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Universidade Aberta 2009

Departamento de Humanidades

Jlia Ramos Melcio Pereira

ALFABETIZAO DE CRIANAS CABOVERDIANAS


EM LNGUA PORTUGUESA COMO LNGUA NO MATERNA

O ENSINO DA LEITURA
Estudo de caso com uma turma da 1 ano de escolaridade do Ensino Bsico em Cabo Verde. Sob a orientao de: Professora Doutora Hanna Krystyna Batoro.

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Universidade Aberta 2009

Departamento de Humanidades

Jlia Ramos Melcio Pereira

ALFABETIZAO DE CRIANAS CABOVERDIANAS


EM LNGUA PORTUGUESA COMO LNGUA NO MATERNA

O ENSINO DA LEITURA

Dissertao apresentada Universidade Aberta para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Estudos Portugueses Interdisciplinares, realizada sob a orientao cientfica da Professora Doutora Hanna Krystyna Batoro, Professora do Departamento de Humanidades da Universidade Aberta.

Dedicatria

memria da minha me, Regina e do meu pai, Joo, pelo amor e compreenso que sempre iluminaram o meu caminho e me guiaram para os valores da cidadania.

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O Jri

Presidente

Doutor Mrio Carlos Fernandes Avelar Professor Catedrtico da Universidade Aberta Doutora Armanda Martins da Costa Professora Auxiliar da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Doutora Hanna Krystyna Jakubowicz Batoro Professora Auxiliar com agregao da Universidade Aberta

Arguente

Orientadora

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Agradecimentos

Professora Doutora Hanna Batoro, orientadora desta dissertao, pelo incentivo especial, pelo esprito crtico e valioso que imprimiu s suas orientaes, pelo apoio moral e cientfico, pela pacincia, disponibilidade, compreenso e amizade que me dedicou.

Professora Doutora Armanda Costa, pela orientao inicial deste trabalho e pela inestimvel contribuio na sua reviso e avaliao. Aos meus filhos, Edson, Samir e Nivaldo, por me terem estimulado com o seu apoio moral, pelo seu amor e encorajamento. Um muito obrigado pela forma como sempre me obrigaram a continuar o projecto, em especial, ao Edson pelo arranjo grfico.

Os meus agradecimentos ao meu marido, Dionsio Simes Pereira, pelo precioso alento e compreenso dispensados. minha irm, Lena, pelo seu amor e carinho, que em momentos de desnimo me incentivou e encorajou chegar ao fim deste projecto.

professora Belmira e seus alunos, pela disponibilidade e colaborao decisivas para a concretizao deste trabalho. s minhas colegas de profisso que me deram todo o seu apoio, encorajando-me a prosseguir. Professora Doutora Antnia Barreto pela disponibilidade na leitura deste trabalho.

Ao Ministrio da Educao e Ensino Superior de Cabo Verde, por ter acreditado no projecto e ter apoiado materialmente parte das propinas.

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Palavras-chave

Alfabetizao, Leitura, Lngua Materna, Lngua No Materna.

Cabo Verde um pas de caractersticas bilingue, onde coexistem duas

Resumo

lnguas: a Lngua Materna o Crioulo de Cabo Verde (CCV) ou a Lngua Caboverdiana (LCV) e a Lngua No Materna o Portugus que a lngua oficial e, portanto, a lngua utilizada no processo de ensino e de aprendizagem. Esta situao gera conflitos tanto a nvel lingustico como a nvel cultural. As duas lnguas apresentam algumas semelhanas lexicais, o que conduz, muitas vezes, a equvocos e erros lingusticos que dificultam a criana na aprendizagem, em particular, da leitura que constitui a base para a aprendizagem de outros saberes.

A aprendizagem da leitura, na Lngua No Materna, requer um desenvolvimento da linguagem oral em Lngua Portuguesa, para que o raciocnio da criana seja estimulado atravs de exerccios ldicos e abordagens cognitivistas e construtivistas. Deste modo, as competncias de processamento fonolgico na aquisio das competncias da leitura so importantes para a discriminao do texto escrito e favorecem a aprendizagem e o desenvolvimento da leitura. A criana, atravs da descoberta, comea a elaborar conceitos no sentido de conseguir realizar de forma funcional a sua relao com a lngua escrita. Adoptando uma metodologia de estudo de caso, e atravs de questionrios, observao directa e recolha de informao documental, esta dissertao apresenta e analisa aspectos ligados alfabetizao de crianas caboverdianas no incio da escolaridade e aprendizagem da leitura como suporte bsico para a aprendizagem da Lngua No Materna. Os subsdios recolhidos ao longo deste estudo, apresentados nesta dissertao contribuiro para fazer progredir o ensino da leitura e, tambm, para implementar com sucesso a aprendizagem da leitura por parte dos alunos, desenvolvendo a prtica da leitura e as expectativas em descobrir a multiplicidade das dimenses da experincia nesse domnio e contribuir para uma relativa compreenso das competncias do modo oral e do escrito.

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keywords

Literacy, Reading, Mother Tongue, Non Maternal Language.

abstract Cape Verde is a country of bilingual characteristics, where coexist two languages: the mother tongue the Creole of Cape Verde (CCV) or the Capeverdian Language (LCV) and the Non Maternal language the Portuguese that is the official language and, therefore, the language used in the process of education and learning. This situation generates conflicts so much to linguistic level as to cultural level. The two languages presents some lexical resemblances, what drives, many times, to misconceptions and linguistics errors that complicate children in the learning, in particular, of reading that constitute the base for the learning of others knowledge.

The learning of reading, in the Non Maternal language, requires a development of the oral language in Portuguese Language, which stimulates the reasoning of the child through playful exercises and cognitivists and construtivists approaches. In this way, the competences of phonological processing in the acquisition of the competences of reading are important for the discrimination of written text and favor the learning and the development of reading. The child, through the

discovery, begins to elaborate concepts in the way to obtain a relation with the written language, by functional form. Adopting a methodology of case study and through questionnaires, direct observation and collect of documentary information, this dissertation presents and analyzes connected aspects to the literacy of capeverdian children in the beginning of the schooling and to the learning of reading as basic support for the learning of Non Maternal language.

The subsidies collected by the study, presented in this dissertation will contribute for the education progress of reading and, also, for implement successfully the learning of reading of the students, developing to practical of reading and the expectations in uncover the multiplicity of the dimensions of experience in that domain and contribute for a relative comprehension of written and reading modes.

ndice Agradecimentos........................................................................................................................... viii Resumo ..........................................................................................................................................ix NDICE DE FIGURAS ...................................................................................................................... xiii LISTA DE SIGLAS / ABREVIATURAS ................................................................................................ xiv 1. INTRODUO .......................................................................................................................... 15 1.1. A problemtica em estudo .............................................................................................. 15 1.2. Operacionalizao da questo da investigao ................................................................ 18 1.3. Objectivos da Dissertao .............................................................................................. 19 1.4. Hipteses Formuladas .................................................................................................... 20 1.5. Critrios metodolgicos adoptados ................................................................................. 21 1.6. Organizao da dissertao ............................................................................................ 23 2. AQUISIO, DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DA LNGUA MATERNA E DA LNGUA NO MATERNA ...................................................................................................................................... 25 2.1. Aquisio / Aprendizagem da Lngua No Materna: Enquadramento terico .................. 30 2.2. Aprender o Portugus num contexto de Lngua No Materna ......................................... 34 2.2.1. A criana caboverdiana e a sua lngua materna o Crioulo: A situao lingustica em Cabo Verde ...................................................................................................................... 37 2.2.2. O Portugus como lngua de ensino e de aprendizagem em Cabo Verde ................. 40 2.3. Predies sobre dificuldades de aprendizagem em Portugus considerando propriedades gramaticais (fonolgicas, morfolgicas e sintcticas) das duas lnguas em contacto ................... 47 2.4. Aprendizagem da Leitura ............................................................................................... 62 2.4.1. Aprender a ler em Portugus em Cabo Verde - Programas e Materiais de Ensino .. 66 2.4.2. Alguns aspectos do programa de Lngua Portuguesa do primeiro ano de escolaridade, de Cabo Verde ................................................................................................. 70 2.4.3. Teorias sobre a leitura abordagem psicolingustica ............................................. 75 2.4.4. Mtodos de ensino da leitura abordagem didctica ............................................. 78 3. AVALIAO DA SITUAO DA LEITURA EM CABO VERDE: ESTUDO DE CASO................................. 89 3.1. Introduo........................................................................................................................... 89 3.2. Participantes do estudo, recolha e mtodos de tratamento dos dados reunidos ..................... 90 3.3. Mtodos de investigao utilizados ..................................................................................... 91 3.4. Perfil profissional da professora de Lngua Portuguesa e enquanto utilizadora e leitora da / em Lngua Portuguesa ............................................................................................................... 93 3.4.1. Informaes sobre a professora.................................................................................... 93 3.4.2. O Ensino da Leitura Aspectos Metodolgicos / Actividades ....................................... 94 3.4.3. Instrumentos / Materiais Didcticos ............................................................................. 98 3.5. Caracterizao dos alunos e do seu perfil de utilizadores da Lngua Portuguesa ................ 100 3.6. Perfil dos pais face utilizao do Portugus e do incentivo aos filhos em casa ................ 102 3.7. Observao da aprendizagem da leitura em sala de aula .................................................... 109 3.7.1. A planificao de aulas de leitura .............................................................................. 111 3.7.2. Desenvolvimento da aula de leitura na sala de aula ................................................... 112 3.7.3. Reaco dos alunos .................................................................................................... 113 3.8. Mtodos e materiais de ensino da leitura em Portugus nas aulas observadas .................... 114 3.8.1. Classificao do desempenho do aluno durante a leitura oral .................................... 116 3.8.2. Anlise das prticas de ensino da leitura.................................................................... 126 4. PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA IDENTIFICADOS NA TURMA EM ESTUDO .......... 128 4.1. Os problemas verificados durante a observao de aulas ................................................... 131 4.2. Sugestes utilizadas para solucionar os problemas encontrados ......................................... 132 4.3. Estratgias utilizadas na sala de aula com os alunos .......................................................... 135

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4.4. Actividades Desenvolvidas ............................................................................................... 136 5. CONCLUSES E DISCUSSO DAS HIPTESES APRESENTADAS ................................................... 140 6. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................... 144 ANEXOS .................................................................................................................................... 153 ANEXO I................................................................................................................................. 154 FICHA DE CARACTERIZAO DA SITUAO DE ENSINO DA LEITURA .................. 154 QUESTIONRIO PROFESSORA ...................................................................................... 154 ANEXO II ............................................................................................................................... 165 QUESTIONRIO AOS PAIS / ENCARREGADOS DE EDUCAO .................................... 165 ANEXO III .............................................................................................................................. 170 QUESTIONRIO PROFESSORA ....................................................................................... 170 - CLASSIFICAO DO ALUNO .................................................................................................. 170 ANEXO IV .............................................................................................................................. 175 PLANOS DE AULA DA PROFESSORA DA TURMA EM ESTUDO ..................................... 175 ANEXO V ............................................................................................................................... 178 PGINAS DO MANUAL DE LNGUA PORTUGUESA 1 ANO ADOPTADO EM CABO VERDE ................................................................................................................................... 178 ANEXO VI .............................................................................................................................. 181 PGINAS DO GUIA DO PROFESSOR .................................................................................. 181 DE LNGUA PORTUGUESA 1 ANO .................................................................................. 181 ADOPTADO EM CABO VERDE ........................................................................................... 181 ANEXO VII ............................................................................................................................ 185 OBJECTIVOS GERAIS .......................................................................................................... 185 DO PROGRAMA DA REA DA LNGUA PORTUGUESA .................................................. 185 PARA O ENSINO BSICO .................................................................................................... 185 ANEXO VIII ........................................................................................................................... 187 O SISTEMA EDUCATIVO EM CABO VERDE ..................................................................... 187

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NDICE DE FIGURAS

Fig. 1 - Esquema conceptual para a gesto de um programa de Lngua Portuguesa. ....... 69 Fig. 2 - Frequncia de actividades relacionadas com a leitura (Viana, 2002) ...................... 97 Fig. 3 - Nvel de fluncia na leitura ......................................................................................... 101 Fig. 4 - Lngua materna dos pais ............................................................................................ 102 Fig. 5 - Profisso dos pais / EE ............................................................................................... 104 Fig. 6 - Nmero de livros em casa .......................................................................................... 105 Fig. 7 - Pedidos de crianas para lhe lerem........................................................................... 106 Fig. 8 - Frequncia com que as crianas pedem para lhes contarem histrias ................. 106 Fig. 9 - Mes que fazem leitura em casa ............................................................................... 107 Fig. 10 - Pais que fazem leitura em casa ............................................................................... 107 Fig. 11 - Tempo de televiso por semana .............................................................................. 109 Fig. 12 - Distribuio das vogais no tempo ............................................................................ 110 Fig. 13 - Frequncia da introduo das consoantes ............................................................. 110 Fig. 14 Texto inventado com a ajuda dos alunos .................................................................. 133 Fig. 15 Frases inventadas pelos alunos ................................................................................. 134

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LISTA DE SIGLAS / ABREVIATURAS

FEPROF Formao de Professores em Exerccio PREBA Projecto de Renovao e Extenso do Ensino Bsico LP Lngua Portuguesa LM Lngua Materna LNM Lngua No Materna CCV Crioulo de Cabo Verde ALUPEC Alfabeto Unificado para a Escrita do Caboverdiano LCV Lngua Caboverdiana V Vogal CV Consoante, Vogal LS Lngua Segunda

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1. INTRODUO
1.1. A problemtica em estudo O presente trabalho tem como finalidade a obteno do grau de mestre em Estudos Portugueses Interdisciplinares na rea da Lingustica. O tema A Alfabetizao de Crianas Caboverdianas em Lngua Portuguesa como Lngua No Materna O Ensino da Leitura despertou o nosso interesse pela razo de em Cabo Verde a Lngua de ensino ser o Portugus e a Lngua Materna ser o Caboverdiano1 (Crioulo de Cabo Verde). A alfabetizao da criana constitui um passo indispensvel no processo de ensino e de aprendizagem cuja importncia consensualmente reconhecida, por isso deve ter objectivos formalmente prescritos e um conjunto de consistncias para uma correcta interveno do professor que deve agir de acordo com os interesses da criana. A criana caboverdiana2, ao iniciar a alfabetizao, confrontada com uma lngua de ensino a Lngua Portuguesa, que difere da sua lngua materna A Lngua Caboverdiana (o Crioulo de Cabo Verde). Para ter sucesso na aprendizagem tem de dominar a Lngua Portuguesa. A aquisio da Lngua No Materna (LNM) acarreta dificuldades na aprendizagem, maiores do que as que as crianas apresentam quando estudam na sua Lngua Materna (LM).

O grande desafio que se coloca aos professores caboverdianos o de incrementar medidas que favoream o desenvolvimento de competncias e de conhecimento sobre a aco educativa. O professor do ensino bsico deve ter um papel determinante para a viso da Escola e da Sociedade caboverdianas, transformando-se num profissional reflexivo, para que possa trabalhar eficazmente num contexto sociolingustico bilingue prprio da realidade escolar.

O linguista caboverdiano, Manuel Veiga, prefere que o Crioulo de Cabo Verde seja assim designado por defender que se trata da Lngua Materna dos caboverdianos e, tambm por analogia com outros povos e as suas respectivas lnguas.
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Optmos pela escrita de caboverdiana e caboverdiano sem hfen de acordo com a forma de escrever do referido linguista que justifica no seu livro A Construo do Bilinguismo (2004: 9) porque vem de Cabo Verde e que Cabo Verde no um cabo que verde, representa um nico monema.

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A Lngua Portuguesa (LP), em Cabo Verde, o suporte da aquisio dos conhecimentos em todos os domnios disciplinares e, por isso, dela depende o sucesso escolar de todos os estudantes caboverdianos e, muito particularmente, das crianas que iniciam o seu percurso escolar. Assim, importante que o professor tenha sempre presente que o domnio da Lngua Portuguesa condiciona o sucesso escolar dos alunos. Nesse sentido, o professor dever conhecer a problemtica do ensino/aprendizagem do Portugus como uma Lngua No Materna (LNM) de forma a poder desenvolver mtodos, meios e tcnicas mais adequados aco educativa.

O desenvolvimento de meios e tcnicas mais adequadas para o sucesso da aco educativa, isto , para a aprendizagem do Portugus como uma LNM pressupe que o professor deva reflectir e analisar questes ligadas aquisio da lngua, numa perspectiva de construo de saberes e competncias, tendo em conta a realidade cultural e socioeconmica da criana caboverdiana e o quadro sociolingustico do pas. Se em Cabo Verde existem duas lnguas, o Caboverdiano e o Portugus, o professor deve ter em ateno que em casa, as crianas falam a lngua materna o Caboverdiano (Crioulo de Cabo Verde (CCV). O Caboverdiano a lngua que as crianas aprendem em primeiro lugar, que utilizam no seu dia-a-dia para comunicar com a famlia e amigos que se encontram no seio familiar e comunitrio. a primeira lngua que a criana aprende com a famlia, com os amigos e colegas no contexto das suas brincadeiras e jogos, e com os vizinhos e outras pessoas da sua comunidade. a lngua que faz parte do eu fsico (corpo e voz) e psicolgico (expresso natural do comportamento) da criana, da sua personalidade e individualidade. a lngua que a criana usa com mais -vontade, que conhece melhor e que melhor lhe serve para exprimir os seus sentimentos, conhecimentos e forma de estar.

O Portugus a lngua que a criana aprende na escola e a lngua que vai ter de utilizar no desenvolvimento da escolaridade. O Portugus desenvolve-se como a Lngua Segunda (LS) da criana, porque a que obrigatoriamente tem de aprender na escola, por se tratar da lngua oficial de Cabo Verde e que a veicular do ensino.

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Existem diferenas entre a Lngua Materna e a No Materna, diferenas que resultam no apenas do estatuto de cada uma, mas, fundamentalmente, do processo de aquisio de uma e de outra: a Materna adquirida desde tenra idade, em casa e, a No Materna, a partir dos seis ou sete anos, na escola. Por isso, so processos diferentes e, muitas vezes, inversos.

Assim sendo, existem princpios que devem ser conscientemente utilizados na formulao e aplicao de uma metodologia de ensino-aprendizagem da lngua No Materna. A aprendizagem da lngua No Materna, assim como a da lngua Materna, passa pela aquisio das competncias de ouvir, falar para depois ler e escrever. O que difere so os contextos de aprendizagem e de aquisio dessas competncias.

