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PR-ESCOLAR

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C
A

O
O r i e n t a e s C u r r i c u l a r e s
p a r a a E d u c a o P r - E s c o l a r
M I N I S T R I O D A E D U C A O
Departamento da Educao Bsica

Ncleo de Educao Pr-Escolar
PR-ESCOLAR
E
D
U
C
A

O
O r i e n t a e s C u r r i c u l a r e s
p a r a a E d u c a o P r - E s c o l a r
M I N I S T R I O D A E D U C A O
Departamento da Educao Bsica

Ncleo de Educao Pr-Escolar
Ficha Tcnica
Ttulo
Orientaes Curriculares
para a Educao Pr-Escolar
Editor
Ministrio da Educao
Departamento da Educao Bsica
Gabinete para a Expanso
e Desenvolvimento
da Educao Pr-Escolar
Av. 24 de Julho, 140 1300 Lisboa
Directora do Departamento
da Educao Bsica
Teresa Vasconcelos
Texto
M. Isabel Ramos Lopes da Silva
(Instituto de Inovao Educacional)
e Ncleo de Educao Pr-Escolar
Ilustrao
Manuela Bacelar
Capa e Concepo Grfica
Ceclia Guimares
Tiragem
25 000
Impresso
Editorial do Ministrio da Educao
Data
Setembro 1997
N.
o
Depsito Legal
114 801/97
ISBN
972-742-087-7
Coleco
EDUCAO PR-ESCOLAR
1
Orientaes Curriculares
para a Educao Pr-Escolar
com maior gosto que levamos a todos os jardins de infncia as Orientaes Curriculares
para a Educao Pr-Escolar. Trata-se do culminar de um processo que envolveu profissio-
nais, formadores, investigadores e tcnicos da administrao central e local, associaes
profissionais e sindicais, representantes dos pais, etc., na construo de um documento que
fosse espelho daquilo que hoje sabemos que a educao pr-escolar deve proporcionar s cri-
anas, isto , reflexo daquilo que a sociedade, no seu todo, pede educao pr-escolar.
Estas Orientaes Curriculares sero pontos de apoio para a prtica pedaggica dos edu-
cadores, so espelho da sua coerncia profissional, permitindo uma maior afirmao soci-
al da educao pr-escolar, como afirmavam, h j largos anos, alguns educadores de infn-
cia, sondados sobre esta matria*. Doutora Isabel Lopes da Silva (Instituto de Inovao
Educacional) e ao Ncleo de Educao Pr-Escolar do Departamento da Educao Bsica, o
reconhecimento pelo trabalho de rigor e qualidade desenvolvido na preparao deste docu-
mento.
No esqueamos: o educador o construtor, o gestor do currculo, no mbito do projecto
educativo do estabelecimento ou do conjunto de estabelecimentos. O educador deve cons-
truir esse currculo com a equipa pedaggica, escutando os saberes das crianas e suas fam-
lias, os desejos da comunidade e, tambm, as solicitaes dos outros nveis educativos.
Pretende-se que estas Orientaes sejam um ponto de apoio para uma educao pr-esco-
lar enquanto primeira etapa da educao bsica, estrutura de suporte de uma educao que
se desenvolve ao longo da vida. Podero contribuir para que a educao pr-escolar de qua-
lidade se torne motor de cidadania, alicerce de uma vida social, emocional e intelectual, que
seja um todo integrado e dinmico para todas as crianas portuguesas e no apenas para
algumas.
Teresa Vasconcelos
Directora do Departamento da Educao Bsica
e
Coordenadora do Gabinete para a Expanso e Desenvolvimento
da Educao Pr-Escolar
(GEDEPE)
* Vasconcelos, (1990) Modelos Pedaggicos na educao pr-escolar: Que pensam os educadores? Aprender, 11,
38-44.
NDICE
II Princpios Gerais
Introduo __________________________________________________________________________________________ 13
Princpio geral e objectivos pedaggicos enunciados
na Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar _________________________________________ 15
Fundamentos e organizao das Orientaes
Curriculares _________________________________________________________________________________________ 17
Orientaes globais para o educador ________________________________________________ 25
II Interveno Educativa
Organizao do ambiente educativo _________________________________________________ 31
Abordagem sistmica e ecolgica do ambiente educativo ______________ 31
Organizao do grupo, do espao e do tempo ________________________________ 34
Organizao do meio institucional __________________________________________________ 41
Relao com os pais e outros parceiros educativos _________________________ 42
reas de contedo ______________________________________________________________________________ 47
Articulao de contedos ________________________________________________________________ 48
rea de formao pessoal e social __________________________________________________ 51
rea de expresso e comunicao ___________________________________________________ 56
Domnio das expresses motora, dramtica, plstica e musical ________ 57
Domnio da linguagem oral e abordagem escrita _________________________ 65
Domnio da matemtica _______________________________________________________________ 73
rea de conhecimento do mundo ____________________________________________________ 79
Continuidade educativa ______________________________________________________________________ 87
Intencionalidade Educativa ________________________________________________________________ 93
I . P r i n c p i o s G e r a i s
P r i n c p i o s G e r a i s
As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar aprovadas pelo presente
despacho* decorrem de um debate amplamente participado que permitiu a sua pro-
gressiva reformulao.
A diversidade e riqueza das contribuies de servios e instituies que desempenham
um papel relevante na educao pr-escolar, bem como de numerosos grupos de edu-
cadores que se disponibilizaram para analisar o documento base e apresentar as suas
crticas e sugestes, possibilitaram a progressiva melhoria do documento final. Este
processo permitiu, ainda, distinguir os princpios gerais das Orientaes Curriculares,
a que se refere este despacho, do seu desenvolvimento pedaggico, a publicar pelo
Departamento da Educao Bsica. A complementaridade destes dois textos visa
torn-los um instrumento til para os educadores reflectirem sobre a prtica e encon-
trarem as respostas educativas mais adequadas para as crianas com quem trabalham.
As Orientaes Curriculares constituem um conjunto de princpios para apoiar o
educador nas decises sobre a sua prtica, ou seja, para conduzir o processo educa-
tivo a desenvolver com as crianas.
As Orientaes Curriculares constituem uma referncia comum para todos os edu-
cadores da Rede Nacional de Educao Pr-Escolar e destinam-se organizao da
componente educativa. No so um programa, pois adoptam uma perspectiva mais
centrada em indicaes para o educador do que na previso de aprendizagens a rea-
lizar pelas crianas. Diferenciam-se tambm de algumas concepes de currculo,
por serem mais gerais e abrangentes, isto , por inclurem a possibilidade de funda-
mentar diversas opes educativas e, portanto, vrios currculos.
Ao constituirem um quadro de referncia para todos os educadores, as Orientaes
Curriculares pretendem contribuir para promover uma melhoria da qualidade da
educao pr-escolar.
O presente documento organiza-se do seguinte modo:
1 Princpio geral e objectivos pedaggicos enunciados na Lei Quadro da Educa-
o Pr-Escolar
* Despacho n.
o
5220/97 (2.
a
srie), de 10 de Julho, publicado no D. R. n.
o
178, II srie, de 4 de Agosto.
13
INTRODUO
2 Fundamentos e organizao das Orientaes Curriculares
3 Orientaes gerais para o educador
As Orientaes Curriculares assentam nos seguintes fundamentos articulados:
o desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociveis;
o reconhecimento da criana como sujeito do processo educativo o que
significa partir do que a criana j sabe e valorizar os seus saberes como funda-
mento de novas aprendizagens;
a construo articulada do saber o que implica que as diferentes reas a con-
templar no devero ser vistas como compartimentos estanques, mas abordadas
de uma forma globalizante e integrada;
a exigncia de resposta a todas as crianas o que pressupe uma pedagogia
diferenciada, centrada na cooperao, em que cada criana beneficia do processo
educativo desenvolvido com o grupo.
Com suporte nestes fundamentos, o desenvolvimento curricular, da responsabili-
dade do educador, ter em conta:
os objectivos gerais enunciados na Lei Quadro da Educao Pr-Escolar
como intenes que devem orientar a prtica profissional dos educadores;
a organizao do ambiente educativo como suporte do trabalho curricular e
da sua intencionalidade. O ambiente educativo comporta diferentes nveis em
interaco: a organizao do grupo, do espao e do tempo; a organizao do esta-
belecimento educativo; a relao com os pais e com outros parceiros educativos;
as reas de contedo que constituem as referncias gerais a considerar no
planeamento e avaliao das situaes e oportunidades de aprendizagem. Distin-
guem-se trs reas de contedo:
rea de Formao Pessoal e Social;
rea de Expresso/Comunicao que compreende trs domnios:
a) domnio das expresses com diferentes vertentes expresso motora,
expresso dramtica, expresso plstica e expresso musical;
b) domnio da linguagem e abordagem escrita;
c) domnio da matemtica;
rea de Conhecimento do Mundo;
a continuidade educativa como processo que parte do que as crianas j sabem
e aprenderam, criando condies para o sucesso nas aprendizagens seguintes;
a intencionalidade educativa que decorre do processo reflexivo de observa-
o, planeamento, aco e avaliao desenvolvido pelo educador, de forma a
adequar a sua prtica s necessidades das crianas.
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P r i n c p i o s G e r a i s
A Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar estabelece como
princpio geral que a educao pr-escolar a primeira
etapa da educao bsica no processo de educao ao longo
da vida, sendo complementar da aco educativa da fam-
lia, com a qual deve estabelecer estreita relao, favore-
cendo a formao e o desenvolvimento equilibrado da cri-
ana, tendo em vista a sua plena insero na sociedade
como ser autnomo, livre e solidrio.
Este princpio fundamenta todo o articulado da lei e dele
decorrem os objectivos gerais pedaggicos definidos para a
educao pr-escolar:
a) Promover o desenvolvimento pessoal e social da criana
com base em experincias de vida democrtica numa
perspectiva de educao para a cidadania;
b) Fomentar a insero da criana em grupos sociais
diversos, no respeito pela pluralidade das culturas,
favorecendo uma progressiva conscincia como membro
da sociedade;
c) Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso
escola e para o sucesso da aprendizagem;
d) Estimular o desenvolvimento global da criana no res-
peito pelas suas caractersticas individuais, incutindo
comportamentos que favoream aprendizagens signifi-
cativas e diferenciadas;
e) Desenvolver a expresso e a comunicao atravs de
linguagens mltiplas como meios de relao, de infor-
mao, de sensibilizao esttica e de compreenso do
mundo;
Princpio Geral
Objectivos
Pedaggicos
15
PRINCPIO GERAL E OBJECTIVOS PEDAGGICOS
ENUNCIADOS NA LEI-QUADRO
DA EDUCAO PR-ESCOLAR
f) Despertar a curiosidade e o pensamento crtico;
g) Proporcionar criana ocasies de bem estar e de segu-
rana, nomeadamente no mbito da sade individual e
colectiva;
h) Proceder despistagem de inadaptaes, deficincias
ou precocidades e promover a melhor orientao e
encaminhamento da criana;
i) Incentivar a participao das famlias no processo edu-
cativo e estabelecer relaes de efectiva colaborao
com a comunidade.
16
P r i n c p i o s G e r a i s
O princpio geral e os objectivos pedaggicos enunciados
na Lei-Quadro enquadram os fundamentos e a organizao
das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar.
Assim, as diferentes afirmaes contidas no princpio geral
da Lei-Quadro, destacadas no texto, relacionam-se com os
objectivos gerais, para explicitar como se traduzem nas
Orientaes Curriculares.
A educao pr-escolar a primeira etapa da educa-
o bsica no processo de educao ao longo da
vida.
Esta afirmao implica que durante esta etapa se criem as
condies necessrias para as crianas continuarem a
aprender, ou seja, importa que na educao pr-escolar as
crianas aprendam a aprender. Desta afirmao decorre
tambm o objectivo geral:
Contribuir para a igualdade de oportunidades no
acesso escola e para o sucesso das aprendiza-
gens.
No se pretende que a educao pr-escolar se organize em
funo de uma preparao para a escolaridade obrigatria,
mas que se perspective no sentido da educao ao longo da
vida, devendo, contudo, a criana ter condies para abor-
dar com sucesso a etapa seguinte.
A educao pr-escolar foi apontada como um possvel
local de insucesso escolar precoce em que algumas crian-
as aprendem que no so to capazes como as outras.
Concluses da investigao sociolgica demonstraram,
educao ao
longo da vida
aprender a
aprender
igualdade de
oportunidades
sucesso escolar
17
FUNDAMENTOS
E ORGANIZAO
DAS ORIENTAES CURRICULARES
tambm, que o insucesso escolar recai maioritariamente em
crianas de meios populares, cuja cultura familiar est mais
distante da cultura escolar.
Para que a educao pr-escolar possa contribuir para uma
maior igualdade de oportunidades, as Orientaes Curri-
culares acentuam a importncia de uma pedagogia estrutu-
rada, o que implica uma organizao intencional e sistem-
tica do processo pedaggico, exigindo que o educador pla-
neie o seu trabalho e avalie o processo e os seus efeitos no
desenvolvimento e na aprendizagem das crianas.
Adoptar uma pedagogia organizada e estruturada no sig-
nifica introduzir na educao pr-escolar certas prticas
"tradicionais" sem sentido para as crianas, nem menospre-
zar o carcter ldico de que se revestem muitas aprendiza-
gens, pois o prazer de aprender e de dominar determinadas
competncias exige tambm esforo, concentrao e inves-
timento pessoal.
A educao pr-escolar cria condies para o sucesso da
aprendizagem de todas as crianas, na medida em que pro-
move a sua auto-estima e auto-confiana e desenvolve
competncias que permitem que cada criana reconhea as
suas possiblidades e progressos.
Os diversos contextos de educao pr-escolar so, assim,
espaos onde as crianas constroem a sua aprendizagem, de
forma a:
Favorecer a formao e o desenvolvimento equili-
brado da criana.
Esta afirmao do princpio geral fundamenta o objectivo:
Estimular o desenvolvimento global da criana, no
respeito pelas suas caractersticas individuais,
desenvolvimento que implica favorecer aprendiza-
gens significativas e diferenciadas.
Este objectivo aponta, assim, para a interligao entre desen-
volvimento e aprendizagem defendida por diferentes cor-
rentes actuais da psicologia e da sociologia, que conside-
pedagogia
estruturada
carcter ldico
sucesso da
aprendizagem
formao e
desenvolvimento
interligao
desenvolvimento /
aprendizagem
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P r i n c p i o s G e r a i s
ram que o ser humano se desenvolve num processo de inter-
aco social. Nesta perspectiva a criana desempenha um
papel activo na sua interaco com o meio que, por seu
turno, lhe dever fornecer condies favorveis para que se
desenvolva e aprenda.
Admitir que a criana desempenha um papel activo na
construo do seu desenvolvimento e aprendizagem, supe
encar-la como sujeito e no como objecto do processo
educativo.
Neste sentido, acentua-se a importncia da educao pr-
-escolar partir do que as crianas sabem, da sua cultura e
saberes prprios. Respeitar e valorizar as caractersticas
individuais da criana, a sua diferena, constitui a base de
novas aprendizagens. A oportunidade de usufruir de expe-
rincias educativas diversificadas, num contexto facilitador
de interaces sociais alargadas com outras crianas e adul-
tos, permite que cada criana, ao construir o seu desenvol-
vimento e aprendizagem, v contribuindo para o desenvol-
vimento e aprendizagem dos outros.
O respeito pela diferena inclui as crianas que se afastam
dos padres "normais", devendo a educao pr-escolar dar
resposta a todas e a cada uma das crianas. Nesta perspectiva
de "escola inclusiva", a educao pr-escolar dever adoptar
a prtica de uma pedagogia diferenciada, centrada na coope-
rao, que inclua todas as crianas, aceite as diferenas,
apoie a aprendizagem, responda s necessidades individuais.
O conceito de "escola inclusiva" supe que o planeamento
seja realizado tendo em conta o grupo. Este plano adap-
tado e diferenciado de acordo com as cractersticas indivi-
duais, de modo a oferecer a cada criana condies estimu-
lantes para o seu desenvolvimento e aprendizagem. Pela
sua referncia ao grupo, vai mais longe que a perspectiva
de integrao que admitia a necessidade de planos indivi-
duais e especficos para as crianas "diferentes". Assim,
mesmo as crianas diagnosticadas como tendo "necessida-
des educativas especiais" so includas no grupo e benefi-
ciam das oportunidades educativas que so proporcionadas
a todos.
criana como
sujeito
do processo
educativo
partir do que a
criana sabe
educao para
todos
escola
inclusiva
planeamento
para o grupo
19
As condies que se consideram necessrias para a existncia
de uma "escola inclusiva" tais como, o bom funcionamento
do estabelecimento educativo, o envolvimento de todos inter-
venientes profissionais, crianas, pais e comunidade a
planificao em equipa, so aspectos a ter em conta no pro-
cesso educativo a desenvolver na educao pr-escolar.
A resposta que a educao pr-escolar deve dar a todas as
crianas organiza-se:
Tendo em vista a sua plena insero na sociedade
como ser autnomo, livre e solidrio.
Esta ltima afirmao do princpio geral que orienta a edu-
cao pr-escolar concretiza-se em diferentes objectivos,
relacionando-se directamente com os seguintes:
Promover o desenvolvimento pessoal e social da cri-
ana com base em experincias de vida democrtica
numa perspectiva de educao para a cidadania;
Fomentar a insero da criana em grupos sociais
diversos, no respeito pela pluralidade das culturas,
favorecendo uma progressiva conscincia como
membro da sociedade.
