ANALOGIAS, METFORAS E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO: POR UM PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM MAIS SIGNIFICATIVO. PDUA, Isabel Campos Arajo PUC- MG.

. GT: Didtica /n.04 Agncia Financiadora: No contou com financiamento I see metaphor acting sometimes as means for the transfer of meaning across discontinuity as a bridge or a boat as a means for transferring a person across a river; or, in other cases, as a more active tool of metamorphosis, of a restructuring of a portion of the world view1 (Holton, 1984, p. 113) Este trabalho tem o objetivo de apontar a possibilidade do uso sistemtico de analogias e metforas2 como forma de auxiliar professores e alunos no processo de significao dos contedos escolares, principalmente daqueles mais abstratos, a partir das mediaes simblicas geradas pelo processo relacional entre o estranho e o familiar. Defende-se, dessa forma, a significao de contedos cientficos e tcnico-cientficos, necessria ao seu entendimento e melhor aproveitamento por meio da utilizao de um sistema de representaes familiares (lingsticas ou no), ou seja, adquirido previamente. Nesse sentido, as representaes prvias seriam comparadas com as novas informaes, viabilizando as relaes necessrias assimilao dos novos significados que lhe estejam sendo apresentados. Esse processo se daria pela interao entre o
1 Eu vejo a metfora algumas vezes atuando como meio para a transferncia de significado atravs da descontinuidade, como uma ponte ou um barco como um meio de se transportar uma pessoa atravs de um rio; ou, em outros casos, como uma ferramenta mais ativa de metamorfose, de reestruturao de uma parcela de viso de mundo.

Epistemologicamente, o conceito de analogias e metforas, segundo estudos realizados por Santos T. et al (1990, p.7), significam respectivamente:Ana = de acordo com, segundo.Logos= razo. Portanto, segundo uma razo. No sentido original (empregado pelos gregos): proporcional. Meta =mudar. Pherein= carregar, portar. A juno dos dois timos era compreendida pelos gregos como significando transferir ou transportar . Duit (1991, p.651) diferencia analogias de metforas da seguinte forma: (...) uma analogia compara explicitamente as estruturas de dois domnios: ela indica semelhana ou identidade de partes das estruturas. Uma metfora, por sua vez, compara implicitamente, destacando caractersticas ou qualidades relacionais que no coincidem em dois domnios. Tomadas literalmente, as metforas so simplesmente falsas.

indivduo e o seu meio. Interao esta que seria mediada por um sistema de smbolos e signos prprios da cultura na qual se encontra inserido (a linguagem escrita e falada), construdos e aperfeioados social e historicamente e, em se tratando do ambiente escolar, seriam veiculados, principalmente, pelo discurso docente. Basicamente o processo analgico ocorre de forma espontnea na cognio humana, a fim de expressar tanto conceitos mais difceis e complexos quanto aqueles mais fceis, alm de ser utilizado desde a Antigidade como recurso para diferentes formas de expresso de sentimentos, pensamentos e at da personalidade. A partir de 1950, com o movimento cognitivista norte-americano, houve um novo interesse com relao investigao dos processos conscientes. Esse fato acabou desencadeando um enfoque interdisciplinar de vrias cincias como a filosofia da linguagem, a lingstica, a neurofisiologia e outras. Dentre os processos conscientes estudados pelos cientistas do movimento cognitivista, os processos analgicos vm sendo destaque no mundo ocidental tanto como recurso explicativo, quanto intelectivo inerente atuao cognitiva, em sua interao com o mundo (Santos T., 1990, p.11). Observa-se, ento, que a cognio humana possui mecanismos de associao analgica, praticamente, desde que nasce. Segundo Howard Gardner (1993), os fenmenos analgicos parecem ser inatos da inteligncia humana, j que, ao se observar bebs nos primeiros meses de vida, pode-se constatar que j possuem a capacidade de associar, por exemplo, ritmos a estmulos visuais. Isso tem feito com que a utilizao de analogias e metforas seja vista como algo to comum e to freqente que poderia passar despercebida, no fossem suas possveis implicaes nos processos de construo do conhecimento. Se, por um lado, o uso dirio de analogias e metforas freqente e at muito comum, por outro, pode-se considerar extremamente rara sua aplicao de forma consciente ou, pelo menos, intencional enquanto recurso didtico-mediador do processo ensino-aprendizagem veiculado pelo discurso docente. Isso pode ser explicado, em parte, pelo fato de os estudos da rea estarem ainda muito centrados nas pesquisas sobre a sua aplicao no ensino das cincias naturais e, mais especificamente, sobre o ensino da fsica e da qumica. Alm, claro, de no haver uma preocupao com a funo das chamadas figuras de linguagem no discurso docente e, conseqentemente, de ser

comum uma crena na sua aparncia inofensiva. Esse ltimo fator parece mais preocupante, j que se corre o risco de pecar tanto pela inocncia quanto pelo desperdcio. Afinal, a partir do crescente nmero de estudos feitos sobre a influncia das analogias e metforas sobre o processo de compreenso dos conceitos cientficos, podese afirmar que o exerccio do raciocnio analgico pode acarretar tanto grandes saltos qualitativos no processo de desenvolvimento da cognio humana quanto verdadeiros bloqueios compreenso de novos conceitos. Nesse sentido Bachelard (1972) e Lopes (1999) alegam que tanto as analogias quanto as metforas podem causar tanto obstculos epistemolgicos quanto pedaggicos j que existiria uma verdadeira ruptura entre o senso comum, formador das concepes prvias dos estudantes e o conhecimento cientfico. No entanto o uso das concepes prvias dos estudantes como suporte para a aprendizagem de conceitos novos, vem sendo discutida com mais veemncia a partir da dcada de oitenta, tendo como enfoque a valorizao do contexto cultural trazido pelos alunos para o ambiente escolar. Alm das pesquisas mais especficas sobre o aproveitamento dessas concepes por meio da utilizao de analogias e metforas no ensino das cincias como forma de desencadeamento do que Posner et al. (1982) chamaram de mudana conceitual. Dessa forma, ao discutir a possibilidade da utilizao de analogias e metforas como recursos de mediao didtica do processo de aprendizagem, no s do ensino das cincias, faz-se necessrio uma pequena explanao sobre como ocorre, a nvel cognitivo, o processamento das relaes entre as concepes prvias, mediadas por esses recursos lingsticos e os conceitos cientficos ou tcnico-cientficos veiculados pelo ambiente escolar. O Processo Analgico O processo analgico se d por um processo de proporcionalidade entre dois campos, ou seja, por meio do que a psicologia cognitiva chama de significao e a social chama de representao3. Duit (1991, p.649650) e Vosniadou & Ortonny (1986, p.6); referem-se ao processo analgico como:
3 Segundo Duveen, (1995, p.262): Na verdade, se as designaes sociale desenvolvimento passaram a
significar categorias distintas em Psicologia, para a epistemologia construtivista essa uma distino que sucumbe. Tanto Moscovicci como Piaget compartilham uma mesma postura epistemolgica.

(...) comparison of structures or relations between two domains (Duit, 1991, pp.649650), Which involve the transfers of relational information from a domain that already exist in memory (usually referred to as the source or base domain) to the domain to explained (referred to as the target domain) (Vosniadou & Ortony, 1989, p.6). Essa relao entre os dois campos se d a partir de um processamento em que o aparato mental faz correlaes entre pontos coincidentes de ambos, utilizando as estruturas prvias, signos e significados j armazenados ou a ecologia conceitual5 dos sujeitos , para tornar o que parece estranho em algo j familiar. Logo, o processo analgico permite aos indivduos, ao se depararem com conceitos, valores e experincias estranhos; como um conceito cientfico, por exemplo, procurem relacionar suas caractersticas com as caractersticas similares de algo que j conhecem ou que lhes seja familiar. importante assinalar que a toda informao j armazenada d-se o nome, neste trabalho, de campo fonte, e a toda informao desejada, de campo alvo6. Dessa forma, o processo analgico consiste em um movimento pelo qual o indivduo exerce um contnuo paralelismo entre os campos fonte e alvo, identificando as diferenas e semelhanas da informao que lhe estejam sendo apresentadas e aquelas que j possui, de forma que possa compreender e apreender o novo significado, a nova representao, e construir assim uma nova estrutura ou um novo conhecimento. Segundo a Fisiologia Humana de Guyton (1988, p.165) o prprio crtex cerebral possui camadas responsveis pela comparao entre os estmulos novos e os
4 "(...) comparao de estruturas ou relaes entre dois campos, o que envolve a transferncia relacional de um campo que j existe na memria (normalmente chamado de campo fonte ou base) para um campo a ser explicado (referido como campo alvo)"
4

5 Segundo Toulmin (1972) ecologia conceitual se refere aos conhecimentos prvios selecionados pelo indivduo como os necessrios sua sobrevivncia e aprendizados futuros. 6 O campo fonte aqui considerado como sinnimo de anlogo fonte e do que Posner et.al (1982) classificam, de
acordo com Toulmin (1972) de ecologia conceitual, ou seja, seria equivalente ao conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, informaes e experincias desenvolvidos e selecionados pelo indivduo previamente, responsveis pela formao do sistema cognitivo em um determinado momento. O campo fonte ou anlogo fonte equivaleria ao que denominado pela psicologia social de familiar. J o campo alvo considerado sinnimo do termo anlogo alvo, usado para se referir a um tipo de conhecimento mais amplo, de nvel superior aos conhecimentos anteriores, denominado pela psicologia social de estranho.

antigos, gerando a possibilidade imediata de se identificar novas informaes. O efeito da identificao de uma experincia nova com uma j existente pode gerar efeitos tanto cognitivos quanto emocionais, o que fcil constatar, j que extremamente agradvel, por exemplo, sentir um aroma que lembre a infncia ou reconhecer um rosto familiar em um ambiente estranho. Guyton (1988) lembra tambm a importncia da influncia modeladora gerada tanto pelas analogias quanto pelas metforas. Segundo sua teoria, os seres humanos nascem em grande desvantagem de conhecimentos inatos em relao aos outros animais, ou seja, necessitam adaptar-se ao ambiente, experimentando-o. Mas, em compensao, tm a capacidade de armazenar as informaes para relacion-las com experincias futuras. Dessa forma, possvel identificar imediatamente a nova informao com algo j vivido anteriormente, ou seja, possvel utilizar uma experincia anterior como um modelo que servir como parmetro para experincias futuras. Santos T. lembra: O que o senso comum muitas vezes no percebe que a cognio humana j nasce dotada desse maravilhoso mecanismo e que, ademais, ele pode se constituir numa ferramenta de extrema eficcia na aquisio de novos conhecimentos. (1990, p.5) Enquanto alguns autores preferem, por um lado, ter uma postura mais crtica com relao s analogias e s metforas, por outro, o potencial desses recursos lingsticos muito valorizado principalmente no que se refere ao que Nagem (1997, p.7) chama de compreender, fazer-se compreender e comunicar algo. Segundo a Teoria das Restries Mltiplas de Holyoak & Thagard em Mental Leaps: Analogy in Creative Thought (1995) citado tambm por Santos T., o processo analgico se d, basicamente, em 3 estgios: seleo, mapeamento e avaliao. Geralmente quem tenta solucionar um problema seleciona um anlogo fonte de sua memria (seleo), mapeia o anlogo fonte sobre o anlogo alvo, gerando inferncias a respeito do anlogo

alvo (mapeamento), avalia e adapta tais inferncias a fim de se dar conta dos aspectos singulares do anlogo alvo (avaliao) e, finalmente, aprende algo genrico a partir do sucesso ou insucesso da analogia (aprendizado). (Santos T., 1990, p. 11) No entanto, em ambientes diferentes, esses estgios podem se manifestar de diferentes formas, alm de poderem ser desencadeados voluntariamente ou no. Em um ambiente pedaggico, por exemplo, o professor pode facilitar o processo organizando e sistematizando a abordagem, de forma a direcionar a ateno do aprendiz para aspectos mais relevantes ou para a distino entre as similaridades e as diferenas entre os campos fonte e alvo, levando-os a selecionar, ao mesmo tempo em que mapeiam o anlogo fonte sobre o anlogo alvo. No entanto, considerar o processo analgico bvio e claro demais pode ser perigoso. Holyoak (1990) afirma que, apesar da aparente facilidade em se construir o mapeamento necessrio para relacionar as caractersticas isomrficas entre os domnios fonte e alvo, comum ocorrer deficincias abstrativas. Alm disso, h a necessidade de decifrar as analogias e as metforas para, realmente, compreend-las. No entanto, para decifr-las, no basta saber decifrar o cdigo lingstico de origem, mas possuir grande familiaridade com os elementos utilizados como campo fonte, com a cultura geral e com o contexto em que foi utilizada. Vrios so os exemplos de aplicao e utilizao de associao de idias feitas por diferentes reas, buscando facilitar a compreenso de suas teorias para os leitores, provando que as analogias e as metforas so excelentes veculos didticos. Nagem (1997) lembra tambm que os prprios cientistas as consideram instrumentos capazes de ajudar a obter verdadeiros insights, medida que permitem a relao entre informaes de vrios campos de estudos. Dentre as descobertas cientficas feitas com a ajuda de analogias e metforas, pode-se lembrar o exemplo da analogia feita por Darwin para explicar a evoluo das espcies: Darwin, para explicar a teoria da evoluo, aperfeioou a Metfora da rvore da Vida para explicar como teriam se originado e evoludo as espcies. Ao comparar todos os seres de uma classe com troncos que, por sua vez, subdividiram-se em galhos mais finos at chegar s folhas, ele pde explicar tanto o fato de as espcies estarem interligadas, quanto o de algumas no possurem,

atualmente, nenhum representante vivo. Assim como ocorre em uma rvore, os troncos mais antigos do origem aos galhos mais novos, mas no folhagem. Os galhos que continuaram evoluindo se diversificaram e possuem ligaes com os indivduos mais jovens folhas e outros que devero originar novas geraes brotos. Duit (1991) tambm chama a ateno para o fato de as analogias e as metforas poderem ser instrumentos valiosos no auxlio da construo do conhecimento, j que atuariam de forma explanatria e heurstica por meio do desencadeamento da tenso cognitiva e o processo de associaes entre o estranho e o familiar, ou do conhecimento prvio e os novos. Dessa forma, uma prtica educativa baseada no processo analgico trabalha diretamente com um processo de aprendizagem segundo os princpios da teoria construtivista de Piaget. Se, por um lado, sabe-se que o processo analgico pode gerar um bem estar, por outro, necessrio lembrar que este processo s se desencadeia a partir de um mal estar gerado pela ambigidade existente entre os campos fonte e alvo. E ser exatamente esta ambigidade a grande responsvel pelo desequilbrio que, de acordo com Piaget, responsvel pela motivao que leva o sujeito a buscar acomodar as novas informaes e, conseqentemente, a construir uma nova estrutura, um novo conhecimento. Da a importncia de determinados tipos de analogias que causam mais impacto ou que contenham o que Duit (1991) chama de aspecto metafrico7. Nesse sentido, as analogias e as metforas possibilitam, respectivamente, a existncia de um trnsito entre os conceitos prvios fonte e os conceitos desconhecidos alvo , pelo qual o indivduo levado a reestruturar suas informaes e, em certos casos, poder formar um novo esquema ou acrescentar novas informaes quele j formado. Segundo a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, s possvel aprender algo a partir da ancoragem realizada entre o novo e algo que j se sabe. Como bem coloca: A aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar, de forma no arbitrria e
7 Segundo Duit (1991), assim como a metfora tem em si um aspecto surpresa, que permite uma comparao de forma implcita, o aspecto metafrico se refere ao desencadeamento da motivao, necessria busca por um novo equilbrio, j que o sujeito se v desafiado pelo desconhecido, o novo.

substantiva (no literal), uma nova informao a outras com as quais o aluno j esteja familiarizado e quando o aluno adota uma estratgia correspondente para assim proceder. (Ausubel, 1980,p.34) interessante notar que Ausubel trata de um aspecto da aprendizagem que no foi o centro dos estudos de Piaget. Enquanto Piaget focou seus estudos na gnese da formao e do desenvolvimento das representaes infantis por meio da interao do indivduo e seu meio natural, Ausubel se preocupou em tratar de como as representaes j formadas atuam sobre o processo de instruo formal. de realar que, para Ausubel, o conhecimento previamente adquirido a verdadeira pedra de toque para interiorizar e tornar compreensveis novos significados (de palavras, de conceitos, de proposies...), uma vez que, o processamento dessas idias exige um relacionamento, no arbitrrio, com tais conhecimentos prvios. A sua mxima o fator singular que mais influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j conhece. Descubra isto e ensine-o de acordo (Ausubel, 1980,p.137) instiga a que se investigue o que o aluno j sabe para cada campo de estudos; a que se procure conhecer at que ponto tais conhecimentos esto diferenciados e a que se ensine de acordo, isto , procurando ancorar os novos conhecimentos nos conhecimentos prvios do aluno.(Santos, M.1991,p.74) O processo de ancoragem ocorre medida que h a integrao do objeto representado no sistema de representaes existente. Para Ausubel, exatamente esse processo o responsvel pelas possibilidades de modificaes estruturais que da decorrem. Tais modificaes podero ser identificadas tanto nas representaes j existentes quanto nas novas. exatamente nesse sentido que se prope o uso de analogias e metforas como mediadoras das relaes entre as representaes existentes e os conceitos veiculados pelo ambiente escolar. Apesar do processo analgico, ocorrer de forma natural e

espontnea, em situaes de ensino, por se tratar de um momento de instruo formal, deve-se ater a alguns aspectos importantes.Tem sido comum, por exemplo, o uso espontneo de analogias por parte de professores e de autores de livros didticos. Claxton (sem data) apud Duit (1991) salienta que os conceitos prvios mal aprendidos ou o fato de as concepes estudantis serem bastante limitadas podem gerar alguns obstculos difceis de serem transpostos. O direcionamento, por sua vez, deve ser feito pelo professor, no intuito de mediar a interao do conhecimento prvio do aluno com o novo conceito a ser apreendido. Duit (1991) pontua alguns aspectos que devem ser considerados no caso da utilizao de analogias e metforas em situaes de ensino: 1cada um. 2- Deve-se ter certeza de que os alunos compreenderam totalmente a analogia ou que esta seja realmente familiar para o aluno. Caso contrrio, as percepes errneas em relao ao anlogo sero transferidas para o alvo. 3-No se deve utilizar conceitos cientficos como anlogo fonte j que, caso o conceito tenha sido aprendido de forma errnea, os prximos tambm o sero. Alm disso, corre-se o risco de o aluno gerar concepes equivocadas. Duit (1991) salienta ainda que algumas reas de contedo cientfico que so muito similares e que poderiam ser utilizadas como anlogas, podem ser vistas como totalmente distintas pelos estudantes. 4-Em caso de conceitos mais amplos, deve-se utilizar analogias mltiplas a fim de solucionar dificuldades que possam surgir quando se usa uma nica analogia para explicar todo o conceito. 5- Deve-se levar em conta tanto as similaridades superficiais ou literais quanto as similaridades de ordem mais elevada. 6-Deve-se obedecer a uma orientao sistemtica para aplicar a analogia em situaes de ensino. Alm das orientaes sugeridas por Duit (1991), alguns estudos sobre estratgias de ensino para utilizao de analogias e metforas como recursos didtico-mediadores, vm sendo feitos com base no Modelo de Ensino Com Analogias Teaching With Por mais bvio que possa parecer a equivalncia entre o anlogo e o alvo, o professor deve pontuar as diferenas para que o aluno no confunda as limitaes de

Analogies TWA, criado por Glynn et al (1989) e comentado por Harrison e Treagust (1994). Segundo o modelo TWA proposto por Glynn et al (1989), a utilizao de analogias como recursos de aprendizagem deve ser feita com base nos seguintes passos: 1Introduzir o conceito alvo 2Sugerir as informaes do conceito anlogo 3Identificar as caractersticas relevantes entre o alvo e o anlogo 4Mapear as similaridades entre o anlogo e o alvo 5Indicar o limite da analogia 6Gerar concluses De acordo com uma anlise feita por Harrison e Treagust (1994), podem ocorrer modificaes na aplicao da seqncia dos passos propostos pelo Modelo TWA, j que, para os autores, existem trs fatores que influenciam: o estilo do professor, as particularidades do conceito cientfico e o anlogo que est sendo usado. Com relao ao passo 1, sobre a introduo da analogia, Harrison e Treagust (1994) afirmam que poder ocorrer em trs momentos: When the analogy is used as an advanced organizer, the target concept is introduced after the analogy. When the analogy is used to develop the concept the concept should be taught in sufficient detail to make the analogy relevant. When the analogy is used as a revision, the concept is fully taught. (ibidem., p. 41) 8 Os autores chamam a ateno para o fato de que, no passo 2, ao introduzir o anlogo, o professor deve estar atento a aspectos como as diferenas culturais e scioeconmicas entre os estudantes e o professor para que ambos possam visualizar o anlogo da forma mais prxima possvel. Com relao aos passos 3 e 4, Harrison E Treagust (1994) alegam que ambos podem se tornar um nico passo pois: As relevant features of the analogy are identified

8 Quando a analogia usada como um organizador prvio, o conceito alvo introduzido aps a analogia. Quando a analogia usada para desenvolver o conceito, este deveria ser ensinado com detalhamento suficiente para tornar a analogia relevante. Quando a analogia usada como uma reviso, o conceito completamente ensinado.