O professor que ensina a Lngua No Materna deve dar ateno s frases que os alunos constroem, porque muitas vezes fazem transposies das estruturas da LM para as da LNM, resultando em frases que no correspondem a estruturas de nenhuma das duas lnguas. Por essa razo, em Cabo Verde, importante desenvolver um novo ambiente lingustico, na sala de aula, na medida em que a Lngua Portuguesa no faz parte da oralidade, no meio fsico e social da criana.

A aprendizagem da leitura em Lngua Portuguesa pressupe que a criana tenha adquirido o essencial sobre essa lngua para poder reconhecer os traos distintivos bsicos para a compreenso e uso da mesma.

A aprendizagem da leitura, reconhecida como fundamental, para a apreenso de outros conhecimentos, merece um tratamento especfico na sala de aula. E, no obstante, os normativos legais darem informaes precisas quanto s prioridades a seguir no processo de ensino-aprendizagem da leitura, o processo contm algumas fragilidades. O entrosamento entre as duas realidades lingusticas, enfrentadas pelo aluno, poder ser saudvel se houver um contacto regular com materiais de leitura atravs de mtodos e prticas apropriados que podero proporcionar criana uma aprendizagem mais estvel. Propomos, deste modo, o presente estudo que versa sobre o tema A Alfabetizao de Crianas Caboverdianas em Lngua Portuguesa como Lngua No Materna O Ensino da Leitura. A pertinncia do campo escolhido relaciona -se com as possibilidades de verificar
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as metodologias e as tcnicas que melhor interagem no processo de ensinoaprendizagem da leitura numa sociedade que convive com duas lnguas.

No mbito do presente estudo, teremos como principal campo de anlise a problemtica da aprendizagem da leitura no ensino bsico. O estudo parte das inquietaes surgidas ao longo da nossa prtica pedaggica e das ideologias enraizadas nas mentalidades individuais e colectivas no pas com base na anlise do paradigma de promoo da leitura como factor de desenvolvimento de aprendizagens. A nossa finalidade , igualmente, inferir sobre a relevncia do saber ler na aquisio de conhecimentos.

O nosso ponto de interesse situa-se na procura de estratgias e metodologias que maximizem as aprendizagens dos alunos de modo a lev-los a saber ler em Lngua Portuguesa com competncia adequada e a formar a conscincia fonolgica do escrito.

1.2. Operacionalizao da questo da investigao O contexto actual justifica que se realize um estudo deste tipo, na medida em que em Cabo Verde a vida decorre em crioulo3, ou seja, todas as aces do caboverdiano so vividas tendo em conta o aspecto lingustico, comunicando-se, informalmente, atravs da Lngua Materna.

Ao longo da investigao fomos confrontados com algumas preocupaes que nos conduziram inventariao de um conjunto de questes especficas, as quais permitiro concretizar e operacionalizar a questo principal em anlise.

A aprendizagem da leitura constitui um acto complexo e, quando se processa numa lngua que no a materna, o grau de dificuldades aumenta. Apesar do enquadramento normativo ter estabelecido uma coordenao caracterstica e tomado em considerao as especificidades do seu ensino e da sua aprendizagem, verifica-se alguma fraqueza na aquisio da leitura colocando a criana em situaes que, por vezes, a desmotiva.

Veiga, 2004

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Face ao problema aprender a ler em L ngua No Materna em Cabo Verde optmos por reflectir sobre alguns aspectos sociolingusticos (socioculturais do ensino do Portugus em Cabo Verde), psicolingusticos e metodolgicos que se associam ao processo educativo.

Em face dessas situaes e da necessidade de operacionalizar a questo de investigao, nomeadamente atravs da seleco de temas de investigao e guiados pelo estudo de Isabel Leiria (1999)4, formulmos a nossa pergunta de partida nos seguintes termos:

Em que medida a funcionalidade do ensino actual da leitura contribui para que os alunos aprendam a ler em Lngua Portuguesa com solidez, na 1 fase do Ensino Bsico?

Ser suficiente os professores disporem de normas definidas pelos poderes de deciso poltica para implementar com sucesso a aprendizagem da leitura por parte dos alunos?

1.3. Objectivos da Dissertao Partindo do problema aprender a ler em lngua No Materna, propomo -nos investigar as condies, as estratgias, os recursos materiais e os mtodos utilizados e avaliar o seu efeito na aprendizagem. Foi, tambm, o nosso objectivo encontrar respostas para as perguntas de partida e comprovar ou no as hipteses formuladas no incio da investigao. Para executar esta investigao traamos objectivos que nos propomos atingir ao longo da mesma, com a finalidade de realizar um estudo que nos fornea dados para superar as lacunas e dificuldades que subsistem nas escolas, particularmente no ensino da leitura no nosso pas. Este estudo tem, tambm, como finalidade recolher subsdios para melhorar o ensino e a aprendizagem da leitura, alcanar metodologias apropriadas para o ensino da leitura numa lngua No Materna e conseguir que a aprendizagem da leitura seja um propsito para a aprendizagem de outras matrias.

Portugus lngua segunda e lngua estrangeira: investigao e ensino 1s Congresso do Portugus Lngua No Materna, 1999, Lisboa.

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O nosso propsito maior ser encontrar formas de resolver o problema que detectamos na alfabetizao das crianas que adquirem a Lngua Caboverdiana como lngua materna, utilizando-a no seu dia-a-dia, e, quando vo para a escola, estudam em Lngua Portuguesa. Por conseguinte, o trabalho de investigao subordinado ao tema Alfabetizao de Crianas Caboverdianas em Lngua Portuguesa como Lngua No Materna O Ensino da Leitura em contexto escolar tem como principais objectivos:

1. Identificar factores que podero melhorar as capacidades de leitura; 2. Determinar a importncia da aprendizagem da leitura na LM e em LNM na primeira fase do ensino bsico; 3. Averiguar os mtodos que podero contribuir para uma aprendizagem mais rpida e consistente da leitura em Lngua No Materna.

1.4. Hipteses Formuladas Para o desenvolvimento das competncias especficas da aprendizagem da leitura indispensvel estabelecer metas. Assim, desenvolver a conscincia lingustica da criana que vai iniciar a escolaridade numa Lngua No Materna constitui tarefa de reflexo e sistematizao da estrutura e uso da lngua no desenvolvimento das competncias especficas dessa lngua.

Assim, apresentamos as seguintes hipteses que orientaram o nosso processo de investigao:

H1: As normas institucionais existentes que regulam o ensino da leitura criam condicionantes metodolgicos que impedem o professor de adoptar metodologias mais dinmicas, propiciadoras de uma aprendizagem mais motivada e mais consistente; se houver alterao dessas normas no sentido da sua flexibilizao, da maior autonomia do professor, o ensino da leitura ser favorecido.

H2: A existncia de condies materiais e ambientais facilitadoras do exerccio da leitura poder contribuir para uma leitura mais slida.

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H3: A utilizao de outros mtodos de leitura (em paridade ou no com os usuais) contribuir para uma aprendizagem mais rpida da leitura.

H4: A mudana de estratgias para a efectivao do acto da leitura e a mobilizao de competncias adequadas constituem aspectos importantes no desenvolvimento da prtica da leitura pelas crianas.

1.5. Critrios metodolgicos adoptados O desenvolvimento das competncias especficas na aquisio da Lngua No Materna exige compreenso e familiaridade com o vocabulrio e as estruturas gramaticais dessa lngua.

O nosso interesse por esse domnio e pelo seu potencial no campo da formao contnua de professores levou-nos a realizar uma reviso da literatura no domnio das teorias sobre a aquisio da linguagem, sobre o processo de ensino-aprendizagem da leitura que nos permitisse compreender a complexidade e a multiplicidade de factores que se incorporam na tomada de deciso quanto implementao de atitudes que encaminham para a capacidade de se exprimir e compreender a Lngua No Materna.

A anlise das diferentes teorias sobre o ensino-aprendizagem da leitura e dos conceitos a elas ligados ajudou-nos a compreender que, em Cabo Verde, h necessidade de mecanismos bsicos e objectivos adequados ao contexto comunicativo.

Para alcanar os objectivos propostos nesta investigao e com a finalidade de estudar aspectos ligados ao desenvolvimento e alargamento da expresso oral e aprendizagem dos mecanismos bsicos de extraco de significado do material escrito, optamos por realizar um estudo emprico com observao da leitura em sala de aula e de investigao bibliogrfica sobre as teorias, tcnicas, mtodos e prticas de leitura. Optmos por desenvolver uma investigao do tipo descritivo, de ndole qualitativa com uma componente de investigao aco, tendo por base a observao, recolha de

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dados e posterior anlise reflexiva e comparativa. Decidimos, assim, pela metodologia conhecida como estudo de caso. Na definio de uma metodologia possvel para o desenvolvimento do estudo realizado, tivemos em conta que a problemtica do ensino da leitura est condicionada a factores multidimensionais. Assim, optmos por uma metodologia de pesquisa diversificada, adaptada temtica do estudo, ao universo temporal e espacial, bem como documentao subjacente. Assim sendo, o presente trabalho o resultado da aplicao dos seguintes mtodos e tcnicas:

Anlise de contedo, a partir de fontes escritas primrias e secundrias.

Reviso bibliogrfica sobre o objecto de estudo.

Mtodo dedutivo, a partir do qual se pretende compreender os paradoxos da forma como a leitura vem sendo trabalhada.

Mtodo indutivo, partindo da investigao de um caso particular, com recurso a tcnicas e material rigorosamente seleccionados.

Como tcnicas complementares tiveram relevncia significativa na realizao do presente estudo, o recurso a entrevistas, questionrios e observao de aulas.

A visita escola e a reflexo conjunta com a professora da turma em estudo e com colegas de trabalho foram estratgias recorrentes para recolher e actualizar informaes e opinies sobre o objecto de estudo, permitindo a confrontao de dados e snteses objectivas.

Nessa ptica, seguimos os seguintes passos metodolgicos: Seleco de uma escola para desenvolver o nosso estudo; Recolha de dados durante a assistncia de aulas de leitura na 1 fase do Ensino Bsico; Questionrios professora e aos pais dos alunos;

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Realizao de testes de leitura aos alunos; Descrio dos dados recolhidos; Anlise dos dados; Identificao de problemas; Desenvolvimento de jogos e actividades ligados leitura; Discusso das hipteses apresentadas; Confirmao ou infirmao das hipteses.

1.6. Organizao da dissertao A dissertao est estruturada em campos de anlise agrupados em cinco captulos, alguns anexos e a bibliografia consultada.

O primeiro captulo abarca a introduo com apresentao do tema desenvolvido, a contextualizao da problemtica em estudo, a questo principal da investigao. Insere-se um tpico referente s principais razes de interesse que nos conduziram a esta investigao. Apresentmos os principais objectivos que nortearam a realizao deste estudo, bem como o que se pretende alcanar com a elaborao deste trabalho. Inclui-se, tambm, neste captulo as hipteses formuladas e os critrios metodolgicos que seguimos para a materializao dos objectivos traados, realando a investigao do tipo descritivo, essencialmente qualitativa com uma componente de investigao-aco.

O segundo captulo aborda a temtica da aquisio, desenvolvimento e aprendizagem da LM e da LNM, referindo sobre o sistema educativo e a situao lingustica em Cabo Verde. Apresentmos, ainda, algumas informaes sobre o papel do Instituto Pedaggico e as Escolas de Formao de Professores do Ensino Bsico na formao de professores para o ensino bsico.

Inferimos sobre o aprender o Portugus num contexto de LNM, destacando a temtica da criana caboverdiana e a sua Lngua Materna - o Crioulo e o Portugus como lngua de
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ensino e de aprendizagem. Igualmente, apresentmos algumas predies sobre dificuldades de aprendizagem em Portugus considerando as propriedades gramaticais (fonolgicas, morfolgicas e sintcticas) das duas lnguas.

Referimos, tambm, a aprendizagem da leitura, realando a forma de aprender a ler em Portugus por crianas caboverdianas e os programas e materiais de ensino utilizados pelos professores do ensino bsico. Expusemos algumas teorias sobre a abordagem psicolingustica da leitura e uma abordagem didctica, tendo em conta os mtodos de ensino da leitura.

O terceiro captulo refere-se parte emprica desta dissertao. Abordmos a problemtica da leitura em Cabo Verde com o propsito de evidenciar a forma como decorre esse processo. Assim, fizemos a caracterizao da situao da leitura e dos mtodos utilizados pela professora na sala de aula.

Procedeu-se apresentao e anlise de dados recolhidos. Indicmos o perfil e a caracterizao da professora, dos alunos e dos pais enquanto utilizadores da Lngua Portuguesa. Apontmos os instrumentos e materiais didcticos utilizados na sala de aula em estudo e aspectos metodolgicos e actividades desenvolvidas no ensino da leitura.

Descrevemos a prtica da leitura verificada na sala de aula em estudo e a reaco dos alunos face ao ensino da leitura, bem, como desenvolvemos algumas aulas de leitura na sala de aula com os alunos.

O captulo quatro refere os problemas da aprendizagem verificados durante a observao das aulas na turma em estudo e o trabalho que realizmos para os solucionar. Assim, apresentmos algumas sugestes, estratgias e actividades para motivar os alunos na aprendizagem e compreenso da leitura.

No quinto captulo, expusemos as concluses e a discusso das hipteses apresentadas, onde inferimos sobre a confirmao ou infirmao das hipteses. Segue-se a bibliografia e os anexos.

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2. AQUISIO, DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DA LNGUA MATERNA E DA LNGUA NO M ATERNA

Da investigao que realizmos, verificmos que muitas pesquisas e discusses referentes aquisio da LM e da LNM vm sendo realizadas por vrios investigadores com o intuito de encontrar respostas para os problemas surgidos e de apresentar propostas para a sua resoluo.

Neste captulo, procuramos contextualizar a temtica da aquisio, desenvolvimento e aprendizagem da Lngua Materna e da Lngua No Materna dentro do contexto da Lingustica moderna e da Psicolingustica.

A Lingustica moderna trouxe algumas contribuies para o ensino das lnguas, visto ter aprofundado o conhecimento sobre a constituio e o funcionamento da lngua como instrumento de comunicao com uma dimenso social e histrica. Esse conhecimento colabora tanto no ensino da LM como no da LNM, visando uma apropriao da lngua como meio de comunicao.

A aquisio da linguagem um processo natural, mas, alguns linguistas defendem que a sua aprendizagem e desenvolvimento dependem do meio e das experincias a que o sujeito falante exposto.

Castro e Gomes (2000) questionam sobre as teorias da aquisio da linguagem (produto do meio, dos genes, patrimnio gentico e experincias lingusticas), tendo em conta as vrias teorias que se referem aquisio e aprendizagem da lngua, mostrando as opinies controversas de alguns linguistas (Skinner, Chomsky, Pinker).

Sim-Sim (1998) defende que a aquisio da linguagem acontece atravs da percepo dos sons da fala e pelo desenvolvimento fonolgico, considerando a aquisio da capacidade de produo dos sons e sequncias de sons especficos da lngua da comunidade em que a criana vive. Para dominar os sons da fala essencial a discriminao auditiva (a capacidade de ouvir e reconhecer os diferentes sons da
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25

linguagem, no que respeita aos aspectos segmentais e prosdicos) e a articulao (h que considerar a produo de sons e cadeias de sons da fala e a respectiva musicalidade, i.e., as caractersticas prosdicas). 5

A especificidade biolgica da linguagem humana e o modo como o ser humano usa funcionalmente a linguagem confirmadas atravs de investigaes, vieram reforar as teses da Lingustica Terica e da Psicologia Cognitiva, Cincias que permitiram a constituio da Psicolingustica, caracterizando o paradigma generativista e o paradigma funcionalista fundamentais no desenvolvimento da cincia lingustica das ltimas dcadas.

A Psicolingustica tem evoludo desde a sua existncia nos pouco mais de quarenta anos. Batoro (2002) refere as vrias fases dessa evoluo ( fase inicial de carcter formativo, da etapa lingustica, fase cognitiva e da etapa interdisciplinar no mbito da Cincia Cognitiva) que possibilitam assistir os aspectos fundamentais do pensamento

psicolingustico. Assim, essa evoluo vem permitindo um conhecimento mais aprofundado da natureza da linguagem humana e sobre a aquisio da linguagem e dos universais lingusticos.

As investigaes no mbito do desenvolvimento da Psicolingustica tm possibilitado a ligao entre o comportamento lingustico e a aquisio da linguagem. A Psicolingustica ao estudar a comunicao humana, a interaco lingustica numa abordagem cognitiva orienta-se para a Psicolingustica Cognitiva. Batoro (2002:170) ao abordar a problemtica da Psicolingustica Cognitiva afirma que o seu objectivo fornecer uma teoria unificada e abrangente da linguagem que possa dar conta do modo como esta executa restries que resultam numa srie de estratgias de processamento e produo caractersticas do uso lingustico.

A linguagem verbal aparece associada a uma especializao psicofisiolgica e cognitiva do ser humano. Neste sentido, a linguagem verbal tem de ser entendida como 1) objecto regulado por factores de desenvolvimento ou maturao de uma capacidade biolgica para a linguagem, 2) como objecto de conhecimento dos diferentes mdulos gramaticais
5

Sim-Sim 1998: 75 104

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que compem a faculdade da linguagem, 3) no mbito dos processos cognitivos directamente implicados na percepo, reconhecimento e compreenso de uma lngua natural, ou no planeamento, programao e aplicao de estratgias para a produo da fala e do discurso, 4) na relao de relativa autonomia e relativa dependncia com outros mdulos da cognio e do comportamento em geral. (Faria, 1996)

Essas

vertentes

constitutivas

da

linguagem

verbal

estabelecem

relaes

de

interdependncia entre os sistemas cognitivos e sociais que vo encaminhar o indivduo para as relaes da categorizao e organizao das informaes. 6 Este processo, normalmente, decorre com a utilizao da LM da criana. Mas, muitas vezes, no isso que acontece quando a criana vai para a escola. A criana obrigada a adquirir e a fazer a sua aprendizagem numa lngua que no a materna.

Importa, assim, distinguir a LM da LNM e conhecer os parmetros da sua aquisio. A expresso Lngua Materna fundamentada na etimologia origina-se do termo me. Tradio de que na primeira infncia as mes eram as nicas a educar os filhos, fazendo com que a lngua da me fosse a primeira a ser adquirida pela criana, condicionando o seu aparelho fonador ao seu sistema lingustico.