No sentido da educao para a cidadania, as Orientaes
Curriculares do particular importncia Organizao do
Ambiente Educativo como um contexto de vida democr-
tica em que as crianas participam, onde contactam e
aprendem a respeitar diferentes culturas. nesta vivncia
que se inscreve a rea de Formao Pessoal e Social consi-
derada como rea integradora de todo o processo de educa-
o pr-escolar.
tambm objectivo da educao pr-escolar:
Proporcionar ocasies de bem-estar e de segu-
rana, nomeadamente no mbito da sade individual
e colectiva.
O bem estar e segurana dependem tambm do ambiente
educativo, em que a criana se sente acolhida, escutada e
valorizada, o que contribui para a sua auto-estima e desejo
funcionamento
do estabeleci-
mento educativo
desenvolvi-
mento pessoal e
social
educao para
a cidadania
Organizao do
Ambiente
Educativo
Formao
Pessoal e Social
bem-estar
e segurana
20
P r i n c p i o s G e r a i s
de aprender. Um ambiente em que se sente bem porque so
atendidas as suas necessidades psicolgicas e fsicas. O
bem estar relacionado com a sade individual e colectiva
tambm ocasio de uma educao para a sade que faz
parte da formao do cidado.
Mas, a educao da criana, tendo em vista a plena inser-
o na sociedade como ser autnomo, livre e solidrio,
implica tambm outras formas de desenvolvimento e
aprendizagem, a que se refere o objectivo:
Desenvolver a expresso e a comunicao atravs
de linguagens mltiplas como meios de relao, de
informao, de sensibilizao esttica e de compre-
enso do mundo.
Este objectivo contemplado nas reas Expresso e
Comunicao e Conhecimento do Mundo. Existindo uma
ligao entre as duas, a primeira engloba diferentes formas
de linguagem distribudas por trs domnios: domnio das
expresses, com diferentes vertentes expresso motora,
expresso dramtica, expresso plstica e expresso musi-
cal ; domnio da linguagem e abordagem escrita, que
inclui outras linguagens como a informtica e a audiovisual
e ainda, a possiblidade de sensibilizao a uma lngua
estrangeira; o domnio da matemtica, considerado como
uma outra forma de linguagem, faz tambm parte da rea
de Expresso e Comunicao.
Sendo o domnio destas linguagens importante em si
mesmo, elas tambm so meios de relao, de sensibiliza-
o esttica e de obteno de informao. Deste modo, a
rea de Expresso e Comunicao constitui uma rea
bsica que contribui simultaneamente para a Formao
Pessoal e Social e para o Conhecimento do Mundo. Por seu
turno, a rea do Conhecimento do Mundo permite articular
as outras duas, pois atravs das relaes com os outros
que se vai construindo a identidade pessoal e se vai
tomando posio perante o "mundo" social e fsico. Dar
sentido a esse "mundo" passa pela utilizao de sistemas
simblico-culturais.
Expresso
e Comunicao
Conhecimento
do Mundo
articulao de
contedos
21
No se considerando estas diferentes reas como comparti-
mentos estanques, acentua-se a importncia de interligar as
diferentes reas de contedo e de as contextualizar num
determinado ambiente educativo. Assim, a organizao do
ambiente educativo na relao com o meio envolvente
constitui o suporte do desenvolvimento curricular. S este
processo articulado permite atingir um outro objectivo que
dever atravessar toda a educao pr-escolar:
despertar a curiosidade e o esprito crtico.
Este objectivo concretiza-se nas diferentes reas de con-
tedo que se articulam numa formao global, que ser o
fundamento do processo de educao ao longo da vida.
Uma outra afirmao do princpio geral da Lei-Quadro
considera a educao pr-escolar como:
complementar da aco educativa da famlia, com a
qual deve estabelecer estreita relao.
Esta afirmao que acentua a importncia da relao com a
famlia, traduz-se no objectivo:
Incentivar a participao das famlias no processo
educativo e estabelecer relaes de efectiva colabo-
rao com a comunidade.
Os pais ou encarregados de educao so os responsveis
pela criana e tambm os seus primeiros e principais edu-
cadores. Estando hoje, de certo modo ultrapassada a tnica
colocada numa funo compensatria, pensa-se que os
efeitos da educao pr-escolar esto intimamente relacio-
nados com a articulao com as famlias. J no se procura
compensar o meio familiar, mas partir dele e ter em conta
a(s) cultura(s) de que as crianas so oriundas, para que a
educao pr-escolar se possa tornar mediadora entre as
culturas de origem das crianas e a cultura de que tero de
se apropriar para terem uma aprendizagem com sucesso.
Sendo a educao pr-escolar complementar da aco edu-
cativa da famlia, haver que assegurar a articulao entre o
estabelecimento educativo e as famlias, no sentido de
encontrar, num determinado contexto social, as respostas
curiosidade e
esprito crtico
participao da
famlia
22
P r i n c p i o s G e r a i s
mais adequadas para as crianas e famlias, cabendo aos
pais participar na elaborao do projecto educativo do esta-
belecimento.
Mas, no s a famlia, como tambm o meio social em que
a criana vive influencia a sua educao, beneficiando a
escola da conjugao de esforos e da potencializao de
recursos da comunidade para a educao das crianas e dos
jovens. Assim, tanto os pais, como outros membros da
comunidade podero colaborar no desenvolvimento do
projecto educativo do estabelecimento.
O processo de colaborao com os pais e com a comuni-
dade tem efeitos na educao das crianas e, ainda, conse-
quncias no desenvolvimento e na aprendizagem dos adul-
tos que desempenham funes na sua educao.
projecto
educativo do
estabelecimento
participao da
comunidade
23
P r i n c p i o s G e r a i s
A intencionalidade do processo educativo que caracteriza a
interveno profissional do educador passa por diferentes
etapas interligadas que se vo sucedendo e aprofundando,
o que pressupe:
Observar cada criana e o grupo para conhecer as suas
capacidades, interesses e dificuldades, recolher as informa-
es sobre o contexto familiar e o meio em que as crianas
vivem, so prticas necessrias para compreender melhor
as caractersticas das crianas e adequar o processo educa-
tivo s suas necessidades.
O conhecimento da criana e da sua evoluo constitui o
fundamento da diferenciao pedaggica que parte do que
esta sabe e capaz de fazer para alargar os seus interesses
e desenvolver as suas potencialidades. Este conhecimento
resulta de uma observao contnua e supe a necessidade
de referncias tais como, produtos das crianas e diferentes
formas de registo.
Trata-se fundamentalmente de dispr de elementos que
possam ser periodicamente analisados, de modo a compre-
ender o processo desenvolvido e os seus efeitos na apren-
dizagem de cada criana. A observao constitui, deste
modo, a base do planeamento e da avaliao, servindo de
suporte intencionalidade do processo educativo.
Observar
conhecimento
da criana
diferenciao
pedaggica
base do planea-
mento e da ava-
liao
25
ORIENTAES GLOBAIS
PARA O EDUCADOR
Planear o processo educativo de acordo com o que o edu-
cador sabe do grupo e de cada criana, do seu contexto
familiar e social condio para que a educao pr-esco-
lar proporcione um ambiente estimulante de desenvolvi-
mento e promova aprendizagens significativas e diversifi-
cadas que contribuam para uma maior igualdade de opor-
tunidades.
Planear implica que o educador reflicta sobre as suas inten-
es educativas e as formas de as adequar ao grupo, pre-
vendo situaes e experincias de aprendizagem e organi-
zando os recursos humanos e materiais necessrios sua
realizao. O planeamento do ambiente educativo permite
s crianas explorar e utilizar espaos, materiais e instru-
mentos colocados sua disposio, proporcionando-lhes
interaces diversificadas com todo o grupo, em pequenos
grupos e entre pares, e tambm a possibilidade de interagir
com outros adultos. Este planeamento ter em conta as
diferentes reas de contedo e a sua articulao, bem como
a previso de vrias possibilidades que se concretizam ou
modificam, de acordo com as situaes e as propostas das
crianas.
Cabe, assim, ao educador planear situaes de aprendiza-
gem que sejam suficientemente desafiadoras, de modo a
interessar e a estimular cada criana, apoiando-a para que
chegue a nveis de realizao a que no chegaria por si s,
mas acautelando situaes de excessiva exigncia de que
possa resultar desencorajamento e diminuio de auto-
estima.
O planeamento realizado com a participao das crianas,
permite ao grupo beneficiar da sua diversidade, das capaci-
dades e competncias de cada criana, num processo de
partilha facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento
de todas e de cada uma.
Planear
aprendizagens
significativas e
diversificadas
reflexo sobre
as intenes
educativas
articulao das
reas de con-
tedo
participao
das crianas no
planeamento
26
P r i n c p i o s G e r a i s
Concretizar na aco as suas intenes educativas, adap-
tando-as s propostas das crianas e tirando partido das
situaes e oportunidades imprevistas. A participao de
outros adultos auxiliar de aco educativa, pais, outros
membros da comunidade na realizao de oportunidades
educativas planeadas pelo educador uma forma de alargar
as interaces das crianas e de enriquecer o processo edu-
cativo.
Avaliar o processo e os efeitos, implica tomar conscincia
da aco para adequar o processo educativo s necessida-
des das crianas e do grupo e sua evoluo.
A avaliao realizada com as crianas uma actividade
educativa, constituindo tambm uma base de avaliao para
o educador. A sua reflexo, a partir dos efeitos que vai
observando, possibilita-lhe estabelecer a progresso das
aprendizagens a desenvolver com cada criana. Neste sen-
tido, a avaliao suporte do planeamento.
O conhecimento que o educador adquire da criana e do
modo como esta evolui enriquecido pela partilha com
outros adultos que tambm tm responsabilidades na sua
educao, nomeadamente, colegas, auxiliares de aco
educativa e, tambm, os pais. Se o trabalho de profissionais
em equipa constitui um meio de auto-formao com bene-
fcios para a educao da criana, a troca de opinies com
os pais permite um melhor conhecimento da criana e de
outros contextos que influenciam a sua educao: famlia e
comunidade.
Comunicar
Avaliar
Agir
concretizao
da aco
tomar
conscincia
da aco
avaliao com
as crianas
partilha com
a equipa
e com os pais
27
Cabe ao educador promover a continuidade educativa num
processo marcado pela entrada para a educao pr-escolar
e a transio para a escolaridade obrigatria. A relao esta-
belecida com os pais antes da criana frequentar a educa-
o pr-escolar facilita a comunicao entre o educador e
os pais, favorecendo a prpria adaptao da criana. tam-
bm funo do educador proporcionar as condies para
que cada criana tenha uma aprendizagem com sucesso na
fase seguinte competindo-lhe, em colaborao com os pais
e em articulao com os colegas do 1.
o
ciclo, facilitar a
transio da criana para a escolaridade obrigatria.
Articular
continuidade
educativa
articulao
com o 1.
o
ciclo
28
I I . I n t e r v e n o E d u c a t i v a
A segunda parte das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar
Interveno Educativa desenvolve e concretiza os Princpios Gerais aprova-
dos pelo Despacho n.
o
5220/97 (2.
a
srie), de 4 de Agosto. Este texto constitui uma
base de reflexo individual e colectiva, com o objectivo de permitir aos educadores
situar as suas opes educativas e encontrar as prticas mais adequadas ao contexto
e ao grupo de crianas.
ORGANIZAO
DO AMBIENTE EDUCATIVO
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
O contexto institucional de educao pr-escolar deve
organizar-se como um ambiente facilitador do desenvolvi-
mento e da aprendizagem das crianas. Este ambiente
dever ainda proporcionar ocasies de formao dos adul-
tos que trabalham nesse contexto.
Esta organizao diz respeito s condies de interaco
entre os diferentes intervenientes - entre crianas, entre cri-
anas e adultos e entre adultos - e gesto de recursos
humanos e materiais que implica a prospeco de meios
para melhorar as funes educativas da instituio.
Por todas estas razes se considera que a organizao do
ambiente educativo constitui o suporte do trabalho curricu-
lar do educador.
ABORDAGEM SISTMICA E ECOLGICA
DO AMBIENTE EDUCATIVO
Para que a educao pr-escolar encontre as respostas mais
adequadas populao que a frequenta, a organizao do
ambiente educativo ter em conta diferentes nveis em inter-
aco, o que aponta para uma abordagem sistmica e ecol-
gica da educao pr-escolar. Esta perspectiva assenta no
pressuposto que o desenvolvimento humano constitui um pro-
cesso dinmico de relao com o meio, em que o indivduo
influenciado, mas tambm influencia o meio em que vive.
31
suporte
do trabalho
curricular
diferentes
nveis em
interaco
Para compreender a complexidade do meio importa consi-
der-lo como constitudo por diferentes sistemas que
desempenham funes especficas e que, estando em inter-
conexo, se apresentam como dinmicos e em evoluo.
Deste modo, a perspectiva sistmica e ecolgica considera
que o indivduo em desenvolvimento interage com diferen-
tes sistemas que esto eles prprios em evoluo.
Nesta abordagem importa distinguir os sistemas restritos e
imediatos, com caractersticas fsicas e materiais particula-
res a casa, a sala de aula, a rua, etc. em que h uma
interaco directa entre actores que desempenham papis
docente, pai ou me, aluno, filho, etc. e desenvolvem
formas de relao interpessoal, implicando-se em activida-
des especficas que se realizam em espaos e tempos pr-
prios. So exemplos destes sistemas restritos, com particu-
lar importncia para a educao da criana, a famlia e o
contexto de educao pr-escolar.
As relaes que se estabelecem entre estes e outros siste-
mas restritos formam um outro tipo de sistema com carac-
tersticas e finalidades prprias.
Por seu turno, estes sistemas restritos e os sistemas de rela-
o so englobados por sistemas sociais mais vastos
contextos sociais mais alargados.
As caractersticas destes diferentes sistemas e a sua inter-
aco configuram-se de modo particular para cada indiv-
duo, que se situa tambm de forma prpria na sua interac-
o com o meio e os diferentes sistemas em relao.
Assim, cada criana tem uma famlia pais ou seus subs-
titutos que diferente composio, caractersticas
scio-econmicas e culturais; frequenta um determinado
estabelecimento de educao pr-escolar que tem tambm
a sua especificidade edifcio, dimenso, equipamentos
e corresponde a uma determinada modalidade de educa-
o pr-escolar. Na instituio, a criana est habitual-
mente inserida num grupo que tem caractersticas prprias,
partilhando um espao e um tempo comuns.
interaco
indivduo/
sistemas
sistemas
restritos
relaes entre
sistemas
restritos
sistemas
alargados
famlia
estabelecimento
de educao
pr-escolar
32
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
Estes so alguns dos contextos imediatos da educao das
crianas que frequentam a educao pr-escolar. Estas cri-
anas tambm se relacionam e interagem directamente com
outras famlias e com outros servios e instituies da
comunidade servios sociais, de sade, etc.
Tanto estes contextos de vida da criana como as relaes
que estabelecem entre eles tm uma influncia na educao
da criana, nomeadamente as relaes entre a famlia e o
estabelecimento de educao pr-escolar.
Por sua vez, o meio social envolvente localidade ou
localidades de onde provm as crianas que frequentam um
determinado estabelecimento de educao pr-escolar, a
prpria insero geogrfica deste estabelecimento tem
tambm influncia, embora indirecta, na educao das cri-
anas. As caractersticas desta(s) localidade(s) tipo de
populao, possibilidades de emprego, rede de transportes,
servios e instituies existentes, meios de comunicao
social, etc. no so tambm independentes de sistemas
mais vastos e englobantes, sistemas polticos, jurdicos,
educativos ainda mais alargados.
A abordagem sistmica e ecolgica constitui, assim, uma
perspectiva de compreenso da realidade que permite ade-
quar, de forma dinmica, o contexto educativo institucional
s caractersticas e necessidades das crianas e adultos.
Constitui ainda um instrumento de anlise para que o edu-
cador possa adaptar a sua interveno s crianas e ao meio
social em que trabalha.
De uma forma esquemtica, poder-se- dizer que a pers-
pectiva sistmica e ecolgica oferece elementos para:
compreender melhor cada criana, ao conhecer os sis-
temas em que esta cresce e se desenvolve, de forma a
respeitar as suas caractersticas pessoais e saberes j
adquiridos, apoiando a sua maneira de se relacionar
com os outros e com o meio social e fsico;
contribuir para a dinmica do contexto de educao pr-
-escolar na sua interaco com outros sistemas que tam-
bm infuenciam a educao das crianas e a formao
relaes entre
famlias e
estabelecimento
meio social
envolvente
sociedade
contributos da
abordagem
sistmica
33
dos adultos, de forma a que esse contexto se organize para
responder melhor s suas caractersticas e necessidades;
perspectivar o processo educativo de forma integrada,
tendo em conta que a criana constri o seu desenvol-
vimento e aprendizagem, de forma articulada, em inter-
aco com os outros e com o meio;
permitir a utilizao e gesto integrada dos recursos do
estabelecimento educativo e de recursos que, existindo
no meio social envolvente, podem ser dinamizados;
acentuar a importncia das interaces e relaes entre
os sistemas que tm uma influncia directa ou indirecta
na educao das crianas, de modo a tirar proveito das
suas potencialidades e ultrapassar as suas limitaes,
para alargar e diversificar oportunidades educativas das
crianas e apoiar o trabalho dos adultos.
Para facilitar a concretizao desta perspectiva, analisam-
-se seguidamente algumas caractersticas relevantes para a
organizao do ambiente educativo em contexto de educa-
o pr-escolar.
