Por ejemplo:

386 /trescientos cincuenta y seis/

Tipo error infrecuente, tanto en la adquisicin normal como en los propios casos de
discalculia.
No hay dislexia y el coeficiente intelectual se ubica dentro de lo normal. Temple no
halla efecto de magnitud, es decir, el nmero de dgitos que posee cada cifra leda no
incide en la aparicin de los errores aunque s la posicin dentro de la secuencia, tendiendo
a producirse en los ltimos. El marco sintctico se construira de manera adecuada (podra

22
presumirse as que la comprensin estara indemne, aunque nada se dice, ni siquiera en las
publicaciones originales). El trastorno se genera en espejo cuando el joven deba escribir
arbigos al dictado o repetirlos (produccin escrita logogrfica y verbal oral). Pero lo
llamativo es que tambin en la lectura de nombres de nmero (cdigo alfabtico) aparece
el mismo patrn de errores. Temple supone que la diferencia en porcentajes aboga a favor
de procesos independientes. Pero tambin podra argumentarse que los mecanismos de
extraccin lexical son nicos o permanecen indiferenciados en determinadas etapas del
desarrollo y solamente despus comienzan a diferenciarse por modalidad.

Lo que efectivamente puede asegurarse es que hay una disociacin entre las
dimensiones lexical y sintctica de los numerales. Pero adems hecho de suma
importancia que la lectura de palabras y de nmeros ocupa diferentes lugares
cognoscitivos en el curso del desarrollo. Tambin que dentro de la lectura de palabras, los
numerales alfabticos (aquellas que denotan nmeros) poseen una representacin
discriminada en relacin al resto del lexicon ortogrfico Aunque se combinaran palabras
extradas del lexicon no matemtico aquellas eran ledas correctamente:

EJ EMPLO: MIL DOSCIENTOS ROJO TREINTA Y VERDE DOS CASAS

Los errores se producen en los nombres de nmeros, pero no en las palabras subrayadas.

Temple ha denominado a este tipo de trastorno dislexia para dgitos
57
. Como
adems la sustitucin de un particular se da por otro particular (por ejemplo, [14] sustituye
a [15]), supone que paulatinamente se va estructurando una organizacin en clases o
columnas como habamos visto previamente para el lexicon de los numerales (figura 4).
Por lo dems, la plasticidad funcional en el desarrollo tiene sus lmites ya que el joven no
logra superar el dficit.

TRASTORNOS PARA ACCEDER A DATOS BSICOS DE LAS MATEMTICAS

Aqu se afecta el dominio de las tablas de multiplicar u otros datos que son normalmente
extrados de la memoria a largo plazo. En el caso de las tablas de multiplicar los errores son
de tipo dentro de tabla:

4 x 8 = 40 ( 5 x 8 = 40 )

En el cual el resultado obtenido es errneo pero se encuentra dentro de la tabla para uno de
los operadores; o de tipo salto donde el error se aproxima al resultado correcto pero hay
un deslizamiento de no ms de una o dos unidades con respecto a uno de los dgitos:

4 x 9 = 46

Temple describe el caso de dos mellizos de 12 aos (AW y RW) con un CI privilegiado
de 146 y 145 respectivamente
58
. Los nios padecan de una disgrafia fonolgica cuya
relacin con el trastorno en la capacidad de evocar datos bsicos no ha podido
determinarse. Lo cierto es que su aventajada capacidad intelectual les permita recurrir a
estrategias de alternativa para resolver las tablas, por ejemplo, si se le presentaba 6 x 6:

23

6 x 6 = 2 x 6 = 12; x 2 = 24; + 12 = 36 !

El tiempo de reaccin apareca enormemente elevado, y eran siempre lentos para resolver
clculos. En clase la estrategia seguida era claramente ineficaz. El resto de las facultades
asociadas a las matemticas (capacidades de transcodificacin, algoritmos de clculos,
resolucin de problemas) se encontraban intactas, por lo cual el subcomponente de datos
bsicos como informacin almacenada en memoria o de extraccin automtica era
disociable del resto de los subcomponentes del modelo. Un alerta es que la lentitud puede
no ser un mero estilo funcional del paciente sino que implica el recurso a estrategias de
alternativa por trastornos especficos). El tercer caso descrito tambin se acompaaba de
perturbaciones fonolgicas
59

60
.La asociacin entre la capacidad de extraer datos bsicos y
el lenguaje es sugestiva.

TRASTORNOS DE LOS PROCEDIMIENTOS ARITMTICOS

Para resolver una operacin cualquiera una serie de requisitos son imprescindibles.
Primero el problema debe ser identificado (el qu). Luego se establece un plan al
respecto. Y posteriormente debe desarrollarse un algoritmo en consecuencia con lo
previamente concebido, cuidando de que los diversos pasos sean adecuados y sigan la
secuencia correcta. Es de notar que dichos pasos son mltiples cuando se exceden cifras de
10. Ahora, es requerido adems el manejo de las cifras con relacin a la posicin de cada
elemento dentro del conjunto (aqu se explica la razn de las llevadas o las pedidas
prestadas), con una adecuada conceptualizacin de la cifra. Generalmente todo este
proceso se mecaniza a tal punto que el sujeto no es capaz de explicitar el porqu de
cada paso.

Temple describi un caso de un joven de 17 aos, SW, que padeca de esclerosis
tuberosa de Bourneville.. La inteligencia psicomtrica aunque descendida, se ubica
dentro del rango de lo normal y no alcanzara para explicar el trastorno que encontr en las
matemticas. La autora asocia la perturbacin a los lbulos frontales (que se encontraban
comprometidos por la afeccin en el paciente, hecho constatable an mediante pruebas
especficas). El paciente conceba adecuadamente la operacin a realizar pero era incapaz
de llevarla a cabo. Lograba relatar verbalmente de qu se trataba cada operacin, conoca
las tablas e identificaba correctamente los nmeros, pero fracasaba cuando intentaba
realizar el clculo real. Los errores eran mltiples: interrupciones por no poder progresar,
ubicacin incorrecta de los ceros, mala alineacin de las cifras con las cuales operaba,
procedimientos sistemticos pero no oportunos, introduccin de pasos inapropiados y
llevadas incorrectas. Temple concluye en que:

(1) El conocimiento procedural es independiente del conocimiento de los nmeros
y de los datos bsicos as como de la concepcin de la propia operacin
(2) La adquisicin de datos bsicos puede preceder a la adquisicin de los
algoritmos del clculo
(3) Los errores pueden seguir ciertas reglas y cierta lgica

24
(4) Hay lmites, una vez ms, en la capacidad de plasticidad funcional del sistema
nervioso central para las facultades cognitivas

Como consecuencia de los hallazgos encontrados Temple ha propuesto otra tesis que
podramos considerar fuerte:

(A) Las discalculias y las acalculias pareceran ser anlogas desde un punto de
vista cognitivo
(B) Los componentes de la arquitectura cognoscitiva seran aqu, en este nivel del
desarrollo, tambin modulares, y se especificaran de manera innata
(C) El proceso de aprendizaje solamente porporcionara la base de datos
necesaria para funcionar, para su enriquecimiento y para el contenido de los
sub-sistemas

Con respecto al trastorno de los mecanismos procedurales, que suelen ser sumamente
invalidantes, las estrategias de rehabilitacin deben seguir ciertos procedimientos como por
ejemplo fragmentar los pasos de una operacin en componentes tan simples como sea
posible o sencillamente apoyarse en la calculadora de bolsillo (prtesis mentales). Si el
trastorno es severo no podramos esperar ms que entrenar al paciente en el uso del dinero,
de los vueltos y del clculo de precios con material concreto. Los datos bsicos, en caso de
que sean deficitarios, suelen recibir un apoyo eficaz si se introduce la msica en su re-
aprendizaje. No es posible olvidar tampoco que para calcular adecuadamente siempre ser
un requisito fundamental conceptualizar adecuadamente al nmero, determinar los valores
posicionales y aproximarse a la cantidad asociada a los mismos.
Finalmente, la metodologa de Temple nos orienta a pensar que puede haber dobles
disociaciones entre los diversos subcomponentes necesarios para las facultades
matemticas bsicas an en el transcurso de los procesos de adquisicin. Cada componente
no sera un precursor necesario para acceder al siguiente, por lo cual existiran argumentos
en contra de los modelos directamente post piagetianos, al menos dentro de las
matemticas. Habra adems diferencias individuales en la adquisicin de ciertas
habilidades y el desarrollo de estrategias, por lo cual no hay mucho lugar para plantear una
serie nica de pasos invariantes dentro del curso de la adquisicin. Para terminar, poco se
sabe del pronstico de este tipo de trastornos, aunque s resulta claro que la compensacin
espontnea es mnima o nula. El tratamiento de los mismos implicara de por s una
consideracin aparte.

CONCLUSIONES

Las discalculias han sido descuidadas hasta hace poco tiempo, ello se debe, y en
parte explica una serie de hechos:

(1) La ausencia de estudios epidemiolgicos correctamente realizados, que
muestran una prevalencia considerable.
(2) La asociacin a trastornos del lenguaje (oral o escrito) que, aunque frecuente, no
implica un vnculo funcional o cognoscitivo entre los mismos. Se describen
discalculias en ausencia de alteraciones del lenguaje y viceversa.

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(3) El grado de invalidez que suscitan las discalculias puede ser severo tanto en lo
personal, en lo social como en lo laboral
(4) Generalmente las discalculias se acompaan de otros trastornos
neuropsicolgicos, neurolgicos y psiquitricos que empeoran an ms la
calidad de vida del paciente y el pronstico

Se requieren todava modelos tericos ms precisos acerca de la arquitectura cognosctiva
que subyace a las facultades matemticas y por lo tanto imprescindibles en su adquisicin.
Ello permitira no solamente ajustar diagnsticos, caracterizar adecuadamente los trastornos
sino adems establecer programas de tratamiento (o directamente pedaggicos) ms
coherentes y slidamente fundados. Otra dificultad es lograr metodologas de evaluacin
exhaustivas, validadas y unificadas (lo cual no quita que cada batera deba adaptarse al
medio social, cultural y acadmico donde se aplicar).
Aunque se presume que el trastorno est correlacionado con perturbaciones en el
registro de lo neurobiolgico (lesiones o disfunciones enceflicas, modificaciones en la
maduracin y diferenciacin del cerebro), no han podido documentarse reas directamente
vinculadas al sindrome descrito ni etiologas claramente diferenciadas. Sin embargo, de
manera aproximada pueden estimarse redes neuronales cuyo adecuado funcionamiento es
crtico en el proceso de adquisicin normal de las facultades matemticas.

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