LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES MODELOS DIDCTICOS Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Por contraposicin al apartado anterior en el que, mediante un procedimiento inductivo, se agrupaba el cuerpo emprico de investigacin sobre resolucin de problemas en tres lneas bien definidas, ahora se partir de los modelos reconocidos como ms influyentes en la reciente historia de la Didctica de las Ciencias -aun a riesgo de incurrir en la artificiosidad que puede conllevar la explicitacin de unos modelos que en gran medida han posedo una fuerte carga implcita- para ubicar el papel que la resolucin de problemas ha jugado en su puesta en prctica habitual. Se desarrollar cada modelo en un orden cronolgico respecto de su irrupcin en la enseanza de las Ciencias y atendiendo a sus caractersticas bsicas y al papel desempeado por la resolucin de problemas, prestando una mayor atencin a los modelos con una mayor vigencia actual.

MODELO POR TRANSMISIN-RECEPCIN

El modelo que se refiere a continuacin constituye, con unas variaciones de mayor o menor calado, el paradigma dominante en la enseanza tradicional e, incluso, en la actual. Este ltimo hecho reviste una especial gravedad por cuanto dicho modelo ha sido coherente con las premisas y circunstancias que han rodeado la enseanza academicista seguida desde la creacin de las primeras universidades o en la propia tradicin escolstica, esto es, una cuidadosa seleccin del profesorado y del alumnado, una aceptacin tcita del sistema de enseanza, etc.; lo que se contrapone radicalmente con el papel de la enseanza en el mundo actual, especialmente en los pases desarrollados, es decir, educacin obligatoria hasta la adolescencia, prdida del prestigio social del profesor, potencial educativo de los mass media, etc. Es por ello llamativo y paradjico el mantenimiento de unos supuestos y hbitos claramente desfasados que slo cabra justificarlos desde la verificacin de la ley del mnimo esfuerzo. 1. Caractersticas * El alumno es considerado como una tabla rasa donde es posible grabar toda la informacin suministrada por el profesor. * El profesor se constituye como el principal artfice del proceso de enseanza-aprendizaje, utilizando los recursos necesarios para optimizar el acto de la enseanza verbal: repeticin, asociacin de ideas, analogas, contraste (mediante contraejemplos), deduccin,... * El contenido que se imparte debe estar lgicamente estructurado y ser de naturaleza preferentemente conceptual. Una secuencia prototpica de exposicin del contenido especialmente vlida en el caso de la Fsica podra ser la siguiente: Introduccin (contextualizacin lgica del nuevo contenido) Presentacin de los nuevos conceptos (definicin, clasificacin, unidades, ejemplos contraejemplos, representacin grfica) Relacin con otros conceptos previamente definidos (ecuaciones, leyes, teoras, demostraciones,...) Aplicaciones (resolucin de problemas, prcticas de laboratorio,...) * La evaluacin del aprendizaje es de naturaleza esencialmente reproductiva (desarrollo de temas, cumplimentacin de demostraciones, resolucin de problemas-tipo, etc.). Naturalmente, las caractersticas aludidas no deben contemplarse como un molde del que surgen como rplicas las distintas modalidades de enseanza reales, detectndose diferencias notables en funcin de la ciencia elegida como objeto de enseanza. As, este esquema sera ms difcilmente aplicable siguiendo la progresin de las siguientes ciencias: Fsica -> Qumica -> Biologa -> Geologa.

2. Papel asignado a la resolucin de problemas * Los problemas poseen un carcter esencialmente aplicativo y evaluador. * Se refuerza la consideracin de los problemas-tipo como medio para resolver la mayora de los problemas. * La gran parte de los problemas utilizados son cerrados y cuantitativos. * Se dedican a ellos sesiones docentes exclusivas. * Se potencia la matemtica del problema. * Se concede mayor importancia a la obtencin de un resultado correcto que al propio proceso de resolucin.