(step 3), they are often mapped immediately as the first of the shared attributes (step 4). (ibid. 42) O passo 4 tambm pode ser utilizado de forma paralela ao passo 5, j que os estudantes podem preferir fazer um exerccio de levantamento das similaridades e limitaes do anlogo fonte e alvo, mapeando as caractersticas de cada um. No entanto, os autores alegam que o passo 6 necessrio, j que: (...) it articulates what has been by carefully relating the familiar to the unfamiliar (ibid. p. 42). Alguns Estudos Sobre o Uso de Analogias e Metforas Em Sala de Aula Dentre as pesquisas feitas sobre a aplicao de analogias e metforas em sala de aula ou em livros didticos descritas por Duit (1991) tem-se os de Glynn et al (1989), Curtis e Reigeluth (1984), Tierney (1988) e Treagust et. al (1990). Glynn et al (1989), em anlise de 43 livros didticos de primeiro grau e segundo grau de nvel universitrio, observou que o uso de analogias complexas foi extremamente raro e, quando ocorreu, no havia nenhum comentrio sobre como uslas. Curtis e Reigeluth (1984), em anlise de 26 livros didticos de cincias, puderam observar 216 analogias. Dessas, os autores distinguiram basicamente dois tipos mais usados: aquelas mais simples, baseadas em similaridades superficiais e outras mais elaboradas, baseadas no que eles chamaram de relaes funcionais. Os pesquisadores observaram uma maior utilidade das analogias quando eram aplicadas em tpicos difceis e abstratos sendo do tipo funcional. Tpicos mais fceis e concretos utilizaram analogias mais simples. Alm disso, Curtis e Reigeluth (1984) observaram que, em 50% dessas, os autores sequer tentaram descrever o anlogo. Dentre as concluses desses autores, existem afirmaes que colaboram para esclarecer sobre o uso de analogias em textos cientficos: 1 Analogias so mais teis para trabalhar conceitos mais complexos. 2 Analogias superficiais baseadas em similaridades superficiais so adequadas para tpicos mais fceis e concretos. 3 Analogias funcionais baseadas em similaridades estruturais profundas so adequadas para tpicos mais difceis e abstratos.

Tierney (1988) observou quatro professores de estudos sociais durante 20 aulas, no sentido de identificar o uso de metforas, analogias e comparaes como exemplos ou para reforar explicaes verbais ou escritas usadas nas aulas de histria. Apesar de identificar que as comparaes eram freqentes, no havia uma preocupao com a familiaridade do estudante com o anlogo, nem se o que havia sido utilizado era entendido pelos alunos. Com relao pesquisa relatada sobre a aplicao de analogias em sala de aula, em quarenta aulas de oito professores de cincias, Treagust et. al.(1992) pde identificar a utilizao de analogias em apenas 8 aulas, mesmo assim, utilizadas de uma maneira simplista. Ao que os pesquisadores observaram que era um dado que, em primeiro lugar, contradizia o resultado das pesquisas, j que os professores, em sua maioria, demonstraram estar cientes dos benefcios e das limitaes das analogias. Em segundo lugar, demonstrava quanto os professores, mesmo se dizendo adeptos de uma perspectiva de aprendizado construtivista, no tinham uma abordagem condizente com essa proposta de ensino. Segundo Duit (1991), as pesquisas sobre o uso de analogias e metforas em livros textos e em sala de aula demonstram algumas limitaes: A falta de indicao para os estudantes sobre como utilizar as analogias de seus livros textos. A freqente despreocupao com o fato de os estudantes estarem ou no familiarizados com o domnio anlogo ou se esto familiarizados de maneira equivocada. A grande limitao que tanto os professores quanto os autores de livros textos demonstram ter com relao ao repertrio de boas analogias. A falta de conhecimento sobre estratgias para o uso eficaz de analogias tanto por professores quanto pelos autores. Enfim, as pesquisas puderam constatar que o uso de analogias, suficientemente boas para atuar no processo de construo de conhecimento, raro e no parece ser to bvio a ponto de desmerecer um estudo mais aprofundado. A seguir, pretende-se pontuar algumas vantagens, desvantagens e critrios de acordo com Nagem (1997). VANTAGENS:

Como recurso didtico, possibilita a comparao entre as similaridades do que familiar para os alunos fonte e o que lhes estranho alvo. Como instrumento de avaliao, atua da seguinte forma: caso o aluno consiga explicar o conceito ensinado por meio de uma nova analogia, significa que o compreendeu e que consegue fazer associaes com outros conhecimentos. Possibilita relacionar conceitos cientficos e abstratos, com termos familiares, com a realidade dos alunos. Estimula a formao de hipteses e a soluo de problemas. Torna as aulas mais variadas e motivadoras. DESVANTAGENS: O fato de o aluno receber uma analogia pronta pode gerar dificuldades de aceitabilidade. Se as analogias estiverem fora do contexto scio-histrico dos alunos, podem gerar grandes dificuldades. Uma m interpretao ou o no discernimento das diferenas entre o anlogo e o fenmeno pode gerar conceitos errneos. Caso no haja um bom direcionamento, aspectos irrelevantes podem sobressair em detrimento do principal. Analogias muito parecidas com os conceitos-alvo podem levar a generalizaes e, conseqentemente, a formas de raciocnios equivocadas. CRITRIOS A SEREM OBSERVADOS: O ensino deve estar centrado nos alunos. Os objetivos devem estar bem claros para o professor O professor deve estar a par da realidade scio-cultural de seus alunos. O propsito didtico facilitador do uso de uma analogia deve ser comunicado aos alunos, deixando clara a sua funo. O preparo do professor deve abranger desde um slido conhecimento sobre o assunto, at a adaptao de uma linguagem adequada que, por sua vez, dever ser aplicada quando necessrio. Determinadas analogias podem ser danosas em determinada faixa-etria: o uso de analogia antrpica para crianas pode reforar o egocentrismo e acabar gerando dificuldade de separao do eu com seu mundo exterior (reforar o animismo).

Logo, o ensino atravs de analogias, segundo Nagem (1997), envolve intensas e freqentes construes representacionais imagsticas, resultando em substancial economia do processamento cognitivo ( p.18). Neste trabalho, defende-se a hiptese de que utilizar analogias e metforas em situaes de ensino influenciar, com certeza, o processo de mudana conceitual desde que se leve em conta alguns princpios bsicos: O primeiro se refere ao fato de que aprender, em uma perspectiva construtivista, no significa abandonar um conhecimento em favor de outro. Logo, no significa mudana conceitual no sentido de substituio de um conhecimento ou representao prvia, por outro novo como defendem Posner et al (1982) com o Modelo de Mudana Conceitual. Mas um processo amplo e dialtico, pelo qual o novo conhecimento ser sempre mais amplo e complexo que o primeiro. O segundo se refere ao fato de que, no abandonando um conhecimento a favor de outro, no se tem o que Posner et. al. (1982) chamaram de mudana conceitual radical. No existindo a mudana conceitual radical ou a substituio pura e simples de um conhecimento por outro, percebe-se a necessidade de estudos que valorizem e discutam a possibilidade do uso de recursos didtico-metodolgicos que considerem a coexistncia da heterogeneidade de conhecimentos e a no hieraquizao desses, em prol da substituio dos conhecimentos prvios dos indivduos pelos novos vivenciados em um ambiente escolar. Justifica-se, dessa forma, a busca por um processo de mediao didtica que permita auxiliar os alunos a conciliar o estranho e o familiar, o comum e o erudito, a dvida e a certeza, a fim de que seu sistema cognitivo possa passar por um processo suficientemente dialtico e prazeiroso. Afinal, as analogias e as metforas trazem consigo um vasto benefcio quando permitem: gerar um grande potencial de habilidades criativas, imaginativas e associativas; contribuir para os fatores psicolgicos da aprendizagem; e, finalmente, (...) fornecer aos estudantes um nvel de conforto e segurana que lhes permita conectar seu mundo ao mundo das teorias e abstraes (Bloom 1992).

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