LMERGENCE DE LCRIT OU LVEIL DU JEUNE ENFANT LA LECTURE ET LCRITURE Jacqueline Thriault, Ph.D.

1. INTRODUCTION Il aura fallu 25 ans environ pour quau Qubec lveil la lecture et lcriture du jeune enfant devienne une proccupation majeure de nos gouvernants1 et favorise ainsi sa pntration dans lensemble de nos milieux ducatifs, familiaux et communautaires. Lveil la lecture et lcriture commence alors que lenfant ne sait ni lire ni crire, pas mme de faon non conventionnelle. Ceci laisse supposer que lire et crire dbutent dans la vie de lenfant bien avant quil ne frquente lcole. Lnonc indique galement que lcole na pas le monopole pour faciliter le dveloppement de ce savoir-faire. En effet, les recherches des dernires annes et lexprience que nous avons avec le jeune enfant confirment quil y a dans sa vie une priode favorable cet veil. Cette priode de dveloppement se situe entre 0 et 6 ans et est marque par ce que des auteurs appelent lmergence de lcrit (Strickland et Morrow, 1989; Giasson, J, 1995; Thriault, J., 1995). Cette sensibilisation lcrit se dveloppe dune manire plus ou moins heureuse, selon les influences que lenfant reoit de sa famille, de son milieu social et de lensemble de son environnement. Ces influences lui permettent dune faon informelle dacqurir des connaissances et de dvelopper des comptences sur la communication crite.

2. LA LECTURE ET LCRITURE AVANT LGE SCOLAIRE Cest au dbut des annes 80 que prend forme, dans les crits de recherche, la proccupation actuelle de mettre en vidence limportance et la pertinence de sensibiliser lenfant, ds sa naissance, au monde de lcrit. La notion d'mergence de lcrit est alors reconnue comme descripteur important englobant toutes les acquisitions en lecture et en criture (les connaissances, les habilets et les attitudes) que lenfant ralise, sans enseignement formel avant de lire de manire conventionnelle (Giasson, J. 1995). Dans ce processus, lenfant comprend alors que lire, cest chercher le sens des mots, et crire, cest produire un message.

1 QUBEC. MINISTRE DE LDUCATION. Programme daide lveil la lecture et lcriture dans les milieux populaires (1999). Projet de politique de formation continue (1998). Pour prvenir lanalphabtisme : recherches, rflexions et propositions dactions (1997). QUBEC. MINISTRE DE LA CULTURE ET DES COMMUNICATIONS, Politique de la lecture et du livre (1998).

On se rend bien compte quand lenfant essaie dinterprter et de dire ce que lcrit de lenvironnement reprsente. Il reconnat des mots comme METRO ou IGA sur les sacs demballage de produits alimentaires. Il trace un gribouillis

et dit quil a crit maman va au magasin acheter un cadeau pour ma fte. Il ne lit pas comme vous et moi, il ncrit pas de vraies lettres, mais il sapproprie graduellement la complexit qui se cache dans cette construction du savoir lire et crire. De 0 6 ans, par son contact avec les livres et avec lcrit de lenvironnement, et, surtout, par les interactions qui se produisent entre ladulte et lenfant propos de la communication crite, le jeune enfant sveille la lecture et lcriture. Il est donc, ds sa naissance, sur la route qui fera de lui un vrai lecteur et un vrai producteur de messages crits. Le dveloppement de lcrit (lecture et production de messages) dbute avec la naissance de lenfant par des activits spontanes dveil au savoir lire et crire. Il existe une dynamique entre lhabilet de lire et celle dcrire. Lune aide lautre. Cest donc ensemble que ces deux comptences se dveloppent.