MODELO POR DESCUBRIMIENTO

La gran reforma que supuso el surgimiento de la Didctica de las Ciencias Experimentales en los Estados Unidos durante la dcada de los aos 50, deba basarse en unas cuantas premisas antagnicas con respecto a las vigentes entonces, sustentadoras de la enseanza tradicional, y que haban supuesto un relativo fracaso en comparacin con algunos resultados alcanzados por la ciencia sovitica. Y eso fue lo que promovieron las grandes asociaciones cientficas y educativas, amn de un incremento notable en las partidas presupuestarias destinadas a la educacin. 1. Caractersticas * El alumno es considerado como el gran artfice del proceso de enseanza-aprendizaje, a travs de una construccin/reinvencin del conocimiento ya establecido. * El profesor juega un papel ms o menos secundario en el aprendizaje, dependiendo de las distintas opciones del modelo (descubrimiento dirigido, semidirigido o autnomo). * El contenido cientfico a ensear debera poseer una fuerte carga procesual (observacin, recogida de datos, elaboracin de hiptesis, etc.) Se recoge a continuacin un ejemplo de secuencia de actuacin didctica tomado de Joyce y Weil (1985), citado en Pozo (1987): * Confrontacin del alumno a una situacin problemtica (generalmente sorprendente). * Verificacin de los datos recogidos con respecto a esa situacin (se tratara de responder a la pregunta: qu ha sucedido realmente?). * Experimentacin en torno a dichos datos (separacin de variables intervinientes y comprobacin de su
efecto).

* Organizacin de la informacin recogida y explicacin de la misma (es decir, elaboracin de una teora con respecto a la situacin observada). * Reflexin sobre la estrategia de investigacin seguida (anlisis del mtodo cientfico). 2. Papel asignado a la resolucin de problemas * Los problemas suponen un medio para la adquisicin de habilidades cognitivas (especialmente, el razonamiento hipottico-deductivo). * Lo que importa en la resolucin es el mtodo seguido, ms que el contenido al que se refiere el problema. * La organizacin docente del aula suele basarse en el trabajo individalizado o de pequeo grupo. * Se acenta el carcter prctico y creativo del problema. * El resultado obtenido en el problema se interpreta normalmente en trminos de descubrimiento (p. ej., la ley del pndulo).

MODELO CONSTRUCTIVISTA
La revolucin en la enseanza de las Ciencias que supuso el movimiento de renovacin que se ha englobado bajo la denominacin de Modelo por Descubrimiento, si bien tuvo los efectos positivos de

prestar su atencin a este dominio didctico y favorecer su despegue, comenz a entrar en crisis al coincidir con movimientos sociales y polticos que ponan en entredicho el papel idealizado de la Ciencia y la Tecnologa en el mundo actual; a ello se unieron otros factores de tipo prctico como las dificultades de compatibilizar las exigencias metodolgicas y materiales del modelo con el cumplimiento de los programas escolares o las limitaciones presupuestarias destinadas a la enseanza pblica. Tales hechos, junto con otros factores de carcter extrnseco o intrnseco, fueron abonando el terreno del cambio de paradigma en pos del surgimiento de todo un movimiento de renovacin que se ha venido a englobar bajo el paraguas del denominado Modelo Constructivista. 1. Caractersticas El movimiento didctico que aqu nos ocupa, podra ser contemplado desde una triple perspectiva, fruto del intento de responder a tres preguntas clave en todo proceso de enseanza-aprendizaje: a) Qu sabe el alumno? b) Cmo aprende? La literatura educativa ha abundado en la descripcin de dichos conocimientos previos sobre un gran nmero de tpicos cientficos (vase, por ejemplo, Pfundt y Duit; 1994; Hierrezuelo y Montero; 1991), a los que han denominado de muy diferentes formas (ideas previas, preconcepciones, ideas intuitivas, concepciones espontneas, marcos alternativos, etc.) y asignado distintas propiedades, algunas de las cuales podran ser:
* Se diferencian de un modo significativo de las construidas por la Ciencia para describir los fenmenos naturales, variando desde aproximaciones groseras hasta claramente errneas o confusas. * Poseen un carcter implcito, slo activadas por el sujeto cuando se le enfrenta a situaciones que inducen a su utilizacin. * No suelen variar sustancialmente entre sujetos de contextos socioculturales diversos. * Son profundamente resistentes al cambio con la edad y la instruccin. * En determinados casos se ha comprobado una cierta analoga con la evolucin experimentada por los conceptos cientficos en su devenir histrico. La primera consecuencia que se deriva de este conocimiento previo dotado de estas propiedades es que evidencia una situacin harto preocupante, tanto desde el punto de vista didctico como social, puesto que una lectura rpida de tal situacin nos enfrenta a una sensacin de prdida de tiempo, esfuerzo, recursos econmicos, que no han conseguido un aprendizaje real por parte de los alumnos de los cursos de Ciencias. Una segunda consecuencia sera que, no slo resulta frustrante la esterilidad de la enseanza oficial, sino que ese conocimiento previo acta como un profundo obstculo para el nuevo aprendizaje. No menos inters posee el intento de explicar la naturaleza de tales concepciones espontneas, aunque la tarea presenta una complejidad enorme por cuanto interviene, no slo la informacin recibida por los individuos, sino tambin el procesamiento que efectan sobre la misma. De cualquier modo no es difcil aventurar un mltiple origen para tal conocimiento: * Intrnseco, debido a factores intelectuales de los individuos (por ejemplo, nivel de desarrollo cognitivo, estilo cognitivo, metaconocimiento, etc.) y actitudinales (atencin prestada a determinada informacin). * Extrnseco, que abarcara desde el propio conocimiento escolar hasta el proporcionado por los medios de comunicacin de masas. Asimismo habra que mencionar la capacidad individual de establecer analogas entre los contenidos desconocidos y los conocidos con anterioridad (Pozo y col. , 1991).137 Por ltimo, cabra detenerse en los mecanismos que pueden conducir a la identificacin de ese conocimiento previo, es decir, a los instrumentos de diagnstico. En general, se han utilizado las clsicas herramientas evaluativas tales como los tests de eleccin mltiple o ms restringida como las entrevistas individuales, obtenindose una informacin que indudablemente depende, no ya slo del propio

instrumento, sino del contexto de la tarea que se requiere resolver (Marn; 1995), lo que aade, si cabe, ms incertidumbre a los resultados obtenidos. b) La segunda interrogante debiera poseer una respuesta dentro del mbito psicolgico, aunque se dista an mucho de poder resolverla de un modo satisfactorio, recurriendo a la elaboracin de modelos que avanzan hiptesis explicativas sobre cmo se genera el aprendizaje de los alumnos. Desde la ptica constructivista se ha recurrido a distintas teoras psicolgicas, especialmente las relativas a los trabajos de Piaget y Ausubel, tomados de un modo bastante literal, o se han reelaborado mediante modelos que han intentado explicar la gnesis del denominado cambio conceptual, esto es, concibiendo el aprendizaje del alumno como la evolucin desde sus concepciones iniciales hasta las concepciones cientficas. Algunas de ellos son debidas a Hewson (1981), Posner (1982), Osborne y Wittrock (1983) o Pozo (1987). c) La tercera pregunta que se desea responder ha sido la vertiente del modelo ms descuidada, lo que cabe comprender debido a su juventud. Con ella se pretendera contrastar las previsiones del modelo deducidas de las recomendaciones de los autores de aportaciones en los dos apartados anteriores (Perales; 1988, fig. 1) con su viabilidad en las aulas. Hay que reconocer, no obstante, el esfuerzo realizado durante los ltimos aos en esta direccin y los resultados logrados que han sido informados en la literatura, en su mayora favorables a la consecucin del cambio conceptual buscado. Ello no implica la existencia de un consenso en torno a cmo debiera articularse la instruccin, sino slo en los objetivos que se desean alcanzar, lo que posibilita una gran disparidad de metodologas que van, desde la enseanza transmisiva compatible con la psicologa ausubeliana, a la metodologa por investigacin sobre la que se incidir seguidamente.

2. Papel asignado a la resolucin de problemas * Los problemas deben jugar un papel esencial en el aprendizaje conceptual. * Su enunciado y resolucin deben estar conectados con la experiencia previa del sujeto (p. ej., problemas del entorno prximo). * El objetivo fundamental del problema ser facilitar el cambio conceptual: - Articulando el propio alumno sus ideas previas (el problema como diagnstico). - Contrastando sus ideas previas con la explicaciones cientficas (el problema como actividad para el cambio conceptual). - Aplicando las nuevas ideas (el problema como consolidacin del cambio conceptual). * En una extensin de la nocin de cambio conceptual, tambin debera servir la resolucin de problemas para un cambio de estrategias o metodolgico, desde las espontneas puestas de manifiesto habitualmente por los alumnos, a las heursticas ms propias del mbito de resolucin cientfica.

MODELO POR INVESTIGACIN

Durante los ltimos aos, en un intento de salvar algunos de los inconvenientes y limitaciones de los presupuestos constructivistas ya expuestos y, por otra parte, recuperar los elementos ms positivos del Modelo por Descubrimiento, viene abrindose paso el Mo-delo por Investigacin (Gil, 1993). 1. Caractersticas Segn ste, la actividad docente debera integrar las pautas de trabajo que tienen lugar en la investigacin cientfica habitual y que han permitido, en buena medida, alcanzar el nivel de desarrollo que hoy da la Ciencia ostenta. Esto no supone someterse a los rgidos patrones que se han intentado atribuir al mtodo cientfico en la Epistemologa tradicional sino, como se ha adelantado, extraer algunas caractersticas mnimas de este quehacer investigador: * La investigacin se plantea sobre problemas significativos para el grupo de trabajo, ya sean de carcter terico o prctico. * El investigador novel trabaja bajo la direccin y supervisin del investigador principal.

* La labor investigadora implica recurrir a distintas fuentes: explicaciones del investigador principal, bsqueda y consulta de bibliografa, entrevistas, visitas, etc., as como poseer habitualmente una dimensin prctica: diseo de dispositivos experimentales, calibrado de los mismos, recogida y tabulacin de datos, utilizacin de paquetes estadsticos, etc. * La investigacin est orientada por unas hiptesis derivadas de investigaciones previas o de la fase informativa y que habrn de contrastarse. * El informe final de la investigacin debe ser evaluado frente a expertos externos al grupo (tribunales de tesis doctorales, editores y asesores de revistas, etc.). Estas caractersticas no pueden ser naturalmente extrapoladas de un modo mimtico al campo didctico, dadas las notables diferencias que separan a uno y otro mbito de actuacin, pero s es posible extraer algunas consecuencias aplicadas de notable inters: * La enseanza-aprendizaje de la Ciencia se convierte en una actividad con unos objetivos claros y explcitos para los alumnos, en la medida en que se intentan resolver problemas significativos para ellos, ya sea en razn de sus conocimientos previos, peso social, potencialidad para explicar otros fenmenos, etc. * Este modo de trabajo aproxima al alumno al quehacer cientfico normal y, por tanto, destierra el modelo didctico tradicional consistente en presentar la Ciencia como un contenido esttico y cerrado. * Sirve de aglutinante para el aprendizaje de las tres dimensiones bsicas del conocimiento: conceptos (leyes, teoras, principios), procesos (destrezas y habilidades) y actitudes (normas, creencias, valores, hbitos), de un modo natural y dinmico. 2. Papel asignado a la resolucin de problemas * La Ciencia se considera como una empresa fundamentada en la resolucin de problemas. * El problema representa el ncleo de la investigacin, lo que implica que la enseanza ha de plantearse en torno a interrogantes cuya respuesta ha de ser investigada. * La resolucin de problemas se convierte as en ocasin para el cambio conceptual, el aprendizaje de procesos y la adquisicin de actitudes derivadas de la propia investigacin. * La resolucin de problemas difuminara las diferencias entre las actividades docentes clsicas: clases tericas, clases de problemas y experiencias de laboratorio. * En esa lnea, la resolucin de problemas englobara esencialmente y, bajo la direccin del profesor, el trabajo individual, el grupal y la comunicacin de los resultados.