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Presentazione del modulo Il modulo affronta i principali temi della linguistica acquisizionale. Il fenomeno dell'acquisizione di seconde lingue viene innanzitutto definito e individuato rispetto ad altri fenomeni di apprendimento (apprendimento di lingua materna) e di formazione di lingue (come la formazione di creoli e pidgin). Vengono passati in rassegna i principali approcci storicamente adottati nell'analisi delle seconde lingue, in particolare l'approccio dell'analisi degli errori e delle variet di apprendimento, con indicazioni dei paradigmi teorici cui questi metodi fanno riferimento. Si illustrano i principi universali di funzionamento delle lingue umane, responsabili delle caratteristiche proprie delle variet di apprendimento e delle somiglianze e differenze di queste rispetto ad altre variet linguistiche. La parte centrale del modulo descrive pi dettagliatamente le caratteristiche dell'italiano come seconda lingua, sia dal punto di vista morfosintattico sia dal punto di vista testuale. Il testo corredato da esempi che illustrano i fenomeni descritti. Infine, sono esaminati i fattori responsabili della variazione individuale e vengono indicate le direzioni e i limiti della variazione. ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 3
Guida al modulo
Scopo del modulo Scopo del modulo far comprendere che cosa significa apprendere, conoscere e usare una seconda lingua fornendo gli strumenti teorici e metodologici per analizzare e riflettere criticamente su materiali di apprendenti di italiano come seconda lingua. In particolare il modulo intende: - introdurre lo studente al fenomeno dell'acquisizione delle seconde lingue; - presentare i diversi metodi e modelli che sono stati proposti per descrivere il fenomeno dell'acquisizione delle seconde lingue; - illustrare le posizioni teoriche riguardanti i principi universali del linguaggio e altre propriet di tipo cognitivo rilevanti per l'apprendimento; - situare le interlingue e in particolare l'italiano L2 in relazione ad altre variet semplificate e in confronto ad altri processi di apprendimento; - definire i principi organizzativi ed evolutivi della morfosintassi dell'italiano lingua seconda; - presentare i principi organizzativi ed evolutivi del testo e dell'enunciato dell'italiano lingua seconda; - presentare i principali fattori coinvolti nella variazione individuale dei percorsi di apprendimento.
Contenuti del modulo Il modulo composto da: 1. il testo delle unit didattiche; 2. alcune schede di approfondimento: - Lapproccio ambientalista - Ferdinand de Saussure - Fonologia segmentale e fonologia soprasegmentale - Foreigner talk e teacher talk: tra elaborazione e semplificazione - Krashen, la SLAT e le cinque ipotesi - Marcatezza - Motivazioni allo studio dellitaliano - Lordine delle parole in italiano - La Scuola di Praga
ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 4 3. Tipi di errore, da Anna Cattana e Maria Teresa Nesci, Analizzare e correggere gli errori, Perugia, Guerra Edizioni: 54-57L; 4. un glossario di linguistica (utile per definire alcuni dei termini utilizzati nel corso del modulo).
Attivit richieste Lettura e studio dei materiali che compongono il modulo. Svolgimento degli esercizi. ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 5
Indice delle unit didattiche
UD 1 - Concetti di base Lunit didattica inquadra lo studio del fenomeno dellacquisizione di una seconda lingua, identificandolo rispetto ad altri fenomeni relativi al linguaggio; illustra i principali fattori coinvolti nel fenomeno, definisce le principali dicotomie terminologiche e prepara alla discussione dettagliata di singoli aspetti svolta nelle unit didattiche successive. 1.1 - La madrelingua e le altre lingue 1.2 - Conoscere una seconda lingua 1.3 - I fattori coinvolti 1.4 - Comunicare e apprendere
UD 2 - Modelli e metodi di analisi Lunit didattica descrive i principali approcci storicamente adottati per lanalisi dei dati di seconde lingue e introduce alle principali ipotesi esplicative sui meccanismi di acquisizione. 2.1 - Lapproccio contrastivo 2.2 - Lanalisi degli errori: una tassonomia descrittiva 2.3 - Lanalisi degli errori: un'interpretazione delle cause 2.4 - Interlingua e variet di apprendimento 2.5 - Teorie del comportamento psicolinguistico 2.6 - Teorie funzionaliste
UD 3 - Acquisizione e teorie linguistiche Questa unit fornisce una breve presentazione di alcuni concetti generali che hanno rilevanza per lacquisizione di lingue seconde, facendo riferimento principalmente ai modelli teorici della linguistica generativa e della tipologia. 3.1 - Gli universali linguistici 3.2 - Gli universali tipologici ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 6 3.3 - Principi universali e apprendimento: la marcatezza 3.4 - Principi universali e apprendimento: naturalezza e iconicit 3.5 - Tipologia linguistica e distanza tipologica
UD 4 - Acquisizione e contesto Lunit mostra come lo sviluppo di lingue seconde possa variare a seconda dellambiente sociale (fino alla situazione speciale dei pidgin e dei creoli) e delle condizioni culturali. Lunit istituisce inoltre un confronto tra lacquisizione da parte dei bambini e quella da parte degli adulti. 4.1 - Lo stadio iniziale: propriet e principi organizzativi 4.2 - Modificazioni dellinput e semplificazione 4.3 - Il confronto con pidgin e creoli 4.4 - Linsuccesso nellapprendimento di L2 4.5 - Il confronto con lacquisizione infantile
UD 5 - Principi organizzativi ed evolutivi nellitaliano L2: morfosintassi In questa unit viene descritta lacquisizione di aspetti significativi della grammatica dellitaliano L2, tenendo docchio i collegamenti con i principi teorici e le condizioni descritti nelle UD 3 e 4. Lesposizione basata sui risultati di ricerche empiriche svolte prevalentemente nellambito del "Progetto di Pavia". 5.1 - Sequenze di acquisizione 5.2 - L'espressione di nozioni temporali 5.3 - La modalit 5.4 - Lo sviluppo della subordinazione 5.5 - Morfologia nominale: le categorie del genere e del numero
UD 6 - Principi organizzativi ed evolutivi nellitaliano L2: testo e lessico In questa unit sono descritti i principi organizzativi ed evolutivi del testo e dell'enunciato in italiano L2, con particolare riferimento alla gestione dell'interazione, all'ordine delle parole, all'espressione di legami anaforici. ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 7 6.1 - Lorganizzazione dell'enunciato nel dialogo 6.2 - L'ordine delle parole 6.3 - L'organizzazione del testo 6.4 - I riferimenti anaforici
UD 7 - Fattori di variazione nellapprendimento Questa unit descrive i modi della variazione individuale nei percorsi di acquisizione e passa in rassegna i principali fattori chiamati in causa per spiegare tale variazione. 7.1 - Parametri di variazione 7.2 - Let 7.3 - Linput 7.4 - Lambiente e l'atteggiamento dell'apprendente 7.5 - Il ruolo della prima lingua 7.6 - Distanza soggettiva e consapevolezza metalinguistica ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 8
UD 1 - Concetti di base Lunit didattica inquadra lo studio del fenomeno dellacquisizione di una seconda lingua, identificandolo rispetto ad altri fenomeni relativi al linguaggio; illustra i principali fattori coinvolti nel fenomeno, definisce le principali dicotomie terminologiche e prepara alla discussione dettagliata di singoli aspetti svolta nelle unit didattiche successive. 1.1 - La madrelingua e le altre lingue 1.2 - Conoscere una seconda lingua 1.3 - I fattori coinvolti 1.4 - Comunicare e apprendere
1.1 - La madrelingua e le altre lingue Imparare a usare il linguaggio una delle abilit che l'uomo sviluppa nei primi anni di vita. Ogni essere umano alla nascita "infante", cio non parla, ma impara a servirsi del linguaggio venendo a contatto con una lingua umana, quella parlata dai genitori o dalle persone che si occupano di lui. La lingua attraverso cui un individuo impara il linguaggio umano detta "lingua materna" o "madrelingua", o anche la "prima lingua" di quell'individuo (indicata con la sigla L1). Un individuo pu apprendere, e frequentemente accade che apprenda, pi di una lingua nel corso della propria vita. Le situazioni in cui questo si verifica sono numerose e danno origine a fenomeni parzialmente diversi fra loro. Si pu essere esposti fin dall'infanzia a pi lingue: ad esempio quando i genitori parlano lingue diverse, quando ciascuno di essi conosce e si serve di pi lingue, o quando essi abitano in una comunit linguistica diversa dalla propria. In questo caso il bambino potr sviluppare contemporaneamente la capacit di linguaggio in pi lingue: si parla allora di "bilinguismo", termine che descrive il possesso di pi lingue come lingue materne. Si possono poi apprendere nuove lingue quando lo sviluppo del linguaggio nella madrelingua ormai a stadi avanzati. Queste lingue, che vengono apprese dopo aver gi sviluppato la capacit di linguaggio primaria, sono quelle che vengono chiamate seconde lingue o lingue straniere. Fra questi due termini si fa spesso una distinzione d'uso, a seconda del contesto in cui una lingua non materna viene appresa e usata: si parla di "seconda lingua" quando essa appresa e usata prevalentemente nel contatto e nell'interazione con una comunit di parlanti nativi di quella lingua; si parla di "lingua straniera" quando essa appresa prevalentemente in un contesto in cui non usata come lingua di interazione quotidiana. In questo caso la lingua verr appresa prevalentemente attraverso altre forme di contatto, ad esempio l'insegnamento o la frequentazione di mezzi di comunicazione come la televisione, i giornali. ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 9 In questo modulo parleremo di seconda lingua (indicata con la sigla L2) per riferirci in generale a una lingua diversa da quella materna, senza riferimento particolare alle condizioni in cui questa viene appresa e usata.
1.2 - Conoscere una seconda lingua La nostra competenza in una lingua composta di aspetti diversi e si manifesta in modi diversi. Il linguista Ferdinand de Saussure (vedi la scheda Ferdinand de Saussure) ha evidenziato la compresenza di due livelli di esistenza di una lingua: il livello della langue, ovvero il sistema linguistico astratto, il codice composto di strutture e forme, e il livello della parole, ovvero gli effettivi scambi comunicativi che avvengono fra parlanti. La competenza in una lingua si realizza, in misura variabile da parlante a parlante, a entrambi i livelli: si parla di "competenza strutturale", ovvero conoscenza del sistema linguistico, e di "competenza comunicativa", ovvero abilit di usare il sistema in modo appropriato in una specifica situazione comunicativa.
Ferdinand de Saussure A seconda poi del modo in cui si manifesta la conoscenza di una struttura linguistica si distingue fra "competenza implicita", ovvero conoscenza che si manifesta nell'effettivo uso di una struttura, ma di cui il parlante non ha consapevolezza e non in grado di rendere conto, e "competenza esplicita", ovvero conoscenza consapevole dell'esistenza di una struttura e capacit di descriverla, che non necessariamente si riflettono nell'impiego nella produzione linguistica. I due livelli di competenza possono essere indipendenti: possibile, ad esempio, usare in maniera appropriata il sistema degli articoli italiani senza saper indicare le regole cui ci si attiene nel farlo (questa situazione caratterizza probabilmente la maggioranza dei parlanti nativi di italiano); d'altro lato possibile conoscere e declinare il sistema flessionale temporale e modale del verbo italiano senza per essere in grado di usarne correttamente le forme quando si parla (questa situazione caratterizza molti parlanti non nativi di italiano). Per questa opposizione si usano anche i termini di "competenza linguistica" (capacit di usare una struttura nella comunicazione) e "competenza metalinguistica" (capacit di descrivere le regole d'uso di una struttura). fonte di discussione l'effettiva separazione di questi due livelli di conoscenza linguistica: mentre la prassi dell'insegnamento, pur consapevole di una differenza fra di essi, tacitamente fiduciosa che essi si influenzino reciprocamente, alcuni modelli descrittivi vedono i due sistemi come nettamente separati. A partire dalla "teoria del Monitor" di Krashen (Dulay e altri 1982) si distingue fra "acquisizione" (acquisition) di una lingua, che avviene in modo implicito e "naturale", spontaneo, attraverso l'uso e la pratica di essa, e "apprendimento" (learning), che avviene attraverso la presentazione formale di regole e strutture (vedi la scheda Krashen, la SLAT e le cinque ipotesi). ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 10 I due meccanismi di apprendimento sono, nell'ipotesi di Krashen, abilit mentali separate: nella pratica comunicativa solo le strutture acquisite vengono effettivamente usate; le strutture apprese sono usate solo se viene attivato il Monitor, il dispositivo mentale che presiede all'apprendimento. L'attivazione del Monitor legata alla disponibilit di tempo sufficiente per sorvegliare la propria produzione linguistica e al fatto che l'attenzione dell'apprendente-parlante sia centrata sulla forma del messaggio anzich (o oltre che) sul suo contenuto. In questo modulo, a meno che non si segnali esplicitamente una distinzione d'uso, i termini di acquisizione e apprendimento vengono usati indifferentemente per indicare lo sviluppo della competenza in una lingua, che si manifesta nell'uso linguistico di un apprendente-parlante. Un'ultima distinzione che torna utile per descrivere il fenomeno dell'apprendimento la discrepanza che pu esistere fra la "competenza" che si ha in una lingua (ci che si sa e si sa fare con una lingua) e l'"esecuzione", ovvero ci che effettivamente si fa in un determinato momento comunicativo. Fattori contingenti, come l'ansia, la stanchezza o altri legati alla situazione comunicativa (un contesto informale, un argomento di conversazione pi coinvolgente o complesso) possono portare, per motivi diversi, a un'esecuzione qualitativamente inferiore rispetto alla competenza dimostrata in altri contesti o momenti comunicativi. Le produzioni linguistiche inoltre possono essere rese frammentarie, e quindi formalmente meno corrette, dall'intervento di altri parlanti, da esitazioni, cambiamenti di progetto comunicativo, lapsus, eccetera.