3. LA FAMILLE, LIEU NATUREL POUR L'MERGENCE DE L'CRIT Il est rvolu le temps o on remettait lcole la responsabilit de sensibiliser les enfants la lecture et l'criture. Par leur interaction avec lcrit de lenvironnement, par ce quils disent propos de lcrit, les parents et les autres adultes sont les personnes cls pour amorcer laventure du savoir lire et crire, car, daprs Wicks (1995), si lcole est le seul endroit o lenfant est expos la lecture et lcriture, il y a de bonnes chances quil associe la lecture davantage au travail quau plaisir. Trs tt, lenfant manifeste des comportements relis la lecture et lcriture. Dans de nombreuses familles, ds les premiers mois de sa vie, lenfant est en contact avec lcrit. On na qu penser ladulte (pre ou mre) qui lui montre une image, lui donne un de ces petits livres en plastique quil peut porter sa bouche ou mettre dans son bain, lui lit des histoires, lui montre du doigt le mot crales en disant: Tu vois, cest crit " crales , humm, que cest bon! , lui donne des blocs o figurent les lettres de lalphabet, lui lit la lettre que grand-maman a crite, cherche un numro de tlphone en lintressant cette activit, etc. Cest par ce contact diversifi avec lcritque lenfant dcouvre laspect fonctionnel de la communication crite et quil dveloppe un intrt, une curiosit et une motivation pour lcrit.

Lobservation de cette interaction de lenfant avec lcrit de son environnement permet de percevoir trs tt lmergence de comportements lis la lecture et lcriture, dont voici des exemples : Donne-moi un papier, je veux crire une lettre grand-maman... cris mon nom pour que je vois... a... J, cest la lettre de papa Jacques... Sarah, quatre ans, dit: On va jouer trouver des mots qui commencent par S. On alterne, elle et moi. Savon, suon, Simon, sucre, souris, soulier... Je dis: cest tout . Oh!... Tu as oubli Sarah , dit-elle! Dans un magasin, jobserve un enfant qui dit : Maman, je veux ce gilet. Tu ne peux pas prendre celui-ci, dit la mre en montrant ltiquette, cest un quatre ans et il te faut un six ans. Samuel, quatre ans, prend une rgle et dit, en mesurant la table, Cest 30 centmtres (centimtres) et a cote cinq dollars. Julie, quatre ans et demi, a des ciseaux et veut dcouper. Sa mre lui donne des feuillets de publicit alimentaire. Elle dcoupe et colle sur un papier les pommes, les poires, les bananes, la laitue, le brocoli, etc. Elle dit ensuite sa mre : cris les mots. . Par la suite elle prend un crayon et crit des chiffres comme elle en voyait dans la circulaire. quatre ans, Samuel prsente un livre et demande quon lui en fasse la lecture. Par la suite, il demande de raconter une histoire avec les mots de la bouche. De temps autre, sa mre lui raconte des histoires sur lui-mme ou sur des membres de sa famille. Cest ainsi quil apprend la diffrence entre lire et raconter une histoire. Raconter une histoire, cest pour lui utiliser les mots de la bouche, et lire, cest dire ce qui est crit dans le livre. Deux enfants de trois ans, un garon et une fille, qui on avait lu et relu le livre Es-tu mon papa? de Carla Dijs, racontent intgralement lhistoire avec les intonations entendues. Cest certain que cette situation est un jeu de mmoire, mais lenfant, dans ce processus dacquisition de comptences dans le domaine, se familiarise avec un texte dans sa globalit. Cest ainsi quil sapproprie des connaissances et manifeste quil sait se servir dun livre. Samuel, six mois, regarde avec beaucoup dintrt les illustrations dun livre. Quelques mois plus tard, il tient son livre la tte en bas, et, tout coup, on peut le voir remettre le volume en position de lecture.