ORGANIZAO DO GRUPO, DO ESPAO
E DO TEMPO
A educao pr-escolar um contexto de socializao em
que muitas aprendizagens decorrem de vivncias relacio-
nadas com o alargamento do meio familiar de cada criana,
de experincias relacionais e de ocasies de aprendizagem
que implicam recursos humanos e materiais diversos. Este
processo educativo desenvolve-se em tempos que lhe so
destinados e, em geral, em espaos prprios.
Na educao pr-escolar o grupo proporciona o contexto
imediato de interaco social e de relao entre adultos e
contexto
de socializao
ORGANIZAO
DO GRUPO
34
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
crianas e entre crianas que constitui a base do processo
educativo.
H diferentes factores que influenciam o modo prprio de
funcionamento de um grupo, tais como, as caractersticas
individuais das crianas que o compem, o maior ou menor
nmero de crianas de cada sexo, a diversidade de idades
das crianas, a dimenso do grupo.
A composio etria do grupo pode depender de uma opo
pedaggica, benefcios de um grupo com idades prximas
ou diversas; das condies do jardim de infncia, existn-
cia de uma ou vrias salas; dos critrios de prioridade de
admisso utilizados por cada instituio ou, ainda, das
caractersticas demogrficas, pequenas povoaes ou
populao dispersa.
Sabe-se, no entanto, que a interaco entre crianas em
momentos diferentes de desenvolvimento e com saberes
diversos, facilitadora do desenvolvimento e da aprendiza-
gem. Para isso, torna-se importante o trabalho entre pares e
em pequenos grupos, em que as crianas tm oportunidade
de confrontar os seus pontos de vista e de colaborar na
resoluo de problemas ou dificuldades colocadas por uma
tarefa comum.
Se a existncia no grupo de crianas de diferentes idades
pode favorecer este processo, torna-se contudo importante,
qualquer que seja a composio do grupo, que o educador
apoie o trabalho entre pares e em pequenos grupos que per-
mita esse confronto.
O educador alarga as oportunidades educativas, ao favore-
cer uma aprendizagem cooperada em que a criana se
A relao individualizada que o educador estabelece
com cada criana facilitadora da sua insero no
grupo e das relaes com as outras crianas. Esta rela-
o implica a criao de um ambiente securizante que
cada criana conhece e onde se sente valorizada.
composio
etria
crianas
em diferentes
momentos de
desenvolvimento
trabalho
entre pares e
pequenos grupos
aprendizagem
cooperada
35
desenvolve e aprende, contribuindo para o desenvolvi-
mento e aprendizagem das outras.
Enquanto vivncia num grupo social alargado, a educao
pr-escolar dever promover a aprendizagem da vida
democrtica.
A atitude do educador, a forma como se relaciona com as
crianas, desempenha um papel fundamental neste pro-
cesso. Alguns instrumentos frequentes em jardins de infn-
cia quadro de presenas, quadro de tarefas e outros
podem facilitar a organizao e a tomada de conscincia de
pertena a um grupo e, ainda, a ateno e o respeito pelo
outro.
As razes das normas que decorrem da vida em grupo
por exemplo, esperar pela sua vez, arrumar o que desarru-
mou, etc. tero de ser explicitadas e compreendidas
pelas crianas. Estas normas e outras regras indispensveis
vida em comum adquirem maior fora e sentido se todo o
grupo participar na sua elaborao, bem como na distribui-
o de tarefas necessrias vida colectiva por exemplo,
regar as plantas, tratar de animais, encarregar-se de pr a
mesa, distribuir refeies, etc.
A participao de cada criana e do grupo no pro-
cesso educativo atravs de oportunidades de coope-
rao, deciso em comum de regras colectivas indis-
pensveis vida social e distribuio de tarefas
necessrias vida colectiva constituem outras expe-
rincias de vida democrtica proporcionadas pelo
grupo.
A aprendizagem da vida democrtica implica que o
educador proporcione condies para a formao do
grupo, criando situaes diversificadas de conheci-
mento, ateno e respeito pelo outro.
aprendizagem
da vida
democrtica
atitude
do educador
participao
das crianas
na elaborao
de normas
e regras
36
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
A participao no grupo permite tambm criana con-
frontar-se com opinies e posies diferentes das suas,
experimentar situaes de conflito. O educador apoiar as
tentativas de negociao e resoluo de conflitos, favore-
cendo ainda oportunidades de colaborao.
A organizao democrtica do grupo constitui a base da
rea de Formao Pessoal e Social, sendo ainda fonte de
outras aprendizagens. Por exemplo, verificar quem est e
quem falta, bem como a marcao de presenas, pode con-
tribuir para aprendizagens matemticas, para a construo
da noo do tempo e facilitar a identificao de palavras,
ligando-se tambm ao reconhecimento da escrita.
A participao das crianas no planeamento e avaliao da
organizao do grupo relaciona-se com a contribuio do
grupo e de cada criana para a construo do processo edu-
cativo. Prever o que se vai fazer, tomar conscincia do que
foi realizado so condies da organizao democrtica do
grupo, como tambm o suporte da aprendizagem nas dife-
rentes reas de contedo.
Os espaos de educao pr-escolar podem ser diversos,
mas o tipo de equipamento, os materiais existentes e a
forma com esto dispostos condicionam, em grande
medida, o que as crianas podem fazer e aprender.
A organizao e a utilizao do espao so expresso das
intenes educativas e da dinmica do grupo, sendo indis-
pensvel que o educador se interrogue sobre a funo e
finalidades educativas dos materiais de modo a planear e
fundamentar as razes dessa organizao.
Planear e avaliar com as crianas, individualmente,
em pequenos grupos ou no grande grupo so oportu-
nidades de participao das crianas e meios de
desenvolvimento cognitivo e da linguagem.
resoluo
de conflitos
partticipao
das crianas
no planeamento
e avaliao
ORGANIZAO
DO ESPAO
37
Esta reflexo sobre o espao, materiais e sua organizao
condio indispensvel para evitar espaos estereotipados e
padronizados que no so desafiadores para as crianas.
O processo de aprendizagem implica tambm que as crian-
as compreendam como o espao est organizado e como
pode ser utilizado e que participem nessa organizao e nas
decises sobre as mudanas a realizar. O conhecimento do
espao, dos materiais e das actividades possveis tambm
condio de autonomia da criana e do grupo.
A possibilidade de fazer escolhas e de utilizar o material de
diferentes maneiras, que incluem formas imprevistas e
criativas, supe uma responsabilizao pelo que parti-
lhado por todos.
A importncia de que se reveste o equipamento e o mate-
rial na aprendizagem das crianas implica que:
Assim, na escolha dos materiais o educador atender a cri-
trios tais como variedade, funcionalidade, durabilidade,
segurana e valor esttico. O aproveitamento de material de
desperdcio tambm uma possiblilidade a prever e orga-
nizar, com a colaborao dos pais e da comunidade.
O espao exterior do estabelecimento de educao pr-
-escolar igualmente um espao educativo. Pelas suas
O educador defina prioridades na aquisio do equi-
pamento e do material, de acordo com as necessida-
des das crianas e o seu projecto pedaggico, tendo
em conta critrios de qualidade.
A reflexo permanente sobre a funcionalidade e ade-
quao do espao e as potencialidades educativas dos
materiais permite que a sua organizao v sendo
modificada de acordo com as necessidades e evolu-
o do grupo.
autonomia
responsabiliza
o
equipamento
e material
critrios
de qualidade
espao
exterior
38
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
potencialidades e pelas oportunidades educativas que pode
oferecer, merece a mesma ateno do educador que o
espao interior.
Sendo um prolongamento do espao interior, onde as mes-
mas situaes de aprendizagem tm lugar ao "ar livre", per-
mite uma diversficao de oportunidades educativas, pela
utilizao de um espao com outras caractersticas e poten-
cialidades.
Embora as actividades informais no se realizem s no
espao exterior, este tambm um local privilegiado de
recreio onde as crianas tm possibilidade de explorar e
recriar o espao e os materiais disponveis. Nesta situa-
o, o educador pode manter-se como observador ou inter-
agir com as crianas, apoiando e enriquecendo as suas
iniciativas.
O espao exterior possibilita a vivncia de situaes edu-
cativas intencionalmente planeadas e a realizao de acti-
vidades informais. Esta dupla funo exige que a sua
organizao seja cuidadosamente pensada, devendo os
equipamentos e materiais corresponder a critrios de
qualidade, com particular ateno s condies de segu-
rana.
Mas o espao educativo no se limita ao espao imediato
partilhado pelo grupo; situa-se num espao mais alargado
o estabelecimento educativo em que a criana se rela-
ciona com outras crianas e adultos, que, por sua vez,
englobado pelo meio social, um meio social mais vasto.
O conhecimento do meio prximo e de outros meios mais
distantes, constitui oportunidade de aprendizagens rela-
cionadas com a rea de Conhecimento do Mundo.
O espao exterior um local que pode proporcionar
momentos educativos intencionais, planeados pelo
educador e pelas crianas.
39
O tempo educativo tem, em geral, uma distribuio flex-
vel, embora corresponda a momentos que se repetem com
uma certa periodicidade.
A sucesso de cada dia ou sesso tem um determinado
ritmo existindo, deste modo, uma rotina que educativa
porque intencionalmente planeada pelo educador e por-
que conhecida pelas crianas que sabem o que podem
fazer nos vrios momentos e prever a sua sucesso, tendo a
liberdade de propr modificaes. Nem todos os dias so
iguais, as propostas do educador ou das crianas podem
modificar o quotidiano habitual.
As referncias temporais so securizantes para a criana e
servem como fundamento para a compreenso do tempo:
passado, presente, futuro; contexto dirio, semanal, men-
sal, anual.
Porque o tempo de cada criana, do grupo de crianas e
do educador, importa que haja uma organizao do tempo
decidida pelo educador e pelas crianas.
Trata-se de prever e organizar um tempo simultaneamente
estruturado e flexvel em que os diferentes momentos
tenham sentido para as crianas.
A distribuio do tempo relaciona-se com a organizao do
espao pois a utilizao do tempo depende das experincias
e oportunidades educativas proporcionadas pelos espaos.
O tempo, o espao e a sua articulao devero adequar-se
s caractersticas do grupo e necessidades de cada criana.
O tempo educativo contempla de forma equilibrada
diversos ritmos e tipos de actividade, em diferentes
situaes individual, com outra criana, com um
pequeno grupo, com todo o grupo e permite opor-
tunidades de aprendizagem diversificadas, tendo em
conta as diferentes reas de contedo.
ORGANIZAO
DO TEMPO
rotina
educativa
referncias
temporais
adequao
espao/tempo
40
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
Porque a organizao do grupo, do espao e do tempo cons-
tituem o suporte do desenvolvimento curricular, importa que
o educador reflicta sobre as potencialidades educativas que
oferece, ou seja, que planeie esta organizao e avalie o
modo como contribui para a educao das crianas, intro-
duzindo os ajustamentos e correces necessrios.
ORGANIZAO DO MEIO INSTITUCIONAL
Cada modalidade de educao pr-escolar tem caractersti-
cas organizacionais prprias e uma especificidade que
decorre da sua dimenso e dos recursos materiais e huma-
nos de que dispe.
As diferentes modalidades de educao pr-escolar podem
agrupar-se entre si ou integrar-se em estabelecimentos prxi-
mos de outros nveis de ensino. Esta insero num estabeleci-
mento ou num territrio educativo constitui uma modalidade
organizacional que permite tirar proveito de recursos humanos
e materiais, facilitando ainda a continuidade educativa.
Qualquer que seja a modalidade organizacional, trata-se de
um contexto que permite o trabalho em equipa dos adultos
que, na instituio ou instituies, tm um papel na educa-
o das crianas. As reunies regulares, entre educadores,
entre educadores e auxiliares de aco educativa, entre edu-
cadores e professores, so um meio importante de forma-
o profissional com efeitos na educao das crianas.
Cabe ao director pedaggico de cada estabelecimento ou
estabelecimentos, em colaborao com os educadores,
encontrar as formas e os momentos de trabalho em equipa.
Estas equipas podem ainda beneficiar do apoio de diferen-
tes profissionais, tais como professores de educao espe-
cial, psiclogos, trabalhadores sociais e outros que, enri-
quecendo o trabalho da equipa, facilitam a procura de res-
postas mais adequadas s crianas e s famlias.
trabalho
em equipa
apoio
de diferentes
profissionais
41
Cada modalidade organizacional de educao pr-escolar
constitui um espao educativo alargado que oferece mlti-
plas possibilidades de interaco entre crianas, entre gru-
pos de crianas, entre crianas e adultos do estabelecimento
educativo e, ainda, adultos de outras instituies e/ou
nveis de ensino.
Cada estabelecimento tem formas de funcionamento e normas
que as crianas devero conhecer. A participao das crianas
na dinmica institucional, em que a organizao democrtica
do grupo se amplia num contexto social mais alargado, tam-
bm uma forma de desenvolvimento pessoal e social.
No caso do estabelecimento de educao pr-escolar ofere-
cer para alm da componente educativa, a componente de
apoio famlia, estas duas componentes devero ser pensa-
das de forma articulada e complementar, de modo a que
no haja repeties e sobreposies cansativas; so sobre-
tudo de evitar os tempos de espera inteis que provocam
mal estar e cansao nas crianas.
O trabalho em equipa torna-se fundamental para reflectir
sobre a melhor forma de organizar o tempo e os recursos
humanos, no sentido de uma aco articulada e concertada
que responda s necessidades das crianas e dos pais.
A organizao da componente de apoio famlia pode tam-
bm beneficiar com o agrupamento de estabelecimentos de
educao pr-escolar ou destes com estabelecimentos de
outros nveis de ensino.
RELAO COM OS PAIS
E OUTROS PARCEIROS EDUCATIVOS
A necessidade de comunicao com os pais ou encarregados
de educao tem caractersticas muito prprias na educao
pr-escolar, dada a idade das crianas e alguma dificuldade
espao
educativo
alargado
participao
das crianas
na dinmica
institucional
articulao
componente
educativa e
componente
de apoio
familia
42
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
por parte da sociedade em compreender as finalidades, fun-
es e benefcios educativos da educao pr-escolar.
As relaes com os pais podem revestir vrias formas e
nveis. Importa distinguir a relao que se estabelece com
cada famlia que decorre do facto da educao pr-esco-
lar e a famlia serem dois contextos que contribuem para a
educao da mesma criana da relao organizacional
que implica colectivamente os pais.
A relao com cada famlia, resultante de pais e adultos da
instituio serem co-educadores da mesma criana, centra-
-se em cada criana, passando pela troca de informaes
sobre o que lhe diz respeito, como est na instituio, qual
o seu progresso, os trabalhos que realiza...
Porque os pais so os principais responsveis pela educa-
o das crianas tm tambm o direito de conhecer, esco-
lher e contribuir para a resposta educativa que desejam para
os seus filhos. Este o sentido da participao dos pais no
projecto educativo do estabelecimento que constitui a pro-
posta educativa prpria desse estabelecimento e a forma
global como se organiza para dar resposta educao das
crianas, s necessidades dos pais e caractersticas da
comunidade. Assim, o projecto educativo do estabeleci-
mento dever explicitar, de forma coerente, valores e inten-
es educativas, formas previstas para concretizar esses
valores e intenes (estratgias globais, horrios, activida-
des colectivas, etc.) e os meios da sua realizao.
O agrupamento de vrios estabelecimentos de educao
pr-escolar e /ou de outros nveis educativos implica a ela-
borao de um projecto comum em que o projecto de cada
estabelecimento se enquadra num projecto de territrio ou
projecto local.
A famlia e a instituio de educao pr-escolar so
dois contextos sociais que contribuem para a educa-
o da mesma criana; importa por isso, que haja uma
relao entre estes dois sistemas.
nveis
de relao
famlia/
estabelecimento
projecto
educativo do
estabelecimento
43
A elaborao do projecto educativo do estabelecimento ou
do territrio dever envolver todos os adultos que exercem
um papel na educao das crianas: a direco e/ou o direc-
tor pedaggico, o educador, o pessoal auxiliar e os pais.
Este projecto constroi-se, assim, atravs de um processo de
negociao em que se articulam diferentes perspectivas e
interesses, de forma a chegar a um compromisso aceite por
todos.
Porque o projecto educativo do estabelecimento ou territ-
rio deve ter em conta o meio social em que vivem as crian-
as e famlias, h vantagens em que inclua a participao de
outros parceiros da comunidade, como autarcas e outros
servios e instituies locais que podem contribuir para
melhorar a resposta educativa proporcionada s crianas.
O projecto educativo do estabelecimento ou territrio,
como base de orientao da sua estratgia educativa, um
instrumento dinmico que evolui e se adapta s mudanas
da comunidade, por isso este projecto dever ir sendo
repensado e reformulado, num processo que implica uma
avaliao e reflexo realizada por todos os intervenientes.
A participao dos diferentes intervenientes nem sempre
directa, podendo realizar-se atravs dos seus representan-
tes. A existncia de uma associao de pais, formalmente
constituda, poder facilitar a escolha de representantes e
favorecer uma maior ligao com o conjunto dos pais.
Estas associaes podem desenvolver diversas iniciativas
que beneficiam as funes educativas e os cuidados presta-
dos pelo jardim de infncia s crianas.
A necessidade de articular o projecto educativo do estabele-
cimento com o projecto educativo do educador no pode
levar a confundi-los. Trata-se de projectos de nveis e mbi-
tos diferentes. O projecto do educador um projecto educa-
tivo/pedaggico que diz respeito ao grupo e contempla as
opes e intenes educativas do educador e as formas como
prev orientar as oportunidades de desenvolvimento e apren-
dizagem de um grupo. Este projecto adapta-se s caracters-
ticas de cada grupo, enquadra as iniciativas das crianas, os
seus projectos individuais, de pequeno grupo ou de todo o
participao
de outros
parceiros
orientao da
estratgia
educativa
projecto
eductivo/
pedaggico
do educador
44
grupo. Estes projectos, com durao e complexidade vari-
veis, vo-se entrosando no projecto do educador que se con-
cretiza e modifica com a participao das crianas.