1.3 - I fattori coinvolti Possiamo raggruppare gli elementi coinvolti nel fenomeno dell'acquisizione di seconde lingue intorno a tre poli: un polo costituito dall'apprendente-parlante, con il suo specifico bagaglio di competenze e attitudini; il secondo polo costituito dall'ambiente sociale in cui l'apprendente immerso; il terzo polo costituito dalla produzione linguistica effettiva, derivante dall'interazione fra l'apprendente e gli altri parlanti. Gli studi sull'apprendimento hanno fondamentalmente seguito due orientamenti: un filone di studi ha avuto come ambito di interesse il polo linguistico, sia come oggetto in s (studio delle produzioni dell'apprendente o dell'interazione fra apprendente e altri parlanti), sia come manifestazione della competenza del parlante, che di per s non osservabile direttamente; un secondo filone di studi si occupato delle relazioni esistenti fra il polo linguistico e gli altri due (studio dei fattori di variazione extralinguistici coinvolti nel processo di apprendimento e della loro influenza su di esso). Per quanto riguarda il parlante-apprendente, caratteristiche individuali che sono state riconosciute come rilevanti e influenti sul fenomeno dell'apprendimento sono l'et, il sesso, la personalit, le specificit intellettive e cognitive, l'educazione ricevuta e le conoscenze pregresse, l'atteggiamento nei confronti della lingua che si sta imparando ("lingua di arrivo") e della comunit e della cultura che essa rappresenta (vedi il modulo Modelli teorici sullapprendimento di una L2, UD 6). Un fattore rilevante poi naturalmente la competenza in altre lingue, in particolare nella madrelingua: tutte queste sono dette "lingue di partenza". Per quanto riguarda l'atteggiamento dell'apprendente nei confronti dell'apprendimento si parla di "motivazione integrativa" e "motivazione strumentale", intendendo rispettivamente la spinta all'apprendimento di una lingua legata all'intenzione o al bisogno di inserirsi e integrarsi nella comunit dei parlanti, e la spinta all'apprendimento motivata dall'intenzione o dal bisogno di comunicare con i parlanti in situazioni comunicative limitate (vedi la scheda Motivazioni allo studio dellitaliano). Esempi di motivazioni strumentali sono quelli dei lavoratori del turismo, che devono comunicare con turisti stranieri, o quello di uno studioso che deve comunicare con colleghi stranieri; esempio di motivazione integrativa , di solito, quello ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 11 dell'immigrato che si trasferisce stabilmente in un paese straniero (ma non mancano casi in cui la motivazione solo strumentale). All'interno del polo "ambientale" possono essere annoverati fattori quali il ruolo sociale e le relazioni interpersonali dell'apprendente nella comunit dei parlanti, il tipo di lingua con cui l'apprendente viene a contatto, le occasioni di comunicazione, la frequenza, la durata e le modalit dell'esposizione alla seconda lingua. Una fondamentale distinzione a questo riguardo quella fra l'apprendimento "naturale" o "spontaneo" di una lingua, che avviene a seguito del contatto e dell'interazione con la comunit nativa, e l'apprendimento "guidato" attraverso forme diverse di insegnamento ed esposizione alla lingua.
1.4 - Comunicare e apprendere L'apprendente di una lingua immerso in un paradosso (Klein 1986): deve apprendere la lingua per comunicare con i parlanti competenti, e deve comunicare con i parlanti per apprendere la lingua. L'idea soggiacente a questo paradosso che comunicazione e apprendimento siano meccanismi che si stimolano e modificano reciprocamente: il materiale linguistico prodotto dai parlanti della seconda lingua con cui l'apprendente viene a contatto, detto "input", costituisce l'innesco del meccanismo di apprendimento, che mette in grado l'apprendente progressivamente di produrre a sua volta enunciati in quella lingua, ovvero di produrre un "output" in quella lingua. L'input e l'output linguistici sono i soli materiali osservabili dell'intero fenomeno dell'apprendimento; come dall'uno si arrivi all'altro, ovvero che cosa avvenga nella "scatola nera" della mente dell'apprendente, non pu che essere oggetto di ipotesi e, allo stato attuale delle ricerche, oggetto di dibattito acceso. Di seguito indichiamo alcuni punti dati ormai per consolidati dalle diverse prospettive. Tutte le ipotesi teoriche concordano ormai sul fatto che il processo di apprendimento non consista nella semplice percezione, memorizzazione e riproduzione di input linguistici: fra la fase di percezione e quella di produzione si frappongono processi di analisi, rielaborazione e riorganizzazione del materiale linguistico. Un primo processo di selezione operato dall'apprendente in fase di ricezione: le produzioni dei parlanti vengono recepite e analizzate secondo strategie legate alla salienza percettiva e alla significativit contestuale del messaggio. I primi nuclei linguistici che vengono isolati sono cio legati ai segmenti maggiormente salienti dal punto di vista fonico e pi facilmente ancorabili a un significato ricavabile dal contesto. All'interno della sequenza fonica continua (resa in caratteri dell'alfabeto fonetico e corrispondente alla frase: "Scusi, pu passarmi il sale?"): /'skuzipwopas'sarmil'sale/ l'apprendente, guidato dal contorno prosodico (vedi la scheda Fonologia segmentale e fonologia soprasegmentale) dell'enunciato e dalla situazione comunicativa in cui l'enunciato pronunciato, riconosce dei nuclei di significato organizzati intorno a sequenze foniche. Ad esempio, pu imparare che la sequenza /'sale/ corrisponde al significato "sale". quella che Wolfgang Klein (Klein 1986) chiama l'attivit di "analisi". Il materiale cos analizzato, che si talvolta denominato "intake" (vedi il modulo Modelli teorici sullapprendimento di una L2, UD 7), per sottolineare lo scarto fra l'input prodotto dal parlante e la sua percezione da parte dell'ascoltatore, costituisce la base su cui l'apprendente formula, in modo pi o meno consapevole, ipotesi per ricostituire criteri di organizzazione dei materiali linguistici della seconda lingua, ovvero per costruirne una "grammatica transitoria" (attivit di "sintesi"). ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 12 Per costruire a propria volta degli enunciati nella seconda lingua, l'apprendente deve svolgere un'attivit di "interazione" e "integrazione" fra ci che vuole e sa dire e l'informazione reperibile attraverso il contesto linguistico ed extralinguistico: si tratta dell'embedding problem o "problema dell'integrazione" secondo Klein (Klein 1986). L'interazione comunicativa fra il parlante competente e l'apprendente sostiene il progresso della competenza e l'avanzamento dell'apprendimento, il quale, a sua volta, consente una migliore e maggiore comunicazione. Il confronto costante fra le proprie produzioni e quelle dei parlanti competenti pu inoltre innescare un ulteriore fattore di apprendimento, ovvero lo stimolo a rendere la propria lingua somigliante a quella del nativo: il matching problem o "problema dell'adeguamento" nei termini di Klein (Klein 1986). ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 13
UD 2 - Modelli e metodi di analisi Lunit didattica descrive i principali approcci storicamente adottati per lanalisi dei dati di seconde lingue e introduce alle principali ipotesi esplicative sui meccanismi di acquisizione. 2.1 - Lapproccio contrastivo 2.2 - Lanalisi degli errori: una tassonomia descrittiva 2.3 - Lanalisi degli errori: un'interpretazione delle cause 2.4 - Interlingua e variet di apprendimento 2.5 - Teorie del comportamento psicolinguistico 2.6 - Teorie funzionaliste
2.1 - L'approccio contrastivo I primi studi sistematici dedicati al fenomeno dell'acquisizione di seconde lingue, sviluppati negli anni Quaranta-Sessanta dai linguisti americani Fries e Lado, hanno osservato le produzioni degli apprendenti sullo sfondo del confronto, cio dell'analisi contrastiva, fra le strutture della lingua di partenza, ovvero la lingua gi posseduta e conosciuta dall'apprendente, e quelle della lingua di arrivo, ovvero la lingua oggetto di apprendimento. L'ipotesi soggiacente a questa impostazione che l'apprendimento di una seconda lingua consista nella progressiva sostituzione nella competenza dell'apprendente di strutture linguistiche proprie della lingua di partenza con quelle proprie della lingua di arrivo. Le produzioni linguistiche devianti degli apprendenti sarebbero risultato di "interferenza" (vedi 7.6), ovvero di indebito uso di elementi della lingua di partenza non corrispondenti a strutture della lingua di arrivo. Viceversa, il trasferimento di strutture pu avere un ruolo positivo, facilitante, quando fra una struttura della lingua di partenza e la corrispondente nella lingua di arrivo vi sia identit. Sulla base dei rapporti di corrispondenza fra strutture delle lingue di partenza e di arrivo, si possono prevedere aree e gradi di difficolt nell'apprendimento e tipologie di errore. Questo tipo di tassonomia prende in considerazione e mette a confronto sottosistemi superficiali e isolati dei sistemi linguistici di partenza e di arrivo. Sono state prese in considerazione per anche comparazioni basate su approcci linguistici diversi, come quello generativo o quello tipologico (vedi UD 3). Bench l'ipotesi contrastiva abbia un suo indiscutibile peso nel giustificare difficolt di apprendimento specifiche per coppie diverse di L1/L2, l'analisi contrastiva non riesce a render conto di tutte le devianze osservabili nelle produzioni degli apprendenti e non sempre fa previsioni corrette sugli errori riscontrabili in apprendenti di lingue materne particolari. Da queste difficolt sono scaturiti nuovi approcci osservativi e modelli interpretativi, che hanno ridimensionato il ruolo dell'analisi contrastiva, almeno nella sua formulazione originaria, nel panorama degli studi sull'apprendimento. ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 14
2.2 - L'analisi degli errori: una tassonomia descrittiva L'analisi degli errori un metodo di osservazione che consiste nel confrontare sistematicamente gli enunciati prodotti da un apprendente in L2 e corrispondenti enunciati nella variet dei nativi, e nello studiare poi le differenze che si osservano, ovvero gli errori prodotti dagli apprendenti. Proponiamo qui di seguito una tassonomia degli errori individuati, servendoci di esempi tratti dalla banca dati di Italiano L2 raccolta dall'Universit di Pavia. Tutti gli esempi proposti in questo modulo si servono delle seguenti convenzioni di trascrizione: - la sigla iniziale fra barre oblique individua un apprendente: \MK\, \FR\; \IT\ indica un interlocutore italiano; - i segni + e - individuano delle pause rispettivamente lunghe e brevi; - il segno / indica una interruzione e autocorrezione; - il segno : indica allungamento della vocale; - le parentesi tonde indicano suoni poco udibili; - le parentesi quadre indicano glosse e commenti del trascrittore. Volendo adottare una tassonomia degli errori individuati si pu dunque proporre la seguente: - omissione, ovvero mancata realizzazione di strutture della lingua di arrivo. In italiano L2, errori di omissione delle variet iniziali sono la mancanza della copula o dell'ausiliare, dell'articolo, dei clitici. - inserzione di elementi non richiesti nella lingua di arrivo. Il seguente enunciato di italiano L2 presenta un errore di inserzione di copula: \MK\ lei era sta giocando (Banca Dati di Italiano L2) - disposizione errata degli elementi. Errori di questo tipo riguardano la posizione di elementi particolari, come la posizione della negazione o, nel caso seguente, dell'avverbio sempre: \TU\ quanti no capisco lingua italiana sempre perde tempo (Banca Dati di Italiano L2) - sostituzione di elementi. Ad esempio l'uso di una forma verbale al posto di un'altra, o l'alternanza libera di desinenze, come nelle forme verbali dell'esempio precedente. Questo metodo di analisi, che ha caratterizzato un vasto filone di ricerche (citiamo per tutti il volume di Dulay e altri 1982, che raccoglie e sistematizza i risultati delle ricerche degli anni precedenti), si rivelato particolarmente fecondo sia per il contributo portato al raffinamento della nozione di errore, sia per aver messo in luce sistematicit fondamentali nelle produzioni degli apprendenti. Accanto a "errori isolati", ovvero che si manifestano in modo irregolare, si osservata infatti la presenza di "errori sistematici", ricorrenti regolarmente nella produzione di apprendenti diversi. ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 15 Nonostante il considerevole contributo apportato dagli studi basati sull'analisi degli errori in fatto di risultati e osservazioni, da pi parti sono state nel tempo avanzate obiezioni ai metodi descrittivi adottati e ai criteri di classificazione proposti per i dati raccolti. Un primo difetto riguarda le tassonomie di errore tracciate, che peccano talvolta di coerenza e omogeneit, mischiando categorie descrittive, relative ai modi di manifestazione dell'errore, ed esplicative, relative all'interpretazione dell'errore. In secondo luogo, la classificazione descrittiva degli errori basata sulle sole forme impedisce talvolta di vedere devianze relative alle funzioni che le forme esprimono (ad esempio, la selezione errata di tempi del paradigma verbale di una lingua, se visto come "sostituzione" di forme, non descrive adeguatamente gli errori a livello di distinzioni funzionali). Infine, come stato osservato, ridurre l'osservazione delle produzioni degli apprendenti ai soli fenomeni di devianza non ne consente una descrizione completa e internamente autosufficiente.
2.3 - L'analisi degli errori: un'interpretazione delle cause La constatazione che esistono errori che si riscontrano sistematicamente nelle produzioni degli apprendenti ha dato vita a diversi tentativi di giustificazione. A giustificazione non pu essere sempre chiamata in causa l'interferenza della lingua di partenza, dato che si osservano errori sistematici simili in apprendenti di lingue di partenza diverse. Ad esempio, l'omissione della copula del predicato nominale un errore sistematico che si riscontra in italiano L2 in apprendenti di diversa madrelingua, indipendentemente dal fatto che questa possieda o meno una copula. Accanto agli "errori interlinguistici", gi osservati dagli studi contrastivi, si riconosciuta quindi l'esistenza di "errori intralinguistici", indipendenti dalle condizioni in cui l'apprendimento avviene e che sembrano connaturati al processo stesso di apprendimento (chiamati perci anche "errori evolutivi"). Gli errori evolutivi sembrano soggiacere a criteri comuni di ricerca di regolarit, trasparenza e biunivocit del rapporto forma/funzione nelle strutture. Ad esempio, errori di sostituzione o di errata disposizione di elementi possono essere causati da "sovraestensione", ovvero dall'applicazione di una regola oltre i suoi contesti di applicazione. Errori di questo tipo sono le formazioni analogiche, come nell'italiano L2 presato, prendato, prenduto per "preso". Gli errori di omissione sembrano rispondere a strategie di "semplificazione", ovvero di evitamento di strutture di difficile percezione e comprensione. Errori di questo tipo sono l'omissione di elementi di morfologia libera come gli articoli, gli ausiliari, i clitici nell'italiano L2; l'omissione di morfologia legata, come la desinenza -s del plurale o della terza persona dell'inglese L2; l'uso per ogni verbo di un'unica forma, priva di valore distintivo per i valori di tempo, aspetto, persona, fenomeno questo che si riscontra in modo sistematico nelle prime fasi di apprendimento di diverse L2 (vedi la scheda Tipi di errore). Volendo risalire oltre una lettura puramente linguistica dell'errore, ci si pu interrogare sulle cause che portano all'esistenza di tali deviazioni sistematiche. Esse possono rispondere (Meisel in Pidginization and creolization as language acquisition 1983) ad almeno due possibili strategie. possibile vedere gli errori come l'effetto di una ricerca di efficacia comunicativa, che mira a ottenere l'effetto comunicativo voluto minimizzando lo sforzo di elaborazione necessario a produrlo; in questo senso gli errori sarebbero dovuti a strategie, eventualmente temporanee, di gestione di un sistema linguistico troppo complesso per essere dominato nel suo insieme. possibile altrimenti vedere gli errori come l'effetto di strategie di apprendimento, ovvero come la manifestazione dell'elaborazione di ipotesi, eventualmente temporanee, relative al funzionamento del sistema linguistico di arrivo. Meisel distingue in questo senso una semplificazione "restrittiva" da una semplificazione "elaborativa".