Permettez-moi de rappeler les comportements de Nathaniel avec le livre Chez mimi la souris, auquel jai fait allusion dans le volume Japprends lire... Aidez-moi! Nathaniel a reu un livre intitul Chez Mimi la souris2. Ce livre prsente une particularit amusante: chaque page est perce dun trou qui permet une marionnette dun doigt, Mimi, de se faufiler lintrieur de la page. Fidles leur rituel, les parents de Nathaniel lisent chaque soir le livre lenfant avant de le mettre au lit. onze mois, Nathaniel va chercher son livre, tourne les pages, met son doigt dans la marionnette, gazouille sur un ton particulier chaque page, coute ses parents lire lhistoire et montre Mimi du doigt quand on le lui demande. Les parents peroivent que Nathaniel sait quand la lecture est termine. Graduellement, cet enfant adopte et construit des comportements de lecteur, il apprend utiliser un livre et probablement aimer la lecture. Ces exemples indiquent bien que lenfant sapproprie un savoir plus ou moins prcis sur la lecture et lcriture bien avant son entre lcole, en regardant ce qui se passe autour de lui. Il faut donc prendre le temps dobserver les enfants pour les amener aller plus loin, pour rpondre leurs interrogations et pour les aider faire des liens. On sait cependant que toutes les familles noffrent pas cet environnement leurs enfants, et, si ces derniers nont pas accs au monde de lcrit, lcart sera grand entre les enfants de milieux diffrents lors de leur entre en classe maternelle. On doit socialement chercher les moyens daider et de soutenir les familles pour que les parents deviennent plus comptents et assidus.

Cest dans la famille et avec elle que commence, pour le petit enfant, laventure de la lecture et de lcriture.

2. Chez Mimi la souris : avec une marionnette pour ton doigt . Collection Mains Habiles

4. COMMENT L'ENFANT S'VEILLE AU MONDE DE L'CRIT Les recherches rcentes montrent que l'enfant est lui-mme l'agent de ses divers apprentissages. Le dveloppement du savoir lire et crire, omme le signale Emelia Ferreiro, n'chappe pas ce principe. Cependant, la construction de ce savoir lire et crire n'est pas la consquence d'un phnomne d'osmose. L'veil, ou la prise de conscience du monde de lcrit se produit davantage lorsque lenfant volue dans un milieu o lcrit est prsent (journaux, livres, feuillets publicitaires, courrier, catalogues, papier, crayons, etc. ). Et, lorsque des adultes savent attirer lattention de lenfant sur ce matriel ou sur des situations de communication crite, comme ils le font pour la communication orale, ils contribuent au dveloppement des divers langages de leur enfant. Le dveloppement des comptences lire et crire suit obligatoirement le mme cheminement que lapprentissage de la langue parle. Lenfant ne peut pas et ne doit pas partir seul la dcouverte de lcrit. Cest en famille, en regardant comment ses parents, ses frres et surs ou ses grands-parents agissent avec les livres et avec lcrit, et en coutant ce quil disent sur ce matriel quil sapproprie des connaissances sur laspect fonctionnel et technique de lcrit, sur le processus et la pratique de lcriture; sur la richesse que procure la lecture dhistoires.

4.1 Laspect fonctionnel et technique de lveil lcrit Les fonctions de lcrit Les situations de la vie quotidienne fournissent aux parents un mdium simple pour sensibiliser lenfant lutilit de lcrit. En effet, quand un parent regarde le journal pour savoir quelle heure dbute le spectacle Casse-noisette ou une partie de hockey, il reoit de linformation. Sil cherche dans lencyclopdie pour rpondre aux questions de lenfant qui veut savoir comment les dynosaures se nourrissent, il donne de linformation. Lcrit a donc une premire fonction, celle dinformer, de nourrir lesprit, de cultiver. Par ailleurs, lorsque ladulte lit une recette et confectionne un gteau pour lhalloween ou quil lit un mode demploi pour raliser un bricolage, lcrit donne une faon de faire. Il a pour but de faire agir, il invite le lecteur poser des actes. Lcrit est aussi un moyen de sexprimer et dentrer en relation avec les autres. Cest ce qui se produit quand lenfant crit une carte de fte. Enfin, lcrit a aussi pour fonction de distraire et damuser. Cest le rle que jouent les livres dhistoires, les albums, les bandes dessines, les romans, etc. Comme on peut le constater, la vie courante fournit plusieurs occasions de sensibiliser lenfant aux divers rles que joue lcrit dans nos vies. Lcrit informe,