Mesmo que os educadores de um ou de vrios estabeleci-
mentos de educao pr-escolar desenvolvam um projecto
pedaggico colectivo, este no se identifica com o projecto
do estabelecimento ou territrio que se refere ao desenvol-
vimento organizacional.
Os pais e outros membros da comunidade podem tambm
participar no projecto educativo do educador. A comunica-
o com os pais atravs de trocas informais e de reunies
so ocasies de conhecer as suas expectativas educativas,
de os esclarecer sobre o processo educativo a desenvolver
com o grupo e de ouvir as suas sugestes. Os pais podero,
eventualmente, participar em situaes educativas planea-
das pelo educador para o grupo, vindo contar uma histria,
falar da sua profisso, colaborar em visitas e passeios, etc.
Assim, a colaborao dos pais, e tambm de outros mem-
bros da comunidade, o contributo dos seus saberes e com-
petncias para o trabalho educativo a desenvolver com as
crianas, um meio de alargar e enriquecer as situaes de
aprendizagem.
O educador, ao dar conhecimento aos pais e a outros mem-
bros da comunidade do processo e produtos realizados pelas
crianas a partir das suas contribuies, favorece um clima
de comunicao, de troca e procura de saberes entre crianas
e adultos.
A colaborao com cada famlia na educao da criana e
a participao dos pais no projecto educativo do estabele-
cimento e no projecto educativo do educador so meios de
esclarecimento e de compreenso do trabalho educativo
que se realiza na educao pr-escolar.
A participao dos representantes dos pais e dos representantes
de outros parceiros em rgos de direco do estabelecimento
facilita esta interaco, correspondendo ao exerccio da gesto
democrtica que se pretende para todo o sistema educativo.
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
comunicao
com os pais
contributo
dos pais para
o trabalho
educativo
gesto
democrtica do
estabelecimento
45
46
Todas estas formas de comunicao e de participao
podem desempenhar um papel positivo no desenvolvi-
mento e educao dos adultos, com efeitos na educao das
crianas. Efeitos que se manifestam a curto prazo, mas que
so particularmente importantes a mdio e a longo prazo.
A importncia da participao dos pais e suas potencialida-
des para a educao das crianas e para a formao dos
adultos pressupe que o educador, em colaborao com a
direco e/ou director pedaggico do estabelecimento de
educao pr-escolar, encontre as melhores formas de
motivar a participao dos pais, tendo em conta que as cri-
anas so as mediadoras dessa relao. por causa delas, e
tendo em vista a sua educao, que estas relaes tm sen-
tido, embora contribuam tambm para o desenvolvimento
dos adultos.
O envolvimento dos pais e de outros parceiros educativos
constitui um processo que se vai construindo. Encontrar os
meios mais adequados de promover a sua participao
implica uma reflexo por parte do educador e da equipa
sobre o nvel e formas de participao desejveis e as ini-
ciativas a desenvolver, num processo que vai sendo corri-
gido e ajustado de acordo com a avaliao realizada.
desenvolvimento
e educao
de adultos
participao
a construir
REAS DE CONTEDO
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
"rea" um termo habitual na educao pr-escolar para
designar formas de pensar e organizar a interveno do
educador e as experincias proporcionadas s crianas.
Esta organizao toma por vezes como referncia as gran-
des reas do desenvolvimento enunciadas pela psicologia
scio-afectiva, motora, cognitiva que devero contri-
buir para o desenvolvimento global da criana; outras
vezes prefere-se pensar em termos de reas de actividades,
que se baseiam nas possiblidades oferecidas pelo espao
educativo, remetendo para diferentes formas de articula-
o.
A expresso "reas de Contedo" utilizada neste docu-
mento fundamenta-se na perspectiva de que o desenvolvi-
mento e a aprendizagem so vertentes indissociveis do
processo educativo. Pressupondo a interligao entre
desenvolvimento e aprendizagem, os contedos, ou seja, o
que contido nas diferentes reas, so designados, neste
documento, em termos de aprendizagem. Esta opo visa
favorecer a articulao da educao pr-escolar com outros
nveis do sistema educativo e facilitar a comunicao entre
educadores e professores.
Consideram-se "reas de contedo" como mbitos de saber,
com uma estrutura prpria e com pertinncia scio-cultural,
que incluem diferentes tipos de aprendizagem, no apenas
conhecimentos, mas tambm atitudes e saber-fazer.
As reas de contedo supem a realizao de actividades,
dado que a criana aprende a partir da explorao do
mundo que a rodeia. Se a criana aprende a partir de aco,
47
interligao
desenvolvimento
aprendizagem
agir
para pensar
e compreender
as reas de contedo so mais do que reas de actividades
pois implicam que a aco seja ocasio de descobrir rela-
es consigo prpria, com os outros e com os objectos, o
que significa pensar e compreender.
As diferentes reas de contedo partem do nvel de desen-
volvimento da criana, da sua actividade espontnea e
ldica, estimulando o seu desejo de criar, explorar e trans-
formar, para incentivar formas de aco reflectida e pro-
gressivamente mais complexa.
Este processo educativo encara a criana como sujeito da
aprendizagem, tendo em conta o que cada uma j sabe e a
sua cultura, para lhe permitir aceder a uma cultura que se
pode designar por "escolar", pois corresponde a sistemas
simblico-culturais codificados.
Esta cultura, ao adquirir sentido para a criana, constituir
o incio da aprendizagem ao longo da vida, favorecendo
simultaneamente a sua formao com vista a uma plena
insero na sociedade como ser autnomo, livre e solidrio.
ARTICULAO DE CONTEDOS
Tal como habitual quando se utiliza o termo "rea", a dis-
tino entre diferentes reas de contedo corresponde a
uma chamada de ateno para aspectos a contemplar, que
devem ser vistos de forma articulada, visto que a constru-
o do saber se processa de forma integrada, e que h inte-
relaes entre os diferentes contedos e aspectos formati-
vos que lhes so comuns.
Deste modo, as diferentes reas de contedo devero ser
consideradas como referncias a ter em conta no planea-
mento e avaliao de experincias e oportunidades educa-
tivas e no como compartimentos estanques a serem abor-
dados separadamente.
acesso
a sistemas
simblico-
-culturais
codificados
48
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
Esta perspectiva, que na educao pr-escolar se costuma
designar como globalizante, tambm se pretende atingir
noutros nveis de ensino atravs da importncia dada a con-
tedos transversais e abordagem transdisciplinar do
ensino e da aprendizagem.
No sentido de favorecer a articulao de contedos, as
Orientaes Curriculares assentam na Organizao do
Ambiente Educativo, enquanto contexto que dever pro-
mover vivncias e experincias educativas que dem sen-
tido aos diferentes contedos, propondo a rea de
Formao Pessoal e Social como rea integradora do pro-
cesso educativo. Alis, a Organizao do Ambiente Edu-
cativo e a rea de Formao Pessoal e Social tm uma
ntima relao pois atravs das interaces sociais com
adultos significativos, com os seus pares e em grupo que a
criana vai construindo o seu prprio desenvolvimento e
aprendizagem.
A Formao Pessoal e Social integra todas as outras reas
pois tem a ver com a forma como a criana se relaciona
consigo prpria, com os outros e com o mundo, num pro-
cesso que implica o desenvolvimento de atitudes e valores,
atravessando a rea de Expresso e Comunicao com os
seus diferentes domnios e a rea de Conhecimento do
Mundo que, tambm se articulam entre si.
O conhecimento e a relao com o mundo social e fsico
supe formas de expresso e de comunicao que apelam
para diferentes sistemas de representao simblica que se
integram na rea de Expresso e Comunicao.
Tendo conscincia de que qualquer proposta de diferencia-
o de contedos se baseia numa anlise sempre redutora,
procura-se apresentar, em cada um dos aspectos, possveis
ligaes com outros. A referncia a relaes mais evidentes
entre as vrias reas e domnios surge apenas a ttulo indi-
cativo, cabendo a cada educador encontrar outras possibili-
dades.
No processo de desenvolvimento e aprendizagem nas dife-
rentes reas de contedo privilegia-se a interveno do
perspectiva
globalizante
Organizao
do Ambiente
Educativo
Formao
Pessoal
e Social
Expresso
e Comunicao
Conhecimento
do Mundo
interveno
do educador
49
educador que, partindo do que a criana sabe e da sua acti-
vidade espontnea:
Para esclarecer melhor o que se entende por cada rea ou
domnio, apresentam-se, ao longo do texto, alguns exem-
plos que no esgotam as possibilidades de cada rea, nem
tm como inteno diferenciar nveis de desenvolvimento e
Diferencia o processo de aprendizagem, propondo
situaes que sejam suficientemente interessantes e
desafiadoras de modo a estimular a criana, mas de
cuja exigncia no resulte desencorajamento e dimi-
nuio da auto-estima.
Apoia cada criana para que atinja nveis a que no
chegaria por si s, facilitando uma aprendizagem coo-
perada, que d oportunidade s crianas de colabora-
rem no processo de aprendizagem umas das outras.
Estabelece uma progresso de experincias e oportu-
nidades de aprendizagem nas diferentes reas de con-
tedos, tendo em conta o que observa da evoluo do
grupo e do desenvolvimento de cada criana.
Articula a abordagem das diferentes reas de contedo
e domnios inscritos em cada uma, de modo a que se
integrem num processo flexvel de aprendizagem que
corresponda s suas intenes e objectivos educativos
e que tenha sentido para a criana. Esta articulao
poder partir da escolha de uma "entrada" por uma
rea ou domnio para chegar a todos os outros.
50
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
aprendizagem. Os exemplos apresentados no pretendem,
pois, ser limitativos das opes, das prticas e da criativi-
dade do educador.
REA DE FORMAO PESSOAL E SOCIAL
A criao de uma rea de Formao Pessoal e Social para a
qual devero contribuir todas as componentes curriculares
dos ensinos bsico e secundrio um dos princpios em que
se fundamenta a organizao curricular do sistema educa-
tivo. Esta rea corresponde a um processo que dever favo-
recer, de acordo com as fases do desenvolvimento, a aqui-
sio de esprito crtico e a interiorizao de valores espiri-
tuais, estticos, morais e cvicos.
A Formao Pessoal e Social considerada uma rea trans-
versal, dado que todas as componentes curriculares devero
contribuir para promover nos alunos atitudes e valores que
lhes permitam tornarem-se cidados conscientes e solid-
rios, capacitando-os para a resoluo dos problemas da
vida. Tambm a educao pr-escolar deve favorecer a for-
mao da criana, tendo em vista a sua plena insero na
sociedade como ser autnomo livre e solidrio.
Ao diferenciar esta rea, as Orientaes Curriculares pre-
tendem acentuar a sua importncia e sublinhar as finali-
dades formativas de socializao que marcam a tradio da
educao pr-escolar em Portugal, perspectivando-a como
rea integradora que enquadra e d suporte a todas as outras.
A importncia dada rea de Formao Pessoal e Social
decorre ainda da perspectiva que o ser humano se constri
em interaco social, sendo influenciado e influenciando o
meio que o rodeia. nos contextos sociais em que vive, nas
relaes e interaces com outros, que a criana vai inte-
riormente construindo referncias que lhe permitem com-
preender o que est certo e errado, o que pode e no pode
rea
transversal
rea
integradora
51
fazer, os direitos e deveres para consigo e para com os
outros.
na famlia e no meio scio-cultural em que vive os pri-
meiros anos que a criana inicia o seu desenvolvimento pes-
soal e social, constituindo a educao pr-escolar um con-
texto educativo mais alargado que vai permitir criana inter-
agir com outros adultos e crianas que tm, possivelmente,
valores diferentes dos que interiorizou no seu meio de ori-
gem. Ao possibilitar a interaco com diferentes valores e
perspectivas, a educao pr-escolar constitui um contexto
favorvel para que a criana v aprendendo a tomar consci-
ncia e si e do outro. Desta forma a educao pr-escolar tem
um papel importante na educao para os valores.
Valores que no se ensinam, mas que se vivem na aco
conjunta e nas relaes com os outros. na inter-relao
que a criana vai aprendendo a atribuir valor a comporta-
mentos e atitudes seus e dos outros, conhecendo, reconhe-
cendo e diferenciando modos de interagir. A educao para
os valores acontece, assim, em situao, num processo pes-
soal e social de procura do bem prprio e bem colectivo.
So os valores subjacentes prtica do educador e o modo
como este os concretiza no quotidiano do jardim de infn-
cia, que permitem que a educao pr-escolar seja um con-
texto social e relacional facilitador da educao para os
valores. As relaes e interaces que o educador estabe-
lece com cada criana e com o grupo, a forma como apoia
as relaes e interaces entre crianas no grupo, so o
suporte dessa educao. Assim:
A relao que o educador estabelece com cada criana, a
forma como a valoriza e respeita, estimula e encoraja os
seus progressos, contribuem para a auto-estima da criana
O desenvolvimento pessoal e social assenta na cons-
tituio de um ambiente relacional securizante, em
que a criana valorizada e escutada, o que contribui
para o seu bem-estar e auto-estima.
educao
para
os valores
valores
subjacentes
ao contexto
relacional
52
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
e constituem um exemplo para as relaes que as crianas
estabelecero entre si. Este processo de construo de um
auto-conceito positivo supe um apoio ao processo de cres-
cimento em que cada criana e o grupo se vo tornando
progressivamente mais independentes e autnomos.
Adquirir maior independncia significa, na educao pr-
-escolar, ir dominando determinados saber-fazer vestir-
-se, despir-se, lavar-se, comer utilizando adequadamente os
talheres, etc. e tambm ser capaz de utilizar melhor os
materiais e instrumentos sua disposio jogos, tintas,
pincis, lpis...
A independncia das crianas e do grupo passa tambm por
uma apropriao do espao e do tempo que constitui a base
de uma progressiva autonomia, em que vai aprendendo a
escolher, a preferir, a tomar decises e a encontrar critrios
e razes para as suas escolhas e decises.
A construo de autonomia supe a capacidade individual
e colectiva de ir, progressivamente, assumindo responsabi-
lidades. Este processo de desenvolvimento pessoal e social
decorre de uma partilha do poder entre o educador, as cri-
anas e o grupo.
Esta participao permite construir uma autonomia colectiva
que passa por uma organizao social participada em que
as regras, elaboradas e negociadas entre todos, so com-
preendidas pelo grupo, que se compromete a aceit-las;
tambm a deciso colectiva sobre as tarefas necessrias ao
A participao democrtica na vida do grupo um
meio fundamental de formao pessoal e social.
Favorecer a autonomia da criana e do grupo assenta
na aquisio do saber-fazer indispensvel sua inde-
pendncia e necessrio a uma maior autonomia,
enquanto oportunidade de escolha e responsabilizao.
independncia
autonomia
partilha
do poder
53
bom funcionamento do grupo so equitativamente distribu-
das, colaborando cada um para o bem estar colectivo. Estas
so vivncias de valores democrticos, tais como a partici-
pao, a justia, a responsabilizao, a cooperao. ...
Esta participao no passa apenas pela organizao social
do grupo, mas est presente no processo de aprendizagem,
em que as crianas so consultadas sobre a organizao do
espao e do tempo, tomam a iniciativa de actividades, cola-
boram nas propostas do educador e das outras crianas,
cooperando em projectos comuns.
A vida em grupo implica o confronto de opinies e a soluo
de conflitos que permite uma primeira tomada de conscincia
de perspectivas e valores diferentes, que suscitaro a necessi-
dade de debate e negociao, de modo a fomentar atitudes de
tolerncia, compreenso do outro, respeito pela diferena.
A aprendizagem destes valores decorre do respeito que o
educador manifesta por cada criana e pela sua cultura.
Interagir com o outro, que diferente, permite tomar cons-
cincia de si prprio em relao ao outro.
O desenvolvimento da identidade passa pelo reconheci-
mento das caractersticas individuais e pela compreenso
das capacidades e limitaes prprias de cada um, quaisquer
que estas sejam. O respeito pela diferena, que valoriza a
diversidade de contributos individuais para o enriqueci-
mento do grupo, favorece a construo da identidade, a
auto-estima e o sentimento de pertencer a um grupo, facili-
tando tambm o desenvolvimento colectivo.
Reconhecer laos de pertena social e cultural, respeitando
outras culturas faz tambm parte do desenvolvimento da
identidade.
A aceitao da diferena sexual, social e tnica facilita-
dora da igualdade de oportunidades num processo educa-
tivo que respeita diferentes maneiras de ser e de saber, para
dar sentido aquisio de novos saberes e culturas. numa
perspectiva de educao multicultural que se constri uma
maior igualdade de oportunidades entre mulheres e
vivncia
de valores
democrticos
conscincia
de diferentes
valores
desenvolvimento
da identidade
educao
multicultural
54
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
homens, entre indivduos de diferentes classes sociais e de
diferentes etnias.
Mas, se as vivncias proporcionadas pela participao na
organizao do ambiente educativo e pela participao na
aprendizagem em grupo contribuem para a tomada de
conscincia de valores espirituais e ticos, a organizao
material deste ambiente dever favorecer os valores estti-
cos. Por isso, se acentua a importncia de que o ambiente
educativo da sala e da instituio equipamento, materi-
ais, decorao corresponda a critrios estticos que
favoream a educao do gosto.