A LM a lngua nativa do sujeito que a foi adquirindo naturalmente ao longo da infncia e sobre a qual ele possui intuies lingusticas quanto forma 7, aquela que foi aprendida como primeiro instrumento de comunicao, desde a tenra idade e que, normalmente, a utilizada no pas de origem do falante .8 Segundo Sim Sim (1998), a LM o sistema adquirido espontnea e naturalmente, e que identifica o sujeito com uma comunidade lingustica. Estas definies aproximam-se umas das outras mostrando que a LM aquela que adquirida num momento mais favorvel aquisio da lngua, aquela que a criana exposta logo nascena. Esta linha de pensamento mostra que durante a infncia, a criana exposta lngua faz a aquisio natural e espontnea da linguagem que universal e no ensinada . A criana cresce linguisticamente adquirindo a competncia das regras de estrutura e uso que regulamentam a lngua no seio da famlia.

6 7

Faria, 1996: 21 25- 51 Xavier e Mateus, Vol. I, 1990: 231 8 Galisson & Coste, 1983: 442.
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Duarte (2002) diz que uma lngua natural Lngua Materna de uma comunidade lingustica quando ela que as crianas nascidas nessa comunidade desenvolvem espontaneamente como resultado do processo de aquisio da linguagem .

A Lngua Segunda uma LNM que beneficia oficialmente de um estatuto privilegiado, em virtude de ser lngua veicular numa comunidade.9 A LNM uma lngua, que utilizada como uma segunda lngua do falante serve para a aquisio de saberes e de veculo das aprendizagens do indivduo que a utiliza. Normalmente, um falante nativo aprende a falar na sua Lngua Materna. Mas, devido aos factores relacionados com a deslocao dos pais ou de ordem de ocupao do pas, os falantes podem ser utentes de uma segunda lngua, uma LNM que por deciso legal utilizada nos actos da Administrao. Richards (1997) refere que o termo segunda lngua () tem sido cada vez mais usado em lingustica aplicada para referir a aprendizagem de qualquer lngua depois da primeira, independente do estatuto dessa lngua em relao a quem a aprende ou ao pas em que essa lngua aprendida. Enquanto, Leiria (1999) diz que a lngua segunda frequentemente a ou uma das lnguas oficiais e (Apud Stern 1983) acrescenta que o termo LS deve ser aplicado para classificar a aprendizagem e o uso de uma lngua nonativa dentro de fronteiras territoriais em que ela tem uma funo reconhecida . Este o exemplo de Cabo Verde que tem como LM a LCV e como LS a LP que disponibiliza input por ser a lngua oficial e indispensvel na escola, na vida poltica e econmica do pas.

A aquisio da Lngua Materna um processo natural, no-organizado, enquanto que a aquisio da Lngua No Materna (que em alguns casos a lngua segunda) pode apresentar um carcter organizado e controlado. necessrio verificar a ligao existente entre a aquisio das duas lnguas. A Psicolingustica aponta caminhos para apreciar a relao entre o ensino, a aprendizagem e a aquisio das lnguas, possibilitando verificar diferenas e semelhanas na aquisio da Lngua Materna e da Lngua No Materna.10

Vygotsky (1934: 94) evidencia dois aspectos importantes no ensino e aprendizagem de uma LNM: i) O sucesso da aprendizagem de uma LNM depende do grau de maturidade na Lngua Materna. A criana transfere para essa lngua os conhecimentos que j possui
9

10

Gomes et al., 1991: 269-270 Batoro, 2002

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da LM. ii) A aprendizagem de uma LNM um processo consciente e deliberado , assim como acontece com a aprendizagem dos conceitos cientficos na escola e a da escrita.

A aquisio, o desenvolvimento e a aprendizagem da linguagem oral so fundamentais para a aprendizagem da leitura. Porm, uma criana que aprende a ler numa LNM tem dificuldades redobradas, uma vez que, para alm de aprender a oralidade na sua LM, ter de a aprender na LNM que a de ensino, como o caso de Cabo Verde onde o Crioulo (a Lngua Caboverdiana) a LM e o Portugus, Lngua No Materna, a lngua que a criana tem de utilizar para realizar as aprendizagens sobre o conhecimento lingustico e nas vrias formas de comunicao que efectua no dia-a-dia.

Entretanto, importante clarificar a distino entre a aquisio e a aprendizagem para se poder compreender o porqu da necessidade de aprender uma lngua j adquirida nos primeiros anos de vida. Aquisio e aprendizagem so dois termos distintos. A aquisio de uma lngua um processo inconsciente que ocorre no convvio com input lingustico dos falantes nativos de modo informal. Processa-se de forma natural, em contextos funcionais e significativos A aprendizagem obriga a um conhecimento consciente alcanado num ambiente formal, onde a descrio e a anlise dos saberes a alcanar so feitos atravs do uso de metalinguagens. Estes saberes so, normalmente, adquiridos na escola.11

Resumindo, diremos que a linguagem est presente em todas as sociedades humanas e um produto da evoluo biolgica do homem. A realizao da linguagem produz as lnguas naturais, isto , as lnguas maternas de comunidades lingusticas onde o indivduo nasce e fomenta espontnea e intuitivamente a aquisio da linguagem. O falante nativo expande naturalmente um sistema de conhecimentos que associa quando escuta outros a falarem, adquirindo a linguagem como um sistema de conhecimentos que ir associar de forma caracterstica cadeias fnicas a significados para desenvolver o conhecimento da lngua usada na sociedade onde vive.

O conhecimento de uma lngua (um dos subsistemas que faz parte da nossa organizao mental) significa ter desenvolvido um saber intuitivo, regular e regulado, ou seja,

11

Costa,1996: 65

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conseguir identificar as particularidades dessa lngua e apropriar-se delas e ter capacidade de distingui-la de outras, de compreender palavras e frases desconhecidas e de as produzir. A utilizao desse conhecimento que faz o indivduo compreender e produzir expresses nessa lngua.

2.1. Aquisio / Aprendizagem da Lngua No Materna: Enquadramento terico A aquisio e a aprendizagem de uma lngua envolvem a consecuo de dois tipos de competncia: a competncia comunicativa e a competncia lingustica. A primeira abrange a capacidade de comunicar de forma espontnea, numa situao de interaco com alguns interlocutores o que implica ter conhecimento prtico das regras gramaticais, psicolgicas e sociais que permitam o uso da lngua de acordo com as situaes de comunicao em que o ser humano se encontra. A segunda compreende o domnio do sistema de sons e estruturas bsicas de uma lngua, ou seja, o conhecimento do sistema de regras gramaticais que governam a lngua e o domnio de parte significativa do lxico dessa lngua.12

A Lngua No Materna pode ser uma lngua segunda ou uma lngua estrangeira. A LS existe num contexto onde uma lngua oficial, lngua de ensino e a lngua a que se recorre para a vida poltica e econmica do pas e tem caractersticas que a distinguem das lnguas nacionais e que so reflectidas no discurso do falante no nativo. Um dos casos concretos o dos pases de Lngua Oficial Portuguesa onde o Portugus a lngua oficial, ou seja, os falantes que em muitos casos tm como LM uma lngua africana ou um crioulo de base lexical portuguesa e que a Lngua Portuguesa uma segunda lngua, lngua de ensino e utilizada nos servios administrativos.13

A lngua estrangeira tem um estatuto diferente da LS e pode ser aprendida em contextos diferentes, isto , em espaos fisicamente muito distantes daqueles em que falada, podendo ser atravs do ensino formal ou informal. O ensino da lngua estrangeira opera-

12
13

Gomes et all., 1991: 239 Leiria, 1999

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se com metodologias e com materiais funcionais como gravaes udio e vdeo, textos autnticos, entre outros, para colmatar a falta de input nessa lngua. (Leiria, 1999).

A falta de consenso para designar LS e lngua estrangeira situa-se ao nvel da proficincia e dos objectivos da aprendizagem. Porque o ser humano, hoje, no pra num mesmo stio, est sempre em deslocaes, quer em termos espcio-temporal, quer em termos de conhecimentos e saberes, o que faz com que o nvel de proficincia possa ser muito elevado em vrias lnguas no maternas quando exposto em diferentes contextos lingusticos. Assim, quando os objectivos da aquisio de uma segunda lngua so encaminhados para a aprendizagem formal pode acelerar o processo de aquisio e domnio dessa lngua. Isto quer dizer que a aquisio das duas lnguas se realiza de formas diferentes e em tempo e espaos determinados.

Do ponto de vista sociolingustico, a LNM pode ser uma LS e lngua oficial de um pas que se encontra em situaes de contexto com outra (ou outras) lngua e usufrui de um estatuto superior. a lngua que, no sendo materna, utilizada nas relaes formais com um certo privilgio, como acontece em Cabo verde onde o Portugus a LS e a lngua de ensino. Do ponto de vista do indivduo depende da situao de aprendizagem e de uso da LNM, ou seja, depende da necessidade que o indivduo possui para a sua aprendizagem e utilizao, se o indivduo adquire a LM e s ter necessidade da LS em contextos formais, nos contextos informais s utilizar a Lngua Materna. (Leiria, 1999)

Os conhecimentos lingusticos conseguidos na aquisio da LM beneficiam a aprendizagem da LS, visto que j se pode questionar e rever o que j foi adquirido e estabelecer comparaes. Leiria (1999) opina que a LS frequentemente a ou uma das lnguas oficiais. indispensvel na vida poltica e econmica do estado, e a lngua, ou uma das lnguas da escola. Por ser lngua do pas, disponibiliza geralmente bastante input e, por isso, pode ser aprendida sem recurso escola.

Outro aspecto a ter em conta que durante a aprendizagem da LS podem ocorrer transferncias, ou seja, os conhecimentos adquiridos na LM podem ser transferidos para

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31

a aquisio da LS, levando o indivduo a recorrer a recursos da LM para colmatar desconhecimentos no domnio da LS. Para Alvarez (2002), a transferncia pode ser entendida como um processo que ocorre quando quem aprende uma LS utiliza os conhecimentos lingusticos e as habilidades comunicativas da LM no momento de produzir e processar mensagens na LS. O transfer uma estratgia de compensao da falta de conhecimento da LS, dependendo da interaco das duas lnguas e das semelhanas e diferenas para estabelecer a tipologia de erros.14 Assim, transfer consiste num mecanismo de facilitao que usa por emprstimo itens e traos da LM como estratgia comunicativa, em situaes de aprendizagem da LS. (Leiria, 1998: 16).

Segundo Pacheco (2008 - Apud Sternberg (2000), as transferncias cognitivas podem tratar-se de possveis obstculos e/ou facilitadores resoluo de problemas. Para ela, a transferncia um conceito para descrever o fenmeno mais amplo de qualquer transporte de conhecimento ou de habilidades de uma situao problemtica para outra, podendo ser negativa ou positiva. Uma transferncia positiva quando h facilidade na resoluo de um problema actual devido soluo de um problema anterior - ou negativa - quando a resoluo de um problema anterior dificulta a resoluo de um problema posterior. Ainda refere a uma subdiviso do conceito em transferncia prxima (near transfer) e transferncia distante ( far transfer), estabelecendo que a transferncia prxima acontece quando existem fortes semelhanas entre os contextos ou domnios em questo. J a transferncia distante, ocorre entre contextos e domnios mais afastados.

A interferncia consiste na manifestao de marcas de uma lngua na produo de outra e surge em situaes de bilinguismo ou em situaes de aprendizagem. A interferncia ser, assim, uma estratgia para compensar o desconhecimento de certas regras exigidas na construo da LS. O nvel da interferncia classificado de acordo com as dificuldades lingusticas que o falante apresentar. Pode ser positiva se o recurso a certos aspectos da LM for no sentido de transpor uma dificuldade de forma correcta atravs de

14

Miletic, s/d

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formas interlingusticas semelhantes, mas se for uma construo que leva incompreenso ento trata-se de uma interferncia negativa.15

Vejamos alguns exemplos de interferncia da LM na LNM: Em CCV diz-se N da-l el, em LP Eu dei-lho, referido como Eu dei ele. Bo manda-l, em LP tu mandaste-lhe dito Tu mandaste ele Ou na frase: E da se fidju un Kadernu que em LP: Ela deu um caderno ao filho produzida como Ela deu o filho um caderno. Em palavras com e em Portugus algumas vezes so grafadas com i, por exemplo: divertir, viver, de, que - divirtir, vivir, di, qui. Ou em Bia bai que pode ser traduzida incorrectamente por Bia vai, pois a expresso correcta Bia foi. Este fenmeno acontece porque, muitas vezes, o falante nativo de uma lngua transfere para a LNM a forma como pronuncia as palavras ou como estrutura a frase na LM. Isto acontece no discurso de um indivduo que mistura as duas lnguas, por exemplo, ao falar a LP introduz algumas palavras da LCV ou vice-versa.

Resumindo, podemos dizer que a transferncia faz uso de estruturas paralelas s duas lnguas para solucionar os problemas que possam surgir com as dificuldades lingusticas que decorrem na aprendizagem da LNM. Pode ser uma interferncia positiva se ajuda a obter uma soluo, mesmo que imediata. Mas se as estruturas forem diferentes, a interferncia negativa porque complica a comunicao. A interferncia lingustica, ou seja, a transposio de unidades e estruturas de uma lngua para outra pode ocorrer em vrios nveis da construo da gramtica. A nvel da sintaxe, do lxico, da fonologia e da morfologia. Assim temos i) interferncia sintctica quando acontece na estrutura e organizao das palavras na frase; ii) interferncia lexical quando se faz uso de palavras de uma lngua na outra; iii) interferncia fonolgica quando os sons de uma lngua so usados na outra lngua e iv) interferncia morfolgica quando se verifica a ausncia de certas marcas da lngua em uso, por exemplo, ausncia de flexo no verbo e no nome. (Pereira 1993). Estes fenmenos so caractersticos das situaes de aprendizagem de uma LS.

15

Pereira, 1993; Gomes, 1999; Miletic, s/d

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Quando as duas lnguas em contacto (a Lngua Materna e a Lngua Segunda) possuem um lxico com muitas semelhanas podem levar ao fenmeno da falsa intercompreenso, ou seja, o que dito e o que compreendido no correspondem aos objectivos da comunicao.16

Um exemplo que podemos referir aqui o da Lngua Caboverdiana (o Crioulo de Cabo Verde) que sendo a LM dos caboverdianos sofre fenmenos de transferncia da Lngua Portuguesa que a LS e vice-versa, porque estas duas lnguas convivem permanentemente em vrios contextos lingusticos dos seus usurios e apresentam semelhanas ao nvel do lxico.

Conclui-se que a aprendizagem da LNM no se realiza da mesma forma que na Lngua Materna, apesar do indivduo se socorrer de conhecimentos lingusticos que possui nessa lngua. No caso concreto de Cabo Verde, a aquisio e a aprendizagem da Lngua Portuguesa pode estar facilitada pelas semelhanas entre esta e a Lngua Caboverdiana. Porm, essas semelhanas podem gerar certas interferncias. (ver exemplos acima).

2.2. Aprender o Portugus num contexto de Lngua No Materna O desenvolvimento lingustico constituiu factor que influencia as aprendizagens. Por isso a necessidade de uma aprendizagem interactiva da lngua que consiga levar ao acesso e progresso da competncia comunicativa nessa lngua e proporcionar um mergulho lingustico que favorea o seu desenvolvimento. Portanto, o indivduo tem de estar em contacto permanente com essa lngua para realizar a aprendizagem do saber lingustico e obter, assim, a competncia comunicativa. Falando concretamente da Lngua Portuguesa, sabemos que ela LM de pases como Portugal e Brasil mas constitui lngua oficial, isto , LNM ou LS dos pases que foram colnias portuguesas.

Cabo Verde considerado, por muitos, um pas bilingue, mas o povo caboverdiano no bilingue. O que existe uma situao de diglossia, onde a Lngua Portuguesa tem um estatuto de prestgio, ou seja, a lngua nobre de comunicao. Considera-se uma
16

Cf. Pereira, 1993: 45-48.

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pessoa bilingue aquela que tem um domnio de duas lnguas em igualdade de circunstncias e que as utiliza para funes semelhantes. A diglossia refere-se existncia de duas lnguas (ou mais) com finalidades diferentes. a utilizao de duas lnguas diferentes com funes diferentes. 17 Por exemplo, o Crioulo (a Lngua Caboverdiana) utilizado no quotidiano da criana, mas quando vai para a escola encontra a Lngua Portuguesa, que no sendo uma lngua completamente desconhecida, uma lngua que no usa no seu meio ambiente.

Sim Sim (1998) define bilinguismo como a exposio a duas ou mais lnguas durante a infncia, onde se faz a aquisio e torna-se fluente em ambas. o meio social onde o sujeito est inserido que propicia a exposio a essas lnguas e a sua aquisio e aprendizagem, mas no implica que haja um domnio idntico das duas lnguas.

O desconhecimento da lngua gera inadequao das competncias exigidas na escola e provoca dificuldades no incio da escolarizao. Na aprendizagem de uma lngua segunda devemos ter em conta factores18 que maximizam as aprendizagens. Destacam-se: i) A motivao que pode intensificar o desejo e o interesse de aprender. ii) Exposio lngua, uma maior ou menor exposio influencia o nvel das aprendizagens. iii) O contexto, onde devem ser criadas situaes autnticas de utilizao da lngua. iv) A atitude face aprendizagem, a postura dos agentes educativos e o modo como se posicionam face aprendizagem. v) A instrumentalidade, a utilizao da lngua para fins utilitrios. vi) O retorno, com trocas natural e directa para rentabilizar as aprendizagens. Ainda so de referir as preferncias interactivas e comunicativas do sujeito de acordo com a sua orientao sociocultural e com a sua personalidade e o estilo de aprendizagem da lngua.

Ao ensinar uma lngua deve-se ter sempre presente que ela tem a sua norma especfica que so os hbitos lingusticos usuais, correntes e concretos da comunidade onde ela falada. O facto de se aprender uma lngua num contexto de lngua No Materna pode levar a certas transgresses norma o que prejudica a intercompreenso.

A Lngua Portuguesa em Cabo Verde constitui um veculo de aprendizagem das outras reas curriculares. Se as dificuldades na aprendizagem da lngua no forem superadas
17 18

Duarte, 1998; Veiga 2004 Gomes, 1996

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elas podero criar problemas nas outras reas de aprendizagem. A aprendizagem da lngua No Materna desenvolve o pensamento e contribui para um melhor domnio das aquisies lingusticas19. Neste sentido, deve-se pensar em mltiplas situaes autnticas de aprendizagem e, assim, proporcionar uma melhor apropriao e uso desta.

A prtica da Lngua Portuguesa tem sido insuficiente tanto para docentes como para discentes, ou seja, a sua utilizao s se verifica em ocasies pontuais, o que conflui em dificuldades no domnio da lngua. A nossa prtica diria como docente de uma escola de formao de professores para o ensino bsico20 tem-nos mostrado que a Lngua Portuguesa s utilizada em situaes formais de sala de aula o que insuficiente para um desenvolvimento eficaz do conhecimento lingustico e do uso da lngua com um domnio adequado.

Para aprender uma lngua deve ter-se em ateno as capacidades que se desenvolvem no ensino e aprendizagem de uma lngua que so escutar e falar ao nvel da oralidade, ler e escrever ao nvel da escrita, ocupando a gramtica o lugar central nessas competncias. (Sim-Sim, 1998; Fonseca21). Numa lngua No Materna essas

competncias merecem um maior cuidado e um trabalho mais profundo para que o sujeito possa organizar, desenvolver e adequar os seus conhecimentos. Manuel Veiga (2004) afirma que em Cabo Verde, o Portugus lngua oficial por ser aconselhvel do ponto de vista pragmtico; por ser til do ponto de vista tecnolgico e cientfico; por ser uma conquista do ponto de vista cultural; por ser um instrumento de comunicao com o exterior e de intercomunica o com o mundo lusfono. Concordamos com Veiga, visto que, apesar do CCV (a Lngua Caboverdiana) ser a lngua nacional do caboverdiano, o Portugus a lngua oficial e a de reconhecimento internacional. a lngua que consta em todos os documentos oficiais de Cabo Verde e instrumento de trabalho nas escolas, na comunicao social e nas instituies do pas. Assim, para maximizar o seu uso de modo correcto torna-se necessrio traar estratgias e empregar mtodos de acordo com o seu estatuto no pas para rentabilizar a sua aprendizagem e o conhecimento lingustico do aluno e do falante, em geral.

19 20

Leiria, 1999 O ensino bsico em Cabo Verde de seis anos divididos em trs fases. 21 Em aulas tericas, em Leiria, 2000
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2.2.1. A criana caboverdiana e a sua lngua materna o Crioulo: A situao lingustica em Cabo Verde Cabo Verde, por ter sido um pas colonizado pelos portugueses e se encontrar nessa altura sem habitantes, foi povoado por estes e por africanos deslocados das suas terras de origem. Nenhum desses povos conhecia a lngua do outro. Havia de se criar uma lngua de comunicao. nesse contexto que nasce o Crioulo de Cabo Verde. Uma lngua pouco aceite por alguns nativos (pelo menos na sua forma escrita e como lngua de ensino), defendida e valorizada, por outros estudiosos (como, por exemplo, Antnio de Paula Brito, Eugnio Tavares, Napoleo Fernandes , Manuel Veiga, Tom Varela) como sinnimo da identidade do povo.22 Falar Crioulo23 como ser crioulo24 opinio de Dulce Pereira, linguista que tem realizado estudos nessa rea. Tal como afirmou o escritor brasileiro Jorge Amado e o linguista caboverdiano Manuel Veiga em Cabo Verde vive -se em Crioulo para demonstrar que a utilizao da lngua caboverdiana feita em quase todos os momentos da vida e da comunicao entre os seus utentes como acontece com os povos de qualquer lngua. No entanto, existem vozes discordantes nessa matria e que no aceitam o Crioulo como lngua dizendo que no possui um vocabulrio que lhes permita tratar todos os temas, ou que no tem regras.

O que certo que ainda o CCV carece de instrumentalizao e normalizao que lhe possa conferir o estatuto de lngua oficial. Segundo Pereira (1992, 2003) A normalizao consiste na escolha de uma variedade (regional, social...) para servir como modelo (padro) e como base para a instrumentalizao (elaborao de gramticas e de dicionrios, definio de uma ortografia, etc.. Para tal, envidam-se esforos para a construo desses normativos. J foi criado o ALUPEC (Alfabeto Unificado para a Escrita da Lngua Caboverdiana)25 de forma a permitir uma escrita unificada e regrada na medida em que existem vrios textos em CCV, mas cada um de acordo com os critrios de quem

22 23

Veiga, 2002 Crioulo refere-se lngua caboverdiana. 24 crioulo faz referncia ao homem caboverdiano.
25

Decreto-Lei n 67/98, srie n48 - Sup. B.O. da Repblica de Cabo Verde, de 31.12.98

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escreve. A padronizao e a oficializao do Crioulo de Cabo Verde constituem um processo que levar o seu tempo tendo em conta que se h-de reunir consensos para conceder ao CCV o estatuto de lngua de ensino e da administrao pblica (Veiga 2005, 4 edio da Conferncia Common Threads). H dificuldades que devero ser superadas, entre elas, a construo de consensos no seio da sociedade civil em face das polmicas e preconceitos existentes a respeito.

O CCV apresenta todas as condies para ser lngua oficial (como defende Dulce Pereira, 2003), talvez falte um pouco de vontade poltica dos governantes, ou maior empenho na sua concretizao. O CCV a marca da identidade do caboverdiano. Partilha com o Portugus a sua identidade lingustica e cultural, a forma de conceber e organizar os conhecimentos lingusticos e noutras reas de interveno. Entretanto, o CCV uma lngua que se realiza no uso atravs da oralidade, apesar de algum esforo de Veiga e outros para a sua oficializao. Por isso confinado oralidade, o que no lhe tira a sua condio de lngua de unidade territorial e de identidade do caboverdiano. Porm, ser a estandardizao da escrita que o conduzir ao desenvolvimento e valorizao para uma utilizao plena onde as bases da escrita devero ser definidas com a fixao da forma grfica das palavras atravs da escolha de uma variedade como padro. Veiga (1995), ao referir-se s variedades do Crioulo de Cabo Verde, diz que a Lngua Caboverdiana apresenta variantes dialectais como qualquer lngua em uso. Esta situao conduz a uma intercompreenso entre todos os caboverdianos, elevando o CCV como lngua nacional. A competncia lingustica (oral) em Crioulo, do ponto de vista social e cultural ajusta-se ao processo de aquisio e desenvolvimento da lngua. Toda a criana caboverdiana adquire como sua primeira lngua o CCV. A criana caboverdiana nasce e convive com a sua lngua materna, quase que exclusivamente, nos seus primeiros anos de vida. A aquisio da linguagem que ela desenvolve na sua Lngua Materna. Os familiares falam a Lngua Caboverdiana nas suas relaes interpessoais e nessa lngua que aprende as suas primeiras palavras. As duas lnguas ajustam-se a toda a histria e a viso do povo caboverdiano, ainda que de forma diferente. O Crioulo a marca da identidade do caboverdiano e o Portugus a lngua de trabalho e da comunicao social nos aspectos formais. O CCV a lngua da

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intimidade, do quotidiano, da informalidade, enquanto o Portugus a lngua do formal, a do contacto com o exterior.

As duas lnguas coexistem e convivem com estatuto de patrimnio cultural e como meio de comunicao e como principal suporte e veculo cultural do povo. Entretanto, o seu estatuto lingustico muito divergente. A Lngua Portuguesa a lngua oficial, a lngua do ensino, da comunicao social, da literatura e das situaes formais de comunicao, enquanto o Crioulo a lngua de comunicao na famlia, lngua das tradies orais, fundamental na criao e transmisso musical, portanto a lngua da oralidade e das situaes informais de comunicao.26

Por conseguinte, Cabo Verde no um pas bilingue na sua verdadeira acepo. Existem duas lnguas que convivem no mesmo espao e tempo, mas o seu estatuto diferente, visto que os caboverdianos no dominam efectivamente as duas lnguas em igualdade de circunstncias. Vive-se mais uma situao diglssica27.

Em princpio, todo o ensino realizado em Lngua Portuguesa por esta possuir os principais instrumentos lingusticos e estruturais para a sua afirmao e desenvolvimento como lngua estandardizada e normalizada. A criana aprende a falar em Crioulo. As duas primeiras competncias lingusticas - escutar e falar - so adquiridas na lngua materna atravs da oralidade. Quando a criana vai pela primeira vez para a escola que vai ter um contacto formal com a Lngua Portuguesa. Formal porque, entretanto, ela j escutou a Lngua Portuguesa atravs da rdio e da televiso que so emitidos nessa lngua. Por isso, a escola desenvolve uma primeira etapa para o contacto com a lngua oficial, chamada de A Oralidade na Propedutica da Leitura e da Escrita que tem como objectivo a exposio da criana aos primeiros contactos formais com a lngua que vai utilizar no processo de ensino-aprendizagem.

Sendo o Crioulo a lngua materna e a lngua nacional de Cabo Verde, pressupe-se que seria a lngua de ensino, visto ser a que as crianas aprendem durante vrios anos e comunicam no seu dia-a-dia. Mas como ainda no est instrumentalizada nem
26 27

Veiga, 2004 Tanto Dulce Duarte (1998) como Manuel Veiga (2002) defendem a diglossia como a situao lingustica que se vive em Cabo Verde, devido situao em que se encontram as duas lnguas utilizadas pelos caboverdianos. A LP tem um estatuto mais privilegiado que a LM.
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normalizada, as dificuldades da sua introduo como lngua de ensino so uma realidade. A apresentao do ALUPEC pressupunha a sua experimentao e uso por professores, escritores e demais usurios, mas tal no est a acontecer. E, por tudo isso, a Lngua Portuguesa continua a ser a lngua de ensino.

2.2.2. O Portugus como lngua de ensino e de aprendizagem em Cabo Verde Como ficou dito, a Lngua Portuguesa a lngua de ensino e de aprendizagem em Cabo Verde por ser uma lngua que faz parte da tradio lingustica escolar e administrativa do caboverdiano e por gozar de um estatuto que privilegia a sua utilizao. Mas tratando-se de uma Lngua No Materna, no possui estratgias de ensino de lngua segunda que rentabilize a sua aquisio, compreenso e desenvolvimento para o xito da aprendizagem lingustica e da aprendizagem das reas curriculares que so realizadas em Lngua Portuguesa, ou seja, o ensino da LP carece de metodologias e estratgias adequadas que maximizem a sua aprendizagem e facilite aos estudiosos a sua apreenso como lngua de comunicao em todos os momentos sociais.

Por ser uma lngua mais usada no recinto escolar, traz algumas consequncias negativas tanto para o aluno como para o professor. que tanto professores como alunos s praticam a LP num contexto de sala de aula. Durante todas as outras situaes de comunicao, as crianas falam entre si em Crioulo e os professores tambm. Da resultar erros no uso da Lngua Portuguesa. Os erros so de nveis de anlise lingustica (erros de sintaxe, fonticos, interferncia de uma lngua na outra). Por exemplo: Na frase Joo, apaga as luzes dita Joo, paga as luzes na medida em que em LCV diz-se paga que transposto para a frase em LP. Ou em camisa branco em vez de camisa branca.

Para colmatar esses erros, o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita so precedidos de uma fase de preparao que envolve a aquisio de algumas competncias no que se refere ao desenvolvimento de actividades visuais e auditivas, orientao no espao e no tempo e a sensibilidade ao som das palavras.

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Em Cabo Verde, o incio da aprendizagem da Lngua Portuguesa como LS faz-se por etapas com a finalidade de fazer com que os alunos desenvolvam e manifestem formas elementares da comunicao oral. Os alunos so orientados para a aquisio de um mnimo de material lingustico com o objectivo de chegar com sucesso s etapas seguintes. A criana caboverdiana, quando entra na escola pela primeira vez, vem de um contexto lingustico onde, na maior parte das situaes, a lngua de comunicao, se no a nica lngua utilizada no seu contexto ambiental e comunitrio o CCV. Para que o ensino da leitura tenha sucesso, o professor desenvolve, na sala de aula, vrias actividades para promover o aperfeioamento e a sensibilizao ao som das palavras da Lngua Portuguesa.

As primeiras actividades de leitura (no sentido lato) na escola manifestam-se atravs da leitura de imagens, gravuras, fotografias, desenhos, entre outros. Estas actividades so precedidas de observao e conversa, desenvolvendo nos alunos a competncia visual e oral. A interpretao destes materiais conduz os alunos a uma aquisio de capacidades que os encaminharo para uma leitura de frases e textos no futuro.

A Lngua Portuguesa, como lngua de ensino e de aprendizagem, deve ser utilizada (oralmente e por escrito) de forma correcta para permitir compreenso entre os seus utentes e, , igualmente, um meio de comunicao que envolve vrias capacidades que devem ser desenvolvidas e ajustadas ao contexto da sua aplicao.

Escutar e falar uma lngua eficazmente so passos essenciais que conduziro a um aperfeioamento gradual da leitura e da escrita, necessrio saber ler bem e compreender o que os outros dizem para que se possa transmitir tambm pensamentos e conhecimentos atravs da fala e da escrita de forma correcta e perceptvel. A leitura um meio eficaz para o desenvolvimento da escrita e para a percepo de outros contextos e de outros conhecimentos.28

A vivncia que temos do quotidiano das escolas bsicas e das relaes geralmente estabelecidas entre os seus actores e utentes colocam-nos um conjunto de interrogaes relativamente satisfao das expectativas constitudas em torno do impacto real do

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Sim-Sim, 1998

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desempenho dos professores enquanto elementos privilegiados de ligao entre a famlia e a escola, entre os alunos e os contedos, mas tambm de promotores de condies favorveis ao sucesso da aco educativa da escola como um todo.

Entretanto, pela importncia conferida funo do professor como elemento catalizador do processo educativo, entendemos que se torna necessrio averiguar se a maioria dos docentes tem agido de forma a dotar o aluno de suporte material, cognitivo e outros para uma verdadeira aprendizagem da leitura, que nos parece ser estabelecida em termos normativos, o encaminhamento para o incio de uma etapa de outras aprendizagens.

O Sistema Educativo em Cabo Verde As bases do Sistema Educativo em Cabo Verde na Lei n 113/V/99 de 18 de Outubro apresentam uma diviso em trs subsistemas: i) Subsistema de Educao Pr-Escolar que abrange formao complementar ou supletiva das responsabilidades educativas da famlia. No sendo oficial beneficia do apoio pedaggico do governo. ii) Subsistema de Educao Escolar que se encontra dividido em Ensino Bsico, Ensino Secundrio, Ensino Mdio, Ensino Superior, Modalidades Especiais de Ensino (como os cursos

profissionalizados). iii) Subsistema de Educao Escolar compreendendo actividades de alfabetizao de adultos, actividades ps-alfabetizao, formao profissional e Sistema Geral de aprendizagem. (ver anexo VIII).

O Ensino Bsico constitui um nico ciclo dividido em trs fases de dois anos cada. O nosso trabalho incide o primeiro ano da primeira fase, ou seja, o incio da alfabetizao da criana. O Ensino Bsico em Cabo Verde obrigatrio e universal pela determinao da Lei n 103/III/90, de 29 de Dezembro que define os seus princpios objectivos e organizao (cf. Lei de Bases do Sistema Educativo de Cabo Verde). (Ver anexo VII). Os objectivos do Ensino Bsico apontam fundamentalmente para o desenvolvimento pessoal do indivduo e a sua integrao na sociedade; a aquisio de conhecimentos que permitam a compreenso do meio envolvente e de atitudes que traduzam no apreo pelo trabalho manual e no interesse pelos ofcios e profisses e ainda, o desenvolvimento de

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capacidades fsicas e de criatividades e sensibilidades artsticas.29 Assim, a primeira fase do ensino bsico encerra actividades com finalidade propedutica e de iniciao da leitura e da escrita e de outras reas de conhecimento. A segunda fase ser de formao geral, enquanto a terceira visa o alargamento e o aprofundamento dos contedos cognitivos transmitidos, no sentido de elevar o nvel de conhecimentos adquiridos.

As trs fases do ensino bsico so asseguradas por um nico professor durante os seis anos lectivos. Este assessorado por coordenadores escolares de todas as reas de ensino. Quando o professor no possui o Curso de Formao de Professores, ou seja, quando no tem formao especfica ou tem uma formao incompleta, s lecciona at ao quarto ano de escolaridade e a turma assumida por um outro professor a partir do quinto ano at ao sexto.

Verificmos que hoje esta postura est a ser posta em causa por alguns professores, pais e encarregados de educao por causa de lacunas que se vo verificando ao longo do percurso do ensino bsico. Mesmo ao nvel do Instituto Pedaggico pensa-se realizar uma experincia, com apoio de uma escola do ensino bsico, ao nvel da terceira fase (quinto e sexto anos de escolaridade), propondo a diviso dos professores por disciplina, ou seja, cada professor leccionar uma s disciplina, em vez de assumir a turma na sua globalidade como vem sendo hbito. Isto servir, por um lado, para evitar disparidades em termos do perfil de sada dos alunos que vo para o ensino secundrio. E, por outro, tentar maximizar as aprendizagens dos alunos com o professor concentrando-se numa s rea de ensino.

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Portaria n 11/95 B.O. da Repblica de Cabo Verde 13 de Maro 1995 N8 I Srie

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O Instituto Pedaggico Escolas de Formao de Professores do Ensino Bsico O Instituto Pedaggico30 tem a sua origem no antigo Magistrio Primrio que funcionou de 1970 a 1993, primeiro na cidade da Praia, ilha de Santiago e mais tarde em Mindelo na ilha de S. Vicente (1976). O acesso inicial frequncia dos cursos era ter o antigo 3 ano do curso geral dos liceus e a sua durao era de dois anos. Durante muito tempo no foi muito solicitado, havendo em cada uma das ilhas citadas uma ou duas turmas com um nmero irrisrio de estudantes. Isto acontece at por volta dos anos noventa quando a escola se transforma e recebe um lote de cento e vinte alunos da ilha de Santiago e noventa da ilha de S. Vicente.

O Instituto Pedaggico foi criado em 1988 pelo Decreto n 18/88, nomeando-se uma Comisso Instaladora que no executou o seu mandato. Em 1992 nomeia-se outra Comisso Instaladora de aspecto mais tcnico e operacional para promover a transio das Escolas do Magistrio Primrio para o Instituto Pedaggico. O Instituto Pedaggico comea a funcionar, em pleno, em 1992, com professores formados para leccionarem em quase todas as reas de formao e outros requisitados das outras escolas e servios com formao equivalente, com uma grande afluncia de candidatos. O Estatuto Orgnico e Regulamento das Escolas de Formao do Ensino Bsico so concedidos pelo Decreto-Regulamentar n 12/94 de 29 de Dezembro. O Instituto Pedaggico reconhecido como um estabelecimento de formao de nvel mdio, vocacionado para a educao, a investigao pedaggica e a prestao de servios comunidade. Ao Curso de Formao de Professores para o Ensino Bsico com a durao de trs anos conferido o grau de curso mdio. O currculo escolar totalmente remodelado e o acesso ao curso o dcimo ano de escolaridade.

De 1988 a 1992 forma professores em exerccio em duas modalidades. Uma com professores habilitados com o 6 ano de escolaridade e outra com os professores diplomados pelas antigas Escolas do Magistrio Primrio para melhorar a competncia
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O Instituto Pedaggico um estabelecimento de formao, de nvel mdio, vocacionado para a educao, a investigao pedaggica e a prestao de servios comunidade. (Estatuto Orgnico do Instituto Pedaggico B.O. n 42 29 de Dez. 1994). Tem a sua sede na Cidade da Praia (art. 5) e constitudo por trs Escolas de Formao de Professores do Ensino Bsico, podendo cada uma delas criar extenses no domnio de formao inicial e em exerccio (art.4). As Unidades Pedaggicas, coordenadas por docentes designados pelo Director da Escola, sob proposta do Concelho Cientfico, (art. 9), ocupam da formao inicial e contnua de professores e da gesto e organizao dos cursos e da avaliao (art. 10, 11 e 13)
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psicopedaggica de cerca de mil e setecentos professores do ensino bsico, que adquirem a formao da primeira e segunda fase de FEPROF (Formao de Professores em Exerccio).

Em 1996 iniciam-se novos cursos de Formao de Professores em Exerccio para mil, duzentos e quarenta e cinco docentes com o objectivo de uma maior qualificao de professores. Estes cursos foram financiados pelo Ministrio da Educao e pelo PREBA (Projecto de Renovao e Extenso do Ensino Bsico), expandindo-se para outras ilhas e concelhos como Santa Catarina, S. Vicente e S. Nicolau. Mais tarde esses cursos de formao contnua de professores so expandidos para todos os concelhos de Cabo Verde com deslocao semanal ou temporria de professores formados para tal.

No ano de 2000, introduziu-se uma experincia do ensino com o pr-escolar, em Mindelo com a formao de uma turma de educadores. Essa experincia foi agora retomada pelas trs escolas que formam o Instituto Pedaggico (as escolas da Praia, do Mindelo e da Assomada. Entretanto, as escolas tm estado a formar em exerccio monitores de infncia, pessoas sem qualificao e que trabalham nos jardins de infncia, para terem o mnimo de preparao que lhes confira estatuto profissional.

Foi tambm realizada em 2003 (com apoio de uma escola de formao de professores portuguesa), a experincia de acesso ao curso com alunos habilitados com o 12 ano de escolaridade, fazendo uma formao de trs semestres. No ano seguinte o tempo de formao foi aumentado para quatro semestres porque se verificou ser o tempo escasso para trabalhar todas as vertentes da formao de professores.

Em 2006, o Instituto Pedaggico funcionou com cursos variados, apesar da essncia e dos resultados esperados preverem a mesma finalidade que era a de ter professores formados e qualificados para exercerem a docncia no Ensino Bsico. Assim, os cursos so: Curso Inicial Regular com a durao de trs anos, Curso Inicial Intensivo com a durao de dois anos, Curso Presencial em Exerccio com a durao de cinco semestres, Curso de Complemento de FEPROF, Curso de Monitores de Infncia em Exerccio, Curso de Educadores de Infncia, um regular e outro em exerccio.

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Um aspecto comum que todos os formandos tm de passar por um perodo de prtica na escola ou jardim onde j trabalham ou numa escola ou jardim cooperante. A Prtica Pedaggica (Prtica e Reflexo Educativa) o conjunto de actividades educativas e formativas a serem obrigatoriamente desenvolvidas pelos formandos das Escolas do Instituto Pedaggico, atravs de actividades pedaggicas, visita a escolas, organizao de sesses de reflexo da prtica docente orientada.

As disciplinas de Prtica Pedaggica (Prtica e Reflexo Educativa) I, II e III desenvolvem-se em contextos educativos formais e no formais. A Prtica Pedaggica I (Prtica e Reflexo Educativa) tem como objectivos: conhecer instituies existentes na localidade; produzir relatrios, a Prtica Pedaggica II em contextos educativos formais, no 1 momento tem como objectivos: conhecer a Escola Bsica; produzir relatrios, no 2 momento, observao de actividades lectivas reais ou gravadas, reflexo pedaggica sobre as actividades observadas e em III a prtica docente orientada tem como objectivo a leccionao de uma unidade didctica em pelo menos uma turma de cada fase.

A Prtica Pedaggica IV (referida como estgio pedaggico) compreende a realizao do estgio pedaggico e a elaborao de um trabalho de pesquisa, que poder ter a forma de trabalho de projecto versando sobre a problemtica do Ensino Bsico ou especializao numa das reas do currculo deste nvel de ensino.

O estgio pedaggico o conjunto de actividades desenvolvidas obrigatoriamente pelos estudantes que concluem o 2 ano do curso de formao de Professores do Ensino Bsico e reveste-se de forma de prtica docente orientada numa turma do Ensino Bsico. Tem a durao de um ano lectivo e as actividades ficam a cargo dos estudantes, designados professores estagirios, que so acompanhados por professores orientadores (professores da turma) e professores metodlogos (professores da Escola de Formao).

As nossas mais de duas dcadas de experincia profissional em que desempenhamos funes de professora da rea de Lngua Portuguesa e de professora metodloga (durante os ltimos onze anos) tm mostrado que, independentemente dos resultados at aqui alcanados, se espera sempre do trabalho dos metodlogos as habituais tarefas rotineiras traduzidas pela: i) Orientao e acompanhamento dos trabalhos de preparao
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das actividades lectivas (contedos cientficos e mtodos pedaggicos e didcticos) dos estagirios; ii) Orientao e acompanhamento dos trabalhos de preparao das actividades extra-lectivas dos estagirios; iii) observao de aulas; iv) Avaliao dos trabalhos desenvolvidos pelos estagirios.

2.3. Predies sobre dificuldades de aprendizagem em Portugus

considerando propriedades gramaticais (fonolgicas, morfolgicas e sintcticas) das duas lnguas em contacto
A Psicolingustica, uma das reas das Cincias Cognitivas, vem contribuindo para a compreenso da leitura. As investigaes recentes ao nvel da leitura tm acentuado a importncia das competncias de processamento fonolgico na aquisio das

competncias da leitura. Para desenvolver a aptido oral, a criana necessita de uma audio significativa, ou seja, tem de desenvolver competncias auditivas e a discriminao auditiva; a leitura significativa depende da compreenso do significado daquilo que est escrito. Por conseguinte, a aquisio da leitura no depende s da descodificao, mas, essencialmente, da sua significao, interpretao e tratamento da informao.31

Tradicionalmente, a alfabetizao tem sido visto como o ensino aprendizagem da tecnologia da escrita, ou seja, do sistema alfabtico de escrita. Isto quer dizer que, na leitura, deve-se ter em conta a capacidade para descodificar os sinais grficos, transformando-os em sons correspondentes, enquanto na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais grficos.

Hoje, os estudos nessa rea demonstram que a leitura muito mais do que isso. Ferreiro e Teberosky (1980) nos estudos sobre a psicognese da aquisio da lngua escrita defendem que a aprendizagem do sistema de escrita no se reduz ao domnio de correspondncias entre grafemas e fonemas, ou na descodificao e codificao. Tratase, antes, de um processo activo em que a criana, desde os seus primeiros contactos com a escrita, constri e reconstri hipteses sobre a natureza e o funcionamento da
31

Martins, 2002

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lngua escrita, compreendida como um sistema de representao. (Ferreiro e Teberosky (1980 1991: 22 - 25).

Para aprender o sistema de escrita fundamental compreender um dos seus princpios bsicos que diz que os fonemas so representados por grafemas na escrita. Devemos ter em ateno que os fonemas so as entidades elementares da estrutura fonolgica da lngua, que se manifestam nas unidades sonoras mnimas da fala, enquanto os grafemas so letras ou grupos de letras, entidades visveis e isolveis. Assim, verifica-se que, na Lngua Portuguesa, o a, b, c, d, so grafemas, e que qu, rr, ss, ch, lh, nh tambm so grafemas. Para o aluno entender isso preciso que ele aprenda as regras de correspondncia entre fonemas e grafemas, a partir de um trabalho sistemtico que o professor deve realizar na sala de aula.

No sistema alfabtico da Lngua Portuguesa, as regras de correspondncia no so lineares, ou seja, a correspondncia entre fonemas e grafemas nem sempre simples e regular. O que mostra que a relao entre um fonema e um grafema no equivale a uma nica correspondncia.

1. Observemos, a seguir, os casos em que um fonema representado por um nico grafema e o grafema representado por um nico fonema: fonema /b/ corresponde a: grafema b; fonema /f/ corresponde a: grafema f; fonema /v/ corresponde a: grafema v; fonema /m/ corresponde a: grafema m; fonema /n/ corresponde a: grafema n;

2. O fonema /s/ corresponde a vrios grafemas ( o fonema que tem maior nmero de possibilidades de representao escrita na Lngua Portuguesa. i) No incio das palavras, o fonema /s/ pode ser grafado com a letra s, como acontece em palavras como saco, sede, sino, sopa, subida.

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ii) Quando se associa s vogais /e/ e /i/, em certas palavras, o fonema /s/ representado pela letra c, no exemplo de palavras como cebola, cenoura, cena, cidade, circo, civil.

iii) Quando o fonema /s/ aparece em slaba no meio das palavras ou no final, a sua representao escrita difere: a) Entre vogais, o fonema /s/ pode ser representado i) pela letra c em palavras como acenar, acento, oceano, ii) com ss em passado, pssaro, iii) com em caada, cabea, palhao; b) Antes de vogal e depois das letras n e l, o fonema /s/ apresenta-se escrito com o grafema c em palavras como vencer, silncio, calcem), ou s (pensar, mensal, valsa), ou (leno, cala). c) Em palavras onde o fonema /s/ apresenta duas representaes diferentes como recesso, recessivo, recenso, seleco. 3. O grafema x o exemplo de um grafema que representa vrios fonemas. i) Entre vogais, ele pode corresponder a /z/ ( exame, e xemplo, executar, exguo, xodo); ii) Ou na realizao fontica da letra x, corresponde a [ks] (sufixo, txi, reflexo); iii) Ou por [] em vexame, enxame. 4. O fonema /j/ pode corresponder aos grafemas J e G em palavras como janela, jaula, gelo, geleia, girafa.

Para a criana caboverdiana aprender a ler e a escrever em Lngua Portuguesa torna-se uma dificuldade por ter de diferenciar todas essas formas de representao escrita dos fonemas e das suas semelhanas ou diferenas com a sua Lngua Materna. O professor tem de valer-se de mtodos adequados ao ensino/aprendizagem da leitura e da escrita e de estratgias para poder fazer com que a criana aprenda a ler e a escrever de forma correcta.

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Sendo, em Cabo Verde, a Lngua Portuguesa (No Materna) trabalhada na entrada da criana para a escola, natural que a sua aprendizagem acarrete alguns obstculos. A semelhana existente a nvel do lxico entre a Lngua Portuguesa e a Lngua Materna faz gerar algumas ambiguidades a nvel fonolgico, morfolgico e sintctico. O Crioulo de Cabo Verde de base lexical portuguesa, o que faz com que as duas lnguas apresentem traos semelhantes no que diz respeito ao lxico, ao mesmo tempo apresentam certos traos diferenciais nas construes lingusticas. Veiga (2002:7) afirma que cerca de 99% do lxico caboverdiano teria provindo do Portugus. No conhecemos nenhum estudo estatstico a confirmar ou a infirmar tal declarao. As semelhanas entre o lxico da Lngua Portuguesa e o da Lngua Caboverdiana podem funcionar como uma mais valia ou podem perturbar a criana na compreenso da Lngua Portuguesa. As semelhanas entre as duas lnguas podem induzir em erros que, s vezes, no so detectados pelos seus utentes.

Vejamos algumas caractersticas fonolgicas da LCV (ou CCV) O Crioulo de Cabo Verde (CCV), (Manuel Veiga (1982, 2002, 2004) prefere a denominao Lngua Caboverdiana), apresenta quatro variantes principais que so: as das ilhas de Santiago, de S. Vicente, do Fogo e de Santo Anto. Na escrita foi utilizado o ALUPEC (Alfabeto Unificado para a Escrita do Caboverdiano).

O ALUPEC uma proposta apresentada em 1994 pelo Grupo de Padronizao (composto por linguistas, crioulistas, escritores, professores) sob a direco do Departamento de Lingustica do ento Instituto Nacional de Cultura. aprovado em 1998, a ttulo experimental por um perodo de cinco anos pelo Decreto-lei n 67 / 98, BO n 48, 5 Suplemento. Esta aprovao d uma nova perspectiva para o desenvolvimento e revalorizao do Crioulo, visto ter-se-lhe reconhecido a capacidade virtual de lngua oficial. Isso porque na prtica ainda no uma lngua oficial porque no lngua de ensino, nem da formalidade e carece de material didctico que o possa veicular como tal. Estabelece-se que o Estado deveria criar condies para a sua oficializao ao lado da Lngua Portuguesa. Mas se, por um lado, a nvel da oralidade, comea-se a utilizar o CCV em vrias situaes de comunicao por entidades estatais e em diversas instituies do pas, a nvel do uso escrito a frequncia muito limitada.

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O ALUPEC foi definido como um conjunto de sinais grficos para a representao uniforme de cada som da Lngua Caboverdiana. O ALUPEC composto por 23 letras e quatro dgrafos: A B D E F G H I J K L M N O P R S T U V X Z DJ NH LH TX. Rege-se

pelo princpio fonolgico que se traduz na relao biunvoca entre o fonema e o grafema, na medida em que cada letra representa sistematicamente um fonema e vice-versa.32 O alfabeto tem a particularidade de harmonizar dois modelos, o de base etimolgico (com legitimidade histrica) e o de base fonolgica (com legitimidade econmica, sistemtica e funcional) na ptica de Veiga. Assim, o alfabeto composto por vinte e trs letras e quatro dgrafos. Sendo as vogais: a, e, i, o, u. As consoantes: b,d, f ,g, h, j, k, l, m, n, p, r, s, t,

x, z. Os dgrafos: dj, lh, nh, tx. O fonema /s/ sempre representado graficamente pelo grafema s e o fonema /z/ se mpre representado pelo grafema z. O fonema /k/ representado na Lngua Portuguesa pelos grafemas c e q, em CCV sempre representado pelo grafema k. O fonema // representado pela letra x. Dulce Pereira (2003) conclui que o ALUPEC no determina, ainda, as bases da escrita do crioulo, mas apenas o conjunto de grafemas (e tambm de diacrticos) que constituem o alfabeto, bem como as regras da sua aplicao na transcrio ou representao grfica das unidades lexicais da lngua, nas suas diferentes variedades. E acrescenta que A "estandardizao da escrita" exigir, naturalmente, entre outros aspectos, a fixao da forma grfica das palavras, tendo como modelo a variedade que for escolhida para padro. Ou seja, a oficializao do alfabeto um primeiro passo para a padronizao da lngua escrita. Analisemos alguns casos quanto ao aspecto fonolgico: A. Palavras com algumas semelhanas fonolgicas: Lngua Portuguesa (1) Mesa (2) Cabea (3) Cadeira Lngua Caboverdiana (variante de Santiago) Msa / Mza Kabesa Kadera
33

[ms] / [mz]

[kabs] [kade]

32 33

B.O. n 48 I Srie, 31 de Dezembro de 1998 O fonema /k/ representado na Lngua Portuguesa pelos grafemas C e Q, em CCV sempre representado pelo grafema

k
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(4) Caderno (5) Caneta (6) Camisa (7) Cabelo (8) Quadro (9) Queijo (10) Papel (11) Dedo (12) Brao (13) Zebra (14) Bola

Kadernu [kadnu] Kaneta Kamiza Kabelu Kuadru Keju Papel Dedu Brasu Zebra Bola [kant] [kmiz] [kablu] [kuadu] [keu] [papel] [dedu] [basu] [zb] [bl]

Aqui verifica-se alguma semelhana na forma como as palavras so pronunciadas com algumas diferenas fonticas, ou seja, enquanto algumas das palavras em Portugus tm uma vogal semifechada (mesa) em Crioulo a vogal e aberta (mza [mz]), outras palavras apresentam o som igual nas duas lnguas como no caso da palavra /kamiza/.

B. O ditongo [w] em Portugus realiza-se em [] em Lngua Caboverdiana: (15) (16) (17) (18) Cho Colcho Mo Corao Txon Koltxon Mon Kurason [t] [kolt] [m] [kus]

C. O fonema (o dgrafo) <lh>) do Portugus transforma-se em Crioulo em /dj/ (19) (20) (21) (22) Mulher Milho Velho Filho Mudjer Midju Bedju Fidju [mude] [midu] [bedu] [fidu]

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52

D. A consoante constritiva fricativa /v/ em Lngua Portuguesa, transformase, em alguns casos, numa oclusiva /b/ (23) (24) (25) (26) Vaca Velho Vez Lavar Baka Bedju Bs Laba [bak] [bedu] [bes] [lab]

E. Casos de afrese: Queda da vogal inicial (27) (28) (29) (30) Aprender Ajudar Arrumar Acostumar Prendi Djuda Ruma Kustuma [p~ed] [dud] [um] [kustum]

F. Alguns aspectos da queda de um fonema no fim da palavra (apcope) e casos de sncope. a) A queda de sons finais (31) (32) (33) (34) Cantar Levar Comer Partir Kanta34 Leba Kumi Parti [kt] [leb] [kumi] [pti]

b) A reduo de ditongos decrescentes e crescentes: (35) (36) (37) (38) (39) (40) (41) Pau Aula Europa Feijo Noite Cuidado Prprio P la Orpa Fijon Noti Kudadu Prpi [p] [l] [op] [fi] [noti] [kudadu] [ppi]

34

O infinitivo dos verbos em LCV no tem a terminao em r como em Portugus

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53

G. Palavras diferentes (42) (43) (44) (45) (46) (47) (48) Arranjar Ir Falar Mercado Muitas Aonde Como Konpo B / bai Papia txeu
35 36

[kpo] [ba] / baj] [papja] [piloiu] [tew] [p~udi] [mdi]

pilorinhu
37

pundi modi

H. Pronome pessoal sujeito Portugus Singular (49) (50) Eu Tu Plural Ns Vs Singular N, mi, ami bu, b Abu, nhu Nho, nha Anho, anha (51) Ele Eles El, e es, aes Crioulo CCV38 Plural nu, anos nhs anhos

As capacidades do processamento fonolgico na aquisio da leitura tm sido motivo de investigaes realizadas nas ltimas dcadas no sentido de verificar as operaes mentais que o indivduo ter de realizar para utilizar a estrutura fonolgica da lngua oral, que o conduzir descodificao da lngua no plano escrito. Silva (2003:169) afirma que a sistematizao das particularidades do cdigo alfabtico proporciona -nos, por um lado, uma ideia mais precisa do conjunto de aspectos que tero de ser descobertos pelas crianas de modo a entenderem a organizao da linguagem escrita. A escrita no se limita a ser um sistema de transcrio do discurso. Assim, a aquisio do princpio alfabtico demonstra que para aprender a ler, o leitor tem que compreender que as palavras podem ser analisadas em sequncias de palavras e estabelecer as

35 36 37 38

Tambm se usa fala Tambm se usa merkadu O dgrafo tch em CCV representado por tx. O fonema / / representado em CCV pelo grafema x. De acordo com o linguista caboverdiano Manuel Veiga, 2002

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correspondncias entre letras e som, o que pode facilitar as correspondncias entre grafemas e fonemas. Esta aquisio promove uma sensibilidade estrutura fonolgica das unidades lingusticas da palavra que servir de suporte para o desenvolvimento da conscincia fonmica.39 Wagner e Torgesen (1987)40 defendem que a aquisio das competncias lingusticas no mbito da iniciao da leitura apresenta trs tipos de processos fonolgicos. i) a conscincia fonolgica que tem a ver com a percepo dos sons da lngua; ii) a recodificao fonolgica no acesso do lxico . Isto quer dizer que a criana, perante a palavra escrita, recorre ao seu conhecimento fonolgico para entender o significado desse referente lexical. iii) A recodificao fontica na memria de trabalho . Para conservar na memria de trabalho os smbolos escritos o indivduo faz uso do sistema de representao fundamentado nos sons da lngua.

Apesar de o processamento fonolgico no abarcar letras ou smbolos visuais, pois, s envolve a manipulao de segmentos da fala apresentados oralmente, a fala mostra que o processamento fonolgico possa estar relacionado com a aquisio das competncias iniciais da leitura de forma regular.41

Sendo a conscincia fonolgica a capacidade de identificar as componentes fonolgicas das unidades lingusticas e de as manipular de uma forma voluntria e controlada, ela ser um elemento auxiliador da aprendizagem da leitura. Tanto a memria fonolgica como a conscincia fonolgica constituem os principais elementos para a aprendizagem da leitura e para o desenvolvimento de estratgias de recodificao fonolgica. Assim, se a criana tiver dificuldades no processamento fonolgico de baixo nvel, apresentar dificuldades no processamento das estruturas sintcticas e semnticas na linguagem oral e na linguagem escrita. Pois, estes dois tipos de conscincia definem as representaes fonolgicas dos estmulos lingusticos e quanto menos adequado for o sistema bsico, as crianas tero maiores dificuldades na aprendizagem da leitura .42

39 40

Valente & Alves Martins, 2004: 195-196 Apud Figueiredo (s/d) 41 Figueiredo, s/d 42 Viana, 2002: 44 - 63
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55

Os estudos, atrs citados, apontam para dificuldades adquiridas no processamento fonolgico como possveis causas de dificuldades na leitura.43 Estes estudos sobre processamento fonolgico tm procurado trazer respostas no que concerne aprendizagem da leitura embora ainda persistam algumas lacunas no sentido de provar as relaes de causalidade entre a conscincia fonolgica e o desenvolvimento da leitura. Figueiredo (s/d) aponta que os autores referidos desenvolveram e foram capazes de fundamentar teoricamente um modelo compreensivo para a conceptualizao das mltiplas competncias relacionadas com a leitura, definindo medidas adequadas para cinco variveis fonolgicas: anlise e sntese fonolgica (para o constructo conscincia fonolgica, memria de trabalho (para o constructo memria fonolgica) e nomeao isolada e em srie (para o constructo recuperao de cdigos fonolgicos na memria a longo prazo).44

normal

desenvolvimento

da

progressiva

conscincia

lingustica

nvel

do

processamento fonolgico favorece a aprendizagem e o desenvolvimento da leitura. Por isso, e tendo em conta que para a criana caboverdiana o Portugus uma lngua No Materna, ela deve ser exposta por mais tempo essa lngua para poder adquirir a competncia lingustica na Lngua Portuguesa e realizar experincias fonolgicas que a encaminharo para um desenvolvimento do processamento fonolgico em Lngua Portuguesa. Este procedimento facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento da leitura significativa em Lngua Portuguesa.

Sintaxe

Falando da sintaxe, verificmos que a frase um enunciado de sentido completo, a unidade mnima de comunicao45, que se organiza, geralmente em dois sintagmas, uma nominal e outra verbal (acompanhada de uma melodia, de uma entoao) cujo grau de complexidade depende do falante e do contexto. Isto quer dizer que podemos encontrar uma frase com uma estrutura simples como em (49)O aluno estuda, ou uma com um

43 44

Wagner e Torgesen, Laughon, Simmons e Rashotte, 1993. Apud. Figueiredo s/d Figueiredo, s/d 45 Cunha e Cintra, 1984
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grau de complexidade maior como em (50) Os filhos da minha vizinha compraram um lindo carro amarelo. (Costa, 1992)

As estruturas sintcticas representam um papel importante na memria, pois as sequncias de palavras so melhor recordadas quando aparecem dentro de uma estrutura. O que interessa estabelecer relaes entre o conhecimento e a estrutura sintctica e a aprendizagem da leitura e a competncia da leitura. Adquirir e desenvolver a sintaxe numa lngua segunda acarreta algumas dificuldades, quando a criana est exposta sua lngua materna e a sua relao com a lngua No Materna ainda se encontra numa fase embrionria e pouco formal. Segundo Dulce Pereira (1993), a estrutura gramatical do Crioulo de Cabo Verde muito diferente da estrutura gramatical da Lngua Portuguesa.

Aspectos contrastivos Vejamos alguns aspectos contrastivos entre a sintaxe do Portugus e a da Lngua Caboverdiana. A. Quanto ao determinante e a sua relao com o Nome: Lngua Portuguesa (52) O homem (53) A mulher (54) Os homens (55) As mulheres (56) O meu filho (57) A minha filha (58) Os meus filhos (59) As minhas filhas (60) Uma cadeira (61) Umas cadeiras (62) Um banco
46

Lngua Caboverdiana Kel omi Kel mudjer Kes omi Kes mudjer Nha fidju Nhas fidju Un kadera46 Uns kadera Un banku [kel mi] [kel mude] [kes mi] [kes mude] [a fidu] [as fidu] [as fidu] [~u kade] [ ~us kade] [~u kade]

Nha fidja / Nha fidju fmia [a fid] Nhas fidja / nhas fidju fmia

Em CCV, quando se emprega o determinante uma sempre para exprimir uma expresso intensificadora, como por exemplo uma omi, e no uma forma do feminino, significando um grande homem.
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57

(63) Uns bancos

Uns banku

[ ~us kade]

Podemos observar que as duas lnguas apresentam diferenas no mbito das formas do determinante e na sua relao com o Nome. Seno, vejamos: Na Lngua Caboverdiana, o artigo definido (o, a, os, as) no existe como determinante como na LP. Os determinantes kel e kes so usados como correspondentes ao artigo definido (kel omi =O homem). Os determinantes possessivos nha, nhas correspondem em Lngua Portuguesa a: o meu / a minha; os meus / as minhas. Os determinantes un e uns (correspondentes em Lngua Portuguesa a um/uma e uns/umas), no tm flexo de gnero na Lngua Caboverdiana de forma expressa isolada. Exemplo: Maria ten un katxor (Maria tem um co)/ Maria ten un kaza (Maria tem uma casa) para o masculino e para o feminino, respectivamente. Ou em uns omi ku uns mudjer (uns homens e umas mulheres). O contexto que define o gnero. Em Lngua Caboverdiana, a concordncia de gnero e nmero entre o Determinante e o Nome no obrigatria ao contrrio do que acontece em Portugus, como por exemplo: kes kaza bunitu (As casa bonitas) , o plural marcado s no determinante kes.

B. Quanto ao sistema verbal A distino entre passado, presente e futuro, no verbo, no existe em Lngua Caboverdiana do modo como existe no Portugus. O verbo apresenta uma forma invarivel regular, no h concordncia sujeito-verbo, uma vez que no h flexo do verbo (Pereira, 1993). A forma do verbo a mesma independente da pessoa e do nmero do sujeito, como podemos verificar nos exemplos a seguir.

Lngua Portuguesa (LP) (61) Eu quero (62) Tu queres (63) Ele / ela quer (64) Ns podemos

Lngua Caboverdiana (LCV) N kr Bu kr E /el kr Nu podi [~u ke] [bu ke] [e/el ke] [nu podi] 58

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(65) Vs podeis (66) Eles / elas podem

nhs podi Es podi

[os podi] [es podi]

O verbo em LCV no flexiona; a mesma estrutura mantm-se ao longo da conjugao. O que distingue a pessoa e o nmero o pronome pessoal sujeito ( N kunpra, bu kunpra, el/e kunpra.). Enquanto em LP, o verbo flexiona em nmero, pessoa, tempo e modo, podendo o pronome pessoal estar ou no presente que o verbo denota essa flexo.

Entretanto, Veiga (1995) afirma que a noo do tempo no est ausente do sistema verbal Crioulo () o tempo verbal actualizado atravs de morfemas especficos ().47 Mostra que h trs formas de apresentar o tempo passado: i) com o morfema zero para produzir um passado completamente realizado (como por exemplo, N kumpra un kasa. (= Comprei uma casa.); ii) com o morfema dja realizando um passado recente (ex.: Dja N kume dja. (= Eu comi / Tenho comido.). iii) com o morfema ba que realiza um passado imperfeito e o condicional (ex.: N ta skrebeba txeu. (=Eu escrevia muito.).48

O presente marcado pelos morfemas sa ta (que tm um valor aspectual progressivo) e ta (que tem um valor aspectual habitual), como por exemplo N sa ta ser franku. (=Estou sendo franco.) e N ta sta sempri li. (=Estou sempre aqui.).49

O futuro marcado pelo morfema ta (que tambm marca o tempo presente e o aspecto habitual) (ex.: N ta kume fijon manhan. (= Vou comer feijo amanh) e a forma al para marcar uma forma eventual futura ( N al kunpra un kasa. (= Hei-de comprar uma casa.).50

C. A expresso reflexiva e a reciprocidade A reflexividade na LCV marcada pelas expresses kabesa e si kabesa como na frase: E mata kabesa. ou E mata si kabesa. (= Ele matou-se / suicidou-se).51
47 48

Veiga, 1995: 200 Veiga, 1995: 200 49 Ibidem 50 Cf. Veiga, 1995:201; 2002:97 e Pereira, 1993 51 Pereira, 1993
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59

A reciprocidade marcada pela palavra kunpanheru, como aparece na frase Es brasa kunpanheru. (= Eles abraaram-se.)52

D.

A negao

A negao em LCV realiza-se pelas expresses ka, nunka e ka, n (nau). Exemplos: N ka tem dinheru. (= Eu no tenho dinheiro.) Ka bu bai. (= No vs.) Nunka e ka ta bai. (= Ele nunca vai.) N ka bai, n (nau). (=no fui, no.)53

Tendo em conta os aspectos apresentados, notmos que existem diferenas que mostram os aspectos significativos entre as duas lnguas Essas diferenas so fundamentais para percebermos que apresentam uma sintaxe desigual. Essa desigualdade traz problemas de transferncia que surgem na criana caboverdiana ao tentar transferir para a Lngua Portuguesa os conhecimentos que j possui na sua lngua materna. Porque algumas semelhanas existentes entre as duas lnguas, tanto a nvel da sintaxe como da morfologia, podem levar a erros de intercompreenso e a erros de interferncia que prejudicam a correcta pronncia das mesmas e levam uma grafia com incorreces tanto a nvel da ortografia como a nvel da sintaxe.

A anlise das duas lnguas no contexto da criana que fala uma lngua e aprende noutra, mostra que as dificuldades da aprendizagem da leitura podem advir da situao lingustica em que vive. Neste sentido, o sucesso do ensino e da aprendizagem da leitura depender dos mtodos e estratgias que o professor seleccionar e adequar aos alunos.

52 53

Pereira, 1993 Veiga, 1995:307

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60

Verificmos, nesta anlise, que as duas lnguas apesar de apresentarem aspectos semelhantes ao nvel do lxico, ao nvel das propriedades gramaticais (fonolgicas, morfolgicas e sintcticas) realizam-se de formas diferentes. So essas diferenas apresentadas ao longo deste captulo que conduzem as crianas a cometerem erros de gramtica e que dificultam a aprendizagem da leitura. Tendo em conta as propriedades fonolgicas, sintcticas e morfolgicas das duas lnguas aqui apresentadas, predizemos que o ensino da leitura em LP para crianas caboverdianas deve ser realizado tendo em conta a sua realidade lingustica. Quer dizer que os professores e os demais agentes educativos devem estruturar o ensino da leitura tendo em ateno as caractersticas das duas lnguas (que vivem em contacto permanente) com a finalidade de levar a criana a ter a conscincia fonolgica e a memria fonolgica em LP de forma a conseguir fazer a sua distino e saber utilizar as duas lnguas conforme o seu contexto. Igualmente importante ser a escolha de metodologias, recursos e estratgias adequados ao ensino da leitura numa Lngua No Materna.

A LCV, como qualquer lngua, apresenta estruturas e regras prprias que no se confundem com a LP. Vimos que o sistema verbal, a morfologia nominal e a sintaxe assumem uma particular importncia. Devido a base lexical estabelece-se algumas confuses entre as duas lnguas. So as interferncias da LM na LNM e vice-versa. O professor deve delimitar o lxico de cada uma das lnguas de forma a fazer a distino das estruturas e perceber a verdadeira fronteira entre as duas lnguas, ensinando a distinguir as diferenas e promovendo estudos comparativos. Este aspecto constituir um enriquecimento lingustico que conduzir para a construo de um bilinguismo equilibrado e funcional, com vantagens para os alunos. Contudo esta aco no impedir as interferncias entre as duas lnguas que se encontram em contacto permanente, o professor ter de ensinar os alunos a distinguirem as diferenas entre elas de forma a maximizar a sua aprendizagem e uso correcto, utilizando no ensino da LP uma metodologia de LNM.

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61

2.4. Aprendizagem da Leitura Ler uma actividade complexa, que pressupe um grau mnimo de maturidade biopsquica geral.54 O que quer dizer que para efectuar o acto de ler implica capacidades cognitivas, psicolgicas, mentais e fsicas. Viana (2002: 19) admite que para a competncia da leitura devem ser desenvolvidos a linguagem oral, o processamento visual, a percepo e reconhecimento de palavras escritas, o desenvolvimento cognitivo, os afectos, e interaces culturais. Essas competncias constituem requisitos fundamentais para a aprendizagem da leitura ao lado das capacidades lgicas e analticas na aprendizagem da leitura.

A evoluo da anlise e da investigao no mbito da aprendizagem da leitura e da escrita tem levado investigadores e professores discusso e debates sobre a aplicao de mtodos de ensino. Estes estudos tm preconizado novas estratgias de desenvolvimento da alfabetizao no sentido de distinguir o ensino da aprendizagem para que os envolvidos possam perceber certas dificuldades que algumas crianas possuem neste processo.55

aprendizagem da

leitura

antecedida

fundamentalmente

pela

aquisio

desenvolvimento da linguagem oral. Aprender a ler no se limita s memorizao das letras que constituem o alfabeto e na sua juno para formar palavras e frases. uma actividade que envolve vrios factores e descobertas. O raciocnio da criana deve ser estimulado atravs de exerccios ldicos para desenvolver a leitura, incrementando as regras no convvio com os livros e com outros materiais de leitura. Ramiro Marques (1995) questiona se ensinar a ler ser obrigar as crianas a decorar o alfabeto e a escrever as vogais e consoantes de forma padronizada e defende que a aprendizagem da leitura deve ser feita inicialmente atravs de uma abordagem cognitivo desenvolvimentista que possa compelir ao suporte cie ntfico partindo das vivncias e
54 55

Gomes et al., 1991 Silva, 2003

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62

linguagens da criana.56 Silva (2003) tambm de opinio que a aquisio da leitura atravs da escrita deve ser feita de acordo com abordagens cognitivistas de modo a facilitar a sua aprendizagem, visto que essas abordagens levam a criana descoberta e construo e elaborao de conceitos que possibilitam a sua evoluo no sentido de conseguir realizar de forma funcional a sua relao com a lngua escrita. Isto , o conhecimento da realidade lingustica levar aprendizagem da leitura.

A aprendizagem da leitura deve ser vista como uma construo onde a criana vai elaborando as suas regras atravs dos conhecimentos que vai adquirindo do mundo e dos objectos que a envolvem. Implica conhecimento lgico e coordenao entre as informaes e os objectos que fazem parte do seu mundo. uma aprendizagem lenta que deve ser seguida para que ela consiga, atravs das informaes obtidas, estabelecer relaes entre a realidade e a sua representao.

O professor deve valorizar e rentabilizar os pr-requisitos cognitivos que a criana possui para que a aprendizagem da leitura seja feita de acordo com os conhecimentos que ela j tem da realidade. atravs da consecuo destas regras e conceitos que a criana vai chegar realizao da leitura de forma coerente e lev-la a ler de acordo com os segmentos fonolgicos que so representados pelas letras na sua realizao grfica com alguma destreza de articulao e de sentido. Nesse sentido, Viana (2002: 33) aponta como bases lingusticas para a aprendizagem da leitura o conhecimento lexical, rapidez de evocao lexical, compreenso semntica, domnio das relaes gramaticais e conscincia segmental da lngua. A criana desenvolve estas bases no dia -a-dia em contacto directo com o falante e na reflexo que vai fazendo do uso da lngua. Por isso necessrio que obtenha um domnio razovel do cdigo e uma conscincia lingustica que a encaminharo para a compreenso da leitura.

Aprender a ler no inato, depende de vrios factores. A leitura, devido ao grau de complexidade e dificuldade na sua aprendizagem, deve ser iniciada aps o perodo de desenvolvimento da oralidade que o primeiro do domnio da lngua, ou seja, deve ser desenvolvida quando a criana capaz de escutar e compreender o que os outros dizem e de falar para ser percebida pelos outros. Sendo um processo de lectoescrita, ou seja,

56

Marques, 1995

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63

um processo que envolve a linguagem escrita e a linguagem oral, implica a realizao de duas aces fundamentais: a descodificao e a compreenso.

A descodificao a capacidade que os utentes de uma lngua possuem para identificar um signo grfico por um nome ou por um som. Baseia-se no reconhecimento das letras ou signos grficos e na traduo dos signos grficos para a linguagem oral ou para outro sistema de signo. Aprender a descodificar um texto tem a ver com o conhecimento do alfabeto e da leitura oral. A compreenso abrange o domnio do sentido ou do contedo das mensagens orais ou escritas e a sua converso em aquisies e conhecimentos.57 Estas duas capacidades envolvem a interaco entre o leitor e o texto, aptido verbal no sentido que determinaro a compreenso do que lido.

Ao iniciar-se na leitura a criana deve j ter desenvolvido as competncias de ouvir e falar. A passagem pela leitura a passagem pelo mundo da escrita. Para poder ler adequadamente a criana dever ter desenvolvido a competncia da fala que lhe ir fornecer o conhecimento fontico das palavras para assim poder decifr-las.58

Para a criana adquirir a competncia da leitura necessrio ter o conhecimento da lngua, ou seja, domnio e o uso do vocabulrio, que so suportes para a percepo dos textos. Para a aprendizagem da leitura h que ter um conhecimento lexical. Esse conhecimento est relacionado com a aquisio e uso de um vocabulrio que a criana compreende, descodifica e apropria. Assim, quem tem um vocabulrio mais rico conhece mais palavras no texto. Sendo o vocabulrio o reflexo de uma aptido verbal encaminha para a compreenso dos textos, ou seja, as circunstncias culturais determinam a aprendizagem do vocabulrio e dos contextos onde so emitidos. O conhecimento de palavras e conceitos ser reflectido no conhecimento, ou seja, a aquisio e domnio do vocabulrio reflecte o conhecimento que conduzir para a compreenso do texto. As crianas descodificaro as palavras sem dificuldade se no tiverem dificuldades ao nvel da linguagem oral e compreendero o sentido se possurem um lxico desenvolvido. Mas, se problemas imperceptveis de linguagem no forem detectados, as crianas no tero uma comunicao lingustica considerada normal. 59

57 58

Martins, 2002 Sim-Sim, 1998 59 Viana, 2002: 32 33


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64

Viana (2002) entende que o professor da lngua materna deve desenvolver actividades que se destinam a despertar nos alunos o gosto pela leitura, transformando-a numa actividade atraente, que agrade ao aluno como se fosse um jogo. Deve ter em conta os interesses e conhecimentos das crianas e o seu nvel etrio para seleccionar os textos de leitura, orientar a leitura oral em situaes prticas e funcionais, visto que a criana aprende a ler, lendo. Por isso, deve definir os objectivos e as finalidades que pretende alcanar, colocando a criana a ler para abarcar um determinado fim.

O professor deve i) promover a leitura para a criana encontrar palavras de significado desconhecido, para ler a parte de que mais gostou, para demonstrar compreenso, localizar um determinado acontecimento ou personagem, para recolher informaes e ii) orientar na correcta pronncia das palavras. A leitura oral, assim, tem como objectivos treinar a tonalidade de voz, observar a pontuao e a entoao do texto, a decifrao, o ritmo e, tambm a busca de recreao. Com isso, o professor deve ensinar a criana a ler em voz adequada com clareza e de forma expressiva, realizando vrios e variados exerccios, criando situaes variadas de leitura.60

A criana aprende a ler, a gostar da leitura e a compreender o que l, se tiver estmulos, se for confrontada com a exposio em situaes de conversao, de leitura de textos realizada por adultos, contacto com os livros e materiais escritos onde ela possa ir familiarizando e descobrindo o significado da leitura.

60

Viana, 2002

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2.4.1. Aprender a ler em Portugus em Cabo Verde - Programas e Materiais de Ensino Se o ensino-aprendizagem da lngua materna em contexto escolar constitui uma tarefa complexa, rodeada de algumas contradies, no ensino-aprendizagem de uma lngua segunda, No Materna, a complexidade e as contradies aumentam. O conhecimento que a criana possui da lngua materna varia de acordo com factores biopsicolgicos e socioculturais. A criana, ao entrar na escola, tem conhecimento dos sons da lngua materna, das regras e modelos de combinao e produz frases de vrios tipos. Mas, vai construir um novo saber lingustico que j no ser natural porque se trata de aquisio e compreenso da lngua No Materna. A criana defronta-se com um nvel de expresso a que no est habituada mas pertinente para a escolaridade que vai frequentar, onde ter de obter conhecimentos da lngua No Materna e adquirir competncia lingustica ao nvel da expresso oral e ao nvel do desenvolvimento da leitura e da escrita. 61

Aprender a ler em Cabo Verde torna-se uma tarefa diferente por se efectuar numa lngua No Materna, visto que as crianas vo aprender a ler numa lngua que no a sua. A criana, quando entra na escola, tem um domnio da sua lngua materna, confrontada com uma lngua que no aquela que ela usa no seu dia-a-dia. Por isso, comeam a surgir algumas dificuldades, principalmente, se for uma criana que no frequentou o Jardim Infantil. As aprendizagens escolares so realizadas numa lngua segunda, provocando alguns problemas que devem ser tomados em considerao, por exemplo, problemas com dico das palavras e de compreenso. Apesar de a criana no se comunicar na lngua de ensino e de aprendizagem, tem alguma competncia receptiva, ou seja, tem algum conhecimento sobre a Lngua Portuguesa, visto estar exposta linguagem dos mdia. Porm, a presena desta linguagem do saber cria alguns conflitos ling usticos a que a escola e o professor devem estar atentos para no penalizar a criana e no transformar esse conflito num conflito cultural, pois, a lngua e a cultura esto intimamente ligadas. Para rentabilizar a aprendizagem da criana em Lngua Portuguesa e atenuar a situao de conflito lingustico necessrio que a sua lngua materna no seja esquecida nem ocultada. Deve desenvolver-se uma relao positiva e enriquecedora com a lngua oficial para no
61

Amor, 1993

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provocar crises de identidade para que no haja barreiras lingusticas a interpor-se e a dificultar o processo de aprendizagem. 62 Brito (1991)63 afirma, a propsito dos conflitos lingusticos, que as dificuldades no mbito da aprendizagem que a criana depara no incio da escolaridade tm a sua origem no facto de a Lngua Portuguesa ser a nica lngua utilizada na aprendizagem e de a lngua materna no ser levada em conta. Tambm a aplicao de metodologias inadequadas, o fraco domnio da Lngua Portuguesa por alguns professores e de pais analfabetos so obstculos aprendizagem. A autora destaca alguns aspectos fundamentais no envolvimento educativo da criana quando esta entra no ensino bsico: o meio familiar, o meio escolar, o meio social envolvente, as metodologias de ensino/aprendizagem. Os agentes educativos devem aperceber-se desta problemtica para verificar se as metodologias de ensino e de aprendizagem utilizadas na alfabetizao das crianas caboverdianas so adequadas ou se h necessidade de introduzir novas metodologias para maximizar as aprendizagens, para que o ensino da leitura seja significativo e conduza a criana para uma descodificao correcta e perceptvel do texto escrito.

Segundo Pinheiro e Adrago (1997) as aprendizagens formais so realizadas em escolas que propem um currculo organizado e estruturado de acordo com os resultados da aprendizagem pretendidos.

Amor (1993), falando do sistema de ensino, do saber lingustico em LM, e das formas de interveno pedaggica, coloca interrogaes sobre as contradies a que a criana se encontra exposta. Torna-se necessrio distinguir a lngua como sistema e cdigo (nos planos fonolgico, morfo-sintctico, lxico-semntico) da lngua como praxis e aco actualizadora e de uso (nos planos pragmtico, sociocomunicativo, discursivo-textual). E se esse saber lingustico vai ser adquirido em lngua No Materna, a perspectiva de ensino-aprendizagem, as estratgias e os instrumentos de anlise devem ser observados de acordo com a realidade do processo e do meio da criana. Este procedimento conduzir a um processo de conceptualizao da nova realidade lingustica que a da especificidade do saber lingustico que a criana deve apropriar-se.

62 63

Pinheiro e Adrago, 1997 Apud Pinheiro e Adrago, 1997

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67

Neste mbito, os programas, manuais e materiais de ensino devem guiar-se pela especificidade e exigncias da situao e no pela imitao de mtodos e materiais de ensino de pases onde o Portugus Lngua Materna.

Os programas e manuais de ensino em Cabo Verde so definidos pelo governo que destaca professores e tcnicos para a sua elaborao. O primeiro ano de escolaridade contm um programa, um manual do aluno e um guia do professor que um auxiliar do mesmo, ou seja, contm instrues que norteiam as actividades do docente na sala de aula. O programa deve ser o primeiro instrumento de trabalho do professor, para ele se inteirar da forma como vai desenvolver as actividades de aprendizagem. A correcta gesto do programa e o conhecimento dos objectivos do processo e das etapas que sero percorridas para o desenvolvimento de competncias e para a aquisio de conhecimentos so fundamentais para o sucesso de todo o processo. O conhecimento aprofundado e reflexivo do programa aliado a conhecimentos psicopedaggicos orienta o professor para o desenvolvimento das aprendizagens e das competncias da criana, encaminha-o para a promoo das aprendizagens. Se esse conhecimento for imperfeito ou deficiente conduzir a uma prtica deficitria onde a construo do saber se realiza com lacunas e insuficincias.

A correcta gesto do programa da Lngua Portuguesa fundamental para o progresso da educao da criana caboverdiana, visto ser nesta lngua que as aprendizagens vo decorrer, quer no mbito lingustico, quer nas outras reas de saber. O professor ter de privilegiar a abordagem comunicativa promovendo e desenvolvendo as competncias de comunicao e expresso que envolvem vrias componentes indissociveis

(competncias lingustica, discursiva, pragmtica e sociocultural). Pinheiro e Adrago, (1997) concebem o seguinte quadro que deve orientar a gesto do programa de Lngua Portuguesa:

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Esquema conceptual

nfase nos processos comunicativos

Definir objectivos (e horizontes) Delinear estratgias (orientaes, mtodos e Esquemas operatrios)

Perspectivar os contedos lingusticos como meios para o desenvolvimento de competncias comunicativas

Seleccionar e organizar meios (recursos de apoio) Definir parmetros, nveis, tcnicas, procedimentos e avaliao,

Articular, integrar, harmonizar com os programas de outras disciplinas


Fig. 1 - Esquema conceptual para a gesto de um programa de Lngua Portuguesa. Adaptado de Pinheiro e Adrago, 1997:87

Um aspecto a realar que uma boa parte dos professores no conhece o programa, ou seja, nunca manipulou o programa. Limita -se, apenas, nas reunies de coordenao, a ouvir a opinio do coordenador64 da disciplina sobre a matria mensal que ter de desenvolver na sala de aula. Os contedos so apresentados em cpias que so concedidas aos professores. Muitas vezes os objectivos nem so apresentados, nem discutidos. A maior nfase est nos contedos e nas estratgias de ensino.

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Coordenador da disciplina um professor destacado pelo Ministrio da Educao para auxiliar os professores na planificao de aulas e orient-los na procura de solues para os problemas que vo surgindo ao longo do ano. Os coordenadores agem por rea disciplinar. Assim, h um coordenador de Lngua Portuguesa, um de Matemtica, um de Cincias e assim sucessivamente. Cada concelho do pas tem a sua equipa de coordenao.
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2.4.2. Alguns aspectos do programa de Lngua Portuguesa do primeiro ano de escolaridade, de Cabo Verde

Os contedos que se encontram no programa de Lngua Portuguesa do primeiro ano de escolaridade esto divididos em quatro grandes blocos: A oralidade na propedutica da leitura; Outros aspectos da propedutica da leitura e da escrita; Textos orais e escritos; Funcionamento da lngua. Estes, por sua vez, esto subdivididos em cinco unidades: Unidade A: Identificao do prprio (apresentaes, saudaes, vocabulrio) e outros exerccios de expresso oral, como jogos de linguagem para obter informaes vrias e desenvolver a linguagem. Unidade B: Introduo ao manual, grafismos e desenvolvimento de outros actos de fala. Unidade C: Leitura e interpretao de frases e palavras onde entram as vogais, e cpia. Unidade D: Leitura e interpretao, actos de fala, vocabulrio, significado global da frase/texto, cpia. Unidade E: Leitura e interpretao, actos de fala, cpia e ditado.

O Guia do professor um complemento do programa. Contm um sumrio que mostra a diviso dos contedos em nove unidades que cobrem todos os objectivos do programa. Isto explica algumas dificuldades em conciliar estes dois instrumentos. Cada unidade, de forma condensada, d indicaes ao professor de como explorar o manual. Traz tambm exemplificaes de planificaes de aulas e fichas de avaliao. As planificaes esto de forma muito condensadas, mas constituem um auxiliar do professor. O Guia do professor fornece material para ser explorado na sala de aula com os alunos.

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H uma interligao entre programa / Guia / Manual. De todos estes materiais o que contm menos informaes o manual do aluno. O Guia contm uma srie de exerccios que deveriam estar no manual e serem visualizados e trabalhados pelo aluno. (cf. Anexo IV)

Um inqurito realizado em 2001, por ns e duas colegas (Anlise Curricular do Manual de Lngua Portuguesa do 1 Ano de Escolaridade, no mbito de um trabalho de licenciatura), a professores do primeiro ano de escolaridade e aos seus alunos, revelou que o manual de Lngua Portuguesa do primeiro ano de escolaridade, apesar de ser um material vlido, traz muitas lacunas, que a seguir se apresentam: As imagens so pobres e sem cor, o que no cativa, nem motiva o aluno. o professor que tem de ser criativo para tirar proveito do livro e explor-lo de forma a enriquecer as suas aulas. Os inquiridos sugerem que as imagens deveriam estar mais perfeitas, mais vivas, coloridas e mais adequadas para chamar a ateno das crianas, tornando as aulas mais interessantes e mais motivadoras. As personagens rodam volta do Didi, da sua famlia e dos seus amigos. Os inquiridos so unnimes em defender que se deveria diversific-las e colori-las para que o livro pudesse ganhar um maior dinamismo na sua utilizao, criando um ambiente mais motivador e mais entusistico na sala de aula. Os mesmos acrescentaram que os nomes prprios no fazem parte do quotidiano da maioria dos alunos. Os textos so pobres e montonos. O professor que se limita s a ensinar atravs dos textos do manual adoptado no desenvolver aulas com muito interesse para os alunos, por isso, alguns complementam as aulas com textos de manuais de outros pases (nomeadamente manuais portugueses), enriquecendo as lies com novas imagens e novos textos para despertar a ateno e o gosto dos alunos pela leitura. (cf. Anexo III)

Neste mbito, todas as professoras entrevistadas foram unnimes em dizer que o livro deveria trazer mais cores para despertar a ateno das crianas e tornar as aulas mais dinmicas e mais interessantes, motivando os alunos nas suas aprendizagens.

Tambm os alunos mostraram que, apesar de gostarem do manual (para muitos o seu primeiro livro), gostariam que nele figurassem mais elementos, isto , mostraram que
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preferem um livro mais rico em imagens, mais colorido, com outras personagens e outros assuntos, por exemplo, assuntos do meio onde vivem. Isto faria com que fossem mais participativos e interessados nas aulas de Lngua Portuguesa.

De acordo com Costa (1998:69) fizemos uma incurso ao manual de Lngua Portuguesa do primeiro ano de escolaridade para verificar os tipos de textos e a forma como so trabalhados, as categorias lingusticas e textuais usadas e as capacidades de compreenso e nveis de compreenso ensinados. Verificmos o seguinte: Os textos so de pequena extenso e apresentam estruturas lingusticas simples e frequentes tanto ao nvel do lxico como da sintaxe; so textos criados pelos autores do manual. O ltimo texto uma histria tradicional de Cabo Verde em banda desenhada. Os primeiros textos so muito simples, tipo o Didi., O Beto joga bola., A bola do Beto., A Ana pede a pata ao Lupi., para introduzir as vogais. Destaca-se a palavra-chave que decomposta at chegar vogal desejada. A seguir h uma listagem das vogais escritas com letra impressa e com letra manuscrita em cores diferentes e frases para reviso das vogais. Para o incio do estudo das consoantes aparecem frases como A me do Didi a Mil., O Tito d muito leite ao Lupi., tambm, com a decomposio da palavra-chave para chegar ao fonema e letra desejada.

Estratgia geral: o controlo da compreenso da leitura vem depois da reflexo sobre as formas lingusticas, ou seja, atravs de exerccios (poucos) que o manual apresenta. Os exerccios frequentes que o manual apresenta so: Completamento de lacunas com letras e com palavras; Cpia de letras, palavras e frases com informao a retirar literalmente do texto; Completamento de frases com informao a retirar estritamente do texto; Exerccios de ordenao de frases; Emparelhamento de palavras; Exerccios de associao de sujeito ao predicado;

Verificmos que no h nenhum questionrio no manual para o aluno trabalhar. No h questes sobre o contedo (assunto) dos textos. Questes sobre a identificao da ideia

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principal e das partes constitutivas do texto, nomeao do assunto das partes do texto, identificao do ttulo e do autor do texto porque estes no trazem nem ttulo nem autores.

O manual no traz exerccios para avaliar as capacidades de compreenso como: localizao da informao, compreenso literal do texto, inferncias (identificao da inferncia, consequncia, induo, deduo), identificao sumria do texto como unidade significativa com uma estrutura interna. No traz exerccios para explorar as categorias lingusticas como a palavra ao nvel morfolgico, sintctico e semntico.

O que verificmos que alguns desses exerccios se encontram no Guia do Professor do 1 ano de escolaridade para orientar o docente no desenvolvimento da aula. O aluno nunca confrontado com o material grfico que compe as questes, s lida com o material fonolgico. Esta uma das grandes lacunas do manual: no colocar disposio do aluno o material grfico, ou seja exerccios escritos, para contacto o que ajudaria na aprendizagem da leitura e na compreenso de questes escritas para ele trabalhar.

Entretanto o Guia contm planificaes e exemplificaes de aulas para orientar o Professor no desenvolvimento das aulas. H exemplos de exerccios e questes a serem colocadas aos alunos. Isto leva-nos a concluir que o manual deve ser revisto. Os professores devem ser chamados a darem as suas opinies, de formar e contriburem, para a elaborao de um manual que esteja de acordo com os objectivos propostos no programa. Pois o objectivo principal levar a criana a iniciar-se na leitura de pequenos textos. E se tivermos em conta que a criana l e que sabe a significao, estaremos convictos que a composio do manual de leitura deve ser um material motivador dessa aprendizagem.

Os programas escolares da Lngua Portuguesa em Cabo Verde referem a necessidade de se adoptar uma metodologia de ensino de lngua segunda, tendo em conta que a populao escolar tem dominantemente como lngua materna o Crioulo (Ministrio da Educao e Desporto: s/d: 4). Os programas mostram o carcter transversal da leitura na aquisio das aprendizagens em todos os domnios disciplinares e a importncia do seu desenvolvimento na aquisio de conhecimentos explcitos em todas as reas curriculares. Assim, o desenvolvimento da oralidade em Lngua Portuguesa uma

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imposio para o enquadramento dos alunos e das aprendizagens numa comunicao que se assume importante e decisiva na aquisio da lngua no materna.

A leitura constitui-se um dos principais objectivos educativos com o intuito de proporcionar aos alunos potencialidades comunicativas da linguagem em diferentes situaes de uso e alargamento do conhecimento da lngua e do conhecimento em outros planos. por isso que, em Cabo Verde, os objectivos gerais da Lngua Portuguesa, no mbito do ensino da leitura, contemplam o domnio da leitura e da escrita e estabelecem vrias metas a atingir durante a escolaridade bsica (seis anos). Os programas definem como perfil de sada do aluno a capacidade de i) Comunicar, com naturalidade, oralmente e por escrito, sobre assuntos referentes vida pessoal, local e nacional. ii) Usar vocabulrio adequado a assuntos de mbito pessoal, local e nacional. iii) Aplicar regras fundamentais de organizao e funcionamento da lngua. iv) Aplicar ideias expressas em textos literrios adequados ao seu nvel etrio. (Ministrio da Educao e Desporto: s/d: 5). Ao mesmo tempo, as aprendizagens realizadas devem auxili-lo a utilizar a lngua com propriedade, como via de acesso informao, para conhecer outros povos, culturas e civilizaes (Ministrio da Educao e Desporto: s/d: 5).

Com efeito, as maiores exigncias sociais, em geral, e escolares, em particular, recaem sobre a complexidade da actividade lingustica da escrita e da leitura. No Programa de Lngua Portuguesa da 1 fase (1 e 2 anos de escolaridade) do ensino bsico distinguese que o ensino e a aprendizagem da leitura devem pa rtir de palavras em que entram vogais, ditongos e consoantes (apenas com valor fontico para cada consoante). Reconhecimento e leitura das palavras, slabas e letras em frases-chave, palavras-chave e slabas-chave, significado das frases e palavras. (Ministrio da Educao e Desporto: s/d: 9). Sublinha que a interiorizao do contedo do texto escrito deve ser realizada atravs da expresso do significado das frases e palavras por gesto e mmica, desenho e canto; jogos de linguagem; leitura e legendagem de imagens; leitura oral coral e leitura oral individual de frases simples/textos muito curtos e simples relacionados com a escola e a famlia. (Ministrio da Educao e Desporto: s/d: 10, 11, 12).

O mesmo programa estabelece que a leitura deve ser trabalhada nas suas diferentes vertentes, cumprindo finalidades distintas. Assim, a prtica da leitura expressiva e ldica deve ter como objectivos: i) experimentar percursos pedaggicos que proporcionem o
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prazer da leitura, ii) aprofundar a prtica da leitura como meio de desenvolver a compreenso do escrito, iii) promover a divulgao da leitura como meio de enriquecer e encontrar sentidos no que est escrito. (Ministrio da Educao e Desporto: s/d: 10, 11, 12).

2.4.3. Teorias sobre a leitura abordagem psicolingustica De acordo com Castro e Gomes (2000) a linguagem uma forma de comunicar e uma faculdade de expresso humana, por isso, ser considerada como o mais poderoso instrumento de comunicao conhecido. Como parte integrante do meio onde o homem est inserido, tambm a base do pensamento humano. Vimos que h uma estreita relao entre a linguagem e o pensamento. A fala e a escrita so as duas principais formas de se expressar atravs da linguagem verbal. Apesar de ambas serem formas de expresso lingustica, h algumas diferenas relevantes entre elas que mostram que a aquisio da fala no representa automaticamente a aquisio da escrita.

Na comunicao, temos que analisar os discursos (oral e escrito). O discurso oral um acto social. Pressupe interaco e reaco entre os indivduos e determina a presena de uma audincia sobre a qual as formas de interveno assentam, visto serem determinadas pelo contexto situacional. Assim, a verificao imediata e a orientao da comunicao flui nos dois sentidos. A aquisio e domnio do discurso oral acontecem em processos naturais, portanto, informais. Enquanto o discurso escrito , normalmente, adquirido pela via do ensino formal.

Para apreender a linguagem escrita necessrio realizar outras aprendizagens que tm em considerao vrios aspectos gramaticais como a forma correcta de grafar as palavras e as suas componentes, o vocabulrio, a sintaxe, de modo a organizar formalmente e a construir contextos significantes. O que mostra que o discurso escrito exige um esforo mental mais complexo que o discurso oral porque obriga a concentrao na produo das ideias e no seu significado e nos planos psicolgico, lingustico e cognitivo encontra-se mais favorecido que a linguagem falada, determinando a leitura como uma forma distinta de comunicao.
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Castro e Gomes citando Goodman

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definem a leitura como "um processo psicolingustico

atravs do qual o leitor, um utente da lngua, reconstri, o melhor que pode, uma mensagem codificada por um escritor com uma determinada disposio grfica... Esta reconstruo assume as caractersticas de um processo cclico envolvendo operaes complexas de amostragem, previso, testagem e confirmao, a partir da construo inicial de uma hiptese sobre a mensagem de um texto. O conceito de amostragem constitui algo de novo, em oposio directa a outros modelos, nos quais a leitura pressupe o processamento de todas as letras do texto escrito. O que significa tal conceito? Apenas o seguinte: o bom leitor, tirando partido dos aspectos redundantes da linguagem, faz a reconstruo de um texto completo recorrendo apenas a uma parte do material grfico, como que envolvido num processo de reproduo de uma rplica.

Para verificar a situao da leitura confrontamo-nos com questes do tipo: i) O que se l?; ii) Para que se l?; iii) Quando?; iv) Para quem? v) Com quem?; vi) Em que condies a leitura efectuada na sala de aula? Ao reflectir sobre estas questes o professor desenvolve a leitura, na sala de aula, com objectivos traados, uma metodologia adequada, recursos precisos, respeito pelo tempo do aluno, com o propsito de fazer com que os alunos iniciem o processo de alfabetizao de forma correcta e com ganhos para o processo educativo.

Torna-se importante que a escola, atravs dos professores, faculte aos alunos o contacto com diferentes gneros e suportes de textos escritos. Ou seja, a escola deve colocar os alunos em contacto com os diferentes tipos de texto, escritos ou falados, que circulam na sociedade, reconhecidos com facilidade pelas pessoas, por exemplo: bilhete, romance, poema, conversa de telefone, notcia de jornal, anedota, letra de msica, entre outros. Assim, o professor estar apto para escolher materiais para o ensino da leitura de acordo com a realidade do aluno, com o tempo preciso, tendo em conta a faixa etria, com a prontido para a leitura e com a sua conscincia fonolgica.

As recentes investigaes a nvel da psicolingustica mostram que os discursos so acontecimentos sociais que envolvem sujeitos com uma posio social e cultural onde se

65

Castro e Gomes, 2000

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articulam as situaes de comunicao. O carcter interactivo e dialgico do indivduo social e culturalmente posicionado afirma a criatividade lingustica e o dispositivo inato que lhe permite produzir frases gramati cais e maximizar o binmio competncia -performance. Esta interactividade contribui para o desenvolvimento da sua conscincia lingustica. H um encontro entre a teoria da enunciao com a pragmtica que permite uma nova concepo da lngua/discurso como modo de aco com o objectivo de mostrar as condies de produo e caractersticas especficas dos actos que realizam. 66

As perturbaes de natureza lingustica podem repercurtir sobre a aprendizagem escolar, considerando que tanto a recepo como a produo da linguagem so susceptveis de afectar a realizao escolar. Orton67 considera que os atrasos e perturbaes na aprendizagem da leitura so devido ausncia ou atraso de desenvolvimento da dominncia hemisfrica. Mas a criana pode recuperar dessas perturbaes atravs do treino motor de um hemisfrio. Assim, as crianas que apresentam atrasos ou perturbaes ao nvel da linguagem tm evidentes repercusses no aproveitamento escolar, desde os nveis iniciais de escolaridade, pelos reflexos em processos essenciais, como a leitura, a escrita. Neste sentido medidas de reeducao so essenciais. Essas medidas devem pressupor a escolha de metodologias adequadas natureza da dificuldade e definir critrios de ensino correctivo das dificuldades de linguagem num quadro social, que inclua o conhecimento social, as funes lingusticas e as aptides do pensamento.68

Para poder compreender e desenvolver o ensino da leitura de forma adequada e proveitosa, o professor tem de estar familiarizado com as caractersticas do sistema alfabtico da escrita da LP para poder compreender e ajudar os alunos na resoluo dos problemas que surgem durante o processo de aprendizagem. O professor tem de conhecer as particularidades da linguagem oral e da lnguagem escrita e suas implicaes na aprendizagem da leitura e da escrita, bem como, as representaes sobre as funes da linguagem escrita que potencializem a organizao de situaes pedaggicas que favoream o sucesso nestas aprendizagens. A aprendizagem da leitura uma tarefa

66 67

Amor, 2001: 15 Apud Raposo, Bidarra & Festas, 1998 68 Raposo, Bidarra & Festas, 1998: 56 - 61
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cognitiva onde a criana aprende conceitos e os transforma em procedimentos automatizados.69

2.4.4. Mtodos de ensino da leitura abordagem didctica

A leitura um processo mental de grande complexidade. Por isso, o ensino e a aprendizagem devem efectuar-se de acordo com mtodos e estratgias adequados ao desenvolvimento da criana, para que a leitura possa ser aprendida e desenvolvida de forma correcta.

Gomes et all. (1991) fazem referncia a trs mtodos de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita: mtodos sintticos, mtodos analticos e mtodos mistos, apresentando cada mtodo formas e estratgias variadas na sua execuo.

Os mtodos sintticos tm como unidade de partida a letra. Partem do elemento para o todo, ou seja, da letra para a slaba e da slaba para a palavra. Isto faz com que o aluno tenha de se debruar em partes isoladas (letras ou slabas), que no tm significado para a criana. Este processo pode suprimir a faculdade de percepo e compreenso, indo, assim, ao contrrio do que a psicologia defende, do ponto de vista mental, em que a criana v as coisas de modo global, isto , deve apreender o todo e depois para a anlise das partes. Tendo em conta o processo fisiolgico, os mtodos sintticos fazem com que o aluno leia, letra por letra, ou slaba por slaba e palavra por palavra, o que conduz a um acrscimo de pausas, apoiados em movimentos de olhos regressivos que prejudicam o ritmo e a compreenso da leitura.

Resumindo, diremos que para o ensino da leitura, os mtodos sintticos seguiam da "parte" para o "todo", os principais princpios compunham-se em mtodo da soletrao (alfabtico), partindo do nome das letras; mtodo fnico (partindo dos sons

correspondentes s letras); mtodo da silabao (emisso de sons),partindo das slabas. O ensino da leitura iniciava-se com a apresentao das letras e seus nomes (mtodo da
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Alves Martins & Niza, 1998: 14 - 37

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soletrao/alfabtico), ou de seus sons (mtodo fnico), ou das famlias silbicas (mtodo da silabao), sempre de acordo com certa ordem crescente de dificuldade.

Posteriormente, reunidas as letras ou os sons em slabas, ou conhecidas as famlias silbicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou slabas e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Na aprendizagem, em primeiro lugar, considerava a mecnica da leitura (decifrao do texto) e seguidamente a leitura com compreenso, culminando com uma leitura expressiva com entoao. Quanto escrita, esta se restringia caligrafia e ortografia, e seu ensino, cpia, ditados e formao de frases, enfatizando-se o desenho correcto das letras.

Os mtodos analticos tm como ponto de partida palavras, frases ou textos. Este processo determina o que o aluno vai fazer no incio da alfabetizao. Estes mtodos realizam a anlise do elemento-chave fazendo com que, em muitos casos no haja compreenso do texto. Os mtodos analticos partem de elementos significativos, atendendo ao processo mental de aprendizagem. Permitem o reconhecimento e identificao de palavras e frases, a decomposio das palavras em slabas, formao de novas palavras e organizao de novas frases. So mtodos que se preocupam com a compreenso e com o contedo, diferente dos mtodos sintticos que valorizam mais o reconhecimento das palavras. Com os mtodos analticos, o ensino da leitura iniciava-se pelo todo, para depois se proceder anlise de suas partes constitutivas.

Os professores comearam a procurar novas propostas de soluo para os problemas do ensino e aprendizagem iniciais da leitura e da escrita. Neste sentido, os estudiosos comearam a conciliar os dois tipos de mtodos de ensino da leitura e escrita (sintticos e analticos) nos chamados mtodos mistos ou eclticos (analtico-sinttico ou vice-versa), considerados mais rpidos e eficientes.

Os mtodos mistos so associaes dos aspectos positivos dos dois mtodos (sintticos e analticos). So mtodos que tm como ponto de partida e de chegada a frase. A frase a unidade de pensamento que engloba um sentido perceptvel pela criana e associada ao aspecto ldico que predispe a criana a aprender e a compreender o texto. Os mtodos
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mistos so interessantes porque ajudam a resolver os problemas que surgem na aprendizagem da leitura, atravs da anlise do segurana criana e maior possibilidade de envolvimento, assimilao e compreenso do contedo. (Gomes et all. 1991)

Nas escolas de Cabo Verde, est definido utilizar-se, no ensino e aprendizagem da leitura, um mtodo misto o analtico sinttico de verso globalstica, que privilegia a leitura da frase e a interpretao global da palavra, onde o ponto de partida e o de chegada a frase. Mas na realidade o percurso passa, muitas vezes, pela verso fnica. A introduo feita a partir de uma situao criada ou real, passando por vrias fases, dependendo do momento do ano em que se encontra o aluno. No final de cada unidade da etapa de iniciao leitura, o aluno deve ir lendo e compreendendo o sentido total da frase e das palavras.

A metodologia est centrada no aluno, partindo daquilo que ele sabe e conhece, ou seja, tem-se em conta os pr-requisitos do aluno e a partir da, desenha-se um percurso de aprendizagem atravs do mtodo da descoberta e de uma pedagogia participativa.

A partir do incio da dcada de 1980, essa tradio passou a ser sistematicamente questionada, em decorrncia de novas urgncias polticas e sociais que se fizeram acompanhar de propostas de mudana na educao, a fim de se enfrentar, particularmente, o fracasso da escola na alfabetizao de crianas. D-se a ampliao da concepo de Alfabetizao: (processo de representao de fonemas em grafemas, e vice-versa; processo de compreenso/expresso de significados por meio do cdigo escrito). Ao professor alfabetizador atribuiu-se a tarefa de compreender todas as facetas (psicolgicas, psicolingustica, sociolingustica e lingustica) e todos os condicionantes (sociais, culturais, polticos) do processo de alfabetizao e em mtodos e procedimentos de alfabetizao, em elaborao e uso adequados de materiais didticos.

Silva (2003) explica que a concepo interactiva do processamento da leitura agora percepcionada pelos investigadores conduziu noo de modelos de leitura, os modelos ascendentes e os descendentes que tm em conta a influncia da psicologia cognitiva e a percepo dos conhecimentos e a sua efectivao em informaes no mbito da leitura, e os modelos interactivos.

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Os modelos ascendentes concebem a leitura como um processo de transformao de letras em sons e de combinao dos sons de modo a reconstituir as palavras em linguagem oral. A anlise das informaes feita em sequncia e em cadeia originando um percurso numa s direco e de forma graduada, ou seja, as letras so identificadas cada uma por si da esquerda para a direita e depois transformadas em sons e na escrita. Esta anlise levar formao das palavras e ao significado das mesmas. Estes modelos reflectem um percurso que vai de processos psicolgicos elementares (identificar e juntar as letras), at aos tratamentos cognitivos mais elaborados (produo de significado).70

Os modelos ascendentes consideram a linguagem escrita como a codificao da linguagem oral e a leitura como a capacidade de decifrar ou de traduzir a mensagem escrita no seu equivalente oral. Para estes modelos, o leitor identifica primeiro as letras, combinando-as em slabas que unidas formaro palavras e estas frases. Para os defensores destes modelos, o leitor fluente o que domina bem o processo de descodificao.71

Para Moreno (2003) o modelo ascendente concibe la lectura como un proceso secuencial y jerrquico, el cual se inicia con la identificacin de las grafas que configuran las letras y que procede en sentido ascendente hacia unidades lingsticas ms amplias (palabras, frases, fragmentos).72

Os modelos ascendentes apareceram nos anos setenta colmatando dificuldades sentidas ao nvel da leitura na poca. Hoje, devido s investigaes realizadas com mais profundidade as suas limitaes vieram ao de cima por no terem conseguido explicar alguns dados recolhidos no mbito do estudo da leitura que mostram que a mediao fonolgica por si s no institui os processos de leitura. Estes modelos apresentam algumas limitaes, pois preterem o leitor, a quem se obriga a responder uma srie de perguntas, baseando na ideia de que o texto o mais importante no binmio leitor-texto.

Moreno (2003: 18) de acordo que os modelos ascendentes se parte de la idea de que basta con la descodificacin est automatizada por una persona para suponer que sta

70 71

Ibidem Viana, 2002: 82 72 Moreno, 2003: 18


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comprender sin problemas lo que est leyendo. La realidad muestra cabezonamente de que esto no es as. La realidad de cada uno demuestra que no basta la descodificacin, incluso por muy elaborada que sta sea, para comprender y entender lo que se transmite en un texto. Alguns destes modelos foram postos em causa tendo em conta que os processos defendidos s sero efectivados quando se trata da relao com palavras menos frequentes da lngua. Visto ser a leitura um processo que pode ser organizado de forma regular ou irregular nas relaes grafo-fonticas das palavras, a hiptese no foi confirmada. Os modelos descendentes, desenvolvidos por Goodman (1970) e Smith (1989), 73 baseiam-se na ideia de que o leitor parte dos conhecimentos que j possui do tema e do contexto para trabalhar as informaes, elaborando hipteses e conjecturas que sero confirmadas ou infirmadas atravs do teste de leitura. Estes modelos recusam a ideia de a leitura se processar tendo em conta letra a letra ou palavra a palavra, contradizendo os modelos ascendentes. Por isso, os modelos descendentes defendem que a leitura deve ser como um jogo de adivinhaes psicolingustico ou um processo de reduo da incerteza, pressupondo que o mecanismo de base da leitura seja a procura de significao, no contexto e em factores ambