UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO

O PAPEL DA EQUIPE PEDAGGICA E DE DIREO NA ATUAO DE PROFESSORES INICIANTES DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Orientadora: Dra. Regina Maria Simes Puccinelli Trancredi Orientanda: Glaciele dos Santos de Pieri

Este trabalho de concluso de curso faz parte dos requisitos para se obter o ttulo de graduada em licenciatura em Pedagogia

So Carlos 2007
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Agradecimentos

Agradeo primeiramente a Deus que me possibilitou a vida. Aos meus pais e aos seus sonhos, como tambm pelo empenho que eles tiveram para que eu pudesse cursar uma universidade publica. Tambm no posso me esquecer dos professores, dos alunos da turma de Pedagogia 2003, que tanto contriburam para minhas reflexes. Por fim, em especial agradeo a Profa. Dra. Maria Regina Simes Puccinelli Tancredi, pela dedicao e pacincia ao orientar e trilhar o caminho de uma futura pesquisadora.

ndice

1. Introduo .................................................................................................................01 2.Conduzindo ao desenvolvimento da pesquisa..........................................................01 3. O professor Iniciante.................................................................................................05 3.1. O O professor iniciante do municpio de So Carlos SP..................................14 4. Equipe Pedaggica e de direo: alguns papis desempenhados..........................20 4.1. As participantes da pesquisa.................................................................................26 4.2 O trabalho da equipe pedaggica e de direo nas escolas .................................29 5. Estabelecendo algumas relaes: as aes das equipes na opinio das professoras iniciantes.........................................................................................................................37 6. Algumas consideraes que encerram o trabalho..................................................41 Referncias Bibliogrficas............................................................................................43 Apndices Apndice 1 Roteiro de entrevista Apndice 2 Transcrio das entrevistas

1. Introduo

A pesquisa relatada nesse texto se refere ao trabalho de concluso, em 2007, da Licenciatura em Pedagogia oferecida pela UFSCar. O trabalho investigou qual o papel da equipe pedaggica e de direo das escolas na atuao de professores iniciantes de 1 a 4 srie do ensino fundamental. Participaram do estudo 07 profissionais distribudas em 06 escolas do municpio de So Carlos. Os dados foram investigados com o aporte da teoria, que considera o professor e sua prtica peas centrais em seu desenvolvimento profissional, oferecendo assim, mais respaldo para o trabalho.

2. Conduzindo ao desenvolvimento da pesquisa

Com o advento do sistema republicano, a formao de professores alcanou uma maior importncia social, pois dentre as novas declaraes da sociedade moderna estava a educao como um direito civil e obrigao do estado. Diante disso, a formao destes profissionais deveria ser parte essencial da construo dessa nova escola, que procurava adequar-se escolarizao em massa e a um processo de universalizao da educao popular (Souza, et al.1998).
Tratava-se no apenas de sua [da escola] difuso no meio popular e da democratizao do acesso leitura e escrita - instrumentos culturais cada vez mais valorizados nas sociedades urbanas e nos regimes republicanos - mas, tambm, da implantao de uma instituio educativa comprometida com os ideais republicanos e com as perspectivas de modernizao da sociedade brasileira (SOUZA et al, 1998, p.34).

Este objetivo repercutiu na formao de professores de 1 a 4 sries ampliando o nmero dos centros de formao de professores (antigos cursos normais) pois, o Estado colocava em suas mos a responsabilidade de formar da populao, ou seja, considerava-os reformadores da sociedade. Em virtude disso, em meados de 1870 ocorreu a reforma da Escola Normal no estado de So Paulo e passou-se a observar uma maior e constante preocupao com o processo formativo destes profissionais (Souza, et al. 1998). Os

professores foram tidos como elementos centrais do processo de ensino e aprendizagem e, portanto, a ateno do estado centrava-se neles. De l para c muita coisa mudou, tanto na sociedade como na escola, mas a centralidade do papel e da responsabilidade dos professores continua a mesma. Talvez, dadas s caractersticas e exigncias da sociedade moderna, possa-se dizer que os professores tenham se tornado at mais importantes. As discusses atuais em torno dos processos formativos dos professores se intensificaram principalmente na segunda metade do sculo XX em todo o mundo, com destaque aos Estados Unidos. Nessa poca o processo comeou a ser pensado como contnuo, sistemtico e organizado, que se inicia em um momento anterior formao bsica, o que implica considerar que o futuro docente traz conhecimentos, vises, habilidades e conceitos estabelecidos no decorrer de sua vida (MIZUKAMI et al, 2002). Parte dessa formao transcorre nos bancos escolares, onde aprende como aluno, a ser professor, e futuramente copiando modelos de professores que lhes parecem bem sucedidos ou que despertaram, por um motivo ou outro, a admirao. Esses processos de aprendizagem via modelo nem sempre so adequados para a atuao profissional exigida pela sociedade na poca em que os professores esto em atuao, visto que as alteraes no perfil e necessidades profissionais diversas ultrapassam em muito aquilo que as aparncias mostram ser um bom professor. Hoje, por exemplo, exige-se dos professores que sejam seres dialgicos, culturais e comunitrios e que desenvolvam a capacidade de adaptar-se e se reestruturar, que se tornem pessoas flexveis, abertas a mudanas ( MIZUKAMI et al, 2002) Essas demandas formativas e de atuao nem sempre so atendidas, por diferentes motivos, pelos profissionais da educao. Os problemas nos processos formativos para a docncia podem ser observados na formao bsica1, pois as instituies formadoras muitas vezes do maior nfase ao conhecimento terico, oferecendo poucos subsdios prtica docente e praticamente nenhuma prtica efetiva. Pela prpria natureza da funo docente e pela forma como usualmente esto organizados, os cursos no conseguem preparar o futuro professor para
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Compreendidos como aqueles em que se investe formalmente na formao de docentes, oferecidos quer no ensino mdio (atualmente em declnio) como no ensino superior (as diferentes licenciaturas).

enfrentar toda a complexidade do campo de atuao e as diversas situaes que encontraro nas escolas em que vo se inserir como profissionais. Nem seria possvel que o fizesse, dada a dinamicidade do contexto educacional, inserido no contexto social mais amplo, e tambm das prpria evoluo dos conhecimentos e contedos que precisam ensinar. Durante a atuao, por sua vez, nem sempre so oferecidos aos professores os auxlios de que necessitam para desenvolver-se como profissionais competentes. Exemplo disso so os cursos destinados a toda a populao docente, independente da sua experincia no magistrio ou das necessidades e demandas especficas do contexto em que atuam. Assim, outras etapas de formao deveriam ser consideradas. Uma delas nem sempre vista como tal - a iniciao ao ensino, o perodo em que o professor comea sua carreira docente. Esse perodo se constitui o incio de um processo permanente em que os professores se defrontam com as necessidades da prtica, confrontam sua atuao com os conhecimentos mais tericos adquiridos na etapa anterior e procuram se adaptar ao contexto escolar. Nesse momento geralmente surgem dvidas e tenses que so conseqncia da passagem de aluno para professor. Eles precisam, ento, para continuar a ser formar, se dispor para a mudana, a atualizao e a resoluo de problemas. O perodo de iniciao apresenta alguns problemas para o professor, pois o momento no qual ele procura adaptar o conhecimento adquirido no curso de formao inicial, dentro da escola. Nesse perodo se constri a base para a formao de atitudes e posicionamentos, frente prtica profissional e aprendizagem dos alunos (GARCIA 1999). Alm disso, via de regra, a passagem de aluno a professor no acompanhada pelos docentes dos cursos de formao bsica nem pelos professores ou pela equipe de direo das escolas em que o iniciante se insere. Face a essa situao, alguns professores desistem da docncia e se voltam para atuaes profissionais mais afastadas dos problemas cotidianos da sala de aula. Outros, ainda com conflitos e dificuldades, permanecem nas escolas, procurando sobreviver s situaes difceis que se apresentam, ou acomodando-se a modelos de ensinar e ser professor que tomam dos pares. A escola poderia ajudar os professores iniciantes a superar suas dificuldades iniciais; no entanto, usualmente no est preparada para isso, no tm o hbito de agir no sentido de ajud-los e tampouco, h polticas pblicas voltadas para esse fim.

 nesse contexto que o trabalho de concluso de curso se insere. Ele se volta para conhecer e analisar as dificuldades que professores iniciantes (at 5 anos de carreira) de 1 a 4 srie do ensino fundamental do municpio de So Carlos enfrentam no perodo de iniciao da docncia e como as tem superado. A questo desse trabalho surgiu a partir de uma pesquisa de Iniciao Cientfica financiada pela FAPESP SP, realizada entre 2005 e 2006, com professoras iniciantes de So Carlos, cujo intento era identificar suas dificuldades e como ocorria a sua superao. Em funo de todo esse contexto coloca-se a seguinte questo para orientar a pesquisa:

Qual tem sido o papel da equipe pedaggica e de direo das escolas na atuao da carreira de professores iniciantes de 1 a 4 srie do ensino fundamental?

Outras questes complementam a anterior:

Como os professores iniciantes so vistos pela equipe pedaggica e de direo das escolas? Sobre o ponto de vista desses profissionais, que caractersticas tm o perodo de induo docncia? Como o apoio oferecido para que os professores iniciantes superem suas dificuldades?

Como conseqncia, foram estabelecidos os seguintes objetivos:

Conhecer e analisar o papel da equipe pedaggica e de direo frente aos professores iniciantes e suas atuaes.

Identificar e analisar prticas de apoio aos professores iniciantes presentes nas escolas.

Identificar facilidades/dificuldades da equipe pedaggica e de direo ao lidar com professores em incio da carreira.

Analisar a relao entre a equipe pedaggica e de direo e os professores iniciantes

O desenvolvimento da pesquisa foi pautado em abordagem qualitativa que coloca a importncia na escutar a voz dos profissionais da escola, considerando-os como pessoas e profissionais que tm a dizer e a contribuir para que a sociedade brasileira conhea melhor os processos educativos em que se formam e atuam e para que a escola possa proporcionar educao de boa qualidade para toda a populao. Para o seu desenvolvimento houve um retorno s escolas onde estavam atuando as professoras iniciantes que participaram da pesquisa de iniciao cientfica, configurandose assim contexto para o desenvolvimento do trabalho.Participaram da presente investigao 2 escolas estaduais e 4 municipais de So Carlos (SP). Como a participao dos coordenadores e diretores dessas escolas era voluntria, foi possvel contar com 7 participantes: uma assessora de direo, 2 coordenadoras pedaggicas e 4 diretoras. Como instrumento de coleta de dados optou-se pela entrevista semi-estruturada, no qual, a conversa entre as participantes e a pesquisadora se desenvolveu a partir de um roteiro bsico (Apndice 1) que foi elaborado tendo como foco as questes de investigao. Das 7 entrevistadas, apenas 3 aceitaram a gravao em udio, que foram posteriormente transcritas (Apndice 2). Quando no foi possvel gravar as entrevistas, foram tomadas notas em dirio de campo e logo a seguir detalhadas pelos dados guardados na memria. Essa modalidade de entrevista permitiu, por um lado, controlar as informaes necessrias e por outro, aprofundar respostas, colocar novas questes, enfim, houve liberdade para conduzir as entrevistas tendo em vista as informaes desejadas. Paralelamente a este processo realizei uma investigao terica sobre o papel da coordenao e direo de escola e as caractersticas do perodo de induo docncia. Esse referencial apresentado nos itens a seguir.

3. O professor iniciante

Mais recentemente, estudos sobre o professor esto apontando as peculiaridades dos diferentes momentos da carreira docente, distinguindo fases como: de iniciao (de 1 a 3/4 anos), intermediria (dos professores experientes) e o final da carreira, quando os

professores esto perto da aposentadoria. Hubbermann (apud GARCIA, 1998) um autor que se destacou nesses estudos, mostrando que a concepo anterior, que considerava a carreira docente como uniforme ao longo do tempo, era equivocada. Outros estudos tm indicado a peculiaridade do incio da carreira, considerado difcil e conflituoso para os professores. Pacheco e Flores (1999) e Tardif e Raymond (2000) apontam que no incio da docncia ocorre o encontro dos indivduos com as normas institucionais, que esto presentes nas escolas nas leis e normas que as regulam. Os professores iniciantes tm que se adaptar a esse contexto institucional permeado de regras, alm de realizarem a transposio dos conhecimentos acadmicos para as situaes complexas da sala de aula. Pode-se depreender, ento, que aprender a ser professor depende da experincia em sala de aula, pois apenas nesse contexto que a transformao do conhecimento em ensino pode ocorrer, mas no se limita a isso; necessria a participao num contexto educacional mais amplo, em que os pares e as normas institucionais esto presentes. Por tudo isso, a docncia envolve conhecimentos, atitudes e valores que extrapolam os limites da formao obtida em cursos de licenciatura. Tardif e Raymond (2000) esto entre os estudiosos que colocam a prtica como um importante momento da aprendizagem da docncia, ampliando o escopo da formao inicial, geralmente de cunho mais terico. Dizem eles que:
A aprendizagem do trabalho (magistrio) passa por uma escolarizao mais ou menos longa cuja funo fornecer aos futuros trabalhadores conhecimentos tericos e tcnicos preparatrios para o trabalho. Mas, mesmo assim, raramente acontece que esta formao terica no tenha de ser completada com uma formao prtica, isto , com uma experincia direta do trabalho (p.210).

Entretanto, os mesmos autores indicam que a construo da docncia tambm provm de lugares e situaes que os professores vivenciam antes mesmo de se candidatar ao curso de formao inicial, o que leva a considerar as influncias da famlia, da sociedade, das experincias pessoais, alm das da escola que o formou e de sua cultura pessoal (TARDIF e RAYMOND, 2000, p.213). Com relao a esse aspecto da formao dos professores, Knowles e Cole (1993, apud TANCREDI, REALI e MIZUKAMI, 2005) nos ensina que a aprendizagem da docncia um processo contnuo, que comea antes da preparao nos cursos especficos,
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prossegue ao longo deste e permeia toda a prtica profissional. A docncia se constri ao longo do tempo, pois no se faz somente em funo dos contedos tericos estudados nos cursos de formao bsica, mas nas relaes entre eles e o cotidiano de sala de aula entre outros aspectos/fatores que influenciam a construo o que torna o saber profissional plural, multideterminado e heterogneo. Para Pacheco e Flores (1999, p.48), o processo de aprender a ensinar individualizado e diferenciado, depende de cada professor, pois cada um possui crenas, atitudes, motivaes e expectativas prprias. Eles destacam outros trs componentes da aprendizagem da docncia: metacognio, descontinuidade, socializao (p.46). A metacognio est vinculada s mudanas cognitivas, afetivas e de conduta que ocorrem durante a formao do futuro professor. A descontinuidade se refere mudana que ocorre nos papis desempenhados durante a formao, ou seja, o ponto de partida ser aluno e o ponto de chegada se tornar professor. Por fim, a socializao, que est ligada s contribuies dos diferentes espaos e pessoas para a construo da identidade do professor. Souza (2006) considera que no dia-a-dia da sala de aula que os professores vo construindo a sua identidade profissional, identidade entendida como um lugar de lutas, tenses e conflitos, caracterizando-se como um espao de construo do ser e estar na profisso, que parte do pessoal para o profissional e vice-versa (p.20). A construo da identidade do professor est vinculada s experincias vividas, s opes tomadas, s prticas desenvolvidas. Quando ingressam em um curso de formao inicial os pretendentes a professor possuem crenas pessoais em relao ao ensino, e essas muitas vezes no se alteram durante o perodo de formao Garcia (1998), o que faz pensar que se mantm no incio da profisso. Por isso, as instituies de formao desempenham (ou deveriam desempenhar) um papel de mediao ou filtro das concepes iniciais de ensino e de aluno, modificandoas ou confirmando-as atravs de um currculo determinado (PACHECO e FLORES, 1999, p.53). Porm, como expe Leite (2006), essa formao geralmente insuficiente e incapaz de suprir os desafios da formao docente diante do novo contexto que exige dos profissionais uma srie de capacidades e habilidades (...) que no estavam presentes nos

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cursos de formao (p.68). Isso ocorre tambm porque, quando da passagem de aluno para professor, o principiante se depara com as mesmas responsabilidades e tarefas de um professor com experincia. No h consenso entre os autores, mas alguns se manifestam sobre fases presentes no perodo de iniciao. Para Eddy (apud TARDIF e RAYMOND, 2000) a transio de aluno para professor caracterizada por trs fases: 1. fase: o professor iniciado na estrutura burocrtica e a escola ir lhe transmitir as regras vigentes; 2. fase: assuntos informais so interiorizados; 3. fase: os alunos no so os que os professores esperavam. J para Loetiv, Gold, Zeichner e Gore (apud 2 TARDIF e RAYMOND 2000) as fases so duas: 1. fase: o professor sente a necessidade de ser aceito, experimentando, assim, diversos papis; 2. fase: entre o 3 e 7ano o professor via desenvolvendo a confiana em si mesmo, promovendo o seu prprio aprimoramento pessoal e profissional. Para Huberman (apud GARCIA, 1998), porm, a carreira docente passa por cinco fases, das quais destaca-se, nesse trabalho, a primeira, relacionada ao incio da docncia. Para o autor este perodo abrange os primeiros trs anos de carreira e caracterizado pela sobrevivncia e descobrimento. A sobrevivncia est relacionada ao choque com a realidade, preocupao em lidar com as diferenas entre os ideais e a realidade. J o descobrimento est relacionado ao entusiasmo do comeo, experimentao. Entende-se, nesse trabalho, que essas fases no so conflituosas, antes se relacionam fortemente e, muito provavelmente, convivem nos primeiros anos. Durante os trs primeiros anos de trabalho nas escolas os iniciantes lutam pela afirmao da sua identidade pessoal e profissional, sentindo insegurana e falta de confiana em sua prpria atuao (GARCIA, 1998). Deste perodo Garcia (ibid) destaca o primeiro ano, que caracterizase por ser, geralmente, um tempo de aprendizagem intensa, na maioria dos casos do tipo ensaio-eerro, caracterizado por um princpio de sobrevivncia e por um predomnio do valor da prtica (p.19). Para ele as principais

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caractersticas do incio da docncia so: imitao acrtica das condutas de outros professores; isolamento; dificuldade em transmitir o conhecimento adquirido;

desenvolvimento de uma concepo tcnica do ensino. Outras preocupaes dos professores iniciantes foram apontadas por Veenman (1998, apud LIMA, 2004), para quem no incio da docncia os professores se preocupam fortemente com: a manuteno da disciplina dos alunos; o estabelecimento de regras de conduta dos alunos; a motivao e as caractersticas individuais dos alunos; o relacionamento com pais, alunos e comunidade; a prpria capacidade e competncia; o cansao fsico e mental que a docncia acarreta. Lima (2004) segue a linha terica da aprendizagem da docncia dos autores destacados anteriormente, mas aponta, de uma forma mais direta, um dos problemas dos professores: o de se responsabilizarem individualmente pelo seu processo de aprendizagem profissional. As dificuldades, os dilemas e os desafios dos professores iniciantes apontados pela literatura podem aumentar no caso brasileiro porque usualmente so atribudas a esses docentes as classes mais complicadas e problemticas, e contratos temporrios e parciais de trabalho. Sobre isso Freitas (2002) tem o que dizer. Estudando os processos de socializao profissional de professores iniciantes, a autora indica que a eles so atribudas as turmas consideradas mais difceis - formadas por alunos com nveis de conhecimento e formas de aprendizagem muito diferentes, no poucas vezes com problemas disciplinares ou ento classes multisseriadas; essas classes usualmente so rejeitadas pelos professores com mais tempo de docncia na unidade escolar ou no sistema de ensino. Alm disso, no incomum que esses professores escolham suas aulas em bairros perifricos, ou na zona rural, o que caracteriza a presena de alunos com perfis bastante diferentes daqueles que foram estudados nas teorias aprendidas durante a formao bsica e para esse atendimento diferenciado no foram preparados.

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Carbonneau e Htu (2001), por seu lado, destacam que para o professor iniciante o saber acadmico possui uma grande importncia, mas, depois de certo tempo de atuao este se torna o segundo em importncia, enquanto o saber adquirido na prtica profissional tornase o primeiro, no caminho empreendido para a construo da competncia profissional. Isso pode explicar porque muitos professores, embora no mais iniciantes, insistem em dizer que aprenderam com a prtica, que s a prtica ensina. Esses autores observaram que a princpio o professor iniciante se apia em sua formao bsica, e ao perceber que esta foi insuficiente e muito distante do que a prtica requer, a deixa em segundo plano, buscando outras referncias. Isso acontece porque enquanto o professor experiente passa instantaneamente da percepo para a ao,
o iniciante tem de perder tempo em analisar (a situao), para o que foi fortemente encorajado por sua formao terica, a reconhecer uma situao j encontrada, a julgar a melhor explicao dos mecanismos em jogo ou, ainda, a decidir qual o principio didtico mais pertinente a ser aplicado (HTU; CARBONNEAU, 2001, p.75).

Os estudos at aqui apresentados apontam quanto a insero na carreira um processo conflituoso para os professores iniciantes. Eles levam a pensar sobre como est ocorrendo o processo de formao destes profissionais, pois os cursos de preparao apesar das diversas reformas por que passaram, continuam a oferecer uma formao incompleta, prioritariamente terica e desvinculada da realidade das escolas e das salas de aula. Os alunos concluem uma formao acadmica que muitas vezes considerada de boa qualidade e vo para as escolas. Neste momento, se tornam professores e se deparam com situaes que jamais foram explicitadas ou vivenciadas em sua formao inicial. Ento ocorre o que muitos autores j relataram: o momento do choque da realidade, ou o momento de descoberta do que verdadeiramente ser professor. O professor principiante passa, assim, para um perodo de questionamento e tambm de crise, por conseqncia da tomada de conscincia da realidade da escola. Segundo Pacheco e Flores (1999), a fase de adaptao pode ocorrer de duas maneiras: pela privatizao ou pela coletivizao isto , assumir individualmente o problema ou discutilo com outros membros do grupo profissional (p.115-116).

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Embora j se saiba bastante sobre as caractersticas do perodo de iniciao docncia e sobre o processo de aprender a ensinar e a ser professor, ainda no h, no Brasil, propostas efetivas de auxlio aos iniciantes em suas primeiras experincias nas escolas. Certamente as escolas poderiam ajudar os professores a superarem suas dificuldades iniciais; no entanto, nem sempre tm conscincia dessa necessidade nem esto preparadas para isso. Os profissionais que l atuam, apesar de j terem sido iniciantes, parecem se esquecer dos problemas que tiveram poca, ou os consideram normais. Escolas e professores mais experientes parecem no pensar sobre o assunto e no desenvolvem aes de apoio aos iniciantes. Diferentemente de outras profisses, nas quais os iniciantes so acompanhados de perto pelos profissionais mais experientes, na docncia eles se sentem abandonados. Os obstculos apontados podem levar os professores iniciantes a desistir da profisso. Lapo e Bueno (2003) se debruaram sobre a questo do abandono do magistrio e investigaram professores que passaram por esse processo, depois de terem lecionado no segundo ciclo do ensino fundamental. Apesar de os professores das sries iniciais no terem sido investigados, os resultados podem ter alguma semelhana. As autoras apontam que a maioria dos participantes abandonaram o magistrio depois da fase de iniciao, com cerca de oito anos ou mais de exerccio profissional, que o abandono da docncia no ocorreu repentinamente, e que foi um processo conflituoso tomar essa deciso. Lapo e Bueno (2003) apresentam alguns motivos para o abandono da profisso, alm daqueles de carter mais pessoal: o exerccio docente em nvel de ensino mais elevado, favorecido pelo fato de os professores estarem cursando/terminando psgraduao; falta de perspectiva quanto ao crescimento profissional; baixa remunerao; pssimas condies de trabalho; oportunidades de conseguir emprego mais rentvel. Aparece nitidamente, nesses motivos, o fato de as expectativas de incio da carreira no terem se concretizado. Muito embora alguns dos indicadores citados para o abandono da profisso estejam relacionados estrutura organizacional da escola e valorizao da atividade profissional, esses e outros motivos podem no ocasionar o abandono, mas certamente afetam o desempenho em sala de aula daqueles que permanecem, principalmente se forem professores iniciantes.

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Mizukami (2004) considera que a constituio de uma cultura colaborativa nas escolas poderia ajudar a superar a situao dilemtica em que se encontram os iniciantes, uma vez que o conhecimento que os docentes precisam adquirir deve vir, de certa forma, da anlise de experincias com a sua classe, dos trabalhos dos seus estudantes, das observaes de aulas feitas por professores especialistas ou por colegas, de reflexes pessoais e coletivas fundamentadas em estudos tericos - sobre as prticas. A colaborao entre os pares uma forma de apoio que os iniciantes valorizam. Disso tudo se depreende a necessidade de haver uma assessoria pedaggica que oriente o docente iniciante a exercer bem seu novo papel e a desenvolver um sentimento de pertencimento que favorea o processo de socializao profissional, ajudando-o a se apropriar, de forma crtica, das regras e dos valores da escola ao mesmo tempo em que investe na mudana daquelas que consideram inadequadas ou passveis de serem melhoradas. Estes programas de assessoria, de acompanhamento, so quase inexistentes no Brasil, mas, segundo Garcia (1999), deveriam estar presentes ao menos durante o primeiro ano de exerccio profissional, pois o momento em que os professores encontram maiores dificuldades de adaptao. Esses programas so muitas vezes chamados de induo docncia e tm como objetivo melhorar a prtica pedaggica dos iniciantes, aumentar a possibilidade de permanncia dos professores na carreira, promover o seu bem estar social, transmitir-lhes a cultura do sistema; em outras palavras, facilitar a adaptao e integrao do novo professor na cultura escolar existente (GARCIA, 1999), ajudando-o a desenvolverse e a ter sucesso na carreira escolhida. Este apoio pode ser fornecido por mentores, que so professores bem sucedidos, com certo tempo de servio, que possuem habilidades para trabalhar em conjunto com aqueles que necessitam de apoio. o caso do Programa de Mentoria da UFSCar, que pretende ocupar um espao ainda vazio na formao de professores iniciantes.

Em linhas gerais, o Programa de Mentoria tem mostrado que os primeiros anos da docncia compem uma fase em que o professor focaliza suas atenes no gerenciamento das demandas mais imediatas da sala de aula. Os professores em incio de carreira caracterizam-se pela energia positiva, a esperana, s vezes marcada por fantasias romnticas sobre seu papel, e otimismo em suas primeiras experincias com ensino e nas escolas. Mas, simultaneamente, se defrontam com uma rede de desafios e demandas que costumam ter um grande impacto sobre o
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desenvolvimento de suas prticas e em suas crenas sobre o como devem atuar. O conjunto de novos papis e responsabilidades, em combinao com a sobrecarga de demandas, parece minar as energias e converter a esperana e o otimismo dos iniciantes em crises dolorosas e na vontade de abandonar suas atividades. Os professores iniciantes precisam de apoio para enfrentar essa transio de alunos a professores, para que se tornem cada vez mais efetivos e seus alunos melhores aprendizes. O apoio de professores experientes tem sido indicado, por professores iniciantes, como fundamental para sua permanncia na docncia, visto que a formao bsica no d conta nem poderia dar de atender a todas as necessidades da prtica pedaggica na sua complexidade e dinamismo. (TANCREDI; REALI, 2006, p.5).

Contribuir para ampliar o espectro de conhecimento sobre o incio da docncia e, assim, formar melhor as professoras iniciantes dos cursos de formao inicial, j que acredita-se que uma formao mais prxima das realidade da tarefa docente ameniza as dificuldades enfrentadas. Esses foram uns dos objetivos da pesquisa realizada na iniciao cientfica que ser complementada neste trabalho com dirigentes e coordenadores escolares.

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3.1. O professor iniciante do municpio de So Carlos SP

Para Garcia (1999), a aprendizagem da docncia um processo permanente e a iniciao profissional um perodo bastante conturbado para os professores iniciantes, que passam por aprendizagens profissionais intensas e variadas, j que neste momento ocorre a passagem de aluno para professor. Como este autor coloca, este perodo pode se apresentar como conflituoso, pois os dados da pesquisa de iniciao cientfica realizada revelam que muitas vezes os cursos de formao inicial esto distantes das necessidades percebidas pelos professores iniciantes e no oferecem disposies e saberes necessrios para que esta insero possa ser menos problemtica. Tardif e Raymond (2000) tambm consideram que a prtica docente se constri ao longo do tempo e no se faz somente a partir de contedos tericos estudados na formao bsica, mas nas relaes estabelecidas entre eles e a realidade de sala de aula. De certa forma nos coloca frente mesma questo: o da transio do ser aluno para o ser professor. Conhecer melhor o perodo de induo, a passagem de aluno professor foi o objetivo que levou Pieri (2007) a investigar professoras iniciantes (eram todas mulheres2) e o apoio que recebem na escola para superar suas dificuldades. Desta forma, os dados empricos sobre a problemtica dos professores iniciantes apresentados a seguir tm como referncia o trabalho desenvolvido por essa autora durante a pesquisa de iniciao cientfica e revelam as facilidades e dificuldades do incio da docncia. Comecemos pela formao bsica. Apesar das indicaes presentes na literatura, na organizao da grade curricular dos cursos de formao, geralmente a prtica docente aparece associada com o momento dos estgios, no final dos cursos3. Estes foram considerados, pela maioria, como no influenciando, como muitos estudiosos consideram desejvel, na insero profissional e no incio da carreira. Essa caracterstica dos cursos de formao pode explicar, ao menos em parte, porque muitos professores insistem em dizer que aprenderam com a prtica, que s a

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Talvez pelo fato da feminilizao do magistrio Embora, atualmente, os estgios j estejam sendo contemplados nos semestres iniciais. 17

prtica ensina, o que foi referendado pelos dados coletados. Para as professoras que participaram da pesquisa o perodo de iniciao apresentou alguns problemas, pois foi quando procuraram usar o conhecimento que adquiriram nos cursos de formao dentro da escola. Nesse perodo tambm, em funo das caractersticas da prtica pedaggica, os professores iniciantes precisaram se orientar para a mudana, a atualizao e a resoluo de problemas, tal como aponta a literatura (Garcia, 1998; Tardif e Raymond, 2000.) As professoras iniciantes indicaram muitas dificuldades e angstias nesse perodo, que se constituiu para elas como conflituoso tal como indicam Garcia (1998) Tardif e Raymond (2000), Mizukami et al (2003), entre outros. Algumas manifestaram a dificuldade de aproveitar os conhecimentos adquiridos no curso de formao bsica para ensinarem, tendo que rever conceitos e buscar novos conhecimentos. Uma das dificuldades ressaltadas pelas professoras foi o que consideraram como falta de prtica, que resultou na dificuldade em lidar com os alunos, de gerenciar as situaes imprevistas que ocorriam na classe e de adaptar-se organizao e ao funcionamento da escola. Para superarem suas dificuldades as professoras iniciantes buscaram apoio em diferentes fontes: colegas mais experientes, na equipe de direo e coordenadores da escola, outras pessoas de suas relaes. Tardif e Raymond (2000) expem, por outro lado, que a formao comea muito antes de os professores se candidatarem a um curso de formao. Garcia (1998), por sua vez, considera que os professores, quando ingressam em um curso de formao inicial, possuem crenas pessoais em relao ao ensino, e essas muitas vezes no se alteram durante o perodo de formao, o que faz pensar que se mantm no incio da profisso. Essas idias tambm foram apontadas por Tancredi, Reali e Mizukami (2005) que, baseando-se em outros autores e em resultados de suas pesquisa, consideram a aprendizagem da docncia um processo contnuo que comea antes da preparao formal nos cursos especficos, prosseguem ao longo deste e permeiam toda a prtica profissional. Essa aprendizagem tambm foi vivenciada pelas participantes, pois, muitas escolheram ser professoras por influncia familiar e pelos professores que tiveram durante sua prpria escolaridade. As mesmas influncias foram apontadas pelas professoras iniciantes que participam do Programa de Mentoria da UFSCar (TANCREDI, REALI, MIZKAMI, 2005),

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que alm desses apoios tambm se tiveram os familiares que j foram professores para lidar melhor com as dificuldades do inicio da docncia.Outro apoio importante apontado pelas professoras foi a busca de instncias formativas externas s escolas, como cursos de extenso, especializao, graduao e outras, mais internas ao sistema de ensino em que atuam, como as capacitaes oferecidas pelas secretarias estaduais e municipais de educao. Como se pode perceber, alguns dos dados referendam a literatura sobre a aprendizagem da docncia e a necessidade de continuar a aprender e investir na autoformao desde o ingresso na carreira. Garcia (1999), Tardif e Raymond (2000), Tancredi, Reali e Mizukami (2005) destacam que a construo da docncia tambm provm de lugares e situaes que os professores vivenciam dentro e fora da escola, antes mesmo de se candidatarem aos cursos de formao inicial. Em relao a isso, as professoras iniciantes do municpio de So Carlos em que a investigao se desenvolveu tambm vivenciaram essa escolha j que muitas delas resolveram seguir a carreira docente porque se espelharam em algumas professoras que tiveram durante sua escolaridade. Um outro dado interessante, j apontado por Mizukami et al (2002) e por Tancredi, Reali e Mizukami (2005) que as experincias profissionais anteriores ao incio da docncia num determinado nvel e modalidade de ensino (de 1 4 srie do ensino bsico regular, no caso) no determinam uma competncia profissional vlida para todos os outros segmentos da escolaridade. No caso das iniciantes de So Carlos, ter trabalhado na Educao Infantil, na Educao de Jovens e Adultos, com o ensino nas sries de 5. a 8.sries, na Educao Especial, e trabalhar com crianas em situao de risco no foi suficiente para evitassem o que a literatura vem chamando de choque com a realidade ou o choque de transio (GARCIA, 1999; TARDIF e RAYMOND 2000). Sobre isso, Tardif e Raymond (2000) apontam que ao completar seu curso de formao inicial e ingressar nas escolas para lecionar os professores entram em um espao institucionalizado, regido por normas especficas que precisam ser aprendidas e incorporadas ao cotidiano da prtica. Tambm, Pacheco e Flores (1999) destacam que esse choque da realidade ocasionado pelo fato de os professores iniciantes terem que se

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adaptar a um contexto institucional permeado de regras e agir em contextos complexos que tem um cunho social, cultural e institucional, ao mesmo tempo em que pessoal e individual. Algumas professoras iniciantes indicaram essa dificuldade com as normas da instituio educacional, que foi vista como sendo burocrtica, (planejar, avaliar, preencher as cadernetas de chamada, atribuir notas, preencher boletins de alunos, entre outras). Com relao aos alunos e ao trabalho desenvolvido em sala de aula, as professoras iniciantes indicaram que tambm existem dificuldades, resumidas em algumas perguntas: como ensinar para alunos to diferentes, cada um em um nvel de desenvolvimento, com necessidades e interesses to dspares? como controlar a disciplina desses alunos? Adequar o ensino situaes e a alunos especficos uma das inmeras tarefas com que se defrontam os professores e a tarefa no fcil. Para fazer isso precisam dominar uma srie de conhecimentos, de diferentes naturezas, entre os quais se destacam os que se referem aos conhecimentos dos contedos e os relacionados aos procedimentos didticos e metodolgicos a eles associados. Fazer isso foi outra dificuldade apontada pelas iniciantes. Para controlar o comportamento dos alunos, um dos problemas mais citados pelas professoras, algumas elaboram tabelas descritivas4. A maioria, porm, para minorar esse problema, busca investir em estratgias de ensino que pensam ser mais adequadas para motivar os alunos e controlar a indisciplina, tais como: propor pesquisa; desenvolver projetos; trabalhar com livros, msica, leitura; organizar a classe em grupos. De modo geral, as professoras iniciantes no se referem s dificuldades relacionadas aos componentes curriculares nem aos contedos especficos, o que leva a pensar que as novidades introduzidas se direcionam mais ao modo de trabalhar, independente daquilo que se pretende ensinar. Duas alternativas interessantes so apontadas pelas iniciantes para avanarem no ensino: a proposio de atividades distintas a alunos com diferentes nveis de aprendizagem e o registro da prtica. o que pode indicar que esto percebendo que ensinar a todos os alunos no um processo linear e que analisar a prpria atuao faz parte do aprender a ensinar.

Tabelas que constam detalhadamente as atividades desenvolvidas com os alunos. 20

Assim, ao iniciarem na carreira as professoras investigadas tambm passaram pelas fases indicadas por Eddy e tambm por Loetiv, Gold, Zeichner e Gore (apud, TARDIF e RAYMOND 2000), embora a ordem em que esses autores indicam no tenha sido apontada: o professor iniciado na estrutura burocrtica e a escola ir lhe transmitir nem sempre de maneira clara e direta5 - as regras vigentes; assuntos informais so interiorizados; os alunos no so o que os professores esperavam; o professor iniciante sente a necessidade de ser aceito pelos pares e para isso vai testando o exerccio de diversos papis; aos poucos o professor vai desenvolvendo a confiana em si mesmo, facilitando o aprimoramento pessoal e profissional do professor. Os dados de Pieri (2007) indicam que as dificuldades das participantes da pesquisa so mais evidentes no primeiro ano de carreira; nos anos seguintes, elas parecem ir construindo um progressivo sucesso profissional, indo ao encontro da idia de Tardif e Raymond (2000) para quem o domnio progressivo do trabalho leva a uma abertura em relao construo de suas prprias experincias (p. 231). Nas manifestaes escritas e orais das professoras iniciantes observou-se que as dificuldades que dizem encontrar aps o primeiro ano se devem a situaes que nem sempre so especficas de quem inicia, mas tambm de professoras mais experientes e ao sistema educacional como um todo. No entanto, apesar de no ocorrerem somente com quem inicia na docncia elas possivelmente se agravam quando so vivenciadas por professores iniciantes. Pde-se perceber que os trs primeiros anos de trabalho nas escolas so caracterizados pela insegurana e falta de confiana em si mesmo, tal como aponta Garcia (1998), que destaca, o primeiro ano, durante o qual os iniciantes costumam imitar, de forma acrtica, as condutas de outros professores; podem desenvolver uma concepo tcnica do ensino; sofrem de um processo de isolamento e tm dificuldade em transmitir o conhecimento adquirido. As iniciantes investigadas apontaram essas duas ltimas situaes como presentes em sua iniciao. As professoras indicaram os pares como fonte de apoio, sendo estes responsveis por aumentar a segurana e potencializar o sucesso profissional.

Comentrio pessoal, no indicado pelas participantes

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Estudando os processos de socializao profissional de professores iniciantes, Freitas (2002) encontrou que a eles so atribudas as turmas consideradas mais difceis, formadas por alunos com nveis de conhecimento e formas de aprendizagem muito diferentes, no poucas vezes com problemas disciplinares, classes usualmente rejeitadas pelos professores com mais tempo de docncia na unidade escolar ou no sistema de ensino. Dados semelhantes foram encontrados com as iniciantes do Programa de Mentoria da UFSCar (TANCREDI, REALI e MIZUKAMI, 2005). As professoras do municpio de So Carlos no indicaram claramente esses problemas, mas disseram ter dificuldades em atender alunos indisciplinados, com nveis de aprendizagem diferentes e com necessidades educativas especiais, o que pode sugerir enfrentarem o mesmo tipo de situao. Alm disso, para Freitas (2002), no incomum que esses professores assumam aulas em bairros perifricos, ou na zona rural, o que caracteriza a presena de alunos com perfis bastante diferentes daqueles que lhes foram apresentados durante a formao bsica e para esse atendimento no foram preparados. Isso tambm foi vivenciado pelas professoras, pois todas lecionaram em regies perifricas do municpio de So Carlos. Isso se deve ao processo de atribuio de aulas/classes, que gira em torno de pontuaes (quanto mais experiente, mais pontos um professor possui) que no favorece aquele que inicia. Muitas das professoras pesquisadas j pensaram em desistir da carreira, mas os motivos diferem dos que Lapo e Bueno (2003) destacaram: insatisfao com o sistema educacional; indisciplina dos alunos; desvalorizao do magistrio; dificuldade de ingresso; escola localizada numa regio pobre; alunos repetentes; falta de materiais; falta de apoio da direo; problemas pessoais. Estes aspectos foram descartados por todas as iniciantes, talvez pelo gradativo sucesso profissional que pensam estar alcanando. Enfim, como se observa nesta exposio, a condies de ingresso na carreira e os desafios das professoras iniciantes da cidade de So Carlos, so bastante semelhantes ao que vem indicando a literatura na rea. No entanto, como em toda teoria, essas tambm no se aplicam totalmente e um nico autor, entre os estudados, no conseguiu abarcar todas as particularidades inerentes a essas professoras e as escolas em que atuam. Por exemplo, um fato que no foi discutido por eles, devido s especificidades brasileiras inclusive, foi questo das diferenas existente no processo de atribuio de

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classes para um professor efetivo e um que ingressa com contrato de carter temporrio (ACT6 e eventual). O professor que est submetido segunda forma de contratao, alm de enfrentar as mesmas dificuldades de um professor efetivo, precisa se preocupar com a instabilidade empregatcia, bem como com a falta de continuidade no trabalho, j que so professores temporrios. Alm disso, os autores, no relataram que existem diferenas, no incio da carreira quando as idades dos ingressantes so diversificadas. Em So Carlos, por exemplo, foram encontradas duas professoras com mais de quarenta anos que, alm das dificuldades expostas anteriormente, se sentiam inseguras em relao ao mtodo de trabalho, pois durante sua escolaridade conheceram o ensino tradicional e no o mtodo que elas denominam de construtivismo, comum nas escolas hoje em dia. Sobretudo eles no destacaram que muitas professoras que iniciam num nvel de ensino possuem uma experincia anterior no magistrio ou com aes educativas mais informais novamente um caso de especificidade nacional - e que estas experincias trazem contribuies para a atuao, mas no eliminam as ansiedades, os conflitos, os dilemas que ocorrem quando ensinam em nveis e contextos diferentes. Ou seja, podem minimizar o choque da realidade, mas no elimin-lo. A seguir ser exposto, o papel da equipe de direo e pedaggica para escola, segundo a literatura e documentos oficiais das redes de ensino bsico.

4. Equipe Pedaggica e de direo: alguns papis desempenhados

Inicia-se neste captulo uma discusso da gesto participativa nas escolas, por considerar que um trabalho em equipe pode favorecer a atuao de professores, de modo geral e, em especial, de professores iniciantes, que esto comeando a aprender e participar desse contexto. A seguir, discute-se o papel especfico do diretor da escola como lder do processo educativo escolar e sua responsabilidade no atendimento a necessidades especficas dos professores em perodo de iniciao.

Admitido em Carter Temporrio 23

Libneo (2001) define a escola como uma organizao, por ser esta uma unidade social que existe para alcanar determinados objetivos. Expe que a organizao escolar o conjunto de disposies, fatores e meios de ao que regulam a obra da educao ou um aspecto ou grau da mesma (p.77). Essas disposies podem ser de ordem administrativa ou pedaggica. Para Morgan (1996) as organizaes so instituies complexas e que devem ser compreendidas em suas particularidades. Diz ele que
(...) freqentemente falamos sobre organizaes como se elas fossem mquinas desenhadas para atingir fins e objetivas predeterminados que devessem funcionar tranqila e eficientemente. E, como resultado desse tipo de pensamento, freqentemente (...) tentamos organiz-las de administr-las de maneira mecanicista (...) (p.17).

Nesse sentido, para que as organizaes possam funcionar bem e assim alcanar seus objetivos se faz necessria a tomada, o direcionamento e o controle das decises, e esse o processo que Libneo (2001) denomina de gesto. Ele defende a idia de usar duas expresses - organizao e gesto da escola para caracterizar esse trabalho, pois acredita que vo alm do termo administrao, usualmente utilizado. Para Libneo (2001), a organizao e a gesto da escola devem ser um trabalho coletivo, que mobilize os indivduos em uma atuao conjunta em torno das metas traadas. Para isso, a escola deve ter objetivos comuns e compartilhados e importante a participao de professores, pais, alunos e funcionrios porque

(...) a organizao escolar democrtica implica no s a participao na gesto, mas a gesto da participao, em funo dos objetivos da escola (...). Para a gesto da participao, preciso ter clareza de que a tarefa essencial da instituio escolar a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem que, mediante as prticas pedaggicodidticas e curriculares, propiciam melhores resultados de aprendizagem (p.8182).

Uma gesto da qual a comunidade e os integrantes da escola participam possibilita o conhecimento dos mesmos em relao aos servios oferecidos e uma interveno e avaliao nos rumos tomados. O autor destaca ainda que

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(...)participao significa a interveno dos profissionais da educao e dos usurios (alunos e pais) na gesto da escola. H dois sentidos de participao articulados entre si. H a participao como meio de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos alunos, constituindose como prtica formativa, como elemento pedaggico, metodolgico e curricular. H a participao como processo organizacional em que os profissionais e usurios da escola compartilham institucionalmente, certos processos de tomada de deciso (LIBNEO. p.113).

Salazar (2002) explica que em uma gesto participativa as prticas pedaggicas acabam por se constiturem espaos de conhecimento e constante reflexo, indagao e experimentao. Assim, como destaca Alarco (2003), uma gesto participativa fator essencial para se alcanar uma escola reflexiva, pois a gesto de uma escola reside na capacidade de mobilizar cada um para a concretizao do projeto institucional, sem perder nunca a capacidade de decidir (p.93). Para Alarco (2003), gerir uma escola reflexiva : Ser capaz de liderar e mobilizar as pessoas; Saber agir em situao; Nortear-se pelo projeto de escola; Assegurar uma atuao sistmica; Assegurar a participao democrtica; Pensar e escutar antes de decidir; Saber avaliar e deixar-se avaliar; Ser conseqente; Ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes; Decidir; Acreditar que todos e a prpria escola se encontram num processo de desenvolvimento e de aprendizagens. Libneo (2001), por sua vez, destaca oito princpios que devem estar presentes em uma gesto participativa na escola: autonomia das escola e da comunidade; relao orgnica entre a direo a participao dos membros da equipe escolar; envolvimento da comunidade no processo escolar; planejamento de tarefas;

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formao continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar;

processo de tomada de decises pautado em informaes concretas, o que supe a anlise de cada problema em seus mltiplos aspectos e ampla democratizao das informaes;

avaliao continuada; relaes humanas produtivas e criativas assentadas na busca de objetivos comuns. A participao de todos na organizao da escola, importante porque esta

instituio possui o que ele define por "cultura organizacional":" a cultura organizacional diz respeito ao conjunto de fatores sociais, culturais, psicolgicos que influenciam os modos de agir da organizao como um todo e do comportamento das pessoas em particular" (Libneo, 2001, p.8283) Em outras palavras, Libneo (2001) destaca que existe uma cultura que influencia as atividades escolares e por isso interessante o reconhecimento das particularidades de cada contexto, o que pode ser alcanado quando se d voz a todos. Acrescenta, ainda, que

a escola tem uma cultura prpria que permite entender tudo o que acontece nela, mas essa cultura pode ser modificada pelas prprias pessoas, ela pode ser discutida, avaliada, planejada, num rumo que responda aos propsitos da direo, da coordenao pedaggica, do corpo docente" (p.85).

O papel do diretor, nesta perspectiva, reunir as aspiraes e expectativas dos demais membros da escola e tentar articular a participao de todos em um projeto comum. Isso porque, para Libneo (2001), o diretor o responsvel pelo funcionamento administrativo e pedaggico da escola. Entretanto destaca que na maioria das vezes o diretor acaba desempenhando as funes administrativas, mais urgentes, deixando ao coordenador a organizao pedaggica. Considera que no Brasil tem sido comum a diviso das tarefas de administrar e coordenar, mesmo que ambos, diretores e coordenadores recebam a de coordenar o trabalho

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coletivo e a de coordenar e organizar um ambiente que favorea o desenvolvimento pessoal e profissional dos envolvidos. Libneo diz que dirigir uma escola
por em ao, de forma integrada e articulada, todos os elementos do processo organizacional (planejamento, organizao, avaliao), envolvendo atividades de mobilizao, liderana, motivao, comunicao, coordenao. A coordenao um aspecto da direo, significando a articulao e a convergncia do esforo de cada integrante de um grupo visando a atingir objetivos. Quem coordena tem a responsabilidade de integrar, reunir esforos, liderar, concatenar o trabalho de diversas pessoas (2001, p.179).

O exerccio da direo e da coordenao dependem de alguns fatores: a autoridade, a responsabilidade, a deciso, a disciplina e a iniciativa. Como no Brasil o diretor o principal responsvel pela escola, este precisa ter a viso do conjunto e articular todos os setores (administrativo, pedaggico, secretaria, servios gerais...) com vistas consecuo das metas estabelecidas. J a coordenao pedaggica tem como "principal atribuio a assistncia pedaggico-didtica aos professores, para se chegar a uma situao ideal de qualidade de ensino (Libneo, 2001, p.183). Fazendo um paralelo entre as colocaes dos autores supra indicados e os documentos legais da Secretaria do Estado da Educao de So Paulo percebe-se que esta coloca o diretor da escola como o profissional j destacado por Libneo (2001) e Salazar (2002), ou seja, um especialista que deve desenvolver uma gesto participativa. Do edital do concurso7 (2006) para a funo consta o seguinte perfil para o diretor da escola estadual: um gestor capaz de identificar e implementar espaos de aprendizagens compatveis com uma educao participativa que assegure a construo de uma escola solidria, democrtica e competente. Ainda nesse documento constata-se que para ser diretor da escola no estado de So Paulo este profissional deve:
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Pesquisar e refletir sobre o cotidiano escolar; Realizar a integrao entre a escola e a comunidade; Realizar uma gesto participativa;

Esse edital foi o documento oficial mais atualizado de que se pde dispor. 27

Articular os anseios da comunidade local com as polticas nacionais; Fomentar o desenvolvimento contnuo de seus profissionais; Responsabilizarse pela administrao de pessoal, de recursos materiais e financeiros e do patrimnio escolar com transparncia nos procedimentos administrativos, garantindo a legalidade, a publicidade e a autenticidade das aes e dos documentos escolares. Em sntese, o diretor de escola deve ser uma pessoa que tenha a viso do todo

(pedaggico e administrativo), como j foi destacado por Libneo (2001). J na Resoluo SE/sp n. 66, de 03 de outubro de 2006, que dispe sobre o professor coordenador, percebe-se que este possui uma funo mais especfica, como o prprio Libneo (2001) destacou. Para o estado de So Paulo as atividades deste profissional se referem A: integrao dos membros da equipe escolar; desenvolvimento da proposta pedaggica; trabalho nos HTPCs (horrio de trabalho pedaggico coletivo); acompanhamento dos professores nas atividades curriculares; avaliao do desempenho dos alunos; acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem dos alunos; vnculo entre a escola e a comunidade. Em resumo, nas prescries das atividades deste profissional, est: integrao curricular entre professores de cursos, perodos e turnos diversos; elaborao, implementao e avaliao da proposta pedaggica da escola; aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem; acompanhamento e avaliao do desempenho escolar dos alunos; formao continuada dos docentes; articulao das aes da coordenao pedaggica e otimizao de recursos e parcerias com a comunidade; dinamizao de todos os espaos pedaggicos e integrao dos trabalhos da escola, das equipes e superviso da oficina pedaggica da Diretoria de Ensino. Assim, como pode ser notado, as atividades deste profissional se referem mais ao mbito pedaggico do trabalho da instituio, ou seja, ficam mais restritas ao atendimento dos professores e dos alunos para poder melhorar e garantir a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Isso, entretanto, no o que efetivamente ocorre nas escolas, j que muitas vezes, o maior tempo destinado so para questes administrativas.

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Na rede oficial municipal de So Carlos, o estatuto do magistrio est em elaborao e no h documentao disponvel sobre a equipe dirigente de uma escola. Por isso, parte-se do pressuposto de que as funes de diretores, vice-diretores e assistentes de direo, quando presentes nas escolas municipais, desempenhem funes semelhantes as anteriormente indicadas. No item a seguir sero apresentadas as caractersticas das dirigentes escolares que participaram da pesquisa e seu posicionamento com relao aos professores iniciantes das escolas sob sua responsabilidade.

4.1. As participantes da pesquisa

As sete participantes da pesquisa, so todas do sexo feminino e, com exceo de uma (EM.7)8, possuem mais de quarenta anos: EE.1, EE.2 tm entre 40 e 49 anos; EE.3, EM.4, EM.5, EM.6, entre 50 e 60 anos. Trabalham em seis escolas: quatro municipais e duas estaduais. A direo nas escolas estaduais exercida por uma participante (EE.1), e nas municipais por trs participantes (EM.4, EM.5, EM.6). Em relao equipe pedaggica, nas escolas estaduais so 2 (EE.2 e EE.3) e na municipal uma assistente de direo (EM.7) cuja funo oferecer apoio aos professores, de modo semelhante ao coordenador das escolas estaduais. As experincias anteriores das participantes so: a docncia - porque geralmente o cargo de direo exige esse tipo de experincia por 5 a 8 anos, a depender das normas do estado ou do municpio; o exerccio em cargos relacionados ao atual - como direo de escola (EE.1); assistente de direo (EM.5); coordenao (EM.6) e vice-direo (EM.5). Apesar de algumas participantes terem experincias anteriores semelhantes do cargo atual, o maior tempo de servio delas na docncia.

Sigla utilizada para preservar as participantes 29

Em relao s experincias docentes, todas j atuaram no ensino de 1 a 4 srie - ensino fundamental -, o que lhes possibilitou conhecer a realidade das professoras iniciantes por terem passado pela experincia. Destas profissionais, 3 (EE.1, EM.5, EM.6) atuaram tambm no ensino mdio e 1 (EE.2) na educao infantil. Os motivos que levaram escolha pelo magistrio foram diversos e esto expostos na quadro 1, a seguir. Quadro 1 Motivos da escolha pela docncia Motivos Participantes Influncia de familiares EE.3, EM.5, EM.6 Admirao pela profisso EE.2, EM.7 Falta de escolha EE.2 Influncia de sua escolaridade EE.1, EM.5, EM.7 Entusiasmo surgido a partir da formao inicial EM.4 Observando o quadro nota-se a influncia da famlia e a prpria experincia como aluna como fatores pela escolha da docncia. Tardif e Raymond (2000) explicam que a opo pela profisso muitas vezes ocorre por influncias que so anteriores ao curso de formao inicial, ou seja, a famlia, a sociedade, as experincias pessoais, alm das da escola que o formou e de sua cultura pessoal (TARDIF e RAYMOND, 2000, p.213). Quanto ao tempo de magistrio, uma participante (EE.1) possui menos de 4 anos, 04 (EM.4, EE.2, EE.3, EM.7) possuem entre 5 e 10 anos de experincia e 02 (EM.5 e EM.6) mais de 10 anos. Em relao a experincia nos cargos de coordenao e direo para algumas delas (EE.3, EE.2 EM.4, EM.7) estava sendo a primeira. Em relao s escolhas pelas atividades de gesto, EE.1, EE.2 e EM.7 relataram que se deveu ao fato de gostarem de trabalhar com os professores. EE.3 decidiu ser coordenadora por incentivo dos pares na poca em que era professora, pois estes indicaram que ela tinha jeito. EM.4, EM.5, EM.6, explicam que ocupam este cargo pela oportunidade concedida, por convite da Secretaria Municipal. Isso talvez explique porque 2 (EM.4 e EM.7) dos 5 profissionais do municpio, esto exercendo pela primeira vez um cargo na direo Em relao ao tempo de carreira na atual instituio, EM.5 possui menos de 1 ano, EM.4, EM.6 e EM.7 de 1 a 2 anos, EE.1 tem 3 anos e EE.2 e EE.3 entre 6 e 10 anos de experincia. Dessas profissionais, 4 (EM.4, EM.5, EM.6, EM7) assumem cargo de

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confiana (caracterstica de contratao da prefeitura), 1 efetiva (EE.1) e 02 (EE.2, EE.3) esto no cargo por eleio dos professores, diretores e funcionrios da instituio. Entre os requisitos pela designao do professor para esta funo a resoluo estadual N. 66 de 03 de outubro de 2006 expe: Artigo 4 - Constituem-se componentes do processo de designao do docente para o posto de trabalho de Professor Coordenador: I o credenciamento obtido pela aprovao em processo promovido pela Diretoria de Ensino, que consistir de uma prova escrita; II - a apresentao de trabalho junto s escolas; (Grifo meu). III a seleo e a indicao, pelo Conselho de Escola, unidade escolar, da melhor proposta de trabalho apresentada; IV a designao do docente indicado para o posto de professor coordenador, por ato de competncia do Diretor de Escola, a ser publicado no Dirio Oficial do Estado D.O.E. Em relao a formao inicial trs participantes (EE.2, EE.3, EE.4) tm Pedagogia ; EE.1 realizou Educao Fsica, EM.5 Histria, EM.6 Qumica e EM.7 Cincias Sociais. EM.5 e EM.6 consideraram que lhes faltava uma formao mais especfica para o exerccio da direo de escola e fizeram tambm o curso de Pedagogia. EM.4 e EM.6 e EM.7 decidiram investir na profisso realizando cursos de ps graduao stricto senso na rea de Educao na Universidade Federal de So Carlos. E.4 e E.6 cursaram a rea de Metodologia de Ensino e EM.7 a rea de Fundamentos da educao. Os cursos oferecidos pelas Secretaria Municipal e Diretoria de Ensino tambm tm se mostrado um espao para o investimento na profisso. EE.1, EE.3, EM.5, EM.6, EM.7 destacaram que seu aperfeioamento profissional ocorre por estas instncias. As participantes indicaram ser os pares (EM. 4) e a universidade (EM.2 e EM.7) os responsveis por este processo de desenvolvimento profissional. Pode-se concluir desses dados, que as participantes tm experincia docente, algumas esto iniciando na rea administrativa, a maioria procura(m) se manter atualizada freqentando cursos oferecidos por diferentes instncias, o que pode indicar que esto comprometidas com seu desenvolvimento profissional.

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A seguir apresenta-se o trabalho que essas profissionais desenvolvem nas escolas.

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4.2 O trabalho da equipe pedaggica e de direo nas escolas

Para a equipe de direo das escolas estaduais o papel da equipe na atuao dos professores, de um modo geral, de orientao; nas escolas municipais destaca-se o apoio e a assistncia (EM. 4, EM.5, EM.6), suporte nas decises (EM.6), capacitao (EM.6) e acompanhamento na implementao das decises da escola (EM.6). Aparentemente, tarefas de natureza mais pedaggicas. As participantes qualificam o trabalho que desenvolvem na coordenao ou direo como dialgico (EE.2), dialogado (EE.1, EM.4), coletivo (EE.1, EE.3, EM.4, EM.5, EM.6), de conquistas em relao as professoras (EM.7) e reflexivo (EE.2). Estas indicaes podem dar subsdios para compreender melhor o trabalho que realizam junto aos professores de 1 a 4 srie que iniciam na carreira, mas podem ser tambm apenas categorizaes tericas, termos aprendidos alhures que no sustentam efetivamente, as prticas realizadas. Apesar de as diretoras afirmarem que oferecem apoio aos professores e demonstrarem um bom relacionamento com os mesmos, elas no priorizam a formao dos professores em sua atuao, mas parecem viver das urgncias cotidianas. Para a direo da escola EEPS a prioridade o trabalho burocrtico; para as diretoras das escolas EMAFV e EMECT no h prioridades, pois, tudo importante; j para a diretora da escola, EMCB no h prioridades, pois vai fazendo o que preciso no momento, o que mais urgente. Em relao s coordenadoras e assistente de direo, nas escolas municipais o papel de liderana (EM.7) e nas escolas estaduais de: assessoria em atividades oferecidas aos alunos, na indicao de materiais usados para ensinar e no desenvolvimento de projetos (EE.3). Cabe a elas, tambm, nas escolas estaduais, ser elo de ligao do professor com a direo (EE.3) e dar orientao aos professores (EE.2). Mais do que as diretoras, essas profissionais sempre colocam os professores como sendo prioridade em sua atuao. As responsabilidades atribudas s diretoras so muitas e estas acabam por ficar assoberbadas com elas e com as situaes de emergncia que ocorrem cotidianamente, j que a escola lida constantemente com problemas e com mudanas que podem provir tanto

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das relaes estabelecidas na prpria instituio como da proposio de projetos diversos advindos da descontinuidade das polticas pblicas. O Quadro 2, a seguir, mostra as dificuldades que esses profissionais enfrentam.

Quadro 2 Dificuldades das diretoras nas escolas Dificuldades Escolas Escolas municipais estaduais Nmero alto de professores e alunos EM.7 Falta de recursos humanos EM.5,EM.7 EE1 Falta de um coordenador EM.5 Indisciplina dos alunos EM.6 Relacionamento com os funcionrios EM.4 Mudanas de leis EE.3 Falta de tempo EE.2 Muitas atribuies EM.4 EE1 Falta de uma rotina fixa EM.4 Tais apontamentos mostram que os problemas que preocupam os diretores mais de natureza organizacional do que pedaggica; no parece haver qualquer dificuldade com a atuao dos professores. Apenas a indisciplina dos alunos poderia ser atribuda mais diretamente ao trabalho desses profissionais e essa costuma ser uma dificuldade dos professores iniciantes, mas provavelmente no apenas deles. Ento, de uma forma indireta, as gestoras indicam, a existncia de um problema. Apesar dessa realidade, uma das funes da equipe de direo realmente a formao e atuao dos professores das escolas e a literatura tem indicado as inmeras dificuldades que eles tm, necessitando de um apoio mais especfico para desenvolverem sua competncia profissional e aprenderem a ensinar. Como os chamados programas de induo docncia no so usuais no Brasil e os professores no saem dos cursos de formao bsica prontos para ensinar, seria preciso oferecer o apoio que esses profissionais necessitam nas instituies escolares. A pesquisa tentou observar quais as perspectivas que as equipes possuem em relao aos professores iniciantes, o quadro a seguir expe as caractersticas citadas pelas participantes.

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Quadro 3 Viso da equipe de direo e pedaggica em relao aos professores iniciantes Definio Motivados Sonhadores Sentem-se satisfeitos com o trabalho Possuem perspectivas positivas em relao ao ensino Inseguros Isolados Inexperientes Diretoras e Assistente de Direo Municipal EM.5 EM.7 EE.1.; EE.2 EM.6 EM.6 EM.4 Coordenadoras e Diretora EE.1; EE.3

EE.3

interessante observar que as indicaes das participantes que trabalham nas escolas municipais no coincidem com as apontadas pelas profissionais que esto nas escolas estaduais exceto pela evidncia de serem inexperientes, isso talvez mostre o fato de apesar de serem escolas que ministram o ensino de 1 a 4 srie, elas possuem suas especificidades. Seis indicaes so referentes a caractersticas positivas e apenas 4 de negativas. Apesar de as participantes no estarem em contato com a literatura sobre professores iniciantes algumas destas caractersticas que podem ser consideradas como da rea afetiva - so citadas por pesquisadores. Entre eles, Garcia (1998), que aponta a insegurana e falta de confiana na prpria atuao, sentimentos que podem ocasionar um isolamento dos iniciantes dentro da escola e a insatisfao no trabalho. Porm, mesmo indicando essas caractersticas, as coordenadoras/diretoras no parecem dar atendimento especial a eles. As caractersticas positivas, por outro lado, apesar de maioria, no esto relacionadas diretamente competncia para ensinar, o que deveria levar as gestoras a investirem nesse sentido, conhecendo e analisando melhor as prticas dessas professoras. Por outro lado, as diretoras, coordenadoras, e assistente de direo tambm consideram que os professores iniciantes tm dificuldades, as quais esto indicadas na tabela 1, especificadas as instncias administrativas. Apenas uma participante (EM.6) diz que as professoras iniciantes de sua escola no apresentam dificuldades.

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Tabela 1 Dificuldades dos professores iniciantes sobre a perspectiva da equipe de direo e pedaggica Municipal e Estadual Dificuldades Domnio da sala/indisciplina dos alunos Avaliao dos alunos Metodologia do trabalho Desenvolvimento dos contedos Gesto do tempo Diferenas encontradas entre a teoria e a prtica Total Municipal EM.5 EM.5 EM.7 EM.4 EE.2 Estadual EE.3, EE1 EE1 EE.3 EE.2 Total 3 2 2 1 1 1 10

Analisando as indicaes apresentadas na tabela 1 constata-se que, mais uma vez, a indisciplina uma dificuldade dos iniciantes (30% de indicaes). Pode-se supor, por outro lado, pelas respostas, que esta seja derivada de algumas das outras dificuldades encontradas: conhecimento dos contedos de ensino e das metodologias mais adequadas e a gesto do tempo (6 indicaes no total, 60%, distribudos desigualmente). De qualquer forma, as dificuldades apresentadas pelas iniciantes, sob a tica das participantes da pesquisa, tambm esto entre as indicadas pela literatura. Leite (2006) expe que a formao geralmente insuficiente e incapaz de suprir os desafios da formao docente diante do novo contexto que exige dos profissionais uma srie de capacidades e habilidades (...) que no estavam presentes nos cursos de formao (p.68). Isso ocorre tambm porque, quando da passagem de aluno para professor, o principiante se depara com as mesmas responsabilidades e tarefas de um professor com experincia. Veenman (1998, apud LIMA, 2004) apresenta algumas das dificuldades colocadas pelas participantes, entre elas, cita: a manuteno da disciplina dos alunos; o estabelecimento de regras de conduta dos alunos; a motivao e as caractersticas individuais dos alunos; Perguntou-se, s participantes da pesquisa, a quem caberia a responsabilidade pela capacitao desses iniciantes, de modo que pudessem ultrapassar suas dificuldades.

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Obteve-se o seguinte resultado: duas atribuem a responsabilidade Diretoria de Ensino ou Secretaria Municipal de Educao (EE.1, EM.6); 1 formao inicial (EE.3); 2 s escolas que recebem os iniciantes, citando-as de modo bem geral (EE.2, EM.5); 2 coordenao pedaggica das escolas (EM.4, EM.6,EM.7). No h consenso sobre as responsabilidades a assumir nada mais natural do que estas no sejam exercidas. Embora no haja um sistema especfico de apoio aos professores iniciantes nas diferentes escolas, as dirigentes, assistentes e coordenadoras dizem atend-los de alguma forma. Na tabela 2 , encontram-se as formas de atendimento indicadas.

Tabela 2 Apoio oferecido aos iniciantes Municipal e Estadual Forma de apoio Municipal Estadual Total Disponibiliza ajuda, quando h EM.5, EM.7 2 procura por parte dos professores Entre os professores que procuram EM.4 1 ajuda, prioriza o atendimento aos iniciantes. Apoio no HTP com sugestes de EM.7, EM.6 2 atividades (oficinas). Apoio no estabelecimento de rotinas EM.4 EE.1 2 EE.3 1 Procura se aproximar do cotidiano da sala do professor atravs de dilogos Total 8 Como pode ser notado, este acompanhamento ocorre, na maioria das vezes, quando os professores iniciantes procuram apoio junto aos especialistas 3 em 8 respostas 37,5%), mas no h espao-tempo destinado especificamente para isso. Esse apoio corre, tambm, no HTP que um tempo escasso, no final do expediente, quando os professores geralmente esto cansados e cujo espao a escola usa para discutir os problemas das mais diversas naturezas. Esse tipo de apoio dado, de modo geral, sem conhecimento de que os iniciantes precisam deste de forma mais prxima, precisam se sentir acolhidos e apoiados para se envolverem mais em seu prprio processo formativo. A literatura indica que os professores iniciantes precisam se adaptar a um contexto institucional permeado de regras e consideram a formao complexa por ser social, cultural e institucional, ao mesmo tempo
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em que tem um cunho pessoal e individual. Por isso as instituies de formao desempenham (ou deveriam desempenhar) um papel de mediao ou filtro das concepes iniciais de ensino e de aluno, modificando-as ou confirmando-as atravs de um currculo determinado (PACHECO e FLORES, 1999, p.53) Das 7 participantes, apenas EE.2 oferece um apoio mais direcionado aos professores iniciantes, que se concretiza, segundo ela, pelas seguintes aes: Apoio no estabelecimento de rotinas, no planejamento das aulas e nos trabalhos com projetos, que geralmente ocorrem no HTP; Conhecimento das dificuldades dos professores atravs de dilogos estabelecidos; Disponibilidade para ajudar, quando procurada pelos professores; Conversas com os professores mais experientes sobre a realidade dos professores iniciantes. A diferena, bastante significativa, a intencionalidade. Ou seja, os professores iniciantes podem se sentir acolhidos por essa coordenadora e procur-la quando se sentirem inseguros. Ela um porto no qual os iniciantes podem encontrar apoio na construo de sua competncia. Segundo EE2, o conhecimento sobre as dificuldades dos novatos ocorreu por meio de seu contato com a universidade (Universidade Federal de So Carlos). Desta forma, observa-se que o vnculo entre Universidade e Escola importante para a construo de novos conhecimentos sobre as necessidades formativas de professores em diferentes fases da carreira e, em conseqncia, da competncia dos professores e dos apoios que lhes podem ser proporcionados. As justificativas para a inexistncia de um programa de apoio docncia de professores iniciantes so diversas e sero expostas a seguir, no Quadro 5.

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Quadro 4 Motivos da inexistncia de um projeto especfico para professores iniciantes Municipal e Estadual

Motivos iniciante no cargo da direo Incerteza sobre a continuidade do seu trabalho na escola Alta rotatividade de professores Inexistncia de uma coordenao pedaggica No h necessidade

Municipal EM.5 EM.5

Estadual

EE.1 EM.4, EM.6, EM.7 EE.3

Diante destes dados, novamente surge um fato j destacado: a falta, na escola, de um profissional com funes mais especficas de formao e uma aproximao maior da realidade dos professores iniciantes, visto que as escolas estaduais, que dispe desse profissional, no indicaram essa carncia. Destaca-se que aspectos mais burocrticos, como a insegurana e a instabilidade acabam por ter o mesmo peso que a ausncia da coordenao. Um ponto positivo que apenas uma especialista, de escola estadual que possui coordenador pedaggico, indica no ser necessrio esse apoio especfico. Pelo conhecimento que se tem das instituies escolares e pela manifestao das participantes da presente pesquisa, pode-se supor que o apoio oferecido aos professores iniciantes no difere muito do proporcionado aos docentes com tempo maior de carreira. Apesar de existirem algumas estratgias de trabalho voltadas especificamente para professores iniciantes, algumas especialistas (EE.1, EM.4, EM.6, EM.7) no tm conhecimento sobre se este apoio tem contribudo para minimizar angstias e melhorar as prticas. Ou seja, apesar de haver certo tipo de apoio, que se manifesta mais pela disponibilidade do que pela intencionalidade, no h acompanhamento das alteraes que ocorrem nas prticas e nas concepes das iniciantes. O silncio das iniciantes, que pode ser sinal de insegurana entendido justamente como seu oposto: se elas no procuram porque tudo est bem. J para as trs entrevistadas que dizem obter um feedback do seu trabalho junto s iniciantes, esse acompanhamento parece ser algo bem assistemtico, espontneo mesmo, ocorrendo em conversas informais, quando os iniciantes se referem ao andamento do trabalho realizado em sala de aula.
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De modo geral, as diretoras, coordenadoras e assistente de direo indicam que a escola (EM.5, EM.6), a equipe pedaggica e de direo (EE.2, EM.7), a comunidade na qual a escola esta inserida (EM.6), e principalmente os pares (EE.1, EE.2, EM.3, EM.4. EM.5, EM.7) so os apoios disponveis aos iniciantes. Destacam que um bom relacionamento entre os professores o principal aliado dos iniciantes e os ajuda a alcanarem sucesso profissional. Estes dados nos mostram que apesar das dificuldades encontradas por estes profissionais em lidar com as necessidades dos professores iniciantes e oferecer-lhes apoio, reconhecem na escola o lugar onde se efetivam prticas formativas que so importantes para a construo da carreira dos novatos. Sabemos, entretanto, que no apenas das experincias alheias se constri a competncia. preciso mais do que isso para que os iniciantes adquiram autonomia para, principalmente, inovar e no fiquem presos a prticas que parecem ter dado certo com outros professores experientes. A experincia nem sempre a melhor conselheira quando h um problema a ser resolvido em sala de aula. H diferena entre as participantes quanto ao tempo necessrio para que os iniciantes superem suas dificuldades e alcancem xito em seu trabalho. Para EE.1, EE.2,EE.3 e EM.6 no h como delimitar esse tempo, pois este depende do compromisso que cada um tem em relao a profisso. Em outras palavras, ao professor iniciante que cabe a responsabilidade de se capacitar para a docncia e envolverse nisso para tornar-se expert mais rapidamente. Destaca-se, aqui a aparente dubiedade no posicionamento de EE3, que antes dizia que os iniciantes no necessitavam apoio especial. EM.5, por sua vez, considera que so precisos somente 40 dias para que o iniciante alcance xito em seu trabalho, que o tempo necessrio para conhecerem a sala. Nisso mostra desconhecer totalmente as dvidas, dilemas e incertezas que acompanham o docente no perodo de induo e o tempo necessrio para conhecer todos os alunos para alm da sua aparncia. Apenas duas especialistas indicam um tempo provvel para alcanar a segurana, que coincide com o indicado na literatura. EM.4 considera que so necessrios 3 anos e EM.7 que so 5 anos, conforme indicam Huberman (apud GARCIA, 1998) Garcia (1998), Pacheco e Flores (1999).

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Do exposto nesse item pode-se concluir, provisoriamente e sem inteno de generalizar, que as escolas, no papel de seus dirigentes e equipe de coordenao, no oferecem aos professores iniciantes o apoio que necessitam para se tornarem bem sucedidos e sentirem satisfao em sua atuao. Mas, alm disso, sequer conhecem, com raras excees, que estes professores tm necessidades formativas especficas que lhes cabe atender para que o sucesso escolar possa ocorrer para todos os alunos. No item a seguir apresenta-se o posicionamento de professoras iniciantes que trabalham nessas escolas e procura-se o contraponto e o que h em comum entre esses modos de ver o incio da docncia.

5. Estabelecendo algumas relaes: as aes das equipes na opinio das professoras iniciantes

O quadro 5 a seguir mostra de uma forma mais detalhada as dificuldades encontradas pelas professoras iniciantes9 na fase inicial da pesquisa. O total ultrapassa o nmero das 11 participantes porque cada uma delas pde indicar mais de uma dificuldade.