A educao esttica, partindo do contexto educativo da
educao pr-escolar, estar presente no contacto com dife-
rentes formas de expresso artstica que sero meios de
educao da sensibilidade. O contacto com o meio envol-
vente, com a natureza e com a cultura, permitiro s crian-
as apreciar a beleza em diferentes contextos e situaes. A
educao esttica enquanto fruio da natureza e da cultura
relaciona-se com a rea de Expresso e Comunicao e
tambm com o Conhecimento do Mundo.
A educao para a cidadania, baseada na aquisio de um
esprito crtico e da interiorizao de valores, pressupe
conhecimentos e atitudes que podero iniciar-se na educa-
o pr-escolar atravs da abordagem de temas transver-
sais, tais como: educao multicultural, educao sexual,
educao para a sade, educao para a preveno de aci-
dentes, educao do consumidor. Estes so aspectos da
Formao Pessoal e Social que se relacionam com o
Conhecimento do Mundo.
Deste modo, precisa-se o sentido da Formao Pessoal e
Social como rea de contedo integradora pois, correspon-
dendo a uma intencionalidade prpria, inscreve-se em
todas as outras.
educao
esttica
educao para
a cidadania
55
REA DE EXPRESSO E COMUNICAO
A rea de expresso e comunicao engloba as aprendiza-
gens relacionadas com o desenvolvimento psicomotor e
simblico que determinam a compreenso e o progressivo
domnio de diferentes formas de linguagem.
Esta a nica rea em que se distinguiram vrios domnios.
Domnios que se consideraram dever estar intimamente
relacionados, porque todos eles se referem aquisio e
aprendizagem de cdigos que so meios de relao com os
outros, de recolha de informao e de sensibilizao est-
tica, indispensveis para a criana representar o seu mundo
interior e o mundo que a rodeia.
Numa idade em que as crianas ainda se servem muitas
vezes do imaginrio para superar lacunas de compreenso
do real, importa que a educao pr-escolar proporcione
situaes de distino entre o real e o imaginrio e fornea
suportes que permitam desenvolver a imaginao criadora
como procura e descoberta de solues e explorao de
diferentes mundos.
Estas caractersticas levam a consider-la uma rea bsica
de contedos porque incide sobre aspectos essenciais do
desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumen-
tos fundamentais para a criana continuar a aprender ao
longo da vida.
Ao iniciar a educao pr-escolar, a criana j realizou
algumas aquisies bsicas nos diferentes domnios da rea
de expresso e comunicao. Estas so o ponto de partida
para o educador favorecer o contacto com as vrias formas
de expresso e comunicao, proporcionando o prazer de
realizar novas experincias, valorizando as descobertas da
criana, apoiando a reflexo sobre estas experincias e des-
cobertas, de modo a permitir uma apropriao dos diferen-
tes meios de expresso e comunicao. Este processo
implica planear e proporcionar situaes de aprendizagem
diversificadas e progressivamente mais complexas.
rea bsica
apropriao
de meios
de expresso
e comunicao
56
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
Ao incluir vrios domnios numa mesma rea no se pro-
cura minimizar a importncia fundamental de cada um,
nem to pouco das vertentes mencionadas em relao a
alguns deles, mas apenas acentuar a sua inter-relao. A
juno numa mesma rea, embora com designaes um
pouco diferentes, de contedos que so referidos nos pro-
gramas do 1.
o
ciclo, como: expresso e educao fsico-
motora, expresso musical, expresso dramtica, expresso
plstica, lngua portuguesa e matemtica, decorre de uma
perspectiva mais globalizante que acentua a articulao
entre eles.
Domnio das expresses
motora, dramtica, plstica e musical
Podem diferenciar-se neste domnio quatro vertentes expres-
so motora, expresso dramtica, expresso plstica e
expresso musical que tm a sua especificidade prpria,
mas que no podem ser vistas de forma totalmente
independente, por se complementarem mutuamente.
As formas de expresso que de seguida se abordam, indi-
cando algumas das suas relaes, so tambm meios de
comunicao que apelam para uma sensiblizao esttica e
exigem o progressivo domnio de instrumentos e tcnicas.
Esse domnio pressupe a interveno do educador e, por
isso, as diferentes formas de expresso comportam uma
O domnio das diferentes formas de expresso
implica diversificar as situaes e experincias de
aprendizagem, de modo a que a criana v domi-
nando e utilizando o seu corpo e contactando com
diferentes materiais que poder explorar, manipular e
transformar de forma a tomar conscincia de si pr-
prio na relao com os objectos.
57
dimenso educativa. Assim, nalguns casos, o termo expres-
so substitudo por educao. Utiliza-se, ainda, o termo
actividade para designar oportunidades educativas que cor-
respondem a propostas que exigem uma orientao do edu-
cador, e no so portanto, da iniciativa da criana .
O corpo que a criana vai progressivamente dominando
desde o nascimento e de cujas potencialidades vai tomando
conscincia, constitui o instrumento de relao com o
mundo e o fundamento de todo o processo de desenvolvi-
mento e aprendizagem.
Ao entrar para a educao pr-escolar a criana j possui
algumas aquisies motoras bsicas, tais como andar,
transpor obstculos, manipular objectos de forma mais ou
menos precisa.
Tendo em conta o desenvolvimento motor de cada criana,
a educao pr-escolar deve proporcionar ocasies de exer-
ccio da motricidade global e tambm da motricidade fina,
de modo a permitir que todas e cada uma aprendam a utili-
zar e a dominar melhor o seu prprio corpo.
A diversificao de formas de utilizar e de sentir o corpo
trepar, correr e outras formas de locomoo, bem como
deslizar, baloiar, rodopiar, saltar a p juntos ou num s p,
etc. podem dar lugar a situaes de aprendizagem em
que h um controlo voluntrio desse movimento iniciar,
parar, seguir vrios ritmos e vrias direces. A inibio do
movimento, ou seja, a capacidade de estar quieto e de se
relaxar faz tambm parte do trabalho a nvel da motricidade
global.
A explorao de diferentes formas de movimento permite
ainda tomar conscincia dos diferentes segmentos do
corpo, das suas possibilidades e limitaes, facilitando a
progressiva interiorizao do esquema corporal e tambm a
tomada de conscincia do corpo em relao ao exterior
esquerda, direita, em cima, em baixo, etc. situando o seu
prprio corpo que a criana apreende as relaes no espao
relacionadas com a matemtica.
EXPRESSO
MOTORA
motricidade
global
58
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
O desenvolvimento da motricidade fina insere-se no quoti-
diano do jardim de infncia, onde as crianas aprendem a
manipular diversos objectos. Exige tambm ocasies em
que as crianas possam receber e projectar objectos ati-
rar e apanhar bolas ou outros materiais de arremesso, utili-
zando as mos ou os ps.
A expresso motora pode apoiar-se em materiais existentes
na sala e no espao exterior ou, ainda, ter lugar em espaos
prprios apetrechados para o efeito. Os diferentes espaos
tm potencialidades prprias, cabendo ao educador tirar
partido das situaes, espaos e materiais que permitam
diversificar e enriquecer as oportunidades de expresso
motora.
O ritmo, os sons produzidos atravs do corpo e o acompa-
nhamento da msica ligam a expresso motora dana e
tambm expresso musical. Identificar e designar as dife-
rentes partes do corpo, bem como a sua nomeao, ligam a
expresso motora linguagem.
Por seu turno, os jogos de movimento com regras progres-
sivamente mais complexas so ocasies de controlo motor
e de socializao, de compreenso e aceitao das regras e
de alargamento da linguagem.
Todas estas situaes permitem que a criana aprenda a uti-
lizar melhor o seu corpo e v progressivamente interiori-
zando a sua imagem. Permitem igualmente que v tomando
conscincia de condies essenciais para uma vida saud-
vel, o que se relaciona com a educao para a sade.
A expresso dramtica um meio de descoberta de si e do
outro, de afirmao de si prprio na relao com o(s)
outro(s) que corresponde a uma forma de se apropriar de
situaes sociais. Na interaco com outra ou outras crian-
as, em actividades de jogo simblico, os diferentes par-
ceiros tomam conscincia das suas reaces, do seu poder
sobre a realidade, criando situaes de comunicao verbal
e no verbal.
motricidade
fina
jogos
de movimento
EXPRESSO
DRAMTICA
59
A expresso e comunicao atravs do prprio corpo a que
chamamos jogo simblico uma actividade espontnea que
ter lugar no jardim de infncia, em interaco com os
outros e apoiada pelos recursos existentes. Materiais que
oferecem diferentes possibilidades de fazer de conta,
permitindo criana recrear experincias da vida quotidi-
ana, situaes imaginrias e utilizar os objectos livremente,
atribuindo-lhes significados mltiplos.
A aco do educador facilita a emergncia de outras situa-
es de expresso e comunicao que incluem diferentes
formas de mimar e dramatizar vivncias e experincias das
crianas. Atravs do corpo/voz podem exprimir-se situaes
da vida quotidiana levantar-se, vestir-se, viajar; movi-
mentos vento, crescer; sentimentos ou atitudes estar
triste, alegre, cansado....
A interveno do educador permite um alargamento do
jogo simblico atravs de sugestes que ampliam as pro-
postas das crianas, criam novas situaes de comunicao,
novos "papis" e sua caracterizao.
Dialogar com as crianas sobre qual o material necessrio,
como o adaptar e transformar e o que acrescentar para cor-
responder aos interesses e necessidades do grupo, so
meios de enriquecer os materiais e situaes de jogo sim-
blico.
Tambm decorre da interveno do educador a possibili-
dade de chegar a dramatizaes mais complexas que impli-
cam um encadeamento de aces, em que as crianas
desempenham diferentes papis, como por exemplo, a dra-
matizao de histrias conhecidas ou inventadas que cons-
tituem ocasies de desenvolvimento da imaginao e da
linguagem verbal e no verbal.
O domnio da expresso dramtica ser ainda trabalhado
atravs da utilizao de fantoches, de vrios tipos e formas,
que facilitam a expresso e a comunicao atravs de "um
outro", servindo tambm de suporte para a criao de
pequenos dilogos, histrias, etc.
jogo
simblico
evoluo
do jogo
simblico
jogo
dramtico
fantoches
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I n t e r v e n o E d u c a t i v a
As "sombras chinesas" constituem outro suporte para acti-
vidades de dramatizao. Se as formas mais simples
projectar o corpo ou as mos, por exemplo podem ser
realizadas pelas crianas, as formas mais elaboradas exi-
gem o apoio do educador para construir silhuetas que as
crianas podero utilizar.
As crianas exploram espontanemente diversos materiais e
instrumentos de expresso plstica, mas h que ter em
conta que, se algumas crianas chegam educao pr-
-escolar com uma grande experincia na sua utilizao,
outras no tiveram essa oportunidade. Todas tero de pro-
gredir a partir da situao em que se encontram.
A expresso plstica implica um controlo da motricidade
fina que a relaciona com a expresso motora, mas recorre a
materiais e instrumentos especficos e a cdigos prprios
que so mediadores desta forma de expresso.
As actividades de expresso plstica so de iniciativa da
criana que exterioriza espontaneamente imagens que inte-
riormente construiu. Tornam-se situaes educativas
quando implicam um forte envolvimento da criana que se
traduz pelo prazer e desejo de explorar e de realizar um tra-
balho que considera acabado.
Valorizar o processo de explorao e descoberta de dife-
rentes possibilidades e materiais supe que o educador esti-
mule construtivamente o desejo de aperfeioar e fazer
melhor. Apoiar o processo inclui tambm uma exigncia
em termos de produto que dever corresponder s capaci-
dades e possiblidades da criana e sua evoluo.
O desenho, pintura, digitinta bem como a rasgagem, recorte
e colagem so tcnicas de expresso plstica comuns na
educao pr-escolar. Porque de acesso mais fcil, o dese-
nho por vezes a mais frequente. No se pode, porm,
esquecer que o desenho uma forma de expresso plstica
que no pode ser banalizada, servindo apenas para ocupar
o tempo. Depende do educador torn-la uma actividade
educativa.
sombras
chinesas
EXPRESSO
PLSTICA
61
A expresso plstica enquanto meio de representao e
comunicao pode ser da iniciativa da criana ou proposta
pelo educador, partindo das vivncias individuais ou de
grupo. Recriar momentos de uma actividade, aspectos de
um passeio ou de uma histria, so meios de documentar
projectos que podem ser depois analisados, permitindo uma
retrospectiva do processo desenvolvido e da evoluo das
crianas e do grupo, servindo tambm para transmitir aos
pais e comunidade o trabalho desenvolvido.
A interaco das crianas durante as actividades de expres-
so plstica e a realizao de trabalhos por duas ou mais
crianas so ainda meios de diversificar as situaes, pois
implicam uma resoluo conjunta de problemas ou um pla-
neamento feito em comum em que se acordam formas de
colaborao.
Estas diferentes situaes requerem uma organizao ade-
quada do espao, um ambiente cuidado e so enriquecidas
pela diversidade e qualidade dos materiais disponibilizados.
Se todo o material existente num contexto de educao
pr-escolar deve obedecer a critrios de qualidade, essa
qualidade torna-se essencial no que diz respeito aos mate-
riais e instrumentos de expresso plstica. A disposio
ordenada desses materiais, a sua diversidade e acessibili-
dade so condies para que a criana possa realizar o que
deseja. Essa realizao implica tambm o conhecimento de
regras no molhar o mesmo pincel em diferentes frascos
de tinta, limp-los depois de os utilizar, cuidar dos lpis,
servir-se de cola e de tesouras, etc. o cuidado com os
materiais e a responsabilizao pelo material colectivo,
bem como o respeito pelo trabalho dos outros, relaciona-se
com o desenvolvimento pessoal e social.
A diversidade e acessibilidade dos materiais utilizados per-
mite ainda outras formas de explorao. Importa, por exem-
plo, que as crianas tenham sempre sua disposio vrias
cores que lhes possibilitem escolher e utilizar diferentes for-
mas de combinao. A identificao e nomeao de cores, a
mistura de cores bsicas para formar outras, so aspectos da
expresso plstica que se ligam com a Linguagem e o
meio
de representao
e comunicao
qualidade
dos materiais
diversidade
e acessibilidade
dos materiais
62
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
Conhecimento do Mundo. Tambm a utilizao de materi-
ais de diferentes texturas, vrios tipos de papel e pano, ls,
linhas, cordel, aparas de madeira, algodo, elementos da
natureza, etc. so meios de alargar as experincias, desen-
volver a imaginao e as possibilidades de expresso.
expresso plstica a duas dimenses acrescentam-se as
possibilidades tridimensionais, como a modelagem. A mode-
lagem pode utilizar materiais diversos desde os mais dcteis,
como a areia molhada at aos mais consistentes como o
barro, de preferncia, mas tambm a plasticina e a pasta de
papel, passando eventualmente pela massa de cores.
No domnio do trabalho a trs dimenses h outro tipo de
materiais pouco dispendiosos com grandes potencialida-
des, como a rede de capoeira, os canos de plstico de dife-
rentes dimetros que se podem encaixar e torcer. O recurso,
ainda menos oneroso, a materiais de desperdcio, tais como
caixas, frascos, tampas e mesmo tacos de madeira oferece
tambm inmeras possibilidades, nomeadamente, porque
pode atingir dimenses que permitem construes de
grande volume. Se a expresso plstica a duas e trs dimen-
ses estar presente durante toda a educao pr-escolar, a
expresso tridimensional tem uma importncia fundamen-
tal para as crianas mais pequenas.
A explorao de materiais que ocupam um espao bi- ou
tridimensional, com texturas, dimenses, volumes e formas
diferentes, remete para o domnio da Matemtica. Por seu
turno, a diversidade de situaes que enriquecem a expres-
so plstica proporciona o contacto com diferentes formas
de manifestao artstica.
Os contactos com a pintura, a escultura, etc. constituem
momentos privilegidados de acesso arte e cultura que se
traduzem por um enriquecimento da criana, ampliando o seu
conhecimento do mundo e desenvolvendo o sentido esttico.
A expresso musical assenta num trabalho de explorao de
sons e ritmos, que a criana produz e explora espontanea-
mente e que vai aprendendo a identificar e a produzir, com
expresso
tridimensional
acesso arte
e cultura
EXPRESSO
MUSICAL
63
base num trabalho sobre os diversos aspectos que caracteri-
zam os sons: intensidade (fortes e fracos), altura (graves e
agudos), timbre (modo de produo), durao (sons longos
e curtos), chegando depois audio interior, ou seja, a
capacidade de reproduzir mentalmente fragmentos sonoros.
A expresso musical est intimamente relacionada com a
educao musical que se desenvolve, na educao pr-
-escolar, em torno de cinco eixos fundamentais: escutar,
cantar, danar, tocar e criar.
O trabalho com o som tem como referncia o silncio, que
nunca absoluto, mas que permite ouvir e identificar o
fundo sonoro que nos rodeia. Saber fazer silncio para
poder escutar e identificar esses sons faz parte da educao
musical.
A explorao das caractersticas dos sons pode passar, tam-
bm, por escutar, identificar e reproduzir sons e rudos da
natureza gua a correr, vento, "vozes" dos animais, etc.
e da vida corrente como o tic-tac do relgio, a campainha
do telefone ou motor do automvel, etc.
A relao entre a msica e a palavra uma outra forma de
expresso musical. Cantar uma actividade habitual na
educao pr-escolar que pode ser enriquecida pela produ-
o de diferentes formas de ritmo.
Trabalhar as letras das canes relaciona o domnio da
expresso musical com o da linguagem, que passa por com-
preender o sentido do que se diz, por tirar partido das rimas
para discriminar os sons, por explorar o carcter ldico das
palavras e criar variaes da letra original.