aide rflchir, invite agir, permet de sexprimer et divertit (Couture, Lavoie et Lvesque, 1999). Les relations entre loral et lcrit Quand le parent lit un message son enfant en pointant tous les mots, quand il crit un message devant lui en rptant chacun des mots ou quand il parle de ce qui est crit dans une lettre qu'il a reue, il fait dcouvrir dune faon naturelle quil existe des relations entre loral et lcrit et que tous les mots entendus sont ou peuvent tre crits. Lorientation de lcrit Lorientation de lcrit, cest le protocole arbitraire adopt par notre culture pour lire un crit de gauche droite et du haut vers le bas. Quand on lit une histoire lenfant, le fait de suivre le texte avec un doigt indique ce dernier la direction prendre pour russir sa lecture. Il en est de mme pour lorientation de lcriture, comme de tourner les pages du livre dans le bon sens. Ces actions veillent lenfant la convention de notre systme dcriture et laident stabiliser cette habilet. Les concepts relis lcrit Une phrase est forme de mots et les mots, de lettres. crire des mots, parler de ces mots, parler des lettres, les nommer et les crire sont autant de petites activits qui sensibilisent lenfant aux concepts relis lcrit. Lactivit dcrire son nom, den identifier la premire lettre, dobserver quil y a des espaces entre les mots, dapprendre que chaque lettre un nom, quune phrase est forme de plusieurs mots, quelle commence par une lettre majuscule et se termine par un point..., voil autant dlments sur lesquels il est important dattirer tt lattention de lenfant. Laspect sonore du langage veiller lenfant laspect sonore du langage, cest faire appel ses expriences, ses connaissances des mots, des lettres et des rimes, afin de constater les ressemblances et les diffrences des sons de la langue. Jouer avec ce que lon entend au dbut ou la fin des mots, rciter des comptines, dire des pomes et chanter sont des faons de rendre prsent laspect sonore du langage.

Savoir vivre avec lcrit qui nous entoure, cest contribuer au dveloppement de la lecture et de lcriture du jeune enfant.

4.2 Le processus et la pratique de lcriture Qui dit processus dit volution. Comme la montr Ferreiro (1988), la conception que lenfant se fait de sa production dcriture et de celle des autres se construit partir dhypothses originales qui, graduellement, le conduisent la comprhension de notre systme dcriture, qui est alphabtique. Lenfant labore sa conception de lcrit en passant par diffrents stades. Le gribouillis manifeste la rentre de lenfant dans le monde de la production crite. Ces stades de dveloppement de lcrit sont diffrents selon quils se produisent avant ou aprs la prise de conscience par lenfant de laspect phonologique du langage. Ces tapes sobservent dans les situations suivantes :

a) Lorsque la production dun gribouillis ne se diffrencie pas. La reprsentation iconique dobjets et les graphmes qui les identifient ne font quun. Par exemple, lenfant dit quil a dessin un cheval et quil a crit le mot cheval, et cest le mme graphisme quil montre.

b) Lorsque lenfant manifeste, dans sa production, une diffrence entre les deux modes de reprsentation. Ici, il y a un dessin et de lcrit. Lenfant fait donc la distinction entre deux formes de reprsentation, soit la reprsentation iconique (dessin) et la reprsentation symbolique (sous forme de gribouillis).

c) Lorsque lenfant passe du gribouillis lutilisation de lettres ou de pseudo-lettres pour exprimer sa pense, on observe, ce stade, que lenfant considre que seul les noms de personnes et dobjets sont crits et que, pour avoir une certaine satisfaction, il pense quun

mot a besoin dau moins trois lettres pour tre lu. On observe galement quil utilise souvent les mmes lettres pour des mots diffrents et quil rgle le conflit de la longueur des mots en ajoutant des lettres. Il va varier la position des lettres dans les mots pour nous indiquer quil a conscience de la diversit des mots. Il rend alors compte de sa comprhension de la linarit de lcriture mais sa production crite est sans lien sonore avec la ralit conventionnelle des mots.