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2.4 - Interlingua e variet di apprendimento Il concetto di "interlingua" (IL) si sviluppa fra gli anni Sessanta e Settanta all'interno degli studi linguistici sugli errori degli apprendenti per fare riferimento alla lingua degli apprendenti. Il termine si deve a uno scritto di Selinker (Selinker 1972), ma lo stesso concetto si trova in Corder, che in un saggio del 1967 parla di built-in syllabus (ovvero sillabo interno innato; con riferimento al fatto che gli apprendenti seguono uno specifico percorso di apprendimento anche se non hanno ricevuto un insegnamento esterno esplicito, basato su un sillabo) e di "idioletto" (termine solitamente usato per fare riferimento a una variet di lingua come viene parlata da un individuo o da un gruppo ristretto); pi recentemente (Klein 1986) stato proposto il termine di "variet di apprendimento". In tutte queste denominazioni contenuta l'idea che quella usata dagli apprendenti sia una vera e propria lingua, con caratteristiche specifiche e principi di sviluppo e di organizzazione propri. L'approccio all'acquisizione di seconde lingue in termini di interlingua si appoggia sui risultati ottenuti dall'analisi degli errori osservando la sistematicit delle produzioni degli apprendenti, ma rispetto a questa impostazione modifica profondamente la prospettiva di osservazione e gli obiettivi di ricerca. L'uso del termine di interlingua per designare la lingua degli apprendenti postula infatti l'ipotesi che le produzioni degli apprendenti vadano considerate non solamente come riproduzioni "degenerate" di enunciati della lingua di arrivo, ma come manifestazioni di veri e propri sistemi linguistici, anche se instabili e transitori: l'analisi delle interlingue, in quanto analisi di sistemi, diventa allora indipendente dal confronto con la lingua di arrivo e mira piuttosto alla ricostruzione, a partire dagli enunciati prodotti dagli apprendenti in ogni fase, delle coppie di forme/funzioni e delle regole che costituiscono tale sistema. Rispetto agli approcci precedenti, lo studio delle produzioni degli apprendenti in termini di interlingua comporta quindi due importanti novit: una visione sistematica, poich l'obiettivo del ricercatore non pi il confronto fra produzioni di apprendenti e produzioni di nativi, ma la ricostruzione del sistema linguistico soggiacente alle produzioni degli apprendenti in una determinata fase del percorso di apprendimento; una visione dinamica, poich l'attenzione rivolta non solo all'analisi dei sistemi transitori, ma anche ai processi che ne regolano l'evoluzione, ovvero ai meccanismi di (ri)costruzione e rielaborazione progressiva del sistema. La nozione di interlingua o di variet di apprendimento stata fatta propria da tutta la ricerca attuale sull'acquisizione di seconde lingue e viene adottata anche nell'illustrazione dell'acquisizione dell'italiano L2 presentata qui. Diversi sono per i modelli teorici che sono stati elaborati a partire da essa, sia relativamente alle forze che sono state chiamate in causa per spiegare la direzione del percorso evolutivo delle interlingue, sia relativamente all'interpretazione che stata data di tale evoluzione. Riguardo alle forze chiamate in causa come possibili motori dell'evoluzione delle interlingue possiamo distinguere fra approcci di tipo "mentalista", di cui la teoria del monitor di Krashen con le sue cinque ipotesi (vedi la scheda Krashen, la SLAT e le cinque ipotesi) e la Grammatica Universale di Noam Chomsky (vedi 2.5) sono le due pi note teorie di riferimento nellambito dellacquisizione della L2, approcci di tipo "ambientalista", che adducono motivazioni legate alle condizioni ambientali in cui le interlingue si sviluppano (vedi la scheda Lapproccio ambientalista) e approcci di tipo "funzionalista" o "interazionale" che adducono motivazioni legate alle caratteristiche dell'interazione e della comunicazione umana (vedi 2.6).
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2.5 - Teorie del comportamento psicolinguistico L'approccio contrastivo alle variet di apprendimento ha trovato un sostegno teorico nella coeva psicologia comportamentista di Skinner, secondo la quale l'apprendimento, e quindi anche l'apprendimento linguistico, il risultato della formazione di abitudini comportamentali. Il comportamento viene descritto in termini di risposta a stimoli ambientali; nel caso dell'apprendimento di una seconda lingua, nuove abitudini comportamentali, ovvero le produzioni nella seconda lingua, devono essere fissate in risposta a stimoli linguistici nuovi, ovvero le produzioni dei nativi o dei parlanti la seconda lingua, e devono sostituire abitudini linguistiche gi formate relative alle lingue gi conosciute.
Noam Chomsky Questa lettura del comportamento linguistico stata, a partire dalle posizioni di Noam Chomsky (Chomsky 1959), duramente criticata, perch ritenuta non adeguata a spiegare l'aspetto creativo dell'abilit linguistica. Nella prospettiva chomskiana, imparare una lingua significa piuttosto ricostruirne le regole di funzionamento a partire dagli stimoli linguistici proposti dai parlanti gi competenti; la facolt di (ri)costruire e usare creativamente un sistema linguistico una delle capacit innate dell'uomo. Il modello chomskiano si spinge oltre la semplice constatazione dell'aspetto creativo e propriamente umano del linguaggio, postulando l'esistenza di un dispositivo mentale specificamente preposto all'acquisizione del linguaggio (LAD: language acquisition device), il quale guida l'apprendente nel lavoro induttivo di ricostruzione del sistema linguistico, sulla base di una grammatica universale che d forma a tutte le lingue umane (vedi 3.1): ci spiegherebbe la relativa rapidit con cui le lingue vengono apprese, a partire da stimoli giudicati insufficienti dal punto di vista quantitativo e qualitativo. Non tutti i modelli che chiamano in causa abilit mentali umane nel dare forma al processo di apprendimento seguono il paradigma chomskiano. A partire da studi sull'apprendimento di lingue materne e lingue seconde, Dan Slobin ha elaborato un sistema di "principi operativi" che guidano l'apprendente nella elaborazione dell'input, nella costituzione di ipotesi provvisorie sul sistema linguistico e nella produzione. Esempi di principi operativi agenti nella processazione dell'input sono: "presta attenzione agli elementi dotati di accento"; "presta attenzione alla parte iniziale delle parole". Principi che rimandano a criteri di facilit di processazione sono anche quelli poi tradotti nell'"ipotesi di apprendibilit", o "insegnabilit", di Manfred Pienemann (Pienemann 1984), per il ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 18 quale l'apprendimento delle strutture linguistiche segue percorsi dipendenti dalla quantit e dal tipo di regole di processazione necessarie a produrle e decodificarle: ogni grammatica transitoria dell'apprendente composta di determinate regole di processazione e pu dar luogo solo a produzioni che soggiacciono a tali regole; una struttura che richieda regole non ancora proprie della grammatica transitoria posseduta non potr essere n compresa n prodotta; l'ordine di acquisizione delle regole di processazione inoltre indipendente dalle lingue di partenza e arrivo e non pu essere modificato. Esempi di regole di processazione ordinate per difficolt crescente sono: il mantenimento di un ordine lineare di base dei costituenti; l'abilit di spostare un costituente in posizione iniziale o finale; l'abilit di spostare un costituente in posizione interna, interrompendo l'ordine di base.
2.6 - Teorie funzionaliste Sotto l'etichetta di "approcci funzionalisti" raduniamo alcuni modelli che motivano le caratteristiche costanti dell'apprendimento linguistico a partire dalle funzioni universali che il linguaggio ha nella comunicazione. Le produzioni linguistiche di qualsiasi parlante, in quanto strumenti di comunicazione, condividono funzioni universali come l'articolazione informativa in "topic" o "tema" (cio "ci di cui si parla", il soggetto psicologico o punto di partenza dell'enunciato) e "comment" o "rema" (cio la predicazione, "ci che si dice del topic"), la segnalazione di elementi noti ed elementi nuovi, l'esistenza di elementi deittici e anaforici, mezzi per il riferimento spaziale, temporale, personale, mezzi per il riferimento a oggetti e processi ecc. A partire dall'analisi di queste funzioni possibile descrivere e giustificare le somiglianze osservate interlinguisticamente. Un approccio particolarmente fecondo quello funzionale/tipologico di Talmy Givon (in Language universals 1984): questo approccio confronta sistemi linguistici diversi sia in sincronia sia in diacronia per individuare dei principi funzionali costanti del mutamento in fenomeni diversi di dinamismo linguistico, come il mutamento diacronico, l'apprendimento del linguaggio e l'apprendimento delle seconde lingue. La nascita di strutture linguistiche specifiche, che si osserva nel mutamento sia sul piano individuale (nell'evoluzione della capacit linguistica del singolo individuo) sia sul piano sociale (nell'evoluzione storica delle lingue), vista come un processo in cui funzioni linguistiche universali si fissano nelle diverse lingue in forme grammaticali specifiche. Ad esempio, la necessit funzionale universale di porre in evidenza il topic di un enunciato ha portato in diverse lingue (per esempio il latino) a un sistema di marche linguistiche che sono diventate marche di soggetto: infatti di solito il soggetto di una frase anche il topic dell'enunciato. Fenomeni di grammaticalizzazione di questo tipo sarebbero alla base anche dell'apprendimento linguistico. Su basi funzionali impostato anche il modello delle variet di apprendimento proposto dai progetti della European Science Foundation (Perdue 1993), che non parte da prospettive di comparazione linguistica, ma pi precisamente orientato all'acquisizione di seconde lingue. Sulla scorta delle regolarit osservate nei percorsi di apprendimento dei mezzi di espressione di alcune funzioni linguistiche (ad esempio il riferimento personale o temporale) in apprendenti di diverse lingue di partenza e arrivo, il modello individua un costante percorso attraverso variet linguistiche successive, improntate rispettivamente a principi di tipo pragmatico, semantico e morfosintattico. Di questi, solo l'ultimo stadio pi specificamente orientato alla lingua di arrivo: l'acquisizione di una lingua vista quindi come un percorso di avvicinamento alle specifiche strutture morfosintattiche della lingua di arrivo, a partire da variet iniziali impostate su pi generali principi pragmatico-semantici. Il fatto che le variet di apprendimento iniziali non siano ritratte da un ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 19 sistema linguistico specifico, se non per la selezione del materiale lessicale, spiega la loro considerevole somiglianza, che viene a perdersi mano a mano che l'apprendente, nel processo acquisitivo, "riorienta" il proprio sistema di interlingua verso quello della lingua di arrivo.
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UD 3 - Acquisizione e teorie linguistiche Questa unit fornisce una breve presentazione di alcuni concetti generali che hanno rilevanza per lacquisizione di lingue seconde, facendo riferimento principalmente ai modelli teorici della linguistica generativa e della tipologia. 3.1 - Gli universali linguistici 3.2 - Gli universali tipologici 3.3 - Principi universali e apprendimento: la marcatezza 3.4 - Principi universali e apprendimento: naturalezza e iconicit 3.5 - Tipologia linguistica e distanza tipologica
3.1 - Gli universali linguistici Chi apprende una seconda lingua possiede gi conoscenze generali sulla natura del linguaggio e anche conoscenze specifiche sulla propria lingua madre. Gli universali linguistici sono le propriet comuni a tutte le lingue umane. La ricerca sugli universali ha adottato nelle recenti teorie linguistiche due impostazioni diverse: una associata alla linguistica generativa e allopera di Noam Chomsky, laltra associata alla linguistica tipologica e allopera di Joseph Greenberg.
Joseph Greenberg Secondo i generativisti gli universali sono innati. La Grammatica Universale consiste di principi molto generali e astratti (come, ad esempio, il principio della "dipendenza dalla struttura", secondo il quale la conoscenza del linguaggio si fonda sulle relazioni strutturali che sussistono allinterno delle frasi) e di parametri che prevedono un sistema ristretto di opzioni predeterminate. La Grammatica Universale una componente innata della facolt di linguaggio umana: essa presente nel bambino che apprende la lingua materna come insieme di principi e parametri. I dati dellambiente linguistico del bambino interagiscono con la Grammatica Universale e stabiliscono la grammatica centrale (core grammar) che assegna i valori ai parametri producendo lingue umane diverse. ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 21 La conoscenza del linguaggio dunque strettamente collegata al problema dellacquisizione della prima lingua. Chi impara una seconda (o una terza) lingua dispone gi di un esempio di realizzazione della Grammatica Universale nelle forme della sua prima lingua. Un lungo dibattito si aperto tra i linguisti generativi per stabilire il ruolo della Grammatica Universale nellapprendimento di una lingua seconda. Si possono distinguere tre opzioni: gli apprendenti di una L2 hanno accesso diretto e possono quindi assegnare direttamente i valori ai parametri senza fare riferimento alla L1; gli apprendenti passano attraverso la realizzazione dei parametri della loro L1 (accesso indiretto): nel caso che la L1 e la L2 si comportino diversamente rispetto a un certo parametro ci si aspetta che allinizio gli apprendenti preferiscano i valori della lingua madre; infine, altri studiosi ritengono che lapprendimento della L2 non metta in gioco la Grammatica Universale, ma sia basato su altre propriet della mente e su abilit diverse, come la capacit di imitazione, di memorizzazione ecc. Il dibattito ancora aperto, ma in realt tutti i modelli sono possibili e possono essere veri per diversi contesti di apprendimento. Ricordando tuttavia che le variet di apprendimento sono lingue naturali, sembra necessario ritenere che la Grammatica Universale sia in qualche modo accessibile, almeno per definire i limiti entro i quali le lingue possono variare: infatti le interlingue non violano quei principi della Grammatica Universale che definiscono le propriet delle lingue umane possibili.
3.2 - Gli universali tipologici Nel quadro teorico di Greenberg e della tipologia linguistica, la ricerca sugli universali prende le mosse da un campione vasto e rappresentativo di lingue da cui vengono ricavati induttivamente universali o tendenze universali. In un noto lavoro del 1966, Greenberg ha proposto 45 universali riguardanti la grammatica e lordine delle parole nella frase semplice, molti dei quali sono tendenze universali a cui la gran maggioranza delle lingue si conforma, ma sono ammesse eccezioni. Di particolare interesse per definire i limiti della variazione tra le lingue la nozione di "universale implicazionale". Gli universali implicazionali pongono in relazione la presenza di una determinata struttura di una lingua con quella di unaltra struttura nella medesima lingua. Un esempio di universale implicazionale assoluto : "se una lingua ha come ordine basico delle parole VSO (Verbo Soggetto Oggetto), allora preposizionale" (ovvero usa delle preposizioni, meglio dette adposizioni, che precedono il nome o il verbo cui si riferiscono); un esempio di tendenza universale implicazionale : "se una lingua ha ordine basico SOV, sar probabilmente posposizionale" (ovvero usa delle adposizioni che seguono il nome o il verbo cui si riferiscono). Sulla base delle relazioni implicazionali sono state individuate tipologie complesse riguardanti la collocazione reciproca di verbo e oggetto. In questa classificazione fondamentale la nozione di "testa", ovvero di elemento reggente: il verbo l'elemento reggente rispetto al suo oggetto, il nome rispetto al suo aggettivo, la preposizione rispetto al nome o al verbo cui si riferisce e cos via. Sono stati riconosciuti due tipi fondamentali: - lingue VO che costruiscono a destra (dette anche "a testa iniziale"), in cui loggetto segue il verbo, laggettivo segue il nome, il genitivo segue il nome da cui dipende, la relativa segue il nome testa. - lingue OV che costruiscono a sinistra (dette anche "a testa finale"), in cui loggetto precede il verbo e i vari determinanti, aggettivi, genitivi, le relative precedono il nome testa. ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 22 difficile trovare lingue del tutto coerenti dal punto di vista tipologico: un caso di lingua OV molto coerente il turco. Litaliano fondamentalmente VO, tuttavia ammette anche tratti coerenti col tipo OV, come laggettivo davanti al nome, il possessivo anchesso davanti al nome, lavverbio davanti allaggettivo. Uno dei modelli teorici pi conosciuti e pi fecondi per la ricerca tipologica la "gerarchia di accessibilit" del sintagma nominale individuata da Keenan e Comrie. La possibilit di formare frasi relative nelle lingue del mondo strettamente collegata al ruolo svolto dallelemento relativizzato nella frase relativa. Come si pu vedere, i ruoli sintattici si collocano gli uni rispetto agli altri nella seguente gerarchia implicazionale: S > OD> OI> OBL >GEN La gerarchia asserisce che pi frequente e pi facile formare relative sul soggetto (S) che sulloggetto diretto (OD), che, a sua volta, sulloggetto indiretto (OI), che sulloggetto obliquo (OBL), che sul genitivo di possesso (GEN). Si asserisce inoltre che esiste in tutte le lingue del mondo una strategia di relativizzazione del soggetto. Gli esempi seguenti illustrano le possibilit previste dalla gerarchia: luomo che ha ucciso il serpente (relativa sul soggetto) il serpente che luomo ha ucciso (relativa sulloggetto diretto) la donna a cui luomo ha dato il libro (relativa sulloggetto indiretto) lamico col quale ho fatto un viaggio (relativa sullobliquo) luomo il cui cane fuggito (relativa sul genitivo di possesso). Questa "gerarchia tipologica", che ha una validit psicologica nella maggior facilit di comprensione della relativizzazione dei ruoli sintattici pi accessibili, stata verificata anche su dati di apprendenti di diverse lingue seconde e ha mostrato interessanti possibilit di interazione tra generalizzazioni tipologiche e strategie di apprendimento.
3.3 - Principi universali e apprendimento: la marcatezza Nelle ricerche sulle lingue seconde sono state utilizzate nozioni teoriche che trovano posto in diverse teorie linguistiche. Una di queste la nozione di "marcatezza", usata dalla Scuola di Praga (vedi la scheda La Scuola di Praga) , dalla linguistica tipologica e dal generativismo, che fa riferimento a un insieme di fenomeni molto comuni nelle strutture delle lingue umane. Nella prospettiva tipologica sono stati proposti criteri per distinguere forme marcate e non marcate (vedi la scheda Marcatezza). In linea di massima i valori non marcati sono pi semplici in termini di complessit strutturale (numero dei morfemi) di quelli marcati; sono inoltre pi frequenti, in quanto occorrono in un numero maggiore di lingue. Ad esempio, il singolare di solito non marcato rispetto al plurale: questo risulta chiaro in inglese, dove il plurale marcato da un morfema aggiunto al singolare: book/book-s, meno chiaro nellitaliano, in cui anche il singolare marcato da ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 23 un suo morfema: libr-o/libr-i. Il singolare inoltre occorre in un maggior numero di lingue (ci sono lingue che non marcano il plurale). Le relazioni di marcatezza sono state usate spesso nelle ricerche su L2 e anche su L1: stata formulata lipotesi che le forme non marcate siano pi facili da apprendere. Questo assunto consente di fare previsioni sullordine di acquisizione e sulle strategie utilizzate dagli apprendenti. Ad esempio, il processo di acquisizione delle desinenze verbali e nominali dellitaliano ha inizio con una forma non marcata, che corrisponde spesso alla terza persona singolare del presente indicativo per il verbo e alla forma del maschile in o per il nome (vedi 5.2 e 5.5). Le relazioni di marcatezza possono essere espresse in termini di universali implicazionali (vedi 3.2). Ad esempio, esistono diversi modi per costruire una frase relativa, che in parte dipendono dal modo in cui il sintagma relativizzato viene ripreso nella frase relativa. L'italiano, per esempio, si serve di un pronome relativo: Ho appena incontrato la persona di cui mi stai parlando, dove la persona il sintagma relativizzato e di cui il pronome relativo. Esistono altre strategie di ripresa, ma hanno probabilit di esistenza diverse nelle lingue. Una "gerarchia di accessibilit" per i diversi ruoli sintattici che un elemento relativizzato pu ricoprire stata stabilita dai tipologi Keenan e Comrie sulla base dell'osservazione di un consistente campione di lingue. La strategia in cui un pronome dimostrativo o anaforico segnala il ruolo sintattico del sintagma relativizzato usata pi facilmente per i ruoli sintattici pi bassi (cio meno accessibili) della gerarchia (ad esempio, il genitivo di possesso) che per quelli pi alti e pi facili da relativizzare, come il soggetto. Le ricerche sullacquisizione dellitaliano hanno confermato che le posizioni meno marcate di soggetto e oggetto sono acquisite pi facilmente dagli apprendenti, mentre le posizioni pi basse sono scarsamente usate (ma i dati di apprendenti guidati possono essere diversi come effetto dellistruzione). In conclusione, la tipologia linguistica e la nozione di gerarchia implicazionale proposta per scopi descrittivi e basata sulla nozione di marcatezza ha fornito spiegazioni parziali allacquisizione, poich, come abbiamo detto, gli apprendenti seguono lordine non marcato > marcato.
3.4 - Principi universali e apprendimento: naturalezza e iconicit Gli apprendenti di lingue seconde, al pari dei bambini che apprendono la lingua materna, mettono in atto strategie di regolarizzazione nellacquisizione della morfologia, che hanno leffetto di creare forme semanticamente e formalmente (pi) trasparenti. Ad esempio, i bambini italiani creano parole come negoziaio sul modello frequente di "fornaio", oppure regolarizzano i verbi irregolari formando uscio da "uscire" sul modello di "parto" da "partire". Anche nellitaliano di stranieri si trovano spesso esempi di formazioni analogiche. Per il participio passato, al posto di forme irregolari vengono create forme regolari per analogia con i participi della prima coniugazione, di gran lunga la pi frequente in italiano: respondato per "risposto", distruggiato per "distrutto" ecc. In verbi irregolari come "andare" si pu trovare vadno per "vanno", formato sulla prima persona "vado". La preferenza per forme regolari e trasparenti motivata dal fatto che tali forme possono essere segmentate in parti alle quali lapprendente in grado di attribuire un significato e che sono quindi ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 24 pi facili da analizzare e da memorizzare. Naturalmente gli apprendenti imparano anche le forme irregolari, come faccio o il presente del verbo "essere" sono/; tuttavia le forme irregolari sono probabilmente apprese e memorizzate come elementi non analizzati, a differenza di quanto avviene per le forme regolari. Le strategie di cui abbiamo parlato fanno parte dei principi della "naturalezza". Le forme naturali in fonologia e in morfologia sono pi frequenti, pi salienti, sono apprese prima e non sono colpite da disturbi del linguaggio. La teoria della naturalezza stata proposta dal linguista austriaco Wolfgang Dressler come una teoria che consente di fare predizioni sia sulluso linguistico che sullacquisizione delle lingue, oltre che sulla direzione del mutamento linguistico. La trasparenza si ricollega al principio semiotico generale dell"iconicit": una "icona" un segno linguistico che presenta una qualche somiglianza tra la forma e la sostanza, o loggetto che il segno rappresenta. Ne sono un esempio le onomatopee, come ticchettio, rimbombare, chicchirich, in cui la forma imita il rumore o il suono designato. Liconicit un carattere presente nelle lingue umane, peraltro un po marginale rispetto allarbitrariet, che la propriet fondamentale dei segni linguistici. Vi sono altri principi di natura iconica che gettano luce sulle strategie mediante le quali gli apprendenti analizzano ed elaborano linput. Uno di questi il principio dell"isomorfismo", che asserisce la tendenza ad associare a una forma un solo significato (one-form-one-meaning). Della relazione univoca tra forma e significato sono stati portati molti esempi dallapprendimento di L2 diverse.
3.5 - Tipologia linguistica e distanza tipologica Lo studio della diversit linguistica importante e proficuo anche per lacquisizione delle lingue. Infatti, studiando come parlanti che hanno lingue prime tipologicamente diverse imparano una certa lingua si ricavano indicazioni utili non solo a conoscere meglio le strategie e i percorsi dellapprendimento, ma anche a verificare ipotesi teoriche su come sono organizzate le lingue umane. Per orientarsi nel numero assai elevato di lingue del mondo (circa 5000, o anche pi, il numero preciso difficile da stabilire) i linguisti hanno proposto delle classificazioni basate su diversi parametri. Ci baseremo sulla tipologia morfologica (elaborata gi nel XIX secolo da Wilhelm von Humboldt e Friedrich Schlegel, che sono fra i fondatori della linguistica storica moderna) che riconosce tre tipi linguistici fondamentali: isolante, agglutinante e flessivo (a cui si aggiunge un quarto tipo, il polisintetico, che qui lasceremo da parte). Nelle "lingue isolanti" (di cui sono esempi il cinese e il vietnamita) le parole sono di solito costituite da un solo morfema e non hanno marche esplicite di categorie grammaticali. In altre parole, i verbi non hanno distinzioni di tempo o di persona, i nomi non hanno distinzioni di genere e numero. Nelle "lingue agglutinanti" (di cui il turco un esempio) le parole hanno molti morfemi aggiunti al morfema radicale, e ciascun morfema indica una sola categoria grammaticale: ad esempio ler/lar ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 25 il morfema del plurale, a il morfema del dativo, quindi adam-asta per "alluomo", adam-lar-a sta per "agli uomini". Nelle "lingue flessive" o "fusionali" un singolo morfema grammaticale reca molteplici informazioni. Le lingue europee appartengono a questo tipo, in misura diversa: ad esempio, litaliano bambin-i ha un morfema i che indica sia il maschile sia il plurale, la forma verbale ved-i indica la seconda persona singolare del presente indicativo (ossia persona + tempo). In latino troviamo homin- (alluomo), homin-ibus (agli uomini; i valori di dativo e plurale sono fusi in ununica desinenza -ibus, a differenza del turco). La distanza tra il tipo isolante e il tipo flessivo (che si traduce in pratica in assenza di morfemi grammaticali contro ricchezza di distinzioni grammaticali) fa prevedere che gli apprendenti cinesi dovranno concettualizzare, ossia acquisire la consapevolezza della necessit di segnalare nella parte finale di nomi e verbi le distinzioni grammaticali appropriate. Si pu ipotizzare che la distanza tipologica avr delle ripercussioni sul processo di acquisizione, sulla lentezza e difficolt nellapprendimento dellitaliano da parte di gruppi di apprendenti. La distanza tra le lingue pu essere percepita anche in modo soggettivo dallapprendente, che su di essa pu talvolta costruire strategie di apprendimento (vedi 7.6). In conclusione, le caratteristiche della lingua di origine permettono di formulare ipotesi sullarticolazione del processo di apprendimento. ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 26
UD 4 - Acquisizione e contesto Lunit mostra come lo sviluppo di lingue seconde possa variare a seconda dellambiente sociale (fino alla situazione speciale dei pidgin e dei creoli) e della condizioni culturali. Lunit istituisce inoltre un confronto tra lacquisizione da parte dei bambini e quella da parte degli adulti. 4.1 - Lo stadio iniziale: propriet e principi organizzativi 4.2 - Modificazioni dellinput e semplificazione 4.3 - Il confronto con pidgin e creoli 4.4 - Linsuccesso nellapprendimento di L2 4.5 - Il confronto con lacquisizione infantile
4.1 - Lo stadio iniziale: propriet e principi organizzativi Lapprendimento di una seconda lingua un processo evolutivo di carattere sistematico, che si sviluppa per stadi e tende per approssimazione graduale verso la conoscenza nativa della L2 (vedi 1.4, 2.3, 4.4). utile distinguere nel processo uno stadio iniziale, in cui le produzioni degli apprendenti sono di solito costituite da formule fisse, saluti, formule di cortesia (non lo so, per favore, come si dice) che vengono memorizzate senza essere analizzate nelle parti che le compongono. Nella frase seguente si osserva come l'apprendente usa la formula come si chiama per segnalare una generica difficolt di espressione (la frase significa: "lei vuole che lui salga sull'albero a prendere il pesce"): \TU\ lei volio lui andare a +++ come si chiama? + andare sopra a prendere pesce (Banca Dati di Italiano L2) Le produzioni iniziali degli apprendenti comprendono vari elementi lessicali (nomi, verbi, avverbi, ma lassegnazione a una categoria grammaticale specifica talvolta incerta) che vengono usati di solito in una forma "basica", priva di distinzioni grammaticali (vedi 5.2). Caratteristica fondamentale lassenza di distinzioni morfologiche, per cui si pu affermare che la grammatica non ancora sviluppata. Si veda l'esempio seguente, in cui non si saprebbe assegnare una categoria grammaticale alle espressioni vado e ritorno (la frase significa: "paghiamo solo il viaggio") \MK\ noi paghiamo solo pasaggio - vado e ritorno cos (Banca Dati di Italiano L2) Nell'esempio seguente, l'uso delle diverse forme verbali non marca stabilmente una distinzione temporale o aspettuale e si possono avere informazioni al riguardo solo sulla base degli avverbi temporali e dei pronomi: \TU\ io fatto speciale media + di medico + finito poi +++ io adeso come univesit ++ per no univesit pech io fato ++ capisci cosa dimi, no? +++ finito media + dodici ani di scuola +++ poi io imp(a)rare imp(a)rare come cras (xxx) ++ univesit (Banca Dati di Italiano) ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 27 (il brano riportato significa "io ho fatto una scuola media speciale, di medicina, poi ho finito, adesso faccio una scuola come l'universit, ma non proprio l'universit perch ho fatto - capisci cosa dico, no? - ho finito la media, dodici anni di scuola, poi ho studiato in una classe come l'universit"). Come mostra l'esempio precedente, gli enunciati sono accostati o collegati per mezzo di particelle coordinative come e, e poi, ma, mentre mancano quasi del tutto strutture gerarchiche di subordinazione. Lorganizzazione delle produzioni iniziali pi pragmatica (pragmatic mode) che sintattica: in altre parole gli elementi lessicali sono messi insieme sulla base di principi organizzativi semantici e pragmatici. Ad esempio, linformazione nota precede linformazione nuova (vedi la scheda Lordine delle parole in italiano); inoltre la distribuzione degli argomenti del verbo segue un principio semantico in base al quale il sintagma nominale il cui referente ha maggior controllo sul verbo viene per primo (tale lagente di un verbo come "picchiare" in Giovanni ha picchiato il suo amico). Viene in genere osservato il principio dellordine naturale, per cui in una narrazione gli eventi vengono presentati in modo da seguire lordine in cui sono accaduti nella realt (vedi 6.2). Sulla base delle ricerche finora condotte si assume che i principi suddetti si riscontrino in tutte le interlingue, qualunque sia la lingua di arrivo e di partenza. Alle variet di apprendimento o interlingue che rispondono a tali caratteristiche stato dato il nome di "variet basica" (basic variety; Klein e Perdue 1997). Alcuni parlanti si fossilizzano a questo livello (vedi 4.4), mentre altri proseguono il cammino verso la lingua di arrivo.
4.2 - Modificazioni dellinput e semplificazione I parlanti nativi di una lingua, quando parlano con apprendenti, mettono in atto varie strategie di semplificazione o modificazione dei loro enunciati, allo scopo di farsi capire meglio da ascoltatori non esperti. Allinsieme di queste strategie si d il nome inglese di foreigner talk (in italiano si pu dire "variet straniera"; vedi la scheda Foreigner talk e teacher talk: tra elaborazione e semplificazione e il modulo La gestione della classe: dall'interazione docente/allievo all'analisi e gestione dell'errore, UD 2). stato osservato che le strategie di semplificazione nei foreigner talk di lingue diverse sono sostanzialmente le stesse: si tratta di strategie universali. Alcune modificazioni ricorrenti sono: - a livello fonologico: enunciazione lenta, marcata, a voce alta; - a livello morfosintattico: riduzione della complessit delle frasi, coordinazione; - a livello lessicale: scelta di parole pi comuni, uso di perifrasi; - a livello pragmatico: riformulazioni, domande volte a verificare la comprensione, uso di gesti. Nellinterazione conversazionale si instaura una negoziazione del significato tra nativo e apprendente (vedi 6.1). ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 28 Gli stessi fenomeni si possono trovare nellinput facilitato che linsegnante di lingua straniera offre ai suoi allievi in classe (teacher talk; vedi la scheda Foreigner talk e teacher talk: tra elaborazione e semplificazione e il modulo La gestione della classe: dall'interazione docente/allievo all'analisi e gestione dell'errore, UD 2 e 3) e nell'input che un genitore rivolge al proprio bambino nei primi anni di vita (baby talk). In generale, questi input facilitati mirano ad agevolare la comprensione del parlante inesperto e non sono di impedimento al raggiungimento di una piena competenza. La semplificazione in questi casi va nella direzione di una riduzione della complessit di codificazione, ma non arriva all'eliminazione di regole morfosintattiche necessarie. Ci sono per variet del foreigner talk in cui compaiono strutture non ammesse dalla grammatica dellitaliano: ad esempio vengono omessi articoli e preposizioni, i pronomi clitici sono sostituiti da forme toniche e i verbi non sono coniugati: tu dare a me tuo biglietto, cio "dammi il tuo biglietto". A questo foreigner talk sgrammaticato che usa i verbi allinfinito, che pu essere interpretato come un tentativo di imitare il presunto modo di parlare di uno straniero, sembra che ricorrano pi frequentemente persone di stato sociale inferiore per rivolgersi a stranieri; esso viene interpretato come indizio di atteggiamento condiscendente e coloro a cui indirizzato possono avere una reazione di rifiuto.
4.3 - Il confronto con pidgin e creoli stato notato che le produzioni degli apprendenti mostrano somiglianze con i pidgin e creoli: tali somiglianze sono state spiegate col fatto che in entrambi i casi si attua un processo di genesi linguistica. Esaminiamo quali sono le basi per il confronto. Pidgin e creoli si sono sviluppati in comunit in cui era presente una maggioranza di schiavi provenienti da localit diverse dellAfrica, che per interagire tra loro usavano una forma semplificata della lingua dei padroni. Linterazione conversazionale, nelle particolari condizioni delle piantagioni coloniali delle Antille e dei Caraibi, tra parlanti lingue europee (come francese, inglese, olandese) e parlanti diverse lingue africane quella che ha dato origine ai pidgin. stato sostenuto che i creoli traggono origine dai pidgin, quando essi diventano prime lingue dei figli di parlanti pidgin. Il processo di creolizzazione, che avviene anchesso in particolari condizioni sociali, caratterizzato dallespansione del lessico e da una elaborazione, in diverso grado a seconda dei casi, della grammatica. Allo stato attuale della ricerca emersa unampia variet di condizioni storiche e sociali che hanno differenziato la genesi dei creoli in Africa, nei Carabi e nel Pacifico. Sembra comunque chiaro che i pidgin e in parte anche i creoli siano il risultato dellacquisizione di lingue seconde da parte di adulti in circostanze particolari. Per non si pu escludere nel processo di creolizzazione anche linfluenza dellacquisizione di L1 da parte di bambini. I pidgin e i creoli sono stati di solito considerati lingue con alto grado di iconicit (vedi 3.4) e di analiticit. Il lessico dei pidgin caratterizzato da elementi che possono avere funzione di nomi, verbi e aggettivi a seconda del contesto, un tratto di polifunzionalit che di per s opaco e che i pidgin espansi e i creoli superano sviluppando elementi morfologici e morfologia derivazionale che distinguono nomi e verbi. Lo sviluppo di strutture grammaticali che si pu osservare nei pidgin espansi e nei creoli (ad esempio nel Tok Pisin, parlato in Nuova Guinea, e nel West African Pidgin English, parlato in Nigeria) suggerisce un confronto con quanto succede nelle interlingue, nelle quali troviamo assenza di morfologia allo stadio iniziale e sviluppo graduale di tratti grammaticali. ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 29 Alcuni sviluppi non trovano per riscontro nelle interlingue. Questo il caso delle marche di tempo e aspetto (vedi 2.3), che in lingue come linglese e litaliano sono indicate da suffissi verbali: italiano parl-av-o, dove av la marca dellimperfetto, ossia tempo passato e aspetto imperfettivo. Mentre i sistemi degli apprendenti di L2 generalmente mostrano il graduale sviluppo di morfemi suffissali, nei pidgin e creoli tempo e aspetto sono espressi (non obbligatoriamente) da elementi preverbali autonomi: bin (dallinglese been, ovvero "stato") per indicare il passato o il cosiddetto anterior, ossia ci che precede il momento dellenunciazione, go (dallinglese go, ovvero "andare"), marca di tempo e di modo per indicare futuro o intenzionalit. Per i pidgin e creoli, e anche per le interlingue, si parlato di codici semplificati: in effetti, se si confrontano le lingue lessificatrici (cio le lingue che forniscono ai pidgin il materiale lessicale, ad esempio l'inglese per il Tok Pisin e il West African Pidgin English) e le lingue di arrivo, si notano strutture pi semplici e minor elaborazione grammaticale, ma in realt linteresse di questi casi che essi consentono di seguire dagli stadi iniziali lo sviluppo linguistico e possono far comprendere meglio la natura e le propriet delle categorie linguistiche e degli universali linguistici.
4.4 - Linsuccesso nellapprendimento di L2 Il percorso dellacquisizione tende verso un aumento delle conoscenze di L2 ai diversi livelli: fonetico, morfosintattico, lessicale. Tuttavia alcuni apprendenti, o gruppi di apprendenti, manifestano a un certo momento un blocco del processo evolutivo, detto "fossilizzazione". Non si tratta di un fenomeno occasionale dovuto a stress o a rilassamento psicologico, ma di un tratto stabile, che pu essere collegato in molti casi alla scarsa integrazione di gruppi di immigrati con pochi contatti con i parlanti nativi (tale il caso dei cinesi in Italia). Secondo una prospettiva psico- sociolinguistica, il conflitto tra il bisogno di integrazione nella nuova societ e la volont di mantenere lidentit originaria un fattore che pu ostacolare lapprendimento spontaneo di L2. Altri fattori potenzialmente rilevanti sono let degli apprendenti: infatti opinione diffusa che i bambini imparino la lingua meglio degli adulti, un dato confermato dagli studi su famiglie immigrate, non solo nei paesi anglofoni, ma anche in Italia, i quali mostrano che i genitori, anche quando imparano la seconda lingua, la parlano con vistose differenze rispetto ai nativi, mentre i figli in tempo breve imparano la L2 tanto da essere spesso indistinguibili dai nativi (vedi 4.5). Anche un input quantitativamente limitato pu favorire la fossilizzazione (una situazione che in parte rimanda alle condizioni che hanno favorito lo sviluppo dei pidgin e creoli: vedi 4.3); linput limitato pu dipendere da fattori di inserimento nella societ e dal tipo di attivit lavorativa, che rimandano a loro volta alla dimensione sociale gi considerata. Si noti infine che la fossilizzazione non colpisce necessariamente lintera competenza del parlante: allinterno di una data variet di apprendimento si possono trovare sia elementi "dinamici", in via di evoluzione verso la L2, sia zone fossilizzate. Ad esempio, accade che la pronuncia si fossilizzi precocemente a un livello anche sensibilmente divergente dai parlanti nativi, mentre la morfologia e la sintassi continuano a evolvere verso la lingua di arrivo. In molti apprendenti, fossilizzati per quanto riguarda le conoscenze grammaticali, laccrescimento lessicale prosegue speditamente: il risultato sar una buona fluenza nel parlato con mezzi grammaticali fortemente limitati. Col termine di "regressione" (backsliding) si indicano invece fenomeni non sistematici, occasionali, di ritorno a uno stadio precedente e gi superato dellacquisizione. Tali fatti sono dovuti in genere a stanchezza o a stress e rientrano tra i fenomeni di performance, cio tra i fenomeni legati alle caratteristiche particolari del momento in cui viene prodotto un enunciato. ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 30
4.5 - Il confronto con lacquisizione infantile Numerosi studi hanno suggerito che lacquisizione di una L2 simile nei bambini e negli adulti per quanto riguarda il percorso, ma che ci possono essere differenze sensibili sia nella velocit sia nel livello raggiunto (vedi 7.2). Una delle ragioni per cui i bambini ottengono risultati migliori che di solito non si fossilizzano come succede agli adulti (vedi 4.4).
Bambine allasilo Bisogna tener presente che i risultati dellacquisizione bilingue, che si verifica quando due lingue vengono apprese simultaneamente fin dalla prima infanzia, sono diversi da quelli ottenuti quando una lingua appresa successivamente allaltra. Per quanto riguarda il discusso problema delle differenze tra apprendimento della L1 e della L2 (cio sulla validit dell'ipotesi dell'identit fra apprendimento di L1 e L2: vedi 3.1 e 3.5), occorre mettere in evidenza che, ancora una volta, il livello raggiunto e la velocit di apprendimento sono i principali fattori di divergenza fra i due fenomeni: la prima lingua viene appresa in tempi relativamente brevi, in maniera sostanzialmente uniforme per i bambini di una stessa L1 e senza, di norma, grosse difficolt per quanto riguarda i principi e le regole generali della grammatica. Viceversa, il processo di apprendimento di una L2 pi impervio e raramente porta a una competenza pienamente sviluppata, confrontabile con quella nativa. Per questo motivo stato ipotizzato che nei due processi di apprendimento siano chiamate in causa abilit cognitive diverse o che, in termini innatisti, i dispositivi che presiedono all'acquisizione del linguaggio non siano pi attivi in et adulta (vedi 3.1 e 7.2). Per quanto riguarda i percorsi di acquisizione, tuttavia, possibile osservare dei fenomeni convergenti. Diamo qui di seguito alcuni esempi che riguardano lacquisizione della morfologia del nome e del verbo e che mostrano tendenze convergenti e divergenze tra adulti e bambini. I bambini apprendono precocemente e sbagliano raramente la formazione dei femminili in a basata sullopposizione o, -a (nonno, nonna), talvolta estesa (fratella per "sorella"); negli adulti si riscontrano formazioni analoghe. I bambini mostrano di cogliere il principale tipo di formazione del plurale dei nomi italiani in i e lo estendono: i diti per "le dita", dui palli per "due palle"). Anche se non tutte le produzioni sono corrette (una fantasma, la problema), i bambini non hanno difficolt con lintreccio tra numero e genere e classe flessiva. La grammatica infantile mostra una precoce sensibilit per la sintassi, manifestata dalle regole di accordo. In conclusione, i bambini sbagliano raramente nellassegnare il genere ai nomi, mentre gli adulti fanno errori di genere per lungo tempo (gli stessi dei bambini: la problema). Tanto i bambini quanto gli adulti, tuttavia, mostrano di applicare principi generali a base semiotica e cognitiva, come la preferenza per forme trasparenti, analizzabili, produttive e la conformit precoce ai parametri tipologici della lingua di arrivo: lingua flessiva (vedi 3.5), desinenze in vocale. ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 31
UD 5 - Principi organizzativi ed evolutivi nellitaliano L2: morfosintassi In questa unit viene descritta lacquisizione di aspetti significativi della grammatica dellitaliano L2, tenendo docchio i collegamenti con i principi teorici e le condizioni descritti nelle UD 3 e 4. Lesposizione basata sui risultati di ricerche empiriche svolte prevalentemente nellambito del "Progetto di Pavia". 5.1 - Sequenze di acquisizione 5.2 - L'espressione di nozioni temporali 5.3 - La modalit 5.4 - Lo sviluppo della subordinazione 5.5 - Morfologia nominale: le categorie del genere e del numero
5.1 - Sequenze di acquisizione Lapprendimento di una lingua graduale e segue un certo ordine che in alcuni ambiti (ad esempio la negazione, lordine delle parole) stato indagato con successo e confermato da ricerche su lingue diverse. La nozione di "sequenza di acquisizione" basata su alcuni assunti fondamentali: - lo sviluppo dellacquisizione visto come un continuo, in cui si possono individuare punti cruciali che chiamiamo stadi; - il passaggio da uno stadio allaltro segnalato dalla comparsa e dalluso produttivo, non sporadico, di una nuova struttura che fa parte della sequenza; - esiste tra gli stadi un rapporto di implicazione in base al quale la presenza di una struttura a un dato stadio implica la presenza delle strutture che la precedono nella sequenza. Esaminando casi concreti si constata che il passaggio da uno stadio allaltro non avviene in maniera brusca, che la nuova struttura richiede tempo prima di essere generalizzata, anzi talvolta si verificano fenomeni di regressione a stadi precedenti. Si nota quindi molta variazione, non solo tra apprendenti diversi, ma anche nello stesso apprendente, la cui motivazione pu essere ricondotta ai fattori trattati in 4.4. La sequenza motivata su basi psicologiche e cognitive, sul modo in cui la mente analizza ed elabora il linguaggio: essa permette di fare predizioni su come gli apprendenti sviluppino certi aspetti della grammatica (vedi 4.1).
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5.2 - Lespressione di nozioni temporali La capacit di esprimere le relazioni temporali di grande importanza comunicativa per gli apprendenti, che devono situare i loro enunciati nel presente, nel passato o nel futuro rispetto al momento dellenunciazione. Infatti fin dagli inizi appaiono elementi linguistici che permettono di situare nel tempo lenunciato, tuttavia si nota la tendenza a preferire i morfemi lessicali (avverbi di tempo o espressioni temporali: oggi, domani, lanno scorso, nel 1960 ecc.). La preferenza per la strategia lessicale non sorprende, poich la morfologia verbale assente nelle prime fasi. Lapprendimento delle marche esplicite per segnalare le relazioni temporali sul verbo (vedi 2.3), ossia in altre parole delle desinenze del verbo, segue un ordine determinato, chiamato sequenza, che si presenta cos: presente > (ausiliare) + participio passato > imperfetto > futuro Nel primo stadio i verbi appaiono in una "forma basica" che corrisponde spesso alla terza persona singolare del presente indicativo, ma si possono trovare anche altre forme, la prima o la seconda singolare, o linfinito. Nessuna forma per in questo stadio portatrice di distinzioni morfologiche, si tratta di varianti della forma lessicale del verbo, non marcate dal punto di vista temporale e prive di accordo di persona. Linfinito al posto del verbo flesso usato da alcuni gruppi di apprendenti, quali i cinesi, con maggior frequenza che da altri: si veda lesempio seguente, di unapprendente cinese che parla della vita in Cina: \TU\ con amici stare insieme + mangiare fuori + vedere film + molto libere + non come Italia + qua lavorare sempre (Banca Dati di Italiano L2) Il secondo stadio caratterizzato dalluso del participio passato preceduto dallausiliare, forma corrispondente al passato prossimo del sistema verbale italiano. Lausiliare per pu mancare, specialmente negli apprendenti cinesi, ma anche in altri, meno spesso negli apprendenti con L1 francese, inglese, tedesca, svedese, lingue che hanno tempi verbali formati in modo analogo al passato prossimo italiano (anche se le funzioni non sono esattamente le stesse). La funzione di questo tempo di indicare il tempo passato, e di solito anche laspetto perfettivo: interessante peraltro rilevare che la sensibilit alla distinzione aspettuale perfettivo/imperfettivo appare a volte prevalere sullespressione della relazione temporale. Sembra che gli apprendenti affrontino lacquisizione del sistema verbale italiano, come anche di quello spagnolo (questo sviluppo forse meno chiaro per altre lingue), associando in maniera stretta l'aspetto con la natura semantica del verbo: la cosiddetta "azionalit", che permette di distinguere verbi durativi e puntuali, telici e non telici (i verbi telici contengono un momento finale, di raggiungimento dell'azione, a differenza del verbo non telico: arrivare telico, camminare no). Infatti nei livelli intermedi gli apprendenti usano preferibilmente il passato prossimo con verbi telici e aspetto perfettivo, mentre limperfetto usato con verbi durativi atelici, con aspetto imperfettivo: entrambe le forme esprimono la relazione temporale di passato, ma, a differenza dei parlanti nativi, gli apprendenti sembrano restii a usare la combinazione di telicit e aspetto imperfettivo, di staticit e aspetto perfettivo. Il futuro non viene usato frequentemente; questo del resto riflette luso dellitaliano parlato, in cui il presente spesso sostituisce il futuro per fare riferimento a un momento successivo allenunciazione (uso deittico). Unaltra classe di usi del futuro costituita dagli usi epistemici, che modificano non ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 33 il riferimento temporale, ma il grado di certezza dell'asserzione (saranno le tre; Giovanni sar partito, perch non vedo la sua macchina): si tratta del "futuro epistemico", che esprime delle supposizioni ed usato da apprendenti avanzati pi esperti.
5.3 - La modalit La modalit una categoria semantica molto ampia che segnala latteggiamento del parlante verso il contenuto proposizionale. Distinguiamo ai nostri fini la "modalit deontica", che riguarda lobbligo o il permesso di compiere qualcosa da parte di un agente moralmente responsabile (devi partire stasera; in questa stanza permesso fumare) e la "modalit epistemica", che si riferisce al grado di coinvolgimento da parte del parlante in quello che dice. La modalit epistemica riguarda opinioni, credenze, conoscenze dirette o per sentito dire: pu darsi che sia arrivato, sarebbe stato ucciso da un agente segreto. Nelle lingue del mondo la modalit espressa da molteplici mezzi: in italiano dai verbi modali potere, dovere e anche volere. Potere e dovere possono assumere valore deontico (devi partire stasera, i bambini possono scendere a giocare) ed epistemico (devessere partito stamattina, pu essere vero). La modalit pu essere espressa anche da avverbi (forse, probabilmente), da particelle pragmatiche (mah) e da mezzi non grammaticali come lintonazione, le esitazioni. Nei dati di italiano L2 le forme dellimperativo sono scarse e tarde, cos come il condizionale (tranne vorrei, forma appresa precocemente e non analizzata, che serve per fare richieste, per esprimere intenzioni ecc.). Tuttavia, la conoscenza dei mezzi per modalizzare un enunciato di grande importanza per il successo della comunicazione: non sorprender trovare molto presto segnali di modalizzazione negli apprendenti non guidati. Si tratta spesso di modalit implicita, ossia ricavabile dal contesto, dalle battute dialogiche dellinterlocutore, dallintonazione interrogativa o sospensiva, dalle esitazioni. Riportiamo qui sotto un esempio di modalit implicita resa esplicita dallinterlocutore nativo: \IT\ e quindi tu sei venuto via e non to/ non torni (in Etiopia)? \MK\ s io + Milano \IT\ mh mh stai-vuoi stare a Milano? \MK\ s s (Banca Dati di Italiano L2) Anche i verbi modali appaiono presto nelle produzioni degli apprendenti, di solito nellordine volere > potere > dovere. Si noti che, analogamente ai bambini, gli apprendenti usano dapprima potere e dovere con valore deontico e solo pi tardi li usano con valore epistemico. Nelle fasi iniziali la modalit epistemica viene espressa prevalentemente mediante avverbi (forse) o verbi di opinione (penso, mi sembra) che esprimono il giudizio del parlante su un evento o situazione (From Pragmatics to syntax 1995). Le funzioni della modalit nel discorso dipendono dai tipi di testo considerati. Prendiamo come esempio il tipo di testo "dare istruzioni" (testo regolativo), su cui sono stati raccolti dati. Agli apprendenti venivano assegnati compiti specifici, ad esempio dare istruzioni su percorsi stradali, o su come preparare un caff o fornire una ricetta. In questo tipo di testi sono state riscontrate varie ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 34 espressioni modali, innanzitutto i verbi modali (devi, dovete, bisogna), inoltre linfinito, il presente indicativo, limperativo, secondo usi non molto diversi da quelli dei nativi. Un esempio dalle istruzioni su come preparare un caff: \MI\ prendere quasi pieno ma: abastanza aqua qui (xxx) \IT\ s \MI\ dopo prende questa: [rumore] mettere questa: ++ prendiamo caff: pieno qui: (Banca Dati di Italiano).
5.4 - Lo sviluppo della subordinazione Nelle fasi iniziali dellapprendimento le connessioni logico-semantiche tra proposizioni non vengono spesso segnalate. Gli apprendenti producono enunciati giustapposti, collegati con connettori coordinativi come litaliano e, e poi. Gli studi compiuti sullitaliano hanno mostrato che si pu individuare, in linea di massima, un percorso di apprendimento dei mezzi per collegare le proposizioni tra loro, che si presenta come segue: giustapposizione di proposizioni > sviluppo di connettori di subordinazione avverbiale > sviluppo di mezzi per indicare lincassamento (proposizioni completive e relative) Nel determinare questo ordine giocano un ruolo molti fattori di natura logica, cognitiva, semantica e anche formale. Consideriamo dapprima le cosiddette subordinate esplicite, che sono introdotte da una congiunzione e hanno il verbo di modo finito, indicativo o congiuntivo. Per quanto riguarda le proposizioni avverbiali (ad esempio causali, temporali, condizionali), i dati degli apprendenti mostrano di solito che lespressione della causalit mediante perch precede (di poco) quella della temporalit (quando) e di frasi ipotetiche (se). In questa sequenza si inseriscono anche le proposizioni finali, che gli apprendenti esprimono fin dallinizio mediante per + infinito, come richiesto dallitaliano (a condizione di identit di soggetto con la principale). Le completive, ossia le proposizioni che stanno al posto di un argomento, il soggetto o loggetto, del verbo principale, sono rette da verbi di dire, di opinione (credere, pensare), di percezione (vedere) e sono per lo pi introdotte da che (complementatore) e seguite dal verbo finito. Tuttavia, nelle produzioni iniziali e post-iniziali il complementatore che pu essere omesso: \CH\ [questo cane] ha visto eh nel cesto ha visto eh cera pane (Banca Dati di Italiano L2) (la frase significa: "il cane ha visto che nel cesto cera del pane") Le relative sono introdotte da un elemento invariabile che uguale al complementatore visto sopra, mentre i pronomi relativi cui e il quale sono assenti nei dati degli apprendenti spontanei, almeno fino a livelli molto avanzati. Le posizioni che vengono relativizzate pi facilmente sono quelle di soggetto e oggetto nella frase relativa, le altre hanno frequenza molto inferiore. Risultati simili sono stati segnalati per altre lingue, in particolare per quanto riguarda la facilit ad apprendere la ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 35 relativizzazione dei soggetti. Questo risultato degli studi sullacquisizione un riscontro della gerarchia di accessibilit proposta da Keenan e Comrie come generalizzazione universale (vedi 3.2). La relativa pu essere introdotta, anzich dal che, da un pronome anaforico, una strategia che si ritrova nei pidgin e nei creoli (vedi 4.3): \MK\ c un mio amico lui si chiama: Lorenzo eh lui abita in Gresietto (Banca Dati di Italiano L2) o pu essere giustapposta senza marca esplicita alla frase principale: \CH\ prendi mio una diario p/ io porto eh cinese (Banca Dati di Italiano L2) (la frase significa: "prenderei un diario che ho portato con me dalla Cina") Per quanto riguarda lo sviluppo delle forme non finite, la presenza dellinfinito con funzione di verbo principale persistente in alcuni gruppi di apprendenti come i cinesi, mentre in altri apprendenti il fenomeno marginale: la distanza tipologica (vedi 3.5) pu spiegare questi diversi comportamenti. Si sviluppano con precocit in tutti gli apprendenti gli infiniti retti da verbi modali, di volont e frasali (cominciare, finire) accompagnati da incertezza sulluso delle preposizioni richieste, un campo del resto tra i pi difficili per gli apprendenti. Il gerundio compare invece in variet pi avanzate, dapprima come parte della perifrasi progressiva stare + gerundio (sto lavorando). Il gerundio che introduce una subordinata si trova ai livelli intermedi, specialmente nei valori modali e temporali, mentre pi raro il gerundio cosiddetto di frase, con valore causale o concessivo. Per concludere, lo sviluppo della subordinazione un processo lento, che conduce a risultati diversi a seconda degli apprendenti. Alcune relazioni come quelle di concessivit o consecutivit, che sono complesse dal punto di vista cognitivo e morfosintattico, vengono di solito espresse mediante proposizioni coordinate, secondo una strategia ammessa anche dallitaliano: \AN\ la situazione in Germania est adesso difficile penso ma: non questo non un motivo per parlare solo: di soldi (Banca Dati di Italiano L2) Anche la distanza tipologica tra le lingue in gioco favorisce lingue tipologicamente vicine, come ad esempio italiano e spagnolo, che dispongono di un sistema di subordinazione simile e di congiunzioni subordinanti anche formalmente simili: italiano perch, quando, spagnolo porqu, cuando.
5.5 - Morfologia nominale: le categorie del genere e del numero In italiano quasi tutti i nomi hanno una marca esplicita di numero (singolare, plurale) e di genere (maschile, femminile). Si tratta di marche morfologiche plurifunzionali: in libr-o, o segnala il genere maschile e il numero singolare, in opposizione a libr-i, maschile plurale. Il genere e il numero sono assegnati dal nome (la testa del sintagma nominale) ad altre categorie interne ed esterne al sintagma stesso: larticolo, il dimostrativo, laggettivo, il participio passato. Le regole dellaccordo vengono apprese con facilit e usate correttamente dai bambini (vedi 4.5), mentre ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 36 rappresentano un motivo di difficolt e una fonte considerevole di errori per gli apprendenti di L2. La distanza tipologica un fattore rilevante (vedi 3.5): le lingue di tipo isolante, come il cinese, non segnalano le categorie di genere e numero sul nome, ma nemmeno linglese ha marche di genere nel nome, solo nei pronomi. Pertanto lapprendente spagnolo o tedesco si aspetta che le categorie del genere e del numero siano segnalate nel nome e nei suoi determinanti e deve solo apprendere le desinenze appropriate, lapprendente cinese invece deve innanzitutto concettualizzare il diverso trattamento delle due categorie rispetto alla sua lingua nativa e imparare a segnalarle con le desinenze appropriate sui nomi, aggettivi, articoli. Gli apprendenti formulano dapprima lipotesi di una forma base indifferenziata, in seguito, per lassegnazione del genere ai sostantivi, si orientano verso luso di forme non marcate assunte come prototipiche, che sono le forme in o per il maschile e in a per il femminile. Si trovano nei dati bicchiero per "bicchiere", la problema per "il problema". Le regole che controllano laccordo vengono apprese con gradualit, seguendo un ordine governato dalla distanza dellelemento da accordare rispetto alla testa nominale (detta anche "controllore"): articolo (definito e indefinito) > aggettivo attributivo > aggettivo predicativo > participio passato (Chini 1995) interessante rilevare che la distinzione di genere nei pronomi (lui/lei) viene appresa precocemente ed usata di solito correttamente. Anche se in italiano le categorie di genere e numero sono espresse dalle stesse marche morfologiche, nei dati degli apprendenti si trovano degli indizi che fanno ritenere che il numero sia appreso prima del genere: vediamo ad esempio che il plurale in i usato pi frequentemente e pi correttamente del plurale femminile in e. Un universale tipologico afferma che "se una lingua ha la categoria del genere ha sempre la categoria del numero", in altre parole questo significa che il numero non marcato rispetto al genere. Le forme non marcate sono di solito apprese prima (vedi 3.3).