A msica pode constituir uma oportunidade para as crian-
as danarem. A dana como forma de ritmo produzido
pelo corpo liga-se expresso motora e permite que as cri-
anas exprimam a forma como sentem a msica, criem for-
mas de movimento ou aprendam a movimentar-se,
seguindo a msica. A dana pode tambm apelar para o tra-
balho de grupo que se organiza com uma finalidade
comum.
escutar
cantar
danar
64
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
O acompanhamento musical do canto e da dana permite
enriquecer e diversificar a expresso musical. Este acom-
panhamento pode ser realizado pelas crianas, pelo educa-
dor ou recorrer a msica gravada .
Se instrumentos de percusso simples podem ser constru-
dos pelas crianas relacionando-se com o domnio da acti-
vidade plstica, estas podero tambm utlizar instrumentos
musicais mais complexos e com outras possibilidades
jogos de sinos, tringulos, pandeiretas, xilofones, etc.
que devero ter grande qualidade. Outros instrumentos
podero ser usados pelo educador como a flauta, a guitarra...
A utilizao de um gravador permite registar e reproduzir
vrios tipos de sons e msicas que, podendo ser um suporte
para o trabalho de expresso, possibilita ainda que as cri-
anas alarguem a sua cultura musical, desenvolvendo a
sensibilidade esttica neste domnio.
Domnio da linguagem oral
e abordagem escrita
A aquisio e a aprendizagem da linguagem oral tem tido at
agora uma importncia fundamental na educao pr-escolar,
pensando-se que a leitura e a escrita s deveriam ter lugar no
1.
o
ciclo do ensino bsico. actualmente indiscutvel que tam-
bm a abordagem escrita faz parte da educao pr-escolar.
No h hoje em dia crianas que no contactem com o
cdigo escrito e que, por isso, ao entrar para a educao
pr-escolar no tenham j algumas ideias sobre a escrita.
Ao fazer, neste domnio, referncia abordagem escrita
pretende-se acentuar a importncia de tirar partido do que
a criana j sabe, permitindo-lhe contactar com as diferen-
tes funes do cdigo escrito. No se trata de uma introdu-
o formal e "clssica" leitura e escrita, mas de facilitar a
emergncia da linguagem escrita.
tocar
emergncia
da escrita
65
Esta abordagem escrita situa-se numa perspectiva de lite-
racia enquanto competncia global para a leitura no sentido
de interpretao e tratamento da informao que implica a
"leitura" da realidade, das "imagens" e de saber para que
serve a escrita, mesmo sem saber ler formalmente.
A valorizao do ensino da lngua portuguesa como matriz
de identidade e suporte de aquisies mltiplas faz parte
dos princpios da organizao curricular dos ensinos bsico
e secundrio. Por isso, se considera que uma abordagem
transversal da lngua portuguesa dever estar presente em
todos os contedos.
No nos podemos, no entanto, esquecer que o portugus
no a lngua materna de todas as crianas que frequentam
a educao pr-escolar. Se o respeito pelas lnguas e cultu-
ras das crianas uma forma de educao intercultural, a
aprendizagem da lngua portuguesa torna-se essencial para
terem sucesso na aprendizagem.
Qualquer que seja o domnio do portugus oral com que as
crianas chegam educao pr-escolar, as suas capacida-
des de compreenso e produo lingustica devero ser
progressivamente alargadas, atravs das interaces com o
educador, com as outras crianas e com outros adultos.
A aquisio de um maior domnio da linguagem oral um
objectivo fundamental da educao pr-escolar, cabendo ao
educador criar as condies para que as crianas aprendam.
Entre estas, salienta-se a necessidade de:
A capacidade do educador escutar cada criana, de valori-
zar a sua contribuio para o grupo, de comunicar com
cada criana e com o grupo, de modo a dar espao a que
Criar um clima de comunicao em que a linguagem
do educador, ou seja, a maneira como fala e se
exprime, constitua um modelo para a interaco e a
aprendizagem das crianas.
literacia
transversalidade
da lngua
crianas cuja
lngua materna
no
o portugus
LINGUAGEM
ORAL
fomentar
o dilogo
66
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
cada um fale, fomentando o dilogo entre crianas, facilita
a expresso das crianas e o seu desejo de comunicar.
O desenvolvimento da linguagem oral depende do interesse em
comunicar, o que implica saber-se escutado e supe tambm ter
coisas interessantes para dizer. Neste sentido importa ter cui-
dado, sobretudo nas situaes de grande grupo, com as crian-
as que tm mais dificuldade em se exprimir ou que nada tm
a dizer sobre um determinado assunto. No se pode pretender
que a comunicao seja, apenas, alimentada por aquilo que a
criana "traz" de casa, sendo necessrio que o contexto de edu-
cao pr-escolar fornea ocasies que motivem o dilogo e a
partilha entre as crianas, a partir das vivncias comuns.
no clima de comunicao criado pelo educador que a cri-
ana ir dominando a linguagem, alargando o seu vocabu-
lrio, construindo frases mais correctas e complexas, adqui-
rindo um maior domnio da expresso e comunicao que
lhe permitam formas mais elaboradas de representao. O
quotidiano da educao pr-escolar permitir, por exemplo,
que as crianas vo utilizando adequadamente frases sim-
ples de tipos diversos: afirmativa, negativa, interrogativa,
exclamativa, bem como as concordncias de gnero,
nmero, tempo, pessoa e lugar.
Esta aprendizagem baseia-se na explorao do carcter
ldico da linguagem, prazer em lidar com as palavras,
inventar sons, e descobrir as relaes. As rimas, as lenga
lengas, as travalnguas e as adivinhas so aspectos da tradi-
o cultural portuguesa que podem ser trabalhados na edu-
cao pr-escolar. Tambm a poesia como forma literria
constitui um meio de descoberta da lngua e de sensibiliza-
o esttica. Todas estas formas de expresso permitem tra-
balhar ritmos, pelo que se ligam expresso musical, facili-
tam a clareza da articulao e podem ainda ser meios de
competncia metalingusta, ou seja, de compreenso do fun-
cionamento da lngua.
As interaces proporcionadas pela vida do grupo, em
grande grupo, em pequeno grupo ou no dilogo com outra
criana ou com o adulto constituem ocasies de comunica-
o diferentes: narrar acontecimentos, reproduzir ou inven-
interesse
em comunicar
progressivo
domnio
da linguagem
explorao
do carcter
ldico
diferentes
situaes
de comunicao
67
tar histrias, debater em comum as regras do grupo, nego-
ciar a distribuio de tarefas, planear oralmente o que se
pretende fazer e contar o que se realizou... Para alm des-
tas, haver outras situaes de comunicao como, falar ao
telefone (de verdade, ou a fazer de conta), transmitir men-
sagens ou recados, fazer perguntas para obter informao...
Alargar o clima de comunicao a outros grupos de crian-
as e a outros adultos tem ainda vantagens para as situaes
de aprendizagem, no s da linguagem, mas tambm de
outros contedos.
A comunicao das crianas com outros adultos da institui-
o e da comunidade, no jardim de infncia ou no exterior,
so um outro meio de alargar as situaes de comunicao
que levam a criana a apropriar-se progressivamente das
diferentes funes da linguagem e adequar a sua comuni-
cao a situaes diversas.
No se pode ainda esquecer a comunicao no verbal que,
po-dendo constituir um suporte da comunicao oral, pode
ser trabalhada independentemente: expressar e comunicar
sentimentos atravs de gestos ou mmica, relaciona-se com
a expresso dramtica. A interpretao destas formas de
comunicao produzidas pelas prprias crianas ou decor-
rentes da observao de gravuras constitui outro meio de
aprofundar a linguagem.
A descodificao de diferentes cdigos simblicos pode
tambm ser trabalhada na educao pr-escolar, quer atra-
vs do reconhecimento de smbolos convencionais, como
sinais de trnsito e outros sinais de orientao, quer atravs
da criao de smbolos prprios, convencionados, para
identificao e substituio das palavras.
Cabe ao educador alargar intencionalmente as situa-
es de comunicao, em diferentes contextos, com
diversos interlocutores, contedos e intenes que
permitam s crianas dominar progressivamente a
comunicao como emissores e como receptores.
apropriao
das funes
da linguagem
comunicao
no verbal
cdigos
simblicos
convencionais e
convencionados
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I n t e r v e n o E d u c a t i v a
Vivendo num meio em que contactam com a linguagem escrita,
as crianas desde muito pequenas, por volta dos 3 anos, sabem
distinguir a escrita do desenho e , mais tarde, sabem tambm que
uma srie de letras iguais no forma uma palavra, comeando a
tentar imitar a escrita e a reproduzir o formato do texto escrito.
A oportunidade de "imitar" a escrita e a leitura da vida cor-
rente pode fazer parte do material de faz de conta, onde as
crianas podero dispr de folhas, cadernos, agendas ou
blocos, de uma lista telefnica, de revistas ou jornais...
Se a escrita e a leitura fazem parte do quotidiano familiar
de muitas crianas que assim aprendem para que serve ler
e escrever, todas as crianas devero ter oportunidade de ter
estas experincias na educao pr-escolar.
Neste processo emergente de aprendizagem da escrita, as
primeiras imitaes que a criana faz do cdigo escrito vo-
-se tornando progressivamente mais prximas do modelo,
podendo notar-se tentativas de imitao de letras e at a
diferenciao de slabas. Comeando a perceber as normas
da codificao escrita, a criana vai desejar reproduzir algu-
mas palavras. Por exemplo, aprender a escrever o seu nome,
que tem um sentido afectivo para a criana e lhe permite
fazer comparaes entre letras que se repetem noutras pala-
vras, o nome dos companheiros, o que o educador escreve.
No podemos esquecer que o desenho tambm uma
forma de escrita e que os dois meios de expresso e comu-
nicao surgem muitas vezes associados, completando-se
mutuamente. O desenho de um objecto pode substituir uma
palavra, uma srie de desenhos permite "narrar" uma hist-
ria ou representar os momentos de um acontecimento...
A atitude do educador e o ambiente que criado
devem ser facilitadores de uma familiarizao com o
cdigo escrito. Neste sentido, as tentativas de escrita,
mesmo que no conseguidas, devero ser valorizadas
e incentivadas.
LINGUAGEM
ESCRITA
imitar
a escrita
e a leitura
familiarizao
com o cdigo
escrito
tentativas
de escrita
o desenho
como forma
de escrita
69
O contacto com o texto manuscrito e impresso nos seus
diferentes formatos, o reconhecimento de diferentes formas
que correspondem a letras, a identificao de algumas pala-
vras ou de pequenas frases, permitem uma apropriao da
especificidade do cdigo escrito. Assim, as crianas pode-
ro compreender que o que se diz se pode escrever, que a
escrita permite recordar o dito e o vivido, mas constitui um
cdigo com regras prprias.
Sendo uma das funes do cdigo escrito dar prazer e
desenvolver a sensibilidade esttica, partilhar sentimentos e
emoes, sonhos e fantasias, este tambm um meio de
informao, de transmisso do saber e da cultura, um ins-
trumento para planificar e realizar tarefas concretas.
O contacto com a escrita tem como instrumento fundamen-
tal o livro. atravs dos livros, que as crianas descobrem
o prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade esttica.
Por isso, os livros devem ser escolhidos segundo critrios
de esttica literria e plstica.
As histrias lidas ou contadas pelo educador, recontadas e
inventadas pelas crianas, de memria ou a partir de ima-
gens, so um meio de abordar o texto narrativo que, para
alm de outras formas de explorao, noutros domnios de
expresso, suscitam o desejo de aprender a ler.
Mas, para alm de livros de literatura infantil em prosa e
poesia, so ainda indispensveis, na educao pr-escolar
outro tipo de livros, como dicionrios, enciclopdias, e
tambm jornais, revistas, etc. Dispr de uma grande varie-
dade de textos e formas de escrita uma forma de ir apre-
endendo as suas diferentes funes.
O modo com o educador l para as crianas e utiliza os
diferentes tipos de texto constituem exemplos de como e
para que serve ler. Na leitura de uma histria o educador
pode partilhar com as crianas as suas estratgias de leitura,
por exemplo, ler o ttulo para que as crianas possam dizer
do que trata a histria, propor que prevejam o que vai acon-
tecer a seguir, identificar os nomes e as actividades dos per-
sonagens...
cdigo
com regras
prprias
funes
da escrita
o livro
partilha
de estratgias
de leitura
70
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
Procurar com as crianas informaes em livros, cujo texto
o educador vai lendo e comentando de forma a que as cri-
anas interpretem o sentido, retirem as ideias fundamentais
e reconstruam a informao, e tambm ler notcias num jor-
nal, consultar um dicionrio, ou ler em conjunto uma
receita e segui-la para a realizao de um bolo, so alguns
meios para que as crianas se apercebam de diferentes uti-
lidades da leitura...
Se a decifrao do texto escrito cabe ao educador, h for-
mas de "leitura" que podem ser realizadas pelas crianas,
como interpretar imagens ou gravuras de um livro ou de
qualquer outro texto, descrever gravuras, inventar peque-
nas legendas, organizar sequncias ...
A leitura que o educador faz para as crianas, ajudando-as
a contactar e interpretar diferentes tipos de texto escrito,
tem como complemento a escrita que realizada com as
crianas; ao ver o educador escrever, a criana compreende
melhor como e para que se escreve.
Registar o que as crianas dizem e contam, as regras deba-
tidas em conjunto, o que se pretende fazer ou o que se fez,
reler e aperfeioar os textos elaborados em grupo, so
meios de abordar a escrita. Estas diversas formas de con-
tacto e utilizao da escrita podem ainda passar pela escrita
em comum de cartas com diversas finalidades e para dife-
rentes destinatrios, pela realizao de cartazes informati-
vos cujo contedo construdo em conjunto e que as cri-
anas ilustram. Estas so formas de escrita que tm forma-
tos diferentes porque correspondem a intenes diversas.
Cabe assim ao educador proporcionar o contacto com
diversos tipos de texto escrito que levam a criana a
compreender a necessidade e as funes da escrita,
favorecendo a emergncia do cdigo escrito. A forma
como o educador utiliza e se relaciona com a escrita
fundamental para incentivar as crianas a interessa-
rem-se e a evolurem neste domnio.
leitura
realizada
pelas crianas
registos
71
Contar notcias de casa, da terra, do jornal, da televiso,
podem ser uma forma de perceber e utilizar a funo infor-
mativa da linguagem. A comparao destas notcias com as
formas como aparecem nos meios de comunicao so um
meio de aprofundar esta funo e de perceber a sua codifi-
cao escrita.
O gosto e interesse pelo livro e pela palavra escrita inicia-
-se na educao pr-escolar. O contacto e frequncia de
bibliotecas pode tambm comear nesta idade, se as crian-
as tiveram oportunidade de utilizar, explorar e compreen-
der a necessidade de as consultar e de as utlizar como espa-
os de recreio e de cultura.
Se a linguagem oral e a abordagem escrita merecem uma
especial ateno na educao pr-escolar, as novas tecnolo-
gias da informao e comunicao so formas de lingua-
gem com que muitas crianas contactam diariamente.
Os registos audiovisuais so meios de expresso individual
e colectiva e tambm meios de transmisso do saber e da
cultura que a criana v como ldicos e aceita com prazer.
A educao pr-escolar pode facilitar a relao do audiovi-
sual com outras formas de expresso, como o desenho e a
pintura, utilizando-o como meio de informao e registo.
A atitude crtica face aos meios audiovisuais e nomeada-
mente televiso pode ser iniciada na educao pr-esco-
lar pelo questionamento da influncia televisiva nas crian-
as, pela visualizao de programas gravados e cuidadosa-
mente seleccionados que sero debatidos em conjunto pelo
educador e pelas crianas. A educao para os media uma
das vertentes da Formao Pessoal e Social e do
Conhecimento do Mundo.
A utilizao dos meios informticos, a partir da educao
pr-escolar, pode ser desencadeadora de variadas situaes
de aprendizagem, permitindo a sensibilizao a um outro
cdigo, o cdigo informtico, cada vez mais necessrio.
Este pode ser utilizado em expresso plstica e expresso
musical, na abordagem ao cdigo escrito e na matemtica.
funo
informativa
bibliotecas
NOVAS
TECNOLOGIAS
meios
audiovisuais
educao
para os media
meios
informticos
72
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
A multiplicidade de cdigos pode ainda referir-se existn-
cia de diferentes lnguas, no se excluindo a sensibilizao
a uma lngua estrangeira na educao pr-escolar, sobretudo
se esta tem um sentido para as crianas, contactos com cri-
anas de outros pases, por conhecimento directo ou corres-
pondncia, e se assume um carcter ldico e informal.
Domnio da matemtica
As crianas vo espontaneamente construindo noes mate-
mticas a partir das vivncias do dia a dia. O papel da mate-
mtica na estruturao do pensamento, as suas funes na
vida corrente e a sua importncia para aprendizagens futu-
ras, determina a ateno que lhe deve ser dada na educao
pr-escolar, cujo quotidiano oferece mltiplas possibilida-
des de aprendizagens matemticas.