Quadro 5 Dificuldades das professoras iniciantes

Categorias Conhecimentos necessrios para ensinar Sub-categorias Trabalho com o contedo Trabalho com o construtivismo Gesto do cotidiano escolar Trabalho com o tempo Agressividade de um aluno Crianas em processo de alfabetizao Alunos com defasagem no ensino P1.1 PI.9 PI.8 PI.6 PI.3, PI.5 Participantes PI.2, PI.4, PI.7, PI.8

Estas professoras lecionavam, na poca (2006) da realizao da primeira fase da pesquisa de Iniciao cientfica nas escolas onde as diretoras, coordenadoras e assistente de direo atuam. 41

Crianas com diferentes nveis de aprendizagem Formao inicial Distncia entre teoria e prtica Contextos e normas escolares Preenchimento de boletins, planos bimestrais, dirios Falta de material especfico Falta de oportunidade para trabalhar (esclarecer melhor)

PI.7, PI.8

PI.10

PI.1

PI.9

PI.10, PI.11

Destaca-se, no quadro 5 que os conhecimentos necessrios para ensinar (tanto com relao ao contedo especfico10 como pedaggicos11) e a gesto da classe so os problemas que mais afetam as iniciantes (35,3% cada categoria). Observa-se, ainda, que muitas das dificuldades destacadas por estas professoras se referem a disposies, competncias e saberes que so necessrios para sua atuao em sala de aula. Isso indica a necessidade de a equipe pedaggica e de direo conhecer esta realidade para apoiarem de uma forma mais efetiva esses iniciantes. Pode-se perceber que as diversas necessidades das professoras iniciantes no foram percebidas pelos especialistas. Embora algumas delas possam ser trabalhadas nos momentos do HTP, mas, outras precisam de ateno particular, pois esto relacionadas a conhecimentos de situaes/alunos especficos. Assim, seria importante que diferentes atividades formativas fossem desenvolvidas no mbito escolar, tanto coletiva como individualmente. No quadro 6, a seguir, procura-se apresentar de forma mais detalhada as dificuldades explicitadas pelas iniciantes com as das participantes da presente investigao, ou seja, da equipe de direo das escolas.
10 11

Contedos do ensino de 1 a 4 srie Metodologia do trabalho

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Quadro 6 Dificuldades das professoras iniciantes indicadas pelas PIs12 e pela equipe de direo e pedaggica de cada escola Escola EMAFV Perspectiva das PIs. * Boletins, planos bimestrais, preenchimento de dirios * Trabalho com o contedo * Alunos com defasagem no ensino EMAND * Trabalho com o construtivismo EMCB * Trabalho com o contudo * Os professores iniciantes no possuem dificuldades EMECT * Trabalho com o construtivismo EEPS * Trabalho com o contudo * Agressividade de um aluno * Crianas com diferentes nveis de aprendizagem * Crianas em processo de alfabetizao * Trabalho com o tempo EEBDG * Falta de oportunidade para trabalhar * Distncia entre teoria e prtica * Domnio da sala * Metodologia do trabalho * Avaliao dos alunos * Indisciplina dos alunos * Trabalho com o contedo * Diferenas encontradas entre a teoria e a prtica * Trabalho com o tempo * Metodologia do trabalho Perspectiva da equipe13 * Domnio da sala * Avaliao dos alunos

12 13

Professoras iniciantes. Especificao a quem se refere resposta indicada ver quadro 5. 43

Estes apontamentos mostram, mais claramente, que a equipe pedaggica e de direo ainda esto distantes da realidade das professoras iniciantes, pois apenas uma profissional da escola EEPS, e uma outra da EMAND, indicaram ter uma idia de por onde perpassam as dificuldades das iniciantes. Desta forma, questiona-se: como estes profissionais oferecero apoio a estas professoras se no conhecem suas dificuldades? No entanto, 10 das 11 professoras iniciantes que participaram da pesquisa anterior indicaram ter no HTP da escola e nos pares uma forma de apoio. Assim, para elas, a escola esse o espao onde se desenvolvem como professoras. Na tabela a seguir, de nmero 3, expe os motivos pelos quais elas indicam poder contar com os integrantes da escola para seu sucesso na profisso.

Tabela 3 - Apoio encontrado pelas iniciantes em outros integrantes da escola Motivo Trabalho cooperativo Flexibilidade nas decises tomadas Participao em discusses Disponibilidade de apoio PI.1 PI.2, PI.3, PI.5, PI.8, PI.9, PI.10, PI.11 Respeito entre os membros Compreenso Troca de experincias Total PI.9 PI.4, PI.8 PI.11 1 2 1 15 1 7 Professoras PI.1, PI.9 PI.7 Freqncia 2 1

Analisando os dados destaca-se que a percepo de ter apoio importante para praticamente metade das iniciantes (46,7%). O apoio efetivo foi citado nesse item sob a forma de troca de experincias, trabalho cooperativo e participao em discusses, indicados por 4 iniciantes (29,8%).

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Entretanto como j foi destacado, se faz necessrio rever a forma que este apoio tem sido oferecido deixando de ser um acompanhamento que ocorre somente no HTP, horrio que geralmente escasso, ou em dilogos informais que so realizados quando os professores, diante de suas dificuldades, procuram equipe pedaggica e de direo.

6. Algumas consideraes que encerram o trabalho

Tornar-se professor se constitui num processo evolutivo baseado em experincias e aprendizagens de diferentes naturezas. Esse processo inicia-se muito antes da formao inicial e perpassa toda a vida. A formao inicial, embora importante, no tem como fim, ao menos nos dias de hoje, preparar o futuro profissional para atuar ao logo da vida. Ao contrrio, ajuda-o a se preparar para comear a ensinar, embora por sua prpria caracterstica nem sempre consiga ajud-lo a lidar de forma serena com a complexidade existente em sala de aula. Entretanto, embora isso ocorra e venha sendo estudado por pesquisadores e indicado na literatura educacional sobre o tema, de modo geral o aluno, ao sair do curso de formao inicial, se v professor, responsvel por uma sala, no poucas vezes em situaes e contextos adversos. ento que surgem tenses, duvidas, inseguranas e ao mesmo tempo entusiasmo e vontade de acertar, sentimentos resultantes desta passagem de aluno professor que no acompanhada por seus formadores nem pelos pares e dirigentes da escola. Neste momento crucial o professor iniciante necessita de apoio, orientao, de ser ouvido, orientado. geralmente na escola que ele procura encontrar este espao, mas muitas vezes o encontra com amigos, parentes, professores de sua relao pessoal de amizade. A escola, por sua vez, nem sempre est preparada para lidar com este professor, ou por no dispor de pessoas e meios para faz-lo, ou, o que parece ser mais comum, por desconhecer a realidade que esses iniciantes vivenciam. Este trabalho apontou alguns obstculos encontrados para a atuao e desenvolvimento profissional de professores iniciantes e tambm a forma como as equipes de dirigentes e coordenadores escolares lidam com esses docentes. Pde-se perceber que

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esses profissionais que coordenam e dirigem as escolas pouco conhecem os dilemas e necessidades de professores iniciantes. Em virtude dessa realidade, restrita a uma cidade do interior paulista e a algumas escolas investigadas, considera-se essencial que o tema seja melhor estudado e que as concluses dos estudos sejam divulgados, subsidiando aes educativas em prol dos professores iniciantes para que possam encontrar sucesso na profisso que escolheram e ensinar melhor a todos os seus alunos. Adicionalmente, no se pode esperar que as iniciativas sejam pontuais, restritas a uma ou outra escola, a um ou outro dirigente escolar. Importa que aes nesse sentido sejam provenientes de polticas pblicas e alcancem todos os estabelecimentos de ensino em todos os nveis. Se a realidade dos professores que ensinam nas sries iniciais do ensino fundamental a revelada nada obsta que tambm o seja nas demais sries e nveis. Fica ento, nesse final, indicaes sobre a importncia de estudar o tema da induo docncia e o apoio que professores iniciantes recebem em suas escolas em outros nveis e modalidades de ensino bem como em outros contextos. Enquanto tal nvel de abrangncia no acontece, sugere-se que haja empenho de coordenadores e dirigentes escolares para construir na escola um ambientes colaborativos, que tenham na reflexo sobre a realidade e as necessidades locais e a busca por solues mais pontuais a base para a prtica de todos os membros da comunidade escolar. Isso pode ocorrer nos HTP, que, conforme resultados dessa mesma investigao no tem se constitudo em espao adequado para a conduo desse processo. Mas, em havendo prioridade, esse j um espao que pode servir como ponto de partida.

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Apndices

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Apndice 1 Roteiro de entrevista

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Roteiro de Entrevista Caracterizao Geral

1. Nome e idade? 2. H quanto tempo trabalha na coordenao ou direo? J teve experincia em outras escolas ou cargos semelhantes? Por que escolheu este trabalho? 3. Qual seu curso de formao inicial? 4. Qual o carter de sua contratao? 5. Como Realiza seu aperfeioamento profissional?

Docncia

6. Foi professora antes de se tornar diretora ou coordenadora? Quanto tempo? Em que nvel e srie? 7. Quais foram suas dificuldades quando iniciou na docncia? Quando foi isso? E no cargo que ocupa atualmente? Como superou e como supera? 8. Por que voc decidiu ser professora?

Coordenao e direo

9. Como tem sido (contar um pouco) 10. Qual o papel da equipe pedaggica na atuao dos professores desta escola? 11. O que prioriza na sua atuao? 12. Como sua relao com os professores? 13. Como costuma ser seu trabalho com os professores iniciantes que lecionam nesta escola pela primeira vez? A escola tem um projeto em especfico para professores novos? E para iniciantes? Se sim contar, se no porque? 14. Como voc acha que tem que ser o apoio aos professores que iniciam na carreira? Tem feito isso? Quem deve se responsabilizar? 15. O que voc acha que eles pensam sobre este apoio? Voc acha que tem contribudo? 16. Quais as dificuldades que encontra neste apoio?

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17. Como voc define o trabalho dos professores iniciantes? 18. Que dificuldades eles tm? Como voc pensa que eles superam? 19. Em quanto tempo eles se tornam bons professores? 20. Como o relacionamento dos professores iniciantes com os colegas e a equipe de direo? 21. O que diferencia um professor iniciante de um experiente? E de um no trmino da carreira? 22. Com quem os iniciantes podem contar nas escolas em geral?

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Apndice 2 Transcrio das entrevistas

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EEPC Entrevista com a coordenadora Pedaggica. 43min e 09seg. G: Entrevistadora R: Entrevistada

G: H quanto tempo voc trabalha como coordenadora? R: Este o sexto ano G: Aqui no _____ Mesmo? R: Mesmo, mesmo local. G: Voc no teve nenhum cargo semelhante numa outra escola? R: De gesto no, eu era professora, mas, na gesto... S aqui na coordenao G: Por que voc escolheu este trabalho? R: Olha, eu escolhi, porque eu j trabalhava de uma forma diferenciada, eu trabalhei dois anos com oficinas com classes de acelerao, e a eu fazia um trabalho diferenciado ali, e o pessoal sempre tava perguntando, faz isso, faz aquilo....at que a diretora na poca, como a gente ia na poca precisar de outra professora coordenadora, ela sugeriu que eu exercesse essa funo. A eu prestei uma prova na diretoria foi selecionado, apresentei um projeto aqui na escola e a o conselho me elegeu. Sendo que todo ano esse conselho se rene avalia meu trabalho e decidem se eu devo dar continuidade ou no. G: Seu cargo seria de confiana ou efetiva? R: Eu sou professora efetiva desta escola mesmo, tenho a minha classe aqui, a coordenao no funciona como efetivo entendeu? Voc presta um concurso na diretoria de ensino uma prova, eles soma seus pontos, classifica, e voc passando na prova voc pode exercer essa funo, sendo que para exercer essa funo voc tem que apresentar um projeto na escola, a quando a escola esta sem professor coordenador as pessoas apresentam esses projetos o conselho analisa e escolhe, por isso, que todo ano eles se renem para ver se voc fica ou no. G: Entendi. Seu curso de formao qual? R: Eu me formei em pedagogia pela UFSCar. G: Voc chegou fazer uma disciplina comigo n? Isso foi o ano passado.

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R: Foi. Eu fiz bem picadinho o curso porque eu levei esse trabalho com a Pedagogia. Levei o mximo, o mximo de tempo. Mas, foi bom. G: Como voc realiza seu aperfeioamento profissional? R: Olha, continuo vinculada a UFSCar, eu participo de um grupo de estudo, desenvolvo um trabalho de pesquisa o ano passado eu prestei mestrado, passei no projeto, passei na prova, fui pra entrevista e na entrevista eu fiquei na lista de espera. Esse ano eu comecei de novo, no projeto eu j passei. Eu estou aguardando de novo, ento eu acho que esse vnculo entre universidade e a escola muito importante, tanto importante pra mim para meu aperfeioamento profissional, quanto eu sou mediadora, sabe? Um conhecimento mais terico ta trazendo pra eles, eu acho at que os professores tm uma receptividade assim... Maior porque eu desenvolvo este trabalho de trazer um pouco do acadmico pra escola, ento eles consulta, a gente ta sempre fazendo trabalho de reflexo, lendo textos, a gente, ns o corpo docente visto como... Na diretoria de ensino, como um pessoal assim bem crtico, reflexivo ta sempre inovando sabe? A resistncia enquanto as mudanas aqui no so acentuadas como so em outras escolas, no que ns no tenhamos professores que resistam as mudanas... Temos sim, mas, eu tenho professores assim, muito bons professores. G: Voc foi professora durante quanto tempo antes de ser coordenadora? R: Olha, eu ingressei em 88 na pr-escola da prefeitura, permaneci na prefeitura at 94, G: ento so seis anos? E depois desse tempo... R: Eu prestei concurso e ingressei no estado em Agosto de 94, ingressei no estado no concurso, nunca tinha trabalhado pelo estado, a de 94 eu fiquei at 99 como professora. G: So cinco anos... R: A j vim para a coordenao G: Voc foi professora de 1 a 4 srie? R: De 1 a 4 srie. G: Voc teve dificuldades quando voc iniciou na carreira docente? R: Olha na prefeitura, na prefeitura na poca em que eu ingressei, no sei, eu copiava muito o que as outras pessoas fazia, as pessoas mais experientes, no refletia muito sobre meu trabalho no, era mais uma cpia que eu me lembro. Eu tive bastante dificuldade quando eu ingressei no estado n, o estado aquela aue de construtivismo em 94 aquela febre toda, a

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gente queria entender o que era isso n, e eu j me apaixonei pelo construtivismo, no que eu sou apaixonadamente cega, mas as vantagens do ensino mais construtivista me apaixonei e j comecei a estudar. Eu sentia essa necessidade eu entrei em agosto e a professora que saiu da sala pra que eu entrasse foi muito chocante isso, chegar na classe na porta e fala agora sou eu, sou concursada! Terrvel, e as crianas resistiam muito sabe! Eles queriam a outra professora n, e ela trabalhava de uma maneira assim... Construtivista ao jeito dela, mas, a eu comecei ver o trabalho dela, convivendo com outras pessoas que tambm trabalhavam de forma diferente, comecei a me interessar como comecei a estudar novamente, eu acho que foi a partir da, os anos que eu permaneci na pr-escola, eu no tive esta preocupao, de me aperfeioar profissionalmente no, foi mais um conhecimento de terreno, de amizade, uma coisa mais light eu chamo... G: E atualmente _____, quais so as sua dificuldades? R: A dificuldade conciliar tempo, sabe? eu acho que no cargo que eu estou ocupando a gente.... Eu acho que no digo aqui, mas em todas as escolas publicas, falta funcionrio sabe, e no muito claro pra comunidade escolar qual sua funo. Ento como aqui na escola somos eu e a _____, ela na direo e eu na coordenao, ns no temos vice, eu acabo fazendo muito a funo de vice-diretora, ento como eu sou... No sei pouco mais brava do que ela. A____ mais me, e eu sou mais pai aqui na escola. Ento quando tem que conversar com aluno, quando tem que ser mais assim, tem que arrumar mais uma fila, tm que chamar mais a ateno, o pessoal me chama muito, voc entendeu? G: Entendi R: E... Acaba se acaba exercendo muitas funes que num... Que fogem do pedaggico, essa minha maior dificuldade. Porque para voc ficar na funo pedaggica, voc tem que ler muito sabe? Preparar os HTPC, voc tem que ler textos, voc tem que preparar dinmicas, voc tem que, um estudo permanente, no que eu no faa, eu fao, porque se voc participar de um HTPC meu voc v que difcil quando eu chego em um HTPC, falo hoje, tem dia que voc tem que deixar, as vezes os professores pedem sabe, ele cuidar um pouco das coisas dele, uns cuidam realmente outros no.Deixar a sala em ordem fichas preenchidas, ontem foi um dia que ns fizemos isso, mas, eu fico aqui, um chama o outro chama, um mostra o outro mostra, voc se sente muito consumida, tem dia que eu saio

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muito sugada daqui sabe. Ento a maior dificuldade minha no poder a minha funo plenamente como eu queria, G: E como voc tem superado isso? R: Tem vezes que voc da um basta, fecha a porta, no agora eu no posso atender n, quando tem uma coisa que eu tenho que preparar a ____ at deixa eu ficar um pouco na hora do almoo, porque com o computador em casa mais sossegado, os cursos que a gente faz como o PIQUE, o pr gesto, tem que estudar tem que preparar tarefa, ento as vezes a gente acaba fazendo muito em casa as coisas, a gente trabalha muito em casa, muito, muito, sabe voc abre o e-mail da escola em casa voc recebe, voc l.. G: No tem parada n! R: No tranqilo no. G: Porque voc decidiu ser professora, _____? R: Professora? Sempre como todo mundo, sempre tive admirao pela docncia, mas, quando eu tava no ensino mdio eu.... Sou de famlia bem humilde e eu sabia que no tinha chance de entrar numa universidade publica sabe? E at meus pais no incentivavam muito esse tipo de coisa, desconhecia o que fazer uma universidade, no como hoje em dia essa febre de ensino superior, ento eu sabia que eu tinha que fazer alguma coisa pra trabalhar foi quando eu pensei no magistrio, eu fiquei muito, muito feliz com esta opo, e se eu falar pra voc que em algum momento da vida eu me arrependi eu no me arrependi, mas, foi uma escolha por necessidade mas, a admirao que eu tinha pela carreira docente. Depois futuramente eu s consegui fazer a minha graduao bem mais tarde, e foi muito importante pra mim ter feito uma universidade publica e aqui na escola isso fez muita diferena, porque todos os professores tem ensino superior com exceo de uma que ta fazendo e uma que no tem mas, todos fizeram em universidade particular, entendeu? Ningum tem universidade publica. G: E tem um diferencial, n? R: Tem, ao mesmo tempo que eles me admiram, incomoda alguns n! Voc te, tanto que agora to prestando mestrado ningum sabe, porque eu acho que incomoda um pouco estranho. G: Srio eu no sabia disso?

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R: Se voc ingressa, tanto que eu percebo isso com essas meninas que ingressaram agora que nem a _____ ela foi aluna da Federal entendeu?E os professores mais antigos eles a ____ da UNESP, isso incomoda, incomoda faz diferena dentro da escola. Na prefeitura no, essa meninada que entrou agora nos ltimos concursos vem de universidade publica, pois a prefeitura ta bem, bem, tem uma base muito boa agora, tem muita gente de universidade publica, gente muito bem formada, com pouca experincia mas, isso se adquire, mas com uma formao boa e o estado, o estado j tava capenga, o estado neste ultimo concurso que entrou esse povo mais novo com uma formao melhor mas, tem muita gente assim, no que no tenha um compromisso e no tenha competncia mas, tem muita gente que desenvolve um trabalho legal, acredito eu pela prpria formao infelizmente.... G: ....(incompreensvel) R: mas, esse o fato n? E ao mesmo tempo que eles assumiram eles respeitam, a universidade publica no tem idia o quanto ela importante para os professores, falo isso pelo contexto que eu vivo n, mas, fora daqui eu j percebi isso, fora dessa escola. muito importante, eles admiram muito uma coisa inatingvel, sabe quando voc traz um professor como a professora _________ ela participou de uns HTPCs aqui com eles, eles ficam fascinados, eles se sentem muito valorizados quando tem professor da universidade junto deles muito importante. G: Agora que voc vai entrar no mestrado... R: Se eu entrar. G: Como tem sido seu trabalho _________? Queria que voc contasse um pouco. R: Olha um trabalho de reflexo e ao, e reflexo da ao o tempo todo, eu acho que esses cinco anos pra mim, foi extremamente importante porque estiveram vinculados com a graduao, entendeu?E isso foi pra mim foi muito importante, porque realmente eu

transformei a escola num laboratrio, num laboratrio de pesquisa ,de pesquisa-ao mesmo, e a gente desenvolveu um trabalho assim... Muito importante, sabe? Em relao avaliao e principalmente a avaliao, quando a gente se props a desenvolver os portiflios quando eu trouxe a idia dos portiflios pra eles, eles resistiram muito interessante como s depois de quatro anos que eles perceberam.... G: A importncia...

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R: A importncia do portifrio, mas eu no desisti e nem impus entendeu? Eu sempre, se no ta legal como que voc gostaria? Mas, isso, essa simples idia, demorou muito... (incompreensvel). Se no ta legal como ns vamos mudar, porque eu tinha todo um estudo sobre o portiflio, achava daquele jeito, achava que ia implantar e acabou, mas as coisas no acontecem... G: No acontecem da forma que a gente planeja n? R: No, e no s isso voc o professor no se apropria de um conhecimento novo a partir do momento em que esse conhecimento posso lhe trazer alguma coisa. Entendeu? E se ele, e ainda, mais se ele ajudar na construo... Entendeu? O portifrio assim, a eles falavam assim: mas, a gente quer dessa forma e se a gente fizer isso? Quando eu fui abrindo deixando eles tomarem conta mas, no deixar light eu cobrava o tempo todo mas, e se... E se... Entendeu? Essas perguntas, a que eles... At hoje eles esto fazendo esta construo, eu acho muito interessante e isso foi um dos trabalhos mais significativos pra mim foi o... G: Portifrio... R: O portifrio na escola, entre outros, a gente faz um planejamento assim, muito reflexivo, baseado em mbitos interiores sabe? Eles esto sempre fazendo relatrio, refletindo sobre a prtica deles eu no to falando que uma maravilha no, longe disso, eu tenho problemas como... Todo mundo tem, mas, eu acho que a gente tem um certo amadurecimento assim, terico pra esta lidando com os problemas, e isso muito importante, voc trazer a teoria e tambm acabar com essa dicotomia entre teria e prtica sabe, venho lutando muito contra isso,eles tem que entender a teoria como uma maneira deles enxergar a prtica sabe? Deles procurarem caminhos pra prtica, a teoria serve pra isso e isso eu acho muito interessante como a gente vem lidando, agora o que dificulta tambm, falando o que dificulta no meu trabalho que no perodo da manh eu tenho todos os professores efetivos, a tarde em sempre lidei com um quadro de professor assim... ACT quer dizer esto na escola assim uns anos e no outro ano eu no sei se vo estar, perodo da tarde, esse ano so tambm professores efetivos a tarde que so as meninas que ingressaram no concurso, s que elas esto pelo artigo...... G: Artigo 22... R: Artigo 22, e sendo que eu no sei. G: Onde elas vo estar

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R: Eu lamento muito, porque so excelentes profissionais a gente v que vem crescendo sabe? Percebendo cada uma delas, o jeito, conhecendo melhor, vendo a relao com a escola com tudo isso, e derrepente o ano que vem... Ento a rotatividade de professor uma das maiores dificuldades pra qualquer gesto... Isso de 1 a 4 heim... Imagina de Ciclo II ensino mdio que tenha 50, 60 professores dentro de uma escola. G: Qual que a importncia ou papel da equipe pedaggica na atuao dos professores desta escola? R: Acho que fundamental. Eu acho assim, que a nossa atuao tanto minha quanto da ______ importante demais, porque eu acho que a gente sempre ta... Eles nunca esto sozinhos, penso eu e a gente nunca ta sozinha, porque ao mesmo tempo em que a gente participa ativamente do pedaggico a ____ gosta muito do pedaggico. A gente sempre ta procurando solues juntas sempre em contato, a gente sempre esta se debruando sobre nossos problemas, que a gente em muitas reunies a gente percebe que nem em todas as escolas a coisa acontece dessa maneira sabe? mais uma fazeo de coisas, cumprindo projetos e programas da secretaria, cumpre ...cumpre, sem reflexo daquilo. Ns atingimos um ponto tanto a gesto quanto os professores, eles quando vem um projeto novo uma coisa nova na secretaria, eles j questionam, mas o que vai trazer para a escola? o que a gente ta precisando no momento? Vai acrescentar? No?Ento no vamo fazer... A gente... Como dizia meu pai, queixo duro, eu ao vou fazer, eu no quero fazer. Tanto que eles chamam a gente direto pra isso, pra videoconferncia, projetos inmeros que se eu for relacionar com todos, voc fica pasmo de ver.Ento eu acho que cabe a gesto junto com professores, ta selecionando o que serve pra escola. A escola uma realidade, ento quando a gente desenvolve um projeto a gente tem que ser realmente pertinente e que venha de encontro a nossas dificuldades. Se no, agora se no tivesse esse trabalho realmente coletivo, isso no aconteceria. Eu simplesmente despejaria... (incompreensvel) mas, a gente no faz isso. G: Ta! O que voc prioriza na sua atuao _____? R: O que eu priorizo? G: Isso. R: Acho que a dialtica mesmo, sabe ta conversando o tempo todo, ta... Eu acho que... G: Com os professores?

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R: Com os professores. muito importante ouvir. Pra ser ouvido voc tem que ouvir e s vezes a gente no tem pacincia para ouvir, s vezes a gente fica de saco de cheio mesmo de tantos probleminhas, mas quando voc para pra ouvir se entende, se consegue encontrar caminhos junto com eles, muito importante que eles tenham, no dar voz porque ningum da voz pra ningum mas, que eles tenham a palavra, e partir do momento que eles tem a palavra eles (incompreensvel) dos problemas que eles tm sabe? E s vezes eles vm muitos deles vem como se eu fosse soluo, como se eu tivesse a soluo dos problemas que eles enfrentam: de indisciplina, de ensino, n? E ele vem assim como que quisesse que algum resolvesse os problemas, e eu sempre fao o exerccio de jogar para eles novamente, no deixando eles sozinhos, mas, o que a gente pode fazer? O que vocs acham? Vamos pensar junto? Mas, isso no do nada, eu sempre trago um texto pra refletir, eu trago alguma coisa... Isso ajuda muito. G: Como costuma ser seu trabalho com os professores iniciantes que lecionam nesta escola pela primeira vez? Tanto os iniciantes quanto os professores que entram em contato com a escola mesmo com experincia? Tem algum trabalho em especfico, se no tem como esse apoio? R: Olha, eu tive, principalmente esse ano que eu li bastante Tardif..rsrsrsr G: Eu tambm, rsrsrsrs R: Eu fiquei muito preocupada n quando eu soube que essas meninas veriam e ns procuramos fazer um trabalho diferenciado desde o comeo do planejamento, sabe? Eu tenho um planejamento arquivado ali se um dia voc quiser ver, porque eu no me lembro exatamente como eu fiz. Mas, sabe do acolhimento sabe? Da troca da experincia sempre colocando eles em grupo, no deixando que, difcil isso, no deixando que panelinhas se forme, voc entendeu? De um perodo distante do outro, ento sempre que tem um trabalho dos planejamentos, teve planejamento no comeo do ano, teve planejamento em Agosto, nos HTPCS quando a gente faz algum trabalho a gente coloca tenta enturma-las, coloca junto, voc procura dar voz, causa um cimes tambm, como eu falei tambm! Como eu falei pra voc tanto o perodo da manh ta enciumado com o perodo da tarde porque ele fala, no voc s fala dessas meninas que no sei o que e quando a ______ disse que a escola deve ser uma instituio sem afetividade... G: difcil n!

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R: difcil, G: Eu ouvi aquilo... R: Choca n! Porque eu fico pensando sabe? que jeito fugir da afetividade sabe? Sendo ela (incompreensvel) servida da vaidade humana o tempo todo, tanto em relao aos alunos quanto aos professores. Voc ta dando ateno, e os professores se comportam como alunos, sabe s vezes eu estou dando ateno para um ali, discutindo e o outra ta desesperada querendo a minha ateno, mesmo que for falar qualquer coisinha quer ateno. Uma reao s vezes infantil, e eu fico imaginando como trabalhar isso a? Voc no ter sentimento, no estourar, voc no se emocionar. Eu no consegui ainda, sei o que ela quer dizer, sabe? Mas, trazer isso pra pratica... G: Ah! Eu acho muito difcil. porque envolve questes relacionadas a subjetividade, envolve voc como pessoa, parte pessoal mesmo n! R: Claro! G: Eu particuladamente acho difcil R: Muito difcil. A gente sabe o que ela quer dizer G: Eu no discordo, mas agora pra voc trabalhar com isso uma questo de trabalhar com voc mesma... R: Agora como voc vai entrar extremamente profissional, como voc no vai falar mais alto, como voc no vai se emocionar, como voc no vai chorar quando for abraado, entendeu voc humano, entendeu? R: Eu fico pensando,quando eu fiz o estgio o semestre passado, a tipo vinha aquelas crianas pra te abraar, pedir um abrao, e eu no conseguia dizer no, tinha menina na minha sala que estudava com a ______ tambm, o semestre passado tambm, e ela disse pra criana: No eu no quero te abraar. Eu no consigo, eu no consigo falar assim para criana: No eu no quero um abrao. No d. difcil R: Colocar outra coisa no lugar ... Eu no sei colocar outra coisa no lugar. Eu no sei deixar todos os meus sentimentos... E fazer diferente. Gostaria de saber. Ser mais profissional, mais entendeu? G: No acho que porque voc envolve afetividade, significa que voc no um bom profissional, n, eu pelo menos penso assim. Como ento ______ voc acha que teria que

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ser o apoio aos professores que iniciam na carreira? Acha que quem teria que se responsabilizar? R: Eu acho que o coletivo. a escola sabe? Eu no tenho duvidas disso, certas aes precisam ser planejadas sabe? Tem umas coisas que andam acontecendo naturalmente, mas, precisa acontecer um planejamento para receber esses professores, precisa de um apoio pedaggico assim constante, muito mais do que eu dei esse ano. Eu acho que, eu sempre fico com a sensao que eu no dei o melhor de mim, e isso ao mesmo tempo em que me incomoda me joga pra frente pra eu procurar fazer melhor o prximo ano, sabe? G: Neste apoio, qual foi a maior dificuldade que voc encontrou? R: A falta de tempo em estar junto com eles, eu no tenho tempo para ficar com eles, entendeu? No tenho, a falta de tempo com as outras funes que eu desenvolvo. G: O que voc acha que eles pensam sobre esse apoio que voc ofereceu? Voc acha que contribuiu? R: Eu acho que sim, eu percebo na fala deles, sabe? Uma vez ____conversou assim como a ______ professora campe, essa que foi aluna da _______ foi aluna da Federal, ela foi eleita professora do ano, primeiro ano dela nunca tinha dado aula... G: Srio? R: Os professores. G: A que de So Carlos? Da escola? R: Da escola G: Srio? R: Vai ser homenageada num jantar, e quando ela escreveu, eu pedi para ela fazer uma biografia dela. G: Um memorial? R: Um memorial, n pra gente ta enviando, a ela, eu percebi na escrita dela n! Como ela se sentiu, e ela citou vrias vezes o meu nome, at frases que eu disse, frases completas, sabe? Como apoiei quando estava desesperada, o que fazer com os alunos, o que eu fao com aqueles que sabe e com aqueles que no sabe e que sabe, ento eu senti na fala dela, e conversando com eles a gente percebe que: deixei a desejar, deixei, eu acho at que bastante, mas, contribui? Mas, eu acho que contribui tambm, entendeu? Mas, 100% difcil, muito difcil.

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G: Como que voc defini o trabalho dos professores iniciantes? Que tipo de dificuldades voc observa que eles tm? E como voc acha que eles tm superado? R: Olha, a maior dificuldades deles, acho que o contedo, sabe! Eles ficam muito preocupados assim, em passar contedo. G: Foi o que eu identifiquei na minha pesquisa. R: Exato! A gente percebe assim, que eles querem cumprir se eu j dei isso, se eu j dei aquilo e eu vejo que eles no esto muito preocupados, no que eles no estejam preocupados, mas, no esto atentos ao processo. Entendeu? Eles querem cumprir um contedo e as dificuldades deles tambm no conhecer muito a realidade dos alunos. Sabe eu percebo assim, que eles desconhecem, s vezes eu vejo alguns professores fazendo naquela escola perfeita que eles viram na sua formao e imaginavam, aquele tipo de aluno. Aqui no o tipo de aluno que eles esperavam, ento quando esses alunos no rendem o suficiente, segundo o critrio deles, eles ficam um pouco desesperados. G: Como voc acha que eles superam, tenham superado? R: Olha essas dificuldades, por mais que eu fale, por mais que eu mostre, e os professores experientes tambm falam, eu acho que com o tempo mesmo. Com o tempo, por isso que, quando eles tiverem no fim do ano que eu vejo que eles j esto agora um pouco mais calmos, eu lamento muito em perd-los pra outra escola. Sabe? Se eles continuassem comigo eles... Entendeu? Esse, essa acolhimento dos professores do professor iniciante, eu ia rever isso tudo de novo, eu, eles estariam mais cientes da clientela. G: Teria uma continuidade n? No trabalho? R: Exato. Isso um processo, no adianta falar: No cara, no se preocupa! Porque se ele aprendeu isso, e bem ele vai conseguir avanar. No eles querem passar de uma forma assim, sabendo que fica um monte de coisa pra trs, o aluno chega na srie que, na cabea deles ainda srie, no tem essa noo de ciclo, isso uma barbaridade n, incomoda muito. Eles acham que tem que cumprir, e na outra srie que eles vo ver aquilo. E a cabea do professor seriada, todos at os mais novinhos, o que se aprende na 1, na 2, na 2, na 3 e na 4 srie. Eles, no passam pela cabea deles que um ciclo. Entendeu? Por mais que eu faa esse trabalho com os Portifrios, ontem ele parou.... (incompreensvel). Por mais que eu faa isso, j estou fazendo h quatro anos, ainda no entrou, ele parti dali, e no daquele contedo.

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G: Em quanto tempo voc acha que eles se tornam bons professores? R: Olha, eu acho que quem bom professor, j nasce bom professor, entendeu? Eu dou o exemplo desta menina, nunca tinha dado aula, se voc visse o compromisso desde o primeiro dia que ela tem, no somente ela, mas os outros tambm esto comprometidos, mas a _____ ela tem um diferencial sabe? Dos outros professores. E no jeitinho dela a gente que lida com os professores h tanto tempo, voc olha v que o professor. No o tempo que se torna um bom professor e sim o compromisso desde o primeiro dia, eu no sei nada, no sei nem o que eu vou dar para meus alunos, mas, a maneira que ela organiza a maneira que ela ouve a gente falar, a maneira como ela pergunta como ela participa das reunies. Voc sabe que ali ta um bom professor, sabe? Sendo que eu tenho professores prestes a aposentar que a hora que abra a boca voc fica impressionada, sabe? Fala: Nossa o cara da aula h quanto tempo? Entendeu? Ento no por a. Ento difcil falar que fase o professor, o bom professor, porque eu tambm aprendi nestes cinco anos, seis anos de coordenao n, a valorizar os saberes que eles tm sabe? E isso pra mim, muito importante. Eu sei quanto e como eu posso contar com eles. Sabe? E s vezes em reunies eu distribuo funes, entendeu?Olha voc sabe bem isso aqui voc no quer falar um pouco mais la na frente sobre isso? Isso to importante. Sabe? Fazer ele valorizar o que ele sabe e fazer com que ele multiplique este saber. Sabe? O professor assim, que voc sabe que voc pode contar com ele, pra um monte de coisa e felizmente voc sabe que com alguns voc pode contar com um monte de coisa, mas, j na sala de aula. G: J diferente... R: diferente, mas o que eu no vejo professor vagabundo, sabe que no gosta de trabalhar, eu no tenho isso aqui. G: Mas, esses professores conseguem se manter dentro da instituio? R: Conseguem. Tem professor que consegue ir levando, levando... Tem uns que se matam de trabalhar, tem uma professora na 1 que da d de ver trabalhar, s que ela professora de um tipo de aluno, e s. Entendeu? Ela consegue pegar uns 70% da classe, ela manda para 2 srie perfeito, s que no primeiro dia, ela fala assim: olha vem ca um pouco comigo, ela fala pra mim, eu dou risada, f chamo ela de fulana nostra damos. Ela fala: Olha aquele l no vai, aquele ali no vai. E agora no momento, muito triste isso. G: Porque ela condena a criana ao fracasso n?

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R: Ao fracasso. Desde o momento em que ela aponta, voc pode ter certeza que no fim do ano... eu brigo muito com ela por causa disso. E no reforo, principalmente com a turma dela eu procuro por a professora melhor do reforo possvel, pra ver se... Difcil n para a professora do reforo s v a criana trs vezes na semana e quantas aulas na semana ela fica? G: muita atribuio tambm n. R: E uma pessoa prestes a aposentar. Como lidar com isso?Voc acha que da para viver em p de guerra o tempo todo? G: Como voc acha ento que o relacionamento os colegas? E com a direo da escola?Voc acha que satisfatrio? R: Com a direo satisfatrio... G: Com os Colegas? R: Com os colegas, aquilo que eu falei para voc ... Voc v eles juntos, tudo bem, mas, voc percebe um pouco de cimes, sabe? De ambas as partes, , os mais novos que entraram agora as vezes sentem um pouco assim, mais inferior as vezes no abre muito a boca, agora to falando mais, sabe? Parece-me que elas esto chegando num espao que no lhes pertence e os mais antigos quando voc elogia, quando uma professora to novinha quando uma menina consegue ser a eleita do ano, eu sei que isso causou ciumeira: Mas, como mal saiu do primeiro... Eu estou aqui a tanto tempo, fao tanto pela escola. Eu ouvi direto isso. Entendeu? Mas, a foi uma eleio onde todos votaram..Comunidade escolar toda. A eu percebi o quanto eles tinham de cimes. G: Em relao aos professores mais novos... R: Aos mais novos, principalmente porque eu tento trabalhar com as mais novas.. G: Mas, eles no tm conscincia do trabalho que voc tem feito? O porqu voc tem feito? R: Tm. G: Mesmo tendo conscincia disso? R: Tm, porque o ano passado quando eu desenvolvi o projeto de pesquisa aqui com a _____ eu trouxe todo um resultado com eles, trabalhei com eles, expliquei o que tava fazendo. Eles tm noo disso a... G: No ameniza? R: No.

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G: _______, o que diferencia um professor iniciante, de um experiente, e de um professor em trmino de carreira? R: O que diferencia? Eu acho que a questo em lidar com o contedo mesmo, foi aquilo que eu falei pra voc, porque eu tenho professores aqui em final de carreira com o mesmo pique destas meninas que esto chegando ou at mais, final de carreira pra aposentar, s que a maneira de lidar com o conhecimento mesmo, com a prtica, o que fazer? Na hora o que fazer? O como fazer? Entendeu? No que elas desconheam o contedo, mas, como trabalhar o contedo? Eu acho que o contedo. G: Com quem voc acha que os professores podem contar nas escolas? R: Eu posso falar por essa escola, eu posso falar, falo de onde eu estou no posso falar de outras escolas. Eu acho que aqui eles podem contar com a direo, eu creio que sim, no s com a direo, mas, tambm com os outros professores daqui!Porque tem muitas professoras muito bacanas esto muito abertas

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EMAND Entrevista com a Assessora Pedaggica. 28min e 57seg G: Entrevistadora P: Entrevistada

G: Quantos anos voc tem mesmo ___? P: Eu tenho 28 anos irei completar 29 agora dia 25 do10 G: Ah! Parabns! P: Obrigada G: H quanto tempo voc est trabalhando na coordenao ou direo? P: Aproximadamente um ano e dez meses. G: E voc j teve experincias em cargos semelhantes ou no? P: No. G: Em outras escolas? P: No, no tive. a primeira experincia G: Ta, porque voc escolheu este trabalho? P: Quando fui chamada inicialmente a minha funo era de fazer coordenao pedaggica n, como j havia trabalhado com um curso de formao de professores, que foi o PROFA, eu fui formadora do PROFA, eu gostava muito do trabalho com os professores n. De estar trabalhando a parte pedaggica com os professores. Ento, na verdade quando me sugeriram este cargo n, eu pensei justamente nisso. G: Entendi S deixa eu anotar aqui. Qual, o que voc v nesta experincia? Porque voc gosta de trabalhar com os professores, gosta de entrar em contato com eles? P: Porque assim, , quando eu estou em contato com os professores indiretamente eu estou em contato com os alunos n, porque voc em contato com eles, vai delimitando n, caracterizando quais so as dificuldades dos alunos e pensando em formas, Alternativas de trabalho com esses alunos que tem dificuldade em especial e com os outros tambm tentando tornar as coisas mais gostosa mais prazerosa enfim, mais prazeroso mais gostoso. Eu acho que os professores necessita. Acho que os professores de 6 anos, 6 anos n? Necessita n desse apoio eu sei, eu senti esta necessidade, de algum que olhe que ajude a analisar quais so as dificuldades, que ajuda a encontrar alguns caminhos que possam

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orientar o trabalho com esses alunos que tem dificuldades assim com os demais alunos que caminham bem, por isso que eu gosto, indiretamente eu estou ligada aos alunos. G: Que bom rsrsrsr. Qual seu curso de formao inicial? P: Meu curso de formao inicial o magistrio. Depois eu fiz licenciatura plena em cincias sociais. G: Ah! Voc fez cincias sociais! P: E... Mestrado em educao, em fundamentos da educao G: Que legal! Cincias sociais e depois voc fez o magistrio P: Fiz a alguns cursinhos de especializao G: E agora voc faz mestrado em educao. P: J terminei G: Terminou? J defendeu faz tempo P: trinta de agosto. G: Que alvio no! Que legal, ainda vou ter um caminhosinho at chegar a. Seu carter de contratao efetivo? P: Como professora, e de confiana, na verdade eu estou como assessora de direo, no h coordenao pedaggica. G: Como o trabalho do assessor pedaggico, quais so as funes dele, assim, quais as funes que so delimitadas a ele, e quais as funes que voc acaba exercendo? P: Olha, Essencialmente quais so essas funes eu no tenho muita clareza n, no cheguei ver nenhum papel delimitando essas funes. Eu sei que seria o apoio direto ao professor n no sentido assim de coordenao nos horrios de trabalho pedaggico eventualmente no trabalho coletivo e de apoio aos professore, de ta sentando no horrio de educao fsica, no horrio de HTPL no horrio de trabalho pedaggico livre e ta ai delimitando quais necessidades que esse professor precisa e tem n e como eu posso ajud-lo. G: o que voc tem feito ento? P: o que eu tenho feito. Mas, na verdade no o que eu tenho feito, eu deveria ta fazendo isso, eu fao isso, mas, no consigo dar conta disso o tempo todo, pois eu fico muito mais absorta com problemas e questes indisciplinares, tentando ajudar a assessoria de direo e a no meio do caminho voc acaba fazendo de tudo um pouco. Porque nem sempre os trs esto aqui.

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G: acaba sendo diretor tambm. P: Acaba sendo um pouco de tudo G: Como voc realiza seu aperfeioamento profissional? P: Procuro sempre ta fazendo os cursos n! Que a gente tem a em parceria com a secretaria de educao, ela tem oferece parceria com algumas outras instituies publicas e privadas. To fazendo esses cursos n, e buscando informaes universitria a G: voc ento foi professora antes de se tornar assessora? Por quanto tempo? P: seis anos G: seis anos? em que nvel em que srie? P: eu trabalhei dois anos aqui mesmo na escola ______em 99 e 2000 como professora de 4 srie . Ensino fundamental como um todo. Mas, dois anos com 4 srie, dois anos com 2 srie e dois anos com primeira srie. G: Ah. Ento seis anos no ensino de 1 P: . No ensino fundamental de 1 e 2 ciclo. Na prefeitura seria 1 e 2 ciclo. G: Ta, ento seria dois anos como professora da 4 srie, n? P: Dois de segunda e dois de primeira G: ... Quais foram as suas dificuldades quando voc iniciou?Na carreira, na docncia? P: Eu acho que essencialmente, o como fazer. Voc tem muita clareza de quais os contedos a serem trabalhados, voc tambm tem mais clareza dos objetivos a serem atendidos, mas o como fazer? O caminho disso a metodologia utilizada para chegar a esses objetivos n era a grande questo. G: entendi. E como voc superou isso. P: eu acho que no contato com os pares foi enriquecedor pra mim, num contato que eu tive com a direo da escola na poca em que tinha uma coordenadora pedaggica para os professores, foi tambm o que me deu muita ajuda, h os cursos que eu fui fazendo ao longo deste tempo foram me mostrando alguns caminhos, principalmente em que eu fui aluna do PROFA , depois eu ministrei o PROFA, ento, com relao a alfabetizao acho que ali foi o grande mo na massa, foi ali que eu aprendi mesmo como fazer a coisa do jeito que eu queria, eu tinha algumas concepes do que era ensinar e aprender, mas no sabia como tornar aquela coisa aquelas concepes na prtica vivel. G: Entendi

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P: Ento foi assim. Com os pares, com a coordenao no incio da carreira e os cursos realizados. G: Ta. E no caso, como assessora pedaggica. P: Na verdade eu sou assessora de direo. G: Assessora de direo. Ta. E como assessor de direo quais so as dificuldades que voc encontrou quando iniciou o trabalho. P: Nessa escola em especial, o nmero de professores, muito grande o nmero de alunos muito grande. E a todas as outras dificuldades que a gente passa em todas as outras escolas n. Faltas, falta de recursos humanos, recursos fsicos, recursos materiais e um nmero exagerado de professores e crianas para atender. Ento impossvel assim, eu acho que seria necessrio no mnimo um coordenador pedaggico para cada cinco salas de aula, para que voc possa fazer um trabalho efetivo, para que os problemas de indisciplina na assoberbem a escola, no tome essas propores gigantescas a ponto de tirar voc do que deveria ser um trabalho mesmo assim.. Central que d frutos n... E voc deixar de ser bombeira n, bombeira no sentido vivemos apagando incndio. G: Eu me lembro que minha diretora sempre dizia isso. P: ... e no conseguir agir efetivamente naquela realidade por meio de um trabalho assim, at preventivo n, porque quando voc trabalha pedagogicamente n, quando voc d essa assessoria pedaggica ao professor de forma que ele possa contar com voc sempre, que voc possa ajudar na realizao de algumas atividades, nas orientaes e coisa e tal, voc tambm faz com que os alunos se engajem nessas atividades, e diminui bastante o foco de indisciplina. Eu sempre penso assim, o aluno indisciplinado por vrios motivos, mas, alguns deles em especial porque: ou porque no conseguem realizar a atividade porque est difcil, ou no realiza porque a atividade ta fcil demais e ai perde a graa perde o interesse n, e por que no quero mesmo j que estou passando por alguns problemas aquilo no me satisfaz. Mas, voc j elimina dois grandes problemas a quando voc consegue tornar uma atividade mais prazerosa, gostosa, desafiadora e possvel. Na verdade tendo esses quatro itens na sua sala de aula voc consegue eliminar muitos problemas. G: Entendi. porque voc decidiu ser professora? P: Dizem que vocao n, eu acho que foi isso mesmo. G: Voc se inspirou em algum, quando estava na escola?

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P: Sim... Muitos bons, eu tive excelentes professores. Ento... Eu acho que isso, principalmente porque o professor diferente de algumas carreiras h muitas assim tambm n, ele tem um.. Uma questo especfica que fica assim, ele no tem um trabalho alienante, ele consegue pegar um aluno n e consegue trabalhar com aquele aluno com uma turma vamos pensar na questo da turma e a voc v ao longo do processo os frutos do seu trabalho. G: Seria uma funo social n? P: Exatamente, possui uma funo social, mas mais do que isso tambm, no um trabalho alienante que voc faz s um pedao daquele trabalho e os outros complementam. Voc pensa na escola como um todo, na questo seriao na questo do ciclo. uma parte que voc v o todo de certa forma, voc v o fruto do seu trabalho muito rpido principalmente professores de sries iniciais com 1 e 2 srie. Acho que so sries mais prazerosas. G: S voltando na questo anterior, Como voc tem superado suas dificuldades em relao ao nmero de alunos de professores? Bom, acho que nesse caso no tem como n. P: No tem como G: Bom no caso dos recursos humanos e fsicos? P: muito difcil. G: No tem conseguido lidar com isso? P: No. O grupo da secretaria, principalmente os professores de 1 a 4 srie, ele muito coeso. O grupo mesmo tem feito algumas reivindicaes frente a secretaria de educao, pra ta conseguindo algumas melhorias para a escola n. Ento dessa forma, mas, assim, o que eu tenho tentado fazer para que meu trabalho de uma forma mais efetiva, eu tenho selecionado dentre os professores que esto aqui e aqueles que eu percebo que necessitam de mais ajuda, que me procuram mais, que pedem mais, que pedem socorro, eu tenho atendido mais prontamente a esses professores e os outros que caminham que voc observa que desenvolve o trabalho sem grandes problemas, vou dando uma orientao aqui outra l, mas, efetivamente com alguns professores em especfico. Foi uma forma que eu encontrei para tentar amenizar n. G: Ento seria mais ou menos, at respondendo uma questo seguinte: o que voc prioriza na sua atuao. Seria justamente esses professores que possuem mais dificuldades. eu

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queria que voc contasse um pouco como tem sido o seu trabalho aqui no _____ ? Como voc tem trabalhado? Como so suas atividades aqui? P: acho que de certa forma eu j respondi G: P: Tenho trabalhado diretamente com os professores coordenando os HTPs n, com atividades com oficinas, que o que os HTPs com oficinas, por exemplo, um exemplo recente duas oficinas de leitura com professores de 1 6 anos e 1 e 2 srie. G: Eu acho que eu me lembro eu acompanhei um HTP com voc,uma parte dele, voc sempre procuro trazer textos. P: Tudo que tem que ser discutido coletivamente em relao aos alunos, as necessidades as dificuldades a coisas a serem feitas e a projetos a serem postos em prtica, esse o momento. Fora isso eu sento com os professores no horrio de educao fsica, e a ns vamos l ver como os alunos esto. Ento faz um diagnstico para saber como os alunos esto e a diante daquele diagnstico v quais so as dificuldades da maioria da turma ou de algum em especfico, e a elaborar algumas atividades para que eles possam desenvolver com esses alunos de um modo geral. Fora isso tem a questo de ta fazendo a ponte entre famlia escola com relao aos alunos que tem problemas graves de indisciplina ou alguma outra necessidade, seja ela no s de indisciplina, mas se esta passando por algum problema, precisa de um atendimento especializado, de uma sala de apoio. Encaminho tambm alguns alunos para a sala de reforo n, eu que fao junto com os professores a triagem de que aluno ou no deve tar indo para a sala de reforo e para a sala de recursos tambm. G: Entendi P: Ento mais menos isso, assim. Essas pontes. G: Esses so... Como seria ento a importncia o papel que voc tem a importncia na atuao dos professores? P: Acho que aquele que aglutina n! o papel daquele que o ganso acho que voc conhece voa em V, aquele que voa na ponta do V, cortando o V n. Ento mais ou menos essa analogia, todo mundo indo na mesma direo, e claro tem alguns outros que diferem que tem um pensamento diferente, mas, o objetivo nico e primordial de que as crianas aprendam n... e eu to ali na ponta do ganso puxando o grupo para que todo mundo

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caminhe, no desanime, no se canse,

e que tenha um novo olhar para o problema

entendeu? A eu j cansei, j esgotei, j olhei tudo, no, mas vamos ver no que eu posso ajudar. isso, mais ou menos isso. G: Como sua relao com os professores, ______? P: Eu acho que uma relao muito boa, olha uma coisa que eu acho muito difcil, principalmente no aspecto pedaggico que ningum invade a sala de ningum n, ento o trabalho pedaggico um trabalho delicado porque tem que conquistar o espao com o professor conquistar o respeito desse professor, conquistar a confiana desse professor, mostrar que voc no ta ali para condenar, que voc no ta ali pra.. pra colocar na berlinda, voc t ali para completar para ajudar, para apoiar e a difcil pois isso leva muito tempo n.... e a partir desse momento em que voc conquista voc pode contribuir com alguma coisa, pois tudo que imposto ele feito quando tem algum olhando, voc virou as costas voc no ta por perto a pessoa deixa de fazer. Ento o mais difcil eu acho pra mim, esse perodo de conquista n, conquista de espao do professor da confiana desse professor, desse professor te ver como uma aliada e no como uma pessoa que ta ali para julga lo. G: Voc acha que tem feito esta conquista? P: Com alguns sim, outros professores em especial eu acho que tudo uma questo de concepo n. Concepo de ensino, de aprendizagem. ... eu tenho uma concepo de ensino e aprendizagem e coordeno a partir desta concepo e a professores que se distinguem disso e mudar assim uma concepo no de um dia para noite n... um trabalho intenso, de interior mesmo .... Ento s vezes eu no consigo fazer essa mudana, posso orientar eles me ouvem, ouvem minhas orientaes, ouvem minha ajuda, mas no muda a forma de continuar a trabalhando na sala de aula. G: como que funciona seu trabalho para as professoras iniciantes que lecionam nesta escola ou at para aqueles professores que chegam na escola pela primeira vez? Tem algum projeto especfico? P: No G: No, tem n. Como esse trabalho? um trabalho diferenciado P: Quando eu percebo que os professores vm procurar ajuda sim, Quando eu consigo conquistar este espao que eu tava falando para voc agora, sim. Quando no a fica muito difcil. Os professores tm que estar aberto para isso tambm, eu poderia chegar e invadir o

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espao mas, no assim que as coisa funcionam n! Quais foram os meios que eu tentei em alguns momentos, principalmente com os professores novos que ns recebemos, que foi um grande nmero de professores, eu tentei por meio de algumas oficinas discuti algumas coisas que poderiam ajud-los, principalmente com relao a alfabetizao n, que era um grande nmero de 1 srie. Ento um tema em especfico, o como a criana aprende, pela prpria experincia que eu tinha tido no G: Como que chama mesmo o curso? P: O PROFA. Que hoje em dia o letra e vida n. Ento assim, mas, nesse ngulo. No posso dizer que minha contribuio foi efetiva assim todos os dias. At pela questo que so tantas atribuies tantas coisas, at pela questo que voc no para n. s vezes quando eu quero parar, sentar com um professor chega alguma coisa e me chama. G: difcil n! P: Meu trabalho no anda. Por isso que eu falo a secretaria deveria exigir um coordenador pedaggico para cada cinco professores por que voc a G: Teria como acompanhar mais de perto o trabalho n. P: Ajudar mesmo efetivamente, eu acho que no consigo fazer isso. G: Como voc acha ento que deveria ser o apoio aos professores iniciantes? Quem deveria se responsabilizar? P: Eu acho que o coordenador mesmo, de certa forma. Pra mim na minha experincia passada o coordenador teve um papel preponderante n. Ento acho duas coisas coordenao e cursos. G: Ta, e como voc acha, voc acha que deveria existir. P: Um nmero legal de bons cursos que no lidassem s com questes tericas, mas, com questes prticas mesmo do professor ir l fazer, desenvolver as atividades, pensar e refletir sobre o que fez, sistematizar mesmo a prtica. G: Entendi. Sobre este apoio que voc deu atravs de oficinas para os professores que iniciaram na carreira, como voc acha que eles pensam sobre esse apoio que voc ofereceu para eles? Voc acha que contribuiu? O que voc tem observado? P: Sinceramente eu nunca fiz uma avaliao para saber muito claramente se ele contribuiu ou no, agora observa a gente observa n, passa olha, observa. Pela observao em alguns casos para alguns professores em especfico eu acredito que sim, no posso dizer que assim

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atingi 100% de todos aqueles que estavam ali naquele momento discutindo a questo. Para algumas pessoas, para alguns professores em especial contribuiu. Mas, eu no posso dizer assim com tanta clareza assim, porque no fiz uma avaliao mais minuciosa para saber ao certo. G: Ta, quando voc ofereceu este apoio a eles, voc encontrou alguma dificuldade? P: No, nem resistncia da parte deles, e nem da parte de por em prtica. S mesmo a falta de tempo, minha n, e falta de tempo at pra eles n, de momentos que eu pudesse juntar esses professores pra ministrar essas oficinas e... Tempo foi o grande vilo desta histria. G: Como voc define o trabalho dos professores iniciantes? Que dificuldades que voce acha que eles tm? Como voc acha que ele tem superado? P: Acho que o como fazer, que foi a minha tambm. Teoricamente eles sabem muita coisa. Mas, no dia-dia no cotidiano de uma sala de aula... O que pega mesmo o como fazer. G: E como voc v que eles superam? Voc acha que eles tm superado? P: Claro, claro. Acho que a experincia contribui aquilo que eu falei que aconteceu comigo, a troca com os colegas de profisso contribui os professores mais experientes, a troca com coordenao pedaggica ajuda contribui, isso que faz superar o como fazer. E a professores que ficam uma vida inteira dentro da profisso tentando encontrar esse como. G: Entendi, e como voc definiria o trabalho deles?do professor iniciante? P: Em que sentido? G: Como voc define o trabalho dele? Como voc acha que o trabalho do professor iniciante? P: um bom trabalho, quando se pensa que o professor iniciante se parte do pressuposto de que ele esta aberto e consegue filtrar tudo de bom que chega at ele. A ele tem muito gs. Acho que o professor iniciante tem muito gs muita vontade, muito desejo, eu vejo por uns colegas aqui e por mim, quando eu comecei. Tem muita vontade, de fazer certo de fazer diferente, de querer mudar o que ta ali, de querer fazer uma cosia vlida. Entendeu? nesse sentido. Mas, tem muita coisa, muita coisa. G: P, enquanto tempo voc acha que eles se tornam bons professores? P: Ai! Como difcil esta pergunta? G: Risos, quase toda coordenadora me disse isso.

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P: muito difcil no d para dizer, mais, aproximadamente um bom professor no sentido de que tenha todo esse jogo de cintura, uns cinco anos. No vou delimitar assim perfeitamente...mas, uns cinco anos. G: Foi justamente o tempo que eu delimitei a minha pesquisa at cinco anos como professor iniciante. , ento como o relacionamento dos professores iniciantes com os colegas e a equipe de direo?Ento voc acha que ele ... P: Ento eu penso difcil dizer isso, aqui eu acho que tranqilo, bom tanto que os HTPL horrio de trabalho livre eles tem tentado fazer junto com os pares da srie. E a a gente v a troca do professor que esta na carreira a mais de cinco anos que tem todo um trabalho j estabelecido que j sabe mais ou menos como fazer trocando com aquele que chegou agora n... e tranqilo. E os professores que chegaram agora querem muito ajuda, pedem muita ajuda, pedem socorro e vai atrs, quer saber, quer conhecer e a voc fruto daquilo. Existem aqueles que acham que sabem tudo e a fica difcil n. G: O que diferencia um professor experiente de um iniciante e de um professor em trmino de carreira. P: Oh! Meu Deus! Vou tentar resumir em palavras. O professor iniciante tem gs, no sentido de vontade de saber de necessidade de saber associado a pergunta do como fazer. O professor como posso dizer em carreira, experiente, ele ta tranqilo em relao a esse gs,consegue controlar a prpria ansiedade, o professor iniciante tem muita ansiedade n. O professor experiente j consegue controlar essa ansiedade e tem algumas respostas para o como fazer. Esse como fazer vai seguir a vida da gente o tempo todo. Mas, j tem algumas respostas para isso. Eu digo, o professor em trmino de carreira deve ta muito cansado, ansioso tambm como o iniciante mas, no sentido assim: eu preciso descansar , de certa forma uma profisso bem desgastante. G: Com quem voc acha que os professores iniciantes podem contar nas escolas em geral? P: De um modo geral pensando na realidade do municpio? G: P: S com os colegas mesmo, dentro da unidade escolar voc fala? G: Isso

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P: S com os colegas, com a direo tambm, dependendo da direo se no uma direo autoritria, uma direo democrtica nos sentido de ouvir a todos de certa forma organizar o trabalho para atender... E isso.

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EEBDG Entrevista com a Coordenadora Pedaggica. 22min e 35seg.

G: Qual sua idade? E: Tenho 42 anos G: H quanto tempo voc trabalha na coordenao? E: Na coordenao h dez anos G: Aqui nessa escola mesmo? E: Isso, nessa escola. G: Voc trabalhou, em cargos semelhantes, na direo? E: No, no, sempre fui coordenadora. G: E aqui no ____? B: Aqui no ____ G: E por que voc escolheu este trabalho? E: Bem, basicamente no foi uma escolha, a princpio quando cheguei aqui antes eu estava na _____, G: Como professora? E: Como professora... (rudos). Logo comeou o cargo, o cargo no a funo para professor coordenador funo e ningum queria, ento todo mundo falou: algum tem que ser o coordenador, e tinha uma prova que a gente tinha que fazer, tnhamos que fazer uma proposta de trabalho n, e a eu fui, eu fiz essa proposta de trabalho junto aos professores e tambm era uma escola nova que eu no conhecia direito, era direo nova, tudo novo, e a eu comecei n. Basicamente os professores comearam a me incentivar para que eu fizesse o curso e fizesse a prova. G: E eles te incentivaram por algum motivo em especial? E: No... Acho que, eles disseram que eu tinha, tenho jeito G: Qual sua formao inicial? E: Pedagogia G: Seu carter de contratao ... E: Como professora eu sou efetiva, e como coordenadora funo. G: Seria um cargo de confiana ou no?

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E: Isso seria. G: Ta. Como voc realiza seu aperfeioamento profissional? E: Atravs das orientaes da diretoria de ensino, e atravs de leituras n. G: Ento como voc falou voc foi professora antes de ser coordenadora. E: Isso. G: Durante quanto tempo? E: oito anos G: Em que nvel e srie? E: de 1 a 4 srie G: Quais foram suas dificuldades quando voc iniciou na carreira? E: Como todo ACT, porque eu entrei como ACT ta, ento a pontuao. Normalmente quando voc inicia voc zerado, voc tem zero pontos, ento voc esta concorrendo com pessoas que j esto l, que j tem muito mais ponto, ento vai depender muito da oportunidade que voc tem em ser chamada como eventual ento voc comea a juntar pontos. G: Ento a dificuldade era em conseguir aula n? E: Em conseguir aula. Ento todo incio como ACT muito difcil para todos os ACTs G: E quando voc entrou dentro da sala de aula, quando voc iniciou o contato com os alunos com o cotidiano, voc teve alguma dificuldade? E: Eu tive, mas, eu acho que no meu caso, no foi muito difcil porque minhas irms todas so professoras. G: Ah! Ta E: Ento tudo assim que eu tinha antes de chegar na sala de aula, elas me explicavam como funcionava. A primeira srie que eu peguei foi uma 2 srie, ento elas me explicaram o que eu deveria dar como eu deveria agir, eu tive respaldo de minhas irms. Agora aquelas pessoas que no tem nada a fica difcil. G: Entendi. Atualmente na coordenao quais so as suas dificuldades? E: As mudanas acontecem muito rapidamente. As leis mudam muito rpido assim dinmico no para, voc no tem tempo de... Por exemplo, esse ano a novidade foi criana de seis anos. G: Vocs j esto com crianas?

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E: Sim ns j estamos com crianas. Mas, ningum nos disse o que ns vamos fazer com essas crianas. G: No prepararam? E: No prepararam. G: E a quando voc comea a se preparar a chega... E: exatamente chega uma nova... (incompreensvel) sabe as coisas chegam muito derrepente e rapidamente. Ento isso dificulta o trabalho G: E como voc tem superado isso? E: Enfrentando o dia-dia com os professores eles chegam pra mim: o que eu fao? Eu falo: Vamos pensar numa forma, vamos agir junto e ver o que a gente pode fazer, e quando as coisas vo acontecendo a gente vai correndo atrs, de coisa que comeou a chegar do parecer do conselho de educao, como a gente deveria fazer, mas isso j estava aqui a seis meses. G: Nossa! Que irresponsabilidade. Nossa tem uma diferena entre diretoria e secretaria, o que eu observei foi que a secretaria fez todo um preparo antes com os professores. E: Ento mais acontece assim, essa mudana foi federal. G: Foi E: Ento derrepente caiu na cabea da secretaria de estado tambm. G: Ah, foi dessa forma ento? E: Foi, foi dessa forma. No houve um estudo, uma consulta para saber como a sociedade ia agir. Derrepente foi aquela coisa de cima para baixo, despencou na secretaria da educao e com certeza aqui em baixo. G: Entendi. Por que voc decidiu ser professora? E: Olha foi meio que por acaso. Porque por iniciativa das minha irms n, como eu disse todas so ligadas a educao, e derrepente eu estava assim, no perodo em que eu trabalhava na escola _______ ai parei de trabalhar, j estava casada, a minhas irms comearam, voc vai parar? Porque voc no vai tenta, tenta. A eu comecei, a a princpio vou ficar com o tempo sabe aquela histria, no vou ficar muito tempo n, e derrepente quando eu vi eu estava prestando concurso, passei no concurso e a coisa foi rolando e... at hoje.

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G: .... queria que voc contasse um pouco para mim, como tem sido seu trabalho aqui no _______? E: Foi bom, e ta sendo bom, Foi bom, e ta sendo bom n... Porque graas a Deus ns temos uma equipe com raras excees pois, ns sempre temos excees uma equipe compreensiva que trabalha em conjunto n...aceita as idias, aceita os projetos de trbalho, so interessados na formao do aluno e que trabalha n, porque seria muito difcil no caso em ns termos uma orientao tcnica e chegar l eles nos falam que voc~e vai chegar na escola e falar para o professor isso isso e isso, e se o professor no te d ateno a fica difcil. G: o que voc acha ou como voc acha que o papel da equipe pedaggica para os professores? E: Meu papel aqui eu dou assessoria aos professores, ento eu dou assessoria em termos de atividade, em termos de materiais, em termos de projeto, em termos de dificuldade do aluno, seria um elo de ligao de professor direo, direo professor, diretoria entende? Ento assim, eu acho que eu... (incompreensvel) dizem que o coordenador a espinha dorsal da escola, o termo que eles utilizam por l n. E eu acho que de certa forma isso mesmo, porque tudo o que acontece dentro de uma sala de aula, acaba caindo aqui com o coordenador. Ele sempre vem em busca do coordenador n, e como eu j fui professora, ento eu j sei o que eles esto passando em sala de aula, as dificuldades que eles esto tendo, e como eles podem resolver. E fica muito difcil, direo vai e conversa, mas, ele nunca teve numa sala de aula... (incompreensvel). G: sabe o que eu tenho medo eu prestei concurso na prefeitura para coordenador, mas, eu nunca entrei numa sala de aula. Eu falo Me o que eu fao o que eu vou falar para os professores se eu nunca passei por uma sala de aula? Porque eles no esto exigindo tempo de servio. E: Ento isso que complicado n, porque quando voc coordenador voc tem que dar assessoria a um professor, que nem essa que me bateu na porta agora, provavelmente ela ta com alguma dificuldade alguma coisa ela tem que resolver e voc que nunca entrou numa sala de aula, como voc vai ajudar esse professor. Ento voc vai falar assim a no ento faz isso, mas, voc sabe se vai dar certo, voc no tem idia. Voc comea a exigir uma coisa do professor que voc no sabe se vai dar certo.

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G: o que voc acaba prioriza na sua atuao diante de tantas coisas? E: A minha prioridade atender os professores G: Como seu trabalho com os professores iniciantes na instituio ou aqueles que chegam pela primeira vez mesmo que no so iniciantes? Tem um trabalho especfico? Se no tem como sua atuao com esses professores? E: Normalmente quando eles pedem, o professor, a primeira coisa que eu vou perguntar para ele se ele tem alguma coisa, algum material, porque como eu disse o aluno sai da faculdade ou de uma escola zero pontos, e ele vem com uma toda metodologia que diferente porque na sala de aula que o professor vai falar uma coisa voc estar na frente da sala de aula diferente. Ento toda vez que ele chega aqui na escola eu j vou ver se ele tem alguma coisa, se ele precisa de uma coisa de algum material, eu j coloco para ele assim: voc esta indo para a sala de aula se precisar de alguma coisa. G: Voc fica em aberto. E: Fico em aberto, se precisar me procura, normalmente elas procuram. G: Entendi E: Que texto eu vou utilizar? Que tipo de curso que eu posso dar nessa sala de aula, porque elas no tm idia, por exemplo, da linguagem pro exemplo da 1 pra 4 srie. Derrepente voc pode usar os mesmos temas os mesmos textos, mas s que voc tem que fazer uma abordagem diferente numa sala da outra. A profundidade do assunto que voc vai ter na1 , voc vai dar uma noo daquilo, e na 4 srie voc via aprofundar aquilo. Ta, uma diferena que voc precisa saber fazer. G: Como sua relao geral com os professores da instituio? E: Boa, porque se no tinha perdido o cargo, porque eu dependo deles, porque todo ano tem uma votao no incio do ano n, na poca do planejamento, ento a gente .. sempre feita essa pergunta pra os professores se eu continuo, se eles esto interessados que eu continue ou no. Caso, eles falem que no, ento eu encerro a minha funo e volto para a sala de aula. G: E porque voc acha que eles tm gostado do seu trabalho, a que voc atribui isso? E: Olha, aqui da escola, s vezes a gente conversa sim, mas, nunca abordei para saber, mas, por exemplo o que eu sinto assim, os professores que passaram por aqui, quando eu encontro dizem: nossa aqui diferente de onde eu estou ..l quando eu dava aula... Voc

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pode ver que a minha mesa esta cheia de trabalho de alunos de livros, eu tenho livros ali, porque quando voc chega na minha sala e diz que precisa de tal coisa imediatamente eu vou atrs daquilo, eu no fico esperando dar o tempo, a... eu vou ver se eu consigo... eu j sei se eu vou achar aquilo ou se no vou achar aquilo, eu procuro atender ele o mais rpido possvel, porque se ele ta precisando, ele ta precisando agora. G: Como voc acha que tem que ser o apoio aos professores iniciantes? Quem tem que se responsabilizar? Teria que ter algum em especfico ou mesmo a escola... E: Olha difcil, eu acho que deveria ter uma modificao na formao desses professores, eu acho que o erro comea na formao, ele sai das universidades com uma idia errada de sala de aula, achando que tudo igualzinho, a gente v s vezes aluno que vem aqui, estagirio que entra numa sala de aula, a derrepente os alunos fazem alguma coisa elas anotam no dirio: a professora alterou sua voz e gritou com um aluno, ela nunca esteve ali na frente para saber o que lidar com 35 alunos, e quando um comea a mexer com o aluno do lado e aquele aluno no obedece e voc faz o que com ele? Ento eu acho que a formao comea errada, eu acho que ela tem que vir aqui para aprender a dar aula e no ficar pondo defeito naquele professor, se achando que ela melhor, que ela vai fazer um trabalho melhor. Eu j vi muitos desistirem de ser professor porque quando chega na sala de aula ele entra em pnico, eu j vi aprendentes, iniciantes, chorar, e falar o que eu fao, o que eu no sei o que eu vou fazer? Ento tem um erro na formao, no preparou para a sala de aula mesmo. G: Sobre esse apoio que voc tem oferecido a esses professore que iniciam voc acha que tem contribudo? O que voc pensa que eles pensam sobre esse trabalho? E: Eu acho que eu tenho contribudo sim, porque eu sempre vejo os professores, eles sempre me procuram, sempre agradecem, e tem aqueles que conseguem e gostam, pegam amor..... (incompreensvel). G: Neste apoio que voc oferece a eles, voc tem encontrado dificuldades? E: No, eu acho que depende mesmo do professor que chega, se ele aberto ou no, porque ele esta, porque tem aquele que vem aqui porque no tem outro emprego. G: A complicado n! E: complicado. Agora tem aqueles que vm aqui tambm porque no tem emprego, mas, gostam e se dedica a diferente.

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G: Como voc define o trabalho dos professores que iniciam na carreira? Como voc define o trabalho deles? E: Olha, eu acho que essas professoras tem vindo aqui, elas gostam, elas gostam daquilo que elas esto fazendo, porque eu percebo pela procura, aquele professor que no gosta no procura. E as crianas no gostam de professores assim... (incompreensvel). G: Que dificuldades geralmente elas tm? Como elas tm superado? Como voc acha que elas tm superado? E: A... No fcil para elas no, o que eu tenho buscado aqui normalmente as professoras iniciantes h... porque todo ano a gente precisa de eventual, ns temos 10 eventuais, geralmente so iniciantes que pegam essas aulas, porque no tem oportunidade na diretoria de ensino de pegar aula l. Ento o que acontece aquelas que eu vejo que todo ano vem que se dedicam que as crianas gostam que vo atrs, que batalham... Todo ano ns abrimos sede, todo ano ela vem aqui. E tem algumas que quando chegam o projeto de recuperao esse da dado pela escola, o diretor tem essa autonomia de dar essas aulas pra quem ele quiser. Normalmente ele busca esses professores que batalham que trabalham com as crianas, que tem dedicao. Ento a gente acaba oferecendo para eles esses projetos. G: Nesses projetos, dentro da sala de aula, quais as dificuldades que voc tem observado que esse professor tem? E: Eu acho que com o passar do tempo, elas comeam vamos dizer ter jogo de cintura, e falta muito para esses professores o jogo de cintura, quando o aluno faz uma pergunta e ela no sabe responder o nvel da criana. Entende? Ela no sabe muitas vezes, ela chega e conversa com ela como se fosse um adulto, a criana comea a olhar pra ela, fica olhando, no entendeu nada, ento o que ela tem que ter que ela ta falando com uma criana, ela tem que abaixar o nvel da sua sala ao nvel da criana na linguagem que eles entendam. E isso uma dificuldade bem grande, saber falar na lngua da criana. G: Em quanto tempo voc acha que eles se tornam bons professores? E: A... Depende do interesse de cada um, j encontrei professores que to 5, 6 anos e voc v que no tem interesse, e esses a no so bons professores. G: Como o relacionamento desses professores iniciantes, com os colegas e a equipe de direo aqui da escola?

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E: Ns sempre procuramos deixar as portas abertas pra esses professores. G: o que diferencia um professor iniciante, de um experiente e de um professor que j est no trmino da carreira? E: A viso, porque quando voc da aula para um aluno, se voc no tem experincia voc no sabe o que vai acontecer com aquele aluno, se voc tem experincia voc sabe quando voc esta dando aula a dificuldade que ela esta tendo e voc fala assim: Em tanto tempo ele vai superar. G: Entendi, e quem esta iniciando.... E: J no tem essa viso... A meu Deus no to fazendo nada, essa criana no aprende, se desespera. Ento o professor sabe que so fases. G: Com quem os iniciantes podem contar na escola de um modo geral? E: Com os prprios professores de uma forma geral com os professores.

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