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UD 6 - Principi organizzativi ed evolutivi nellitaliano L2: testo e lessico In questa unit sono descritti i principi organizzativi ed evolutivi del testo e dell'enunciato in italiano L2, con particolare riferimento alla gestione dell'interazione, all'ordine delle parole, all'espressione di legami anaforici. 6.1 - Lorganizzazione dell'enunciato nel dialogo 6.2 - L'ordine delle parole 6.3 - L'organizzazione del testo 6.4 - I riferimenti anaforici
6.1 - L'organizzazione dell'enunciato nel dialogo La diversa competenza linguistica degli interlocutori in uno scambio comunicativo fra parlante non nativo e parlante nativo fa s che l'interazione assuma caratteristiche peculiari. In particolare, il parlante nativo assume di solito il ruolo di regista della comunicazione guidando la scelta degli argomenti, gestendo l'alternanza dei turni, controllando il mantenimento del canale di comunicazione e della comprensione reciproca, mettendo in atto una serie di strategie compensatorie atte a salvaguardare l'efficienza e l'efficacia della comunicazione. Caratteri spesso osservati nel discorso del parlante nativo sono, a livello fonico, il rallentamento dell'enunciazione, l'accentuazione dei contorni prosodici (vedi 1.4), l'inserzione di pause fra i costituenti maggiori, l'articolazione pi accurata delle sillabe. A livello lessicale, si osserva una scelta di vocaboli tratti dal lessico di base (vale a dire da quel nucleo centrale dei vocabolari attivi e passivi posseduti da tutti i parlanti, costituito dalle parole che ricorrono con pi frequenza nella lingua e che sono maggiormente disponibili), l'evitamento di termini complessi, la ripetizione e la giustapposizione di sinonimi, l'ampio uso di indicazioni deittiche e parafrasi. A livello morfosintattico, si osservano l'evitamento di strutture incassate (ovvero di sequenze conversazionali al cui interno stata inserita unaltra sequenza, autonoma nella sua struttura interazionale, che provoca una temporanea rottura della continuit tematica del discorso) e complesse e, in parte, la riduzione della morfologia (vedi 4.2). Tuttavia, le maggiori differenze rispetto all'interazione fra parlanti nativi intervengono a livello testuale e di organizzazione complessiva del discorso. Particolarmente importanti e consistenti nell'interazione fra apprendente e parlante competente sono le sequenze dette di "negoziazione del significato", in cui lo sforzo comunicativo volto al superamento di una difficolt di comprensione o di produzione: in queste sequenze il parlante competente, se ha un atteggiamento collaborativo, fornisce all'apprendente possibili soluzioni ai diversi problemi e controlla costantemente il progresso della comunicazione. Tipici interventi di aiuto alla comprensione sono la ripetizione e la riformulazione del messaggio attraverso una sua segmentazione in nuclei informativi pi semplici o una sua espansione in forme pi esplicite; interventi di controllo della comprensione sono la ripetizione in tono interrogativo; un aiuto alla produzione e alla strutturazione del messaggio fornito dal frequente ricorso a domande chiuse, attraverso le quali l'informazione viene fornita ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 38 integralmente all'interlocutore, che deve solamente confermare o negare l'asserzione proposta. L'esempio seguente mostra all'opera alcune di queste strategie: \IT\ e avevi degli animali? + avevi qualche animale in Cina? \CH\ +++ \IT\ non capisci? \CH\ no \IT\ no? + avevi + un gatto + un cane + capisci? \CH\ s ++ no \IT\ e qui in Italia? \CH\ no \IT\ neanche (Banca Dati di Italiano L2)
6.2 - L'ordine delle parole Il significato degli enunciati nelle variet di apprendimento iniziali, in assenza di mezzi di marcatura formale (flessione, coniugazione, uso di preposizioni) per esprimere la funzione delle parole (vedi 4.1), dipende fondamentalmente dall'intonazione e dall'ordine delle parole. L'accento prosodico segnala generalmente la struttura pragmatica dell'enunciato, marcando la parte che in "focus", cio che contiene l'informazione principale che si vuole trasmettere. La struttura pragmatica segnalata anche dall'ordine delle parole (Bernini 1995) che, almeno nelle prime fasi, segue generalmente un andamento dal topic (cio dall'argomento, dal tema dell'enunciato, ci di cui si parla) al comment (cio al commento, ci che si dice del topic), con il focus in posizione finale. Nella frase seguente "stare a Milano" il topic, gi proposto come argomento dall'interlocutore, mentre "a me piace" il comment, con il verbo in posizione focale: \IT\ ti trovi bene a Milano? \TU\ - s + stare Milano a me piace (Banca Dati di Italiano L2). Il topic, specie se mantenuto rispetto all'enunciato precedente, viene omesso, come si osserva nel dialogo seguente in cui l'apprendente racconta la storia di una donna: \TU\ donna ha perso vista \IT\ come mai? \TU\ forsa caduta (Banca Dati di Italiano L2). ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 39 Anche principi di tipo semantico concorrono nella strutturazione lineare dell'enunciato. Rispetto all'azione espressa dal verbo l'agente viene espresso per primo, mentre gli altri partecipanti all'azione seguono il verbo. Le informazioni di sfondo, come quelle temporali e spaziali, tendono a disporsi ai margini dell'enunciato: \AB\ inverno + in Asmara- metiamo solo un golfino non mettiamo cos tant robe (Banca Dati di Italiano L2). Un altro principio di tipo semantico prevede che un elemento modificatore preceda l'elemento che questo modifica: ad esempio, in italiano un avverbio di quantit che modifica un aggettivo precede l'aggettivo stesso (molto bello). Nell'esempio seguente, la posizione degli avverbi poco, sempre e non motivata sul piano semantico dal fatto che ognuno di questi avverbi precede la porzione di frase che modifica ("si verifica poco che vado al cinema perch si verifica sempre che non c' tempo"): \TU\ io poco vedere cinema perch sempre non c' tempo (Banca Dati di Italiano L2). I principi sintattici propri della lingua di arrivo, quando si discostino da quelli pragmatico-semantici visti o siano internamente incoerenti (ad esempio prevedano eccezioni), sono appresi pi tardi. Ad esempio, la posizione interausiliare, cio fra il primo e il secondo ausiliare del verbo, di avverbi come sempre ( sempre stato sconfitto) una posizione poco usata per gli avverbi italiani: contrasta con il principio semantico di precedenza del modificatore rispetto al modificato e viene perci appresa con ritardo (Andorno 2000). Analogamente, il percorso di apprendimento della negazione regolato da criteri di naturalezza pragmatica e semantica e, solo nelle fasi pi avanzate, da principi sintattici specifici della lingua di arrivo (Bernini in Grammatik und Diskurs 1999).
6.3 - L'organizzazione del testo L'organizzazione degli enunciati nelle variet di apprendimento iniziali fortemente dipendente dal contesto discorsivo e dialogico: l'apprendente di livello iniziale, nell'impossibilit di strutturare autonomamente il proprio discorso, si appoggia a quello dell'interlocutore nativo o al contesto, ricorrendo massicciamente a mezzi non linguistici o paralinguistici (indicazione gestuale, mimica, intonazione espressiva). Successivamente, l'abilit di strutturazione autonoma dei testi si sviluppa secondo linee peculiari per i diversi tipi testuali.
Per descrivere la struttura di diversi tipi testuali in modo unificato stato proposto dagli studiosi Klein e von Stutterheim (Klein e von Stutterheim 1987) il modello della "Quaestio". Secondo questo modello, ogni tipo testuale pu essere identificato a partire dalla domanda (quaestio) ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 40 fondamentale a cui esso risponde: le sequenze centrali di un testo narrativo, ad esempio, rispondono a domande del tipo "Chi ha fatto che cosa nel momento x?", mentre le sequenze centrali di un testo descrittivo rispondono a domande del tipo "Dove l'oggetto x rispetto al luogo y?". Un testo narrativo quindi strutturato intorno a una sequenza di eventi temporalmente ordinati relativi a personaggi ricorrenti, mentre un testo descrittivo strutturato intorno a una serie di oggetti, di luoghi e di relazioni spaziali. In entrambi i casi, i testi possono appoggiarsi su principi di "organizzazione iconica": nelle narrazioni, la successione degli eventi pu essere rispecchiata nella loro enunciazione successiva; nelle descrizioni, le relazioni spaziali di contiguit possono essere riprese da enunciati contigui. Il discorso degli apprendenti sopperisce alla povert di mezzi espressivi di tipo linguistico appoggiandosi a tali principi iconici, da cui l'apprendente pu gradatamente affrancarsi a mano a mano che acquisisce mezzi linguistici che gli consentono di segnalare esplicitamente le relazioni fra gli enunciati prodotti. Ad esempio, possibile segnalare le relazioni temporali fra gli enunciati di una narrazione, senza rispettare l'ordine iconico, sfruttando connettivi come prima, dopo, quando, non appena ecc., o il diverso valore temporale dei tempi verbali (vedi 2.3). Durante il percorso di apprendimento, l'abilit di strutturazione autonoma dei testi si sviluppa quindi con diversa rapidit per tipi testuali diversi (Strutture testuali 1988). Ci sembra essere dovuto a: - priorit comunicative e funzionali. L'esigenza di narrare sembra prioritaria e si sviluppa prima delle altre. La narrazione pu inoltre essere usata per sopperire alla difficolt di costruzione di altri tipi testuali: ad esempio, la volont di motivare una decisione (argomentazione) pu essere risolta nel racconto dei motivi che hanno portato a una decisione, mentre una sequenza di istruzioni pu risolversi nella narrazione-descrizione di ci che l'ascoltatore sta facendo; - diversa complessit dei mezzi espressivi necessari all'esecuzione di un compito testuale. Lo sviluppo di mezzi per l'espressione della temporalit, come i connettivi temporali e la flessione temporale-aspettuale del verbo precede lo sviluppo di altri connettivi e altre forme flessive; - diversa possibilit di ricorrere a principi di organizzazione iconica.
6.4 - I riferimenti anaforici Un altro importante settore studiato nello sviluppo dell'abilit di organizzazione testuale quello del riferimento nominale: le lingue si servono normalmente di mezzi linguistici diversi per distinguere diversi tipi di movimento referenziale, ovvero il riferimento, in enunciati successivi, a elementi (individui, oggetti): - di nuova introduzione nel discorso; - reintrodotti da fasi precedenti del discorso; - mantenuti e ripresi dal discorso immediatamente precedente. L'italiano dispone, per costruire le catene anaforiche, di alcune classi di pronomi (personali tonici e atoni, dimostrativi, relativi), della strategia della ripetizione di sintagma con l'alternanza di articoli indeterminativi e determinativi e della cancellazione del referente. Ad esempio, per fare riferimento a una giovane donna si pu ricorrere ai sintagmi una donna giovane, la donna, la ragazza, questa ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 41 ragazza, ai pronomi lei, quella, ai clitici la, le, ai relativi che, cui, quale. Il riferimento alla donna pu essere inoltre segnalato dal possessivo suo o da un semplice accordo di terza persona singolare del verbo. In generale, valgono anche in questo caso principi iconici, per cui mezzi maggiormente salienti sono usati per riferirsi a elementi nuovi o reintrodotti, mentre mezzi poco salienti sono usati quando si fa riferimento a un elemento mantenuto dal discorso immediatamente precedente. La disponibilit di mezzi di ripresa varia per da lingua a lingua. L'uso di mezzi appropriati, propri della lingua di arrivo, viene appreso gradatamente dall'apprendente: un settore di particolare difficolt per gli apprendenti di italiano L2 quello della ripresa clitica (Berretta in L'apprendimento spontaneo di una seconda lingua 1986, Chini in Strutture testuali 1998). Le variet iniziali di apprendimento possono quindi dar luogo a fenomeni di ridondanza o scarsa perspicuit del riferimento, portando a fraintendimenti o difficolt di comprensione. Si osservi l'esempio seguente, in cui, nonostante l'uso incerto delle forme verbali e l'assenza dell'ausiliare, possibile seguire lo sviluppo della storia grazie a mezzi di ripresa pronominali (i protagonisti sono chiaramente identificati con lui, lei e non vengono confusi fra loro e rispetto agli altri personaggi). Resta per incerta l'attribuzione del possessivo suo: si tratta del padre di lei o di lui? \TU\ un donna, lagazza + giovane ++ vuole sposarsi con n altro innamorato, no? + un lagazzo suo genitore ++ no con piacere + non d'acordo + sempre fare casino [] fare due bambini + uno femina, uno maschio ++ c' natro uomo, inamorato lei + lui geloso + lui an/ fare natra fidanzata + cos ++ dopo l'ultima + fa tutti bene, familia + perch suo padre morto (Banca Dati di Italiano L2). In questo come in altri settori specifici della competenza testuale, l'influenza della lingua materna sembra essere pi consistente (Chini in Strutture testuali 1998). ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 42
UD 7 - Fattori di variazione nellapprendimento Questa unit descrive i modi della variazione individuale nei percorsi di acquisizione e passa in rassegna i principali fattori chiamati in causa per spiegare tale variazione. 7.1 - Parametri di variazione 7.2 - Let 7.3 - Linput 7.4 - Lambiente e l'atteggiamento dell'apprendente 7.5 - Il ruolo della prima lingua 7.6 - Distanza soggettiva e consapevolezza metalinguistica
7.1 - Parametri di variazione esperienza comune che la competenza linguistica venga appresa in modo diverso da apprendenti diversi. Una teoria dell'apprendimento non pu non tener conto di ci e non interrogarsi sui motivi che causano queste differenze. Questo tanto pi importante quando si ritiene che i fenomeni di acquisizione non siano casuali, ma guidati da principi. Le ipotesi che esistano percorsi comuni di apprendimento delle lingue devono quindi essere integrate in modelli che tengano conto dei fattori di variazione. Allo stato attuale delle ricerche, non si sono raggiunti risultati condivisi su questo punto, ovvero su quanti e quali fattori intervengano a provocare diversi modi di apprendimento, e in che modo ciascuno di essi agisca. Possiamo distinguere diversi livelli ai quali l'apprendimento si differenzia. Possono esserci differenze nella velocit di apprendimento (si pu imparare pi o meno rapidamente); nel grado di competenza raggiunto (si pu arrivare a una competenza quasi nativa o fossilizzarsi su livelli pi o meno bassi); nel tipo di competenze raggiunte (si pu avere una perfetta padronanza del sistema morfologico e scarsa padronanza del sistema fonologico); nel percorso attraverso il quale si arriva a determinati livelli di competenza (si pu imparare prima l'uso degli articoli e poi l'uso dei dimostrativi o viceversa); nel modo in cui tale competenza si manifesta (si pu saper usare il sistema verbale perfettamente nello scritto, ma con difficolt nell'orale). Un'analisi accurata dei modi in cui l'apprendimento cambia individualmente sembra indicare (Larssen-Freeman e Long 1991) che gli apprendenti spontanei possono differenziarsi nella velocit e nel livello raggiunto, ma non nei percorsi di acquisizione, che restano identici. Pu accadere, cio, che un apprendente proceda pi velocemente attraverso certe fasi rispetto a un altro, oppure che non raggiunga mai certi livelli, ma non accade che inverta l'ordine in cui le tappe si succedono. Pi controverso il discorso sugli apprendenti guidati, ovvero sull'influenza dell'insegnamento nel mutare i percorsi di acquisizione. Controverso anche il peso attribuito a fattori diversi come cause del cambiamento: sembrano sicuramente influenti l'et, la lingua materna e le altre lingue conosciute, mentre meno chiaro in che modo intervengano il tipo di input ricevuto e le condizioni sociali in cui l'apprendimento avviene. Importante poi anche il ruolo giocato dall'atteggiamento ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 43 dell'apprendente nei confronti della lingua seconda e della comunit dei nativi, oltre che il suo personale stile di apprendimento, la sua attitudine alla riflessione metalinguistica, la sua personalit.