A construo de noes matemticas fundamenta-se na
vivncia do espao e do tempo, tendo como ponto de par-
tida as actividades espontneas e ldicas da criana.
a partir da conscincia da sua posio e deslocao no
espao, bem como da relao e manipulao de objectos
que ocupam um espao, que a criana pode aprender o que
est longe e perto, dentro, fora e entre, aberto e fechado,
em cima e em baixo. Esta explorao do espao permite-
-lhe ainda reconhecer e representar diferentes formas que
progressivamente aprender a diferenciar e nomear. atra-
vs desta experincia que a criana comea a encontrar
princpios lgicos que lhe permitem classificar objectos,
Cabe ao educador partir das situaes do quotidiano
para apoiar o desenvolvimento do pensamento lgico-
matemtico, intencionalizando momentos de consoli-
dao e sistematizao de noes matemticas.
sensibilizao
a uma lngua
estrangeira
vivncia
do espao
e do tempo
princpios
lgicos
73
coisas e acontecimentos de acordo com uma ou vrias pro-
priedades, de forma a poder estabelecer relaes entre eles.
A classificao constitui a base para:
agrupar os objectos, ou seja, formar conjuntos de
acordo com um critrio previamente estabelecido, a
cor, a forma, etc., reconhecendo as semelhanas e dife-
renas que permitem distinguir o que pertence a um e a
outro conjunto;
seriar e ordenar, isto , reconhecer as propriedades que
permitem estabelecer uma classificao ordenada de
gradaes que podem relacionar-se com diferentes qua-
lidades dos objectos, por exemplo: altura (alto, baixo),
tamanho (grande, pequeno), espessura (grosso, fino),
luminosidade (claro, escuro), velocidade (rpido,
lento), durao (muito tempo, pouco tempo), altura do
som (grave, agudo), intensidade do som (forte, fraco).
As oportunidades variadas de classificao e seriao so
tambm fundamentais para que a criana v construindo a
noo de nmero, como correspondendo a uma srie
(nmero ordinal) ou uma hierarquia (nmero cardinal).
O desenvolvimento do raciocnio lgico supe ainda a
oportunidade de encontrar e estabelecer padres, ou seja,
formar sequncias que tm regras lgicas subjacentes.
Estes padres podem ser repetitivos, como a sequncia dos
dias da semana, ou no repetitivos, como a sequncia dos
nmeros naturais. Apresentar padres para que as crianas
descubram a lgica subjacente ou propor que imaginem
padres, so formas de desenvolver o raciocnio lgico
neste domnio.
Inscrevendo-se no quotidiano da educao pr-escolar, a
aprendizagem da matemtica implica que:
O educador proporcione experincias diversificadas e
apoie a reflexo das crianas, colocando questes que
lhes permitam ir construindo noes matemticas.
classificao
formar
conjuntos
seriar
e ordenar
nmero
encontrar
e formar
padres
74
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
Citam-se, seguidamente, apenas alguns exemplos do quoti-
diano do jardim de infncia que podem ser explorados no
sentido da aprendizagem da matemtica, cabendo ao edu-
cador encontrar outras formas e meios.
As actividades inerentes organizao do grupo como,
saber quem est e quem falta, preencher um quadro de pre-
senas ou de actividades relacionam-se com a matemtica,
assim como arrumar os materiais, pr a mesa e outras acti-
vidades que implicam classificao, seriao, formao de
conjuntos e contagem.
tambm atravs da vivncia do tempo, em que diferentes
momentos se sucedem ao longo do dia, que a criana cons-
troi a noo do tempo. A educao pr-escolar permite alar-
gar esta noo ao introduzir outros ritmos e sucesses e ao
facilitar criana a tomada de conscincia do desenrolar do
tempo: o antes e o depois, a sequncia semanal, mensal e
anual e ainda o tempo marcado pelo relgio, o que se faz a
uma determinada hora. A expresso motora e musical
podem facilitar a tomada de conscincia da posio e ori-
entao no espao, a construo da noo de tempo e a des-
coberta de padres rtmicos.
Tambm os materiais de construo usados na educao
pr-escolar permitem uma manipulao dos objectos no
espao e uma explorao das suas propriedades e relaes
em que assentam aprendizagens matemticas. A utilizao
de diferentes materiais d criana oportunidades para
resolver problemas lgicos, quantitativos e espaciais.
Nestes materiais de construo podem distinguir-se aqueles
que do uma grande liberdade de realizao, sendo os mais
habituais, cubos, leggos e similares e os materiais que
supem uma utilizao determinada. Os materiais ditos
"autocorrectivos", que so uma antiga tradio da educao
pr-escolar, permitem uma organizao de acordo com o
tamanho, a forma, a cor.
Entre ns, so poucos os contextos de educao pr-esco-
lar que usam materiais de construo de maiores dimen-
ses, possibilitando outras formas de explorao do espao.
tempo
espao
utilizao
de materiais
75
Se este material em geral caro, h material de desperdcio
que, embora com potencialidades mais limitadas, pode ser
usado com esta funo.
Os puzzles e os domins tm tambm uma utilizao
determinada. Os puzzles simples divididos em 2, 4 ou 8
partes so uma forma de diviso e distribuio que permite
a reconstituio do todo. H ainda puzzles mais comple-
xos que assentam na semelhana e complementaridade de
cores e formas. Os domins jogam tambm com semelhan-
as e diferenas, utilizando, por vezes, a correspondncia
a quantidades ou a algarismos.
Todos estes jogos so um recurso para a criana se relacio-
nar com o espao e que podero fundamentar aprendizagens
matemticas, como por exemplo: comparao e nomeao
de tamanhos e formas, designao de formas geomtricas,
distino entre formas planas e em volume e, ainda, com-
parao entre formas geomtricas puras e objectos da vida
corrente. Tambm o desenho e outras formas de represen-
tao de percursos so meios de compreender relaes
topolgicas.
H ainda outros materiais utilizados na educao pr-esco-
lar que permitem desenvolver noes matemticas, uns
mais relacionados com a concretizao de quantidades e de
operaes matemticas, como por exemplo, o material
Cuisenaire e calculadores multibsicos; outros com a
lgica, como os blocos lgicos; outros ainda com a geome-
tria, como o geoplano. Com esta finalidade, podem tambm
ser usados inmeros materiais da vida diria, como palhi-
nhas, paus, caricas...
A diversidade de materiais para desenvolver as mesmas
noes atravs de diferentes meios e processos, constitui
um estmulo para a aprendizagem da matemtica.
A vivncia e experimentao de situaes de deslocao no
espao, do prprio corpo e de objectos, a verbalizao dessas
aces e a sua representao gestual ou grfica so modos de
realizar e de sistematizar aprendizagens matemticas.
76
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
Outras situaes do quotidiano podem promover estas
aprendizagens: comparao entre alturas das crianas,
organizao do espao da sala, medies dos espaos com
um padro no convencional (pau, fita, corda, etc.) ou com
referncia ao metro como medida padro (fitas mtricas,
rguas graduadas).
Do mesmo modo, as brincadeiras com gua permitem
introduzir as medidas de capacidade. A utilizao de dife-
rentes utenslios que se usam para esta forma de medio
na vida corrente, desde copos graduados at embalagens de
gua ou leite, permitem comparar e ordenar.
O jogo simblico, nomeadamente na "loja", pode tambm
constituir um pretexto para compreender o funcionamento de
balanas que no devem ser apenas um brinquedo, mas
permitir, de facto, pesar e comparar pesos. Comprar e vender
na loja ou em situaes de vida real permitem criana
utilizar dinheiro a fazer de conta ou a srio como objecto
social, permitindo ainda diferentes formas de contagem.
O contacto com utenslios da vida quotidiana que so usa-
dos para medir e pesar visa familiarizar a criana com este
tipo de instrumentos, permitindo-lhe ainda que se aperceba
da utilidade da matemtica no dia a dia.
Por influncia social, h crianas que aprendem com gosto
e facilidade a memorizar a sucesso de nmeros cardinais;
, no entanto, mais importante perceber a correspondncia
de uma determinada quantidade a um nmero, do que saber
de cor a sucesso numrica.
As aprendizagens matemticas esto ligadas linguagem
porque implicam no s a apropriao do conceito, mas
tambm a sua designao. A narrao de histrias um
meio de se apropriar da noo do tempo, pois corresponde
a uma sucesso temporal marcada por ligaes de continui-
dade traduzidas habitualmente pela expresso "e depois".
Recontar a histria oralmente ou atravs de uma srie de
desenhos, seriar imagens, tendo como suporte uma
pequena histria, relaciona-se com a construo da noo
do tempo e tambm com a linguagem.
medir
pesar
77
A linguagem tambm um sistema simblico organizado
que tem a sua lgica. A descoberta de padres que lhe esto
subjacentes um meio de reflectir sobre a linguagem e
tambm de desenvolver o raciocnio lgico. Tal como na
matemtica, esta descoberta assenta na resoluo de situa-
es problemticas.
Neste processo de resoluo de problemas no se trata de
apoiar as solues consideradas correctas, mas de estimular
as razes da soluo, de forma a fomentar o desenvolvimento
do raciocnio e do esprito crtico. O confronto das diferentes
respostas e formas de soluo permite que cada criana v
construindo noes mais precisas e elaboradas da realidade.
A resoluo de problemas constitui uma situao de apren-
dizagem que dever atravessar todas as reas e domnios
em que a criana ser confrontada com questes que no
so de resposta imediata, mas que a levam a reflectir no
como e no porqu. Assim, por exemplo, o debate de dife-
rentes perspectivas e valores constitui a base do desenvol-
vimento moral que est subjacente rea de Formao
Pessoal e Social; de igual modo as diferentes explicaes
da realidade que devero ser verificadas pela observao e
pela aco fazem parte da rea do Conhecimento do
Mundo. Como forma de pensar sobre o mundo e de orga-
nizar a experincia que implica procurar padres, racioci-
nar sobre dados, resolver problemas e comunicar resulta-
dos, a Matemtica est directamente relacionada com a
rea do Conhecimento do Mundo.
Importa que o educador proponha situaes proble-
mticas e permita que as crianas encontrem as suas
prprias solues, que as debatam com outra criana,
num pequeno grupo, ou mesmo com todo o grupo,
apoiando a explicitao do porqu da resposta e
estando atento a que todas as crianas tenham oportu-
nidade de participar no processo de reflexo.
resoluo
de problemas
78
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
REA DE CONHECIMENTO DO MUNDO
Os seres humanos desenvolvem-se e aprendem em interac-
o com o mundo que os rodeia. A criana quando inicia a
educao pr-escolar j sabe muitas coisas sobre o
"mundo", j construiu algumas ideias sobre as relaes
com os outros, o mundo natural e construdo pelo homem,
com se usam e manipulam os objectos.
A curiosidade natural das crianas e o seu desejo de saber
a manifestao da busca de compreender e dar sentido ao
mundo que prpria do ser humano e que origina as for-
mas mais elaboradas do pensamento, o desenvolvimento
das cincias, das tcnicas e, tambm, das artes.
A rea do Conhecimento do Mundo enraza-se na curiosi-
dade natural da criana e no seu desejo de saber e compre-
ender porqu. Curiosidade que fomentada e alargada na
educao pr-escolar atravs de oportunidades de contactar
com novas situaes que so simultaneamente ocasies de
descoberta e de explorao do mundo.
Por isso, todas as reas de contedo constituem, de certo
modo, formas de conhecimento do mundo. Assim, a rea de
Expresso e Comunicao que permite criana explorar
as possibilidades e limitaes do seu corpo, em si mesmo e
nas relaes com o espao e com os objectos, que lhe pro-
porciona ocasies de utilizar e aperfeioar diferentes meios
de expresso e comunicao, contribui para compreender
melhor o mundo e dispr de meios para o representar e lhe
dar sentido. Tambm a rea de Formao Pessoal e Social
proporciona criana oportunidades de se situar na relao
consigo prpria, com os outros, com o mundo social e tam-
bm de reflectir como se relaciona com o mundo fsico.
Se o contexto imediato de educao pr-escolar fonte de
aprendizagens relativas ao conhecimento do mundo, este
supe tambm uma referncia ao que existe e acontece no
espao exterior, que reflectido e organizado no jardim de
infncia. Este contacto com o exterior pode ser proporcio-
curiosidade
desejo
de saber
meio
prximo
79
nado pela educao pr-escolar as deslocaes ao exte-
rior tm, muitas vezes, essa finalidade ou recorrer a
experincias e vivncias realizadas pelas crianas no seu
contexto social e familiar.
Mas, se o meio prximo tem um sentido afectivo e relacio-
nal que, facilitando a sua apreenso, fornece quadros expli-
cativos para outras situaes mais distantes, a fantasia das
crianas permite-lhes o acesso a realidades que no se
limitam ao mundo prximo. Tambm hoje em dia, as cri-
anas contactam com instrumentos e tcnicas complexas e
dispem, atravs dos media, de saberes que ultrapassam a
realidade prxima. Tomar como ponto de partida o que as
crianas sabem, pressupe que tambm esses saberes deve-
ro ser tidos em conta e que a educao pr-escolar, bem
como outros nveis de ensino, no os podero ignorar.
Basta, alis, atentarmos no que sabem as crianas de deter-
minados meios sociais, com maior estimulao familiar e
uma grande diversidade de experincias, o que muitas
retm dos programas de televiso, para nos questionarmos
se o conhecimento do mundo, na educao pr-escolar, no
poder ir muito mais longe do que por vezes se admite. Por
todas estas razes, optou-se por designar esta rea como
Conhecimento do Mundo.
Esta rea tem alguma correspondncia com o Estudo do
Meio proposto pelo programa do 1 ciclo cujos grandes
blocos descoberta de si mesmo, dos outros e das insti-
tuies, do ambiente natural, das inter-relaes entre espa-
os, de materiais e objectos podem tambm constituir
referncias para a educao pr-escolar. Cada um deles
aponta para diferentes reas cientficas que so necessrias
para enquadrar e sistematizar a compreenso do mundo.
Encara-se, assim, a rea do Conhecimento do Mundo
como uma sensibilizao s cincias, que poder estar
mais ou menos relacionada com o meio prximo, mas
que aponta para a introduo a aspectos relativos a dife-
rentes domnios do conhecimento humano: a histria, a
sociologia, a geografia, a fsica, a qumica e a biologia...
que, mesmo elementares e adequados a crianas destas
saberes
sobre o
mundo
sensibilizao
s cincias
80
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
idades, devero corresponder sempre a um grande rigor
cientfico.
A rea do Conhecimento do Mundo inclui o alargamento
de saberes bsicos necessrios vida social que decorrem
de experincias proporcionadas pelo contexto de educao
pr-escolar ou que se relacionam com o seu meio prximo,
por exemplo: saber nomear e utilizar diferentes equipa-
mentos e utenslios, utilizar objectos para construir novas
formas, reconhecer e nomear diferentes cres, sensaes e
sentimentos, saber o seu nome completo, morada e locali-
dade, saber dizer a sua idade e perceber que est a crescer;
situar-se socialmente numa famlia e noutros grupos soci-
ais; conhecer alguns aspectos do ambiente natural e social.
Mas esta rea supe tambm a abordagem de aspectos
cientficos que ultrapassam a experincia directa da criana
e as suas vivncias imediatas.
H por exemplo, contedos relativos biologia, conheci-
mento dos rgos do corpo, dos animais, do seu habitat e
costumes, de plantas, etc, e ainda experincias da fsica e da
qumica (luz, ar, gua, etc.) que podem ser realizadas por
crianas de idade pr-escolar. Brincar com gua, encher e
esvaziar recipientes pode ser, por exemplo, um meio de
compreender que o ar ocupa espao, experimentar o princ-
pio dos vasos comunicantes, questionar porque h objectos
que flutuam e outros que vo ao fundo.
H tambm meios de explorar os efeitos de luz e sombra,
quer utilizando meios naturais (luz solar) quer tcnicos
(lmpadas, retroprojector, projector de diapositivos, etc.)
que permitem, por exemplo, explorar a inclinao e o tama-
nho das sombras nas vrias horas do dia, projectar a som-
bra do prprio corpo e das mos, e ainda jogar com formas,
cres, materiais e texturas. Estes so aspectos do
Conhecimento do Mundo que tambm contribuem para
desenvolver a sensibilidade esttica, a imaginao e a lin-
guagem.
Se a observao do tempo faz parte de muitos contextos da
educao pr-escolar, os conhecimentos de meteorologia
(vento, chuva, etc.) so aspectos que interessam s crianas
rigor
cientfico
saberes
sociais
biologia
fsica/qumica
meteorologia
81
e que podem ter um tratamento mais aprofundado. Esto
tambm neste caso a geografia que pode alargar-se para
alm do meio imediato, ou aprofundar-se e diversificar-se
a partir dele (os rios, os mares, os acidentes orogrficos,
etc.) ou da geologia (comparao de rochas, coleco de
pedras, obsevao das suas propriedades). A histria pode
tambm ultrapassar a histria pessoal e prxima, esten-
dendo-se a pocas mais longnquas (pr-histria, etc).
O tratamento destes diferentes aspectos implica dois tipos
de materiais. Uns so materiais de consulta tais como
livros, jornais, vdeos, diapositivos, computador; outros so
materiais para a realizao de experincias. Entre estes h
materiais muito simples da vida corrente ou do ambiente
natural que podem ser usados, e h tambm materiais espe-
cficos tais como imans, lupas, binculos, microscpios...
Alguns destes materiais podem no existir no jardim de
infncia sendo, no entanto, possvel utilizar recursos da
comunidade como escolas prximas de outro nvel de
ensino, autarquias, etc. importante que as crianas utili-
zem instrumentos deste tipo e explorem as suas possibili-
dades, como forma de introduo cincia.
A sensibilizao s cincias parte dos interesses das crian-
as que o educador alarga e contextualiza, fomentando a
curiosidade e o desejo de saber mais. Interrogar-se sobre a
realidade, colocar problemas e procurar a sua soluo cons-
titui a base do mtodo cientfico. Tambm a rea do Conhe-
cimento do Mundo dever permitir o contacto com a ati-
tude e metodologia prpria das cincias e fomentar nas cri-
anas uma atitude cientfica e experimental.