RENARD

LOUP

ALLIGATOR

d) Lorsque lenfant devient de plus en plus sensible laspect sonore de la langue. Sa production dcriture se traduira alors par lemploi de la syllabe pour identifier ses mots ou des parties de ceux-ci, et il utilisera souvent une lettre par syllabe; par exemple lenfant crit E L F pour le mot -l-phant. e) Lorsquil progresse dans sa comprhension des relations existantes entre loral et lcrit, il continuera utiliser soit une lettre pour reprsenter une syllabe, soit laspect phontique du mot. Il commence comprendre la dimension alphabtique de notre systme dcriture. Dans le mot ma ca ro ni, par exemple, lenfant qui a crit MA C R NI utilise le systme alphabtique et montre une bonne comprhension du lien oral-crit dans la premire et la dernire partie du mot. Par contre, au centre du mot, lunit syllabique est encore reprsente par une seule lettre. Ou encore,

AUTOBUS

f) Lorsque lenfant comprend enfin la structure de notre systme dcriture, sa production ressemble de plus en plus celle de ladulte, mme si on peut y observer galement une mconnaissance trs comprhensible de lorthographe, quil apprendra, dune faon systmatique, au primaire. Les exemples suivants ont t produits par des enfants de classes maternelles :

HABIT DE NEIGE

Pour cheminer travers ces stades, lenfant doit trs tt avoir accs du papier et des crayons, et il doit tre invit crire. Cest de cette faon quil passera de lcriture spontane ou provisoire lutilisation plus ou moins correcte de la structure alphabtique de notre systme dcriture.

LE CANARD NAGE

Il ne faut pas rire du gribouillis de lenfant; cest un dbut dcriture qui voluera jusqu lutilisation de lettres et la production de mots comme vous et moi.

4.3 La lecture dhistoires... moyen privilgi pour lveil lcrit Il tait une fois . . . Faire quotidiennement la lecture haute voix son enfant ds sa naissance, comme le souhaite Marie Bonnaf dans Les livres... cest bon pour les bbs, est une stratgie des plus simples et galement des plus payantes pour favoriser lveil lcrit et pour rduire lcart entre les enfants de divers milieux leur arrive en classe maternelle. Cette situation de partage dun livre s'effectue ordinairement dans un climat de chaleur et de plaisir qui amne lenfant imiter ladulte parce quil comprend de plus en plus comment ce dernier agit avec un texte. Les tudes qui tablissent que la pratique de la lecture dhistoires est bnfique au dveloppement de lcrit sont nombreuses et sont venues renforcer ce que des gnrations de parents savaient et ont fait en lisant des histoires leurs enfants. De plus, il faut retenir de ces travaux que cette activit contribue aider le jeune enfant se familiariser avec la structure et le fonctionnement du langage oral et crit. Cette activit aide comprendre que la langue crite est diffrente de la langue orale, que limprim produit du sens et que les mots crits ont un lien avec les sons entendus. Dans sa dimension rceptive, la lecture dhistoires favorise lattention, contribue au dveloppement de lcoute et permet de comprendre la structure dun texte vu dans sa globalit. Matriser sa langue, cest soutiller pour avoir accs aux trsors de la culture artistique, littraire, historique et scientifique. En tant expos la lecture dhistoires, lenfant se familiarise avec deux structures de langage. Il y a dabord le langage du commentaire ou des faits, qui accompagne les gestes et les vnements quotidiens; cest le langage du prsent et de la continuit. Il y a aussi le langage du rcit, qui se trouve dans la littrature enfantine et qui apporte beaucoup lenfant. La structure de rcit relate les vnements distance avec un dbut, un milieu et une fin. Lenfant repre assez tt ce type de langage qui va le captiver. Le rcit a cette proprit de relater les vnements distance. Comme nous lavons signal prcdemment, le rcit se dcoupe en phases dans le temps. La premire phase, le dbut du rcit, laisse planer l'esprit, met en attente une fin. Entre le dbut et la dernire phase alternent donc les vnements rels du

rcit. Contrairement au langage factuel, le texte du rcit prsente ordinairement une cohrence interne marque souvent par le mystre, la fantaisie, la posie. Cest aussi le langage du rcit qui contribue dvelopper limaginaire, cet espace intrieur qui permet lenfant de jouer avec sa pense. La rception de lhistoire lue amliore aussi la mmoire, le dveloppement dhabilets de prdiction et augmente le vocabulaire. Mais un des apprentissages importants que lenfant peut tirer de cette activit de lecture est davantage au point de vue social. Linteraction de ladulte avec le texte, avec lenfant et vice versa joue un rle dans la comprhension et dveloppe le questionnement et largumentation. Les interactions verbales qui se manifestent entre ladulte et lenfant propos des personnages et des actions de ces derniers amnent lenfant rflchir, poser des questions, discuter, dialoguer, interagir tour de rle, partager ses ractions personnelles, relier les concepts ou linformation prsente son exprience de vie ou celle de ladulte. Ces comportements interactifs qui apparaissent refltent le sens constructif du langage crit, y compris les questions et commentaires, qui permettent lextension, clarifient linformation et identifient les diffrents aspects de la structure du texte. Dans une tude indite, Denise Doyon (1993) explique que ladulte, par ses questions, amne davantage lenfant rflchir sur son action quil ne le fait seul ou avec un pair. Ce volet interactif de la lecture dhistoires devrait lui seul nous convaincre du bienfait et de la richesse de cette activit. De plus, en regardant ladulte lire une histoire, lenfant apprend que limprim se lit de gauche droite, que, dans un livre, la prsentation du contenu se droule en rabattant la page de droite sur celle de gauche jusqu la fin du texte, et que la personne qui a crit le texte sappelle un auteur. Enfin, par cette activit, il apprend aussi que la lecture peut tre un plaisir, quelle est une source de connaissances et quil peut lui aussi samuser avec un livre. Le plaisir que la lecture procure joue un grand rle sur sa motivation future lire. Il est donc recommand de lire quotidiennement une histoire lenfant, car, comme le dit Manon Doucet, lire des histoires aux enfants, cest vivre un moment privilgi de complicit. Parler, lire, couter et crire sont des activits que parents et enfants peuvent faire ensemble lintrieur de la vie familiale, et qui doivent se continuer dans les centres de dveloppement de la petite enfance, les garderies et les classes maternelles.

La lecture dhistoires est une faon dinitier les tout-petits au monde merveilleux des livres.

5. RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES BONNAF, Marie, (1994). Les livres... Cest bon pour les bbs, Paris, Calmann Levy. COUTURE, R., N. LAVOIE, J.Y. LVESQUE, (1999). On dcouvre lcrit, je taide pour la vie, Rimouski, Appropriation. DOUCET, Manon, (1997). Redcouvrir son identit de lecteur, son plaisir de lire et la magie des livres, cest identifier un grand nombre de stratgies des lecteurs , Dans Thriault, J. (Ed.) (1998), Les Actes du Sminaire international de lOMEP, Qubec, OMEP-Canada. DOYON, Denise, (1993). Le rle de ladulte dans llaboration du raisonnement chez les enfants de la maternelle,Thse de doctorat (indite), Qubec, Universit Laval. FERREIRO, E. (1988). Lcriture avant la lettre. Dans H. Sinclair (Ed), La production de notations chez le jeune enfant, Paris, PUF, Collection Psychologie daujourdhui. GIASSON, Jocelyne, (1995). La lecture : de la thorie la pratique, Montral, Gatan Morin. STRICKLAND, D. S., et MORROW, L. M., (1989). Emerging Literacy: Young Children Learn to Read and Write. Newark (Delaware), I.R.A. THRIAULT, Jacqueline, (1995). Japprends lire... aidez-moi! Montral, Logiques. THRIAULT, J. (1998). Le livre et lenfant , Les Actes du Sminaire international de lOMEP, Qubec, OMEP-Canada. WICKS, Ben, (1995). Natre la lecture, Toronto, Ben Wicks.