7.2 - L'et Gli studi sull'acquisizione delle seconde lingue hanno messo a confronto i percorsi di apprendimento osservati con quelli relativi all'apprendimento delle lingue native, evidenziando le somiglianze fra i due fenomeni e arrivando a supporre che alla base vi risiedano gli stessi meccanismi (ipotesi di identit, vedi 3.1 e 3.5). L'influsso dell'et sulle modalit di apprendimento delle seconde lingue resta tuttavia un punto controverso negli studi sull'acquisizione, anche perch diversi parametri possono essere presi in considerazione. Se si considerano separatamente i dati relativi alla rapidit di apprendimento e al livello complessivo di competenza raggiunto, sembra valere il principio per cui older is faster and younger is better, ovvero i bambini sembrano in grado pi degli adulti di raggiungere una competenza nelle lingue seconde pi simile ai parlanti nativi, ma gli adulti sembrano acquisire le lingue pi rapidamente. Adulti e bambini ottengono poi risultati diversi a seconda dei campi di competenza testati: gli adulti avanzano pi rapidamente attraverso le prime fasi di sviluppo morfosintattico, mentre i bambini sono pi abili nell'acquisizione dei livelli fonologico-prosodico. Il maggior successo riscontrato negli apprendenti giovani ha portato all'ipotesi dell'esistenza di un periodo critico per l'apprendimento delle lingue (Bickerton in Language universals 1984) limitato ai primi anni di vita, oltre il quale la competenza linguistica non si sviluppa completamente. Le motivazioni di questa impossibilit avrebbero, in questa ipotesi, basi neurologiche, legate alla maturazione cerebrale e in particolare al funzionamento dei dispositivi che presiedono all'acquisizione del linguaggio. La diversa velocit di apprendimento, poi, pu trovare motivazioni legate al diverso stile di apprendimento, a una maturazione cognitiva generale, al diverso grado di motivazione. I risultati in questo campo sono controversi, ma sembrano portare alla conclusione che alla base dello sviluppo della competenza linguistica in et adulta e infantile vi siano stili di apprendimento, e forse dispositivi cognitivi, diversi.
7.3 - L'input Tutte le situazioni di apprendimento naturale, che avvengono cio attraverso l'interazione con i parlanti competenti, mostrano nel parlante competente meccanismi spontanei di modificazione dell'input: il caso del baby talk e del foreigner talk (vedi 4.2 e 6.1). Ci si pu chiedere quindi se e quanto questo fattore sia rilevante nei meccanismi di acquisizione. Un esempio evidente dell'importanza del tipo di input quello delle lingue pidgin (vedi 4.3), variet fortemente semplificate di lingue native, che sono state infatti considerate lingue di acquisizione con input ristretto. I risultati relativi all'acquisizione di gruppi di apprendenti con diverso tipo di input non sono tuttavia omogenei. I parametri presi in considerazione sono stati la quantit e il grado di ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 44 semplificazione dell'input, la possibilit da parte dell'apprendente di intervenire per semplificare o chiarificare l'input ricevuto, la quantit e la qualit dell'interazione con i parlanti nativi. Nessuno di questi fattori sembra essere necessario per l'apprendimento ( possibile, ad esempio, imparare una lingua esclusivamente attraverso l'esposizione televisiva), ma necessario che l'input sia comprensibile per innescare il meccanismo di analisi, ovvero l'associazione di significanti (cio espressioni foniche: la sequenza di suoni /pasta/) e significati (cio concetti: il significato di "pasta"). Osserviamo ancora che input semplificato non significa input scorretto: l'input semplificato non sembra interferire con il processo di acquisizione, mentre un input scorretto porta a una competenza scorretta. Controverso poi il ruolo dell'interazione. La comunicazione fra parlante non nativo e parlante nativo prototipicamente un esempio di "interazione asimmetrica", in cui gli interlocutori hanno "accesso diseguale ai poteri di gestione dell'interazione" (Orletti 2000). stato osservato come l'atteggiamento peculiare mantenuto dal parlante nativo nelle comunicazioni interlinguistiche non ha sempre uno scopo facilitatorio: pu anche mirare a mantenere le distanze fra s e il parlante non nativo, per porlo in condizione di inferiorit sottolineandone lo svantaggio linguistico. D'altronde, l'assunzione di ruoli asimmetrici nell'interazione non una scelta obbligata: il parlante non nativo pu scegliere di assumere un ruolo maggiormente attivo nella comunicazione, controllando passaggi dell'interazione per vari motivi, fra gli altri per ottenere un successo comunicativo o di apprendimento o per salvaguardare il proprio status (ovvero per "salvare la faccia").
7.4 - Lambiente e l'atteggiamento dell'apprendente Il fenomeno dell'apprendimento di seconde lingue pu essere considerato come parte di un pi ampio fenomeno di avvicinamento a una diversa cultura o, anche, come parte di un pi ampio fenomeno di apprendimento. logico perci chiedersi quanto i fattori legati a questi fenomeni pi ampi influenzino il processo di acquisizione.
Lavoratori immigrati Per analizzare il ruolo dei fattori sociali si misura solitamente il grado di "distanza sociale" fra il gruppo degli apprendenti e la comunit dei parlanti nativi (calcolato su diversi fattori, quali la parit socio-economica, la capacit di assimilazione verso l'esterno, la coesione interna, la dimensione dei gruppi, l'atteggiamento reciproco). Accanto a questa misura, altri fattori rilevanti sono considerati l'atteggiamento del singolo apprendente verso la comunit nativa e le sue motivazioni all'apprendimento (vedi 1.3). Se alcuni casi estremi confermano l'importanza indiscutibile delle variabili sociali nell'apprendimento (si pensi al caso delle lingue pidgin: vedi 4.3), i risultati degli studi correlazionali non sono di lettura univoca. Ad esempio, il ruolo delle motivazioni senz'altro fondamentale, ma legato all'intensit della motivazione e non al tipo di motivazione: una motivazione integrativa porta generalmente a un maggiore e pi rapido apprendimento rispetto a ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 45 una motivazione strumentale, a parit di altre condizioni (ad esempio nel confronto fra apprendenti immigrati); d'altronde, una motivazione strumentale non ha come risvolto necessariamente un minor apprendimento: il caso di apprendenti che imparano le lingue come lingue straniere e possono essere fortemente motivati all'apprendimento da motivi lavorativi. Anche l'atteggiamento favorevole verso la comunit dei parlanti nativi generalmente correlato positivamente con l'apprendimento, ma un atteggiamento sfavorevole non porta necessariamente al non apprendimento. Sul versante dei fattori psicologici individuali, sono stati indagati il ruolo dell'autostima, della tendenza all'ansia, dell'estroversione, dell'accettazione del rischio e altri. Questi fattori non si correlano in maniera univoca con il successo o la velocit di apprendimento, ma possono influire sullo stile di apprendimento (vedi il modulo Modelli teorici sullapprendimento di una L2, 6.3 e 6.5), ad esempio modificando l'atteggiamento dell'apprendente verso l'input o influendo sulla sua esecuzione in compiti comunicativi diversi. Tra i fattori cognitivi sono stati considerati la riflessivit, la memoria, l'attitudine al ragionamento logico o alla manipolazione spaziale e altri. I risultati di questi studi sono per ancora limitati e non generalizzabili con sicurezza. Problemi metodologici ancora aperti sono, per tutti i casi discussi, quello di individuare metodi di misura oggettivi delle variabili sociali e psicologiche, e quanto il rapporto di influenza debba essere considerato unidirezionale (i fattori psico-sociali condizionano l'apprendimento) o piuttosto non si debba pensare a effetti di feedback o "informazione di ritorno" (i fattori psico-sociali condizionano l'apprendimento e l'apprendimento modifica i valori dei parametri psico-sociali).
7.5 - Il ruolo della prima lingua Il ruolo della prima lingua stato oggetto di molti dibattiti (vedi 2.1). stata adottata una distinzione tra influenza o transfer della madrelingua "positivo", che facilita lacquisizione di strutture simili tra le due lingue, e influenza o transfer "negativo" di strutture divergenti, che crea problemi allapprendimento ed alla base del complesso di fenomeni detto "interferenza". certamente vero che un apprendente, nello sforzo di capire o di produrre enunciati, utilizza qualunque tipo di conoscenza a disposizione, tra cui appunto quelle che gli derivano dalla prima lingua. Ad esempio, linterferenza dal tedesco per quanto riguarda lordine delle parole traspare in un'apprendente tedesca: tedesco caff; tedesca grammatica pesant(o), ovvero "la grammatica tedesca difficile". Anche nel caso di lingue tipologicamente distanti troviamo casi di interferenza: un apprendente cinese che dice davanti Fiat porta, ovvero "davanti alla porta della Fiat", riflette lordine delle parole della sua prima lingua. Linterferenza un fenomeno pervasivo riscontrabile a livelli iniziali e avanzati: anzi, nelle prime fasi i principi generali semantici e pragmatici sono prevalenti nel determinare la forma delle variet basiche (vedi 3.4; 4.1; 5.1), mentre man mano che aumenta la conoscenza della seconda lingua cresce anche il repertorio delle forme a disposizione e la possibilit che le scelte dellapprendente siano influenzate dalla L1. Ad esempio, le variet iniziali di italiano L2 sono prive di imperfetto; quando esso compare, gli apprendenti anglofoni e tedescofoni si trovano in difficolt a scegliere tra imperfetto e passato prossimo (vedi 2.3) per fare riferimento al passato. Gli errori sono dovuti allinterferenza con le distinzioni grammaticali che in questa area nozionale sono pertinentizzate nelle due prime lingue: ad esempio, il tedesco non fa distinzione tra aspetto perfettivo e imperfettivo. Un'apprendente tedesca dice: \FR\ quando io prima non avuto questo lavoro io fatto una passeggiata vicino di lago ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 46 (la frase significa: "prima quando non avevo questo lavoro, facevo una passeggiata vicino al lago") A livello fonologico linterferenza della prima lingua forte: uno straniero che parla italiano ha un "accento", talvolta vistoso, altre volte meno evidente. Laccento straniero determinato sia dallandamento della curva intonativa, sia dalla particolare realizzazione di fonemi e allofoni influenzata dalla L1. Ad esempio, vi sono apprendenti che allinizio non realizzano le consonanti geminate, assenti nelle loro L1; gli apprendenti tedescofoni realizzano la bilabiale sonora [b] con unarticolazione rilassata che allorecchio italiano suona come una sorda: [pam'pino]; gli arabofoni invece di solito pronunciano la bilabiale sorda [p] come sonora e dicono ['bjatsa] per "piazza". Negli studi pi recenti prevale una visione del transfer che accentua il ruolo attivo dellapprendente e riconosce che le conoscenze della L1 possono contribuire in modi anche empiricamente non osservabili alla costruzione della L2. stato anche sostenuto che il transfer agisce in sintonia con i principi naturali dellacquisizione (vedi 3.3 e 3.4), in base ai quali gli apprendenti preferiscono forme semplici, libere, analizzabili. Queste considerazioni suggeriscono che certe costruzioni devianti nelle variet di apprendimento che sembrano dovute a transfer possano avere cause e spiegazioni diverse. La prima lingua ha anche influenze sottili nellorganizzazione testuale, che si rilevano in apprendenti molto avanzati e corretti dal punto di vista della grammatica. Ad esempio, stato mostrato che i parlanti nativi francofoni e italofoni per introdurre nuovi referenti tendono a usare costruzioni presentative in cui la formula c' ha il semplice ruolo di introdurre il soggetto, diluendo l'espressione (c un cane che corre sul marciapiede), mentre gli anglofoni introducono il referente nuovo in prima posizione: gli apprendenti di L2 tendono a conservare gli schemi concettuali ereditati dalla prima lingua nellorganizzazione dellinformazione per costruire i testi (Strutture testuali 1988).
7.6 - Distanza soggettiva e consapevolezza metalinguistica La distanza soggettiva rientra tra i fattori psico-sociali che incidono sullacquisizione di una seconda lingua e al tempo stesso tra i fattori individuali legati alla personalit. Essa va quindi distinta dalla distanza tipologica tra la L1 e la L2 (vedi 3.5), basata su parametri strutturali oggettivi. Lapprezzamento soggettivo della distanza tra la propria variet di apprendimento e la variet nativa influenza il comportamento e gli atteggiamenti dellapprendente, e condiziona gli sforzi di ridurre tale distanza cercando di adeguarsi. Pu darsi che un apprendente sia consapevole delle proprie insufficienze ma non sia in grado di superarle, come spesso accade con la pronuncia. Nel confronto pi o meno consapevole con la variet di arrivo gli apprendenti sviluppano una attivit metalinguistica di cui si ha spesso traccia nei dati di apprendenti spontanei. Si osservi come questa apprendente cinese valuti il proprio livello di competenza e formuli giudizi sulle difficolt della lingua italiana facendo un confronto col cinese: \TU\ verbo no cambia niente + metono n picolo come italiano articolo sempre uguale [intende il pronome personale che precede il verbo] no come qua [in italiano] cambiare tropo de lultima sempre cambiare (Banca Dati di Italiano L2). La consapevolezza della distanza, o anche una percezione inconscia, pu tradursi in strategia di apprendimento: ad esempio, nellapprendimento di lingue strettamente imparentate, come litaliano e lo spagnolo, stato rilevato che gli apprendenti formulano lipotesi che vi siano vaste aree identiche nel lessico delle due lingue e anche nelle regole della grammatica. Queste valutazioni ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 47 possono essere fonte di errori, come quando gli apprendenti spagnoli trasferiscono nelle loro interlingue morfemi grammaticali e dicono amicos per amici, o elementi lessicali che non esistono nello spagnolo. La percezione della vicinanza tuttavia fonte anche di molti transfer positivi (vedi 7.5). La consapevolezza metalinguistica pu avere un ruolo positivo nellacquisizione anche quando un immigrato riconosce le dinamiche di variabilit della situazione linguistica italiana. Gli immigrati di solito stabiliscono un legame tra uso del dialetto e condizioni socioculturali negative e manifestano un orientamento verso litaliano standard, anche se lanalisi delle produzioni mette in luce elementi dialettali o comunque non standard (Vedovelli 1990, Bernini in stampa): \FR\ io- + !!imparo italiano!! + e nessuno parli qui in in L. italiano solo dialetto [RIDE] + non mai capisco non mai \IT\ niente? \FR\ niente niente anche brutta pronuncia mi no piace (Banca Dati di Italiano L2). Limportanza dellitaliano ai fini dellattivit lavorativa riconosciuta dagli immigrati. Ecco ancora l'apprendente cinese: \TU\ perch io vengo Italia vivere Itali/ bisogna imparare bene lingua italiana ++ quanti non capisco lingua italiana + sempre pe(r)de tempo ++ no trovato lavoro bene + giusto? (Banca Dati di Italiano L2). ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 48
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Sitografia - Aggiornato e ampio sito di materiale didattico di italiano per stranieri a cura di Roberto Tartaglione e Giulia Grassi della Scuola d'Italiano Roma: http://www.scudit.net/mdindice.htm - Indice ragionato dei materiali e dei corsi in italiano L2 liberamente scaricabili dalla rete: http://www.dienneti.it/risorse/italiano/stranieri.htm ICoN Italian Culture on the Net C. Andorno, A. Giacalone Ramat Lacquisizione dellitaliano 50 - Sito del progetto "Io parlo italiano", promosso da: Dipartimento per gli Affari Sociali, Presidenza del Consiglio dei Ministri, Ministero della Pubblica Istruzione, Rai Educational e centri territoriali per l'educazione permanente degli adulti. Anche se un p datato, interessante per i numerosi materiali e le interviste video liberamente fruibili dal sito: http://www.educational.rai.it/ioparloitaliano - Per le interviste: http://www.educational.rai.it/ioparloitaliano/real/interviste.htm