Esta atitude significa seguir o processo de descoberta fun-
damentada que caracteriza a investigao cientfica. Assim,
a partir de uma situao ou problema, as crianas tero
oportunidade de propr explicaes e de confrontar as suas
perspectivas da realidade. O apoio do educador permite
aprofundar as questes, facilitando a construo de concei-
tos mais rigorosos a partir dos saberes das crianas, permi-
tindo tambm decidir se eventualmente necessrio reco-
lher mais informaes e onde. Importa depois verificar as
"hipteses" construdas, atravs da observao e/ou experi-
geografia
geologia
histria
materiais
e recursos
mtodo
cientfico
observao
82
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
ncia, de forma a organizar e sistematizar os conhecimen-
tos recolhidos.
A organizao destes dados levar provavelmente neces-
sidade de usar formas de registo que permitam classific-
-los e orden-los desenhos, grficos, descrio escrita do
processo. A sistematizao do conhecimento obtido pode
eventualmente exigir a consulta de mais informao, de
modo a enquadrar esse conhecimento e a precisar conceitos
mais rigorosos e cientficos que tiveram como base a par-
tilha e o questionamento das explicaes das crianas. Todo
este processo conduzir, muito provavelmente, ao levantar
de novas questes que determinam novos aprofun-
damentos.
A escolha das experincias a realizar, bem como a maior ou
menor complexidade do seu desenvolvimento, decorre da
idade, dos interesses, das capacidades das crianas e tam-
bm do apoio que lhes dado pelo educador. Alis, a sen-
sibilizao metodologia experimental apenas uma das
estratgias que aponta para a tomada de conscincia, refle-
xo e esprito crtico a desenvolver atravs desta e de outras
reas.
A multiplicidade de aspectos englobados pelo Conheci-
mento do Mundo, a diversidade de possibilidades que ofe-
rece, exige que:
O Conhecimento do Mundo dever mobilizar e enriquecer
os diferentes domnios de Expresso e Comunicao,
nomeadamente a plstica (representao a duas ou trs
dimenses), a linguagem e a matemtica; implica tambm
o desenvolvimento de atitudes de relao com os outros, de
O educador escolha criteriosamente quais os assuntos
que merecem maior desenvolvimento, interrogando-se
sobre a sua pertinncia, as suas potencialidades edu-
cativas, a sua articulao com outros saberes e as pos-
sibilidades de alargar os interesses do grupo e de cada
criana.
registos
construo
de conceitos
83
cuidados consigo prprio, de respeito pelo ambiente e pela
cultura que tambm se relacionam com a rea de Formao
Pessoal e Social.
Alguns dos temas transversais enunciados na rea da
Formao Pessoal e Social, como por exemplo, a educao
para a sade e a educao ambiental, relacionam-se direc-
tamente com o Conhecimento do Mundo. A referncia a
estes dois aspectos permite ainda exemplificar como o
Conhecimentodo Mundo se inscreve no quotidiano do jar-
dim de infncia, podendo, se o educador assim o entender,
dar lugar a um maior aprofundamento.
Assim, a educao para a sade e higiene fazem parte do
dia a dia do jardim de infncia, onde a criana ter oportu-
nidade de cuidar da sua higiene e sade e de compreender
as razes porque lava as mos antes de comer, se agasalha
no inverno e usa roupa mais leve quando est calor, porque
deve comer a horas certas e porque no deve abusar de
determinados alimentos. Estas questes podem levar ao
aprofundamento de determinados conhecimentos sobre o
funcionamento dos diferentes rgos do corpo, as caracte-
rsticas que distinguem os alimentos, etc.
A educao ambiental relaciona-se com a educao para a
sade bem-estar, qualidade de vida incluindo os cui-
dados com a preservao do ambiente. Manter a sala arru-
mada e limpa, cuidar do espao exterior, no deitar lixo
para o cho, etc., fazem parte do quotidiano do jardim de
infncia. A educao ambiental pode tambm implicar uma
observao e recolha de informao e at uma interveno
na conservao e recuperao do patrimnio natural e cul-
tural. Este contacto com a natureza e a cultura , ainda, um
meio de educao esttica.
Se o educador tem um papel fundamental na escolha dos
assuntos a desenvolver importa que esta deciso, quer a ideia
inicial parta dos interesses das crianas, quer de uma proposta
do educador, seja negociada com o grupo, mais ou menos
alargado, que est interessado em participar. este grupo que
em conjunto com o educador decide as formas como o pro-
cesso se deve desenvolver, sistematizar, registar e avaliar.
educao
para a sade
educao
ambiental
negociao
das questes
a aprofundar
84
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
O tratamento da rea Conhecimento do Mundo no visa
promover um saber enciclopdico, mas proporcionar
aprendizagens pertinentes com significado para as crianas
que podem no estar obrigatoriamente relacionadas com a
experincia imediata. Mesmo que a criana no domine
inteiramente os contedos, a introduo a diferentes dom-
nios cientficos cria uma sensibilizao que desperta a curi-
osidade e o desejo de aprender.
O que parece essencial neste domnio, quaisquer que
sejam os assuntos abordados e o seu desenvolvimento, so
os aspectos que se relacionam com os processos de apren-
der: a capacidade de observar, o desejo de experimentar, a
curiosidade de saber, a atitude crtica.
85
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
Considerando a educao pr-escolar como um processo que
deve partir do que as crianas j sabem, no se procurou defi-
nir o que devem aprender as crianas de 3, de 4 e de 5 anos.
As vantagens dos contactos e do trabalho em comum de
crianas em momentos diferentes do desenvolvimento,
com saberes e competncias diversos, implicam que o edu-
cador organize o processo educativo de modo a que este
responda s caractersticas de cada criana, estimulando a
sua evoluo no grupo.
A progresso e diferenciao das situaes de aprendiza-
gem supe que todas e cada uma das crianas tenham oca-
sio de progredir a partir do nvel em que se encontram, de
forma a que no fiquem trs anos a realizar actividades com
um mesmo nvel de dificuldade e exigncia.
Este processo , no entanto marcado por dois momentos-
-chave o incio da educao pr-escolar e a transio para
a escolaridade obrigatria que merecem, por isso, uma
ateno especial por parte do educador.
A educao pr-escolar situa-se na continuidade de um pro-
cesso educativo que a criana iniciou na famlia e/ou numa
instituio educativa. Com diferentes percursos, origens
sociais e culturais diversas, caractersticas individuais pr-
prias, as crianas podem entrar na educao pr-escolar
com 3, 4 ou mesmo 5 anos de idade.
Iniciando a educao pr-escolar em condies diversas, os
comportamentos de cada criana, quando em presena de
a educao
pr-escolar
como processo
progresso
e diferenciao
da aprendizagem
INCIO DA
EDUCAO
PR-ESCOLAR
87
CONTINUIDADE EDUCATIVA
um meio mais ou menos novo e de adultos que no
conhece, so variveis e dificilmente previsveis. Este in-
cio merece, por isso, uma ateno muito especial por parte
do educador. Para que isso possa acontecer, h educadores
que preferem que a entrada de novas crianas no se faa
em bloco, mas se prolongue por alguns dias.
A comunicao estabelecida com os pais antes da criana
frequentar a educao pr-escolar favorece a prpria
adaptao da criana para quem a percepo dessa relao
entre adultos securizante. Permite ainda debater com os
pais formas de proceder, beneficiando das suas sugestes e
apoio no caso de se verificarem maiores dificuldades.
O contacto com o ambiente familiar da criana possibilita
compreend-la e acolh-la de forma individualizada, mas
tambm importante para os pais cujas preocupaes so
aceites de um modo compreensivo, visto que tambm eles
podem sofrer com a separao da criana. Permite aos pais
criar maior confiana no contexto de educao pr-escolar,
tambm, por vezes, para eles desconhecido. Esta relao
inicial ser a base de uma comunicao e colaborao a
continuar e a aprofundar durante o tempo que a criana fre-
quenta o estabelecimento de educao pr-escolar.
Se a relao com os pais uma condio essencial, h
outras estratgias que podem facilitar a adaptao das cri-
anas, tais como a presena de um familiar, de acordo com
as suas possibilidades, durante mais ou menos tempo. Por
vezes, o trazer de casa um brinquedo e ficar com ele j
uma forma da criana estar mais segura.
As crianas mais velhas ou que j frequentaram o jardim de
infncia no ano anterior, podem tambm desempenhar um
A diversidade de situaes e a variedade de reaces
das crianas que iniciam a educao pr-escolar exi-
gem uma grande ateno, flexibilidade e receptivi-
dade por parte do educador para encontrar as respos-
tas mais adequadas.
comunicao
com os pais
estratgias
para
adaptao
das crianas
88
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
papel no acolhimento dos novos. Planear em conjunto
como receber os que chegam constitui uma situao de
aprendizagem de que estes e os "antigos" podem beneficiar.
A transio das crianas para a o 1.
o
ciclo do ensino bsico
ainda que mais uniforme em termos de idade, tambm
diferente quanto ao nmero de anos de frequncia da edu-
cao pr-escolar e quanto situao em que se encontra a
criana.
A mudana de ambiente educativo provoca sempre a necessi-
dade de adaptao por parte da criana que entra para um
novo meio social em que lhe so colocadas novas exigncias.
Algumas das dificuldades de transio decorrem, no
entanto, do desconhecimento mtuo, que caracteriza cada
uma das etapas do sistema educativo, bem como dos facto-
res que facilitam a continuidade entre eles.
A relao entre educadores e professores, a compreenso
do que se realiza na educao pr-escolar e no 1.
o
ciclo
e tambm a anlise e debate em comum das propostas cur-
riculares para cada um dos ciclos so facilitadoras da tran-
sio.
Ao lerem o programa do 1.
o
ciclo os educadores podero
compreender que no h grande diferena entre os princ-
pios e orientaes gerais que a so apresentados e os que
podem encontrar nas Orientaes Curriculares. Tambm os
professores podero encontrar, nestas, referncias que lhes
facilite a compreenso dos objectivos e prticas da educa-
o pr-escolar.
A comunicao que o educador estabelece com os
pais essencial para facilitar a entrada para a educa-
o pr-escolar, para o desenrolar do processo educa-
tivo e tambm para que os pais tenham um papel no
momento da transio.
TRANSIO
PARA A
ESCOLARIDADE
OBRIGATRIA
relao
entre
educadores
e professores
89
Quando se acentua a importncia da continuidade educa-
tiva entre ciclos de ensino alude-se a um processo de desen-
volvimento contnuo que no tem "cortes" ntidos e bem
precisos. Se cada novo ciclo dever ter em conta as apren-
dizagens realizadas, preciso tambm considerar que cada
criana tem ritmos de aprendizagem diferentes.
Conjugar o respeito pelos ritmos e percursos individuais
com a necessidade de objectivos bem definidos a atingir
no se torna fcil. Seria talvez securizante para educadores
e professores do 1.
o
ciclo que estivesse estabelecido
onde uns "largam" e os outros "pegam", contudo, esta pers-
pectiva estaria em contradio com o conceito de escola
inclusiva e de pedagogia diferenciada que, estando presente
na educao pr-escolar, deve existir nos outros nveis do
sistema.
A diferenciao pedaggica supe tambm que na educa-
o pr-escolar sejam proporcionadas s crianas experin-
cias de aprendizagem estimulantes que contribuam para
uma maior igualdade de oportunidades. A promoo do
sucesso educativo implica a necessidade de algumas refe-
rncias sobre as expectativas sociais quanto ao que as cri-
anas devem saber num determinado momento da sua evo-
luo.
Convm, por isso, enumerar algumas condies favorveis
para que cada criana possa iniciar o 1 ciclo com possibi-
lidades de sucesso. Esta indicao no exaustiva, consti-
tuindo apenas uma referncia que facilite a reflexo dos
educadores e o dilogo com os professores.
Distinguem-se trs tipos de condies: as que dizem res-
peito ao comportamento da criana no grupo, as que impli-
cam determinadas aquisies indispensveis para a apren-
dizagem formal da leitura, escrita e matemtica e as que se
relacionam com atitudes.
Ao nvel do comportamento ser necessrio que a criana
seja capaz de se integrar no quotidiano do grupo. Ter, por
exemplo, que ser capaz de aceitar e seguir as regras de con-
vivncia e de vida social, colaborando na organizao do
ritmos
e percursos
individuais
condies
favorveis
para sucesso
regras de
convivncia
90
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
grupo; saber escutar e esperar pela sua vez para falar; com-
preender e seguir orientaes e ordens, tomando tambm as
suas prprias iniciativas sem perturbar o grupo; ser capaz
de terminar tarefas.
A nvel das aprendizagens supe-se que as crianas tenham
evoludo no domnio da compreenso e da comunicao
oral e, tomado conscincia das diferentes funes da
escrita, da correspondncia entre o cdigo oral e escrito, ou
seja, que o que se diz se pode escrever e ler, mas que cada
um destes cdigos tem normas prprias. Tambm tero rea-
lizado aprendizagens bsicas ao nvel da matemtica e
adquirido as noes de espao, tempo e quantidade que
lhes permitam iniciar a escolaridade obrigatria.
A educao pr-escolar dever ainda ter favorecido atitudes
que facilitam a transio e que esto na base de toda a
aprendizagem, nomeadamente a curiosidade e o desejo de
aprender. De modo geral, a criao de atitudes positivas
face escola ir permitir uma melhor integrao num novo
contexto. Estas atitudes so influenciadas pelo prprio
meio social. Os pais e os novos professores desempenham
um papel importante no modo como a criana vive a tran-
sio e na imagem que cria da "outra" escola.
A realizao de projectos comuns que integram docentes e
crianas da educao pr-escolar e do 1.
o
ciclo podem ser
um meio de colaborao e de maior conhecimento mtuo:
o que se faz e aprende na educao pr-escolar e no
1.
o
ciclo.
Essa articulao e a possibilidade das crianas contactarem
com a escola antes da sua entrada so condies facilitado-
ras da transio, por exemplo, as visitas que as crianas do
jardim de infncia e da escola fazem entre si, as relaes
que estabelecem...
O dilogo e a colaborao entre educadores e profes-
sores do 1.
o
ciclo facilitam a transio e uma atitude
positiva da criana face escolaridade obrigatria.
aprendizagens
atitudes
91
O dilogo e a troca de informao entre educadores e pro-
fessores permite valorizar as aprendizagens das crianas e
dar continuidade ao processo, evitando repeties e retro-
cessos que as desmotivam e desinteressam.
Comunicar aos pais e tambm, quando possvel, aos pro-
fessores o que as crianas sabem e so capazes de fazer
pode facilitar a transio. Esta comunciao dever sempre
centrar-se numa apreciao positiva que, sem esconder
algumas dificuldades, transmita o que a criana faz melhor.
A colaborao entre os adultos que tm um papel na edu-
cao da criana educadores, professores e pais
condio fundamental para que a entrada na escola seja
mais fcil para a criana, permitindo atenuar e resolver
eventuais dificuldades que esta possa encontrar.
Os pais, como parceiros do processo educativo, tm
tambm um papel fundamental nas atitudes da criana
face escola e no acompanhamento da transio. Cabe
aos educadores, mas tambm aos professores do
1.
o
ciclo, facilitar a sua participao no processo.
continuidade
do processo
colaborao
entre adultos
92
I n t e r v e n o E d u c a t i v a
Sendo importante que a educao pr-escolar garanta as
condies de futuras aprendizagens com sucesso, no se
pretende que se centre na preparao da escolaridade obri-
gatria, mas que garanta s crianas um contacto com a
cultura e os instrumentos que lhes vo ser teis para conti-
nuar a aprender ao longo da vida.
Assim, a educao pr-escolar dever familiarizar a criana
com um contexto culturalmente rico e estimulante que des-
perte a curiosidade e desejo de aprender.
o conjunto das experincias com sentido e ligao entre
si que d a coerncia e consistncia ao desenrolar do pro-
cesso educativo.
A intencionalidade do educador o suporte desse pro-
cesso. Esta intencionalidade exige que o educador reflicta
sobre a sua aco e a forma como a adequa s necessida-
des das crianas e, ainda, sobre os valores e intenes que
lhe esto subjacentes. Esta reflexo anterior aco, ou
seja, supe planeamento; acompanha a aco no sentido
de a adequar s propostas das crianas e de responder a
situaes imprevistas; realiza-se depois da aco, de
forma a tomar conscincia do processo realizado e dos
seus efeitos.
A avaliao do processo permite reconhecer a pertinncia e
sentido das oportunidades educativas proporcionadas, saber
se estas estimularam o desenvolvimento de todas e cada
uma das crianas e alargaram os seus interesses, curiosidade
e desejo de aprender.
93
INTENCIONALIDADE EDUCATIVA
A avaliao dos efeitos possibilita ao educador saber se e
como o processo educativo contribuiu para o desenvolvi-
mento e aprendizagem, ou seja, saber se a frequncia da
educao pr-escolar teve, de facto, influncia nas crianas.
Permite-lhe tambm ir corrigindo e adequando o processo
educativo evoluo das crianas e ir aferindo com os pais
os seus progressos.
Este processo reflectido define a intencionalidade educa-
tiva que caracteriza a actividade profissional do educador.
94
gabi nete par a a expanso e desenvol vi mento da educao pr - escol ar
Av . 2 4 de J u l h o , 1 4 0 - 6 .
o
1 3 0 0 L i s bo a T e l : 0 1 - 3 9 7 7 1 2 9 F ax : 0 1 - 3 9 7 9 8 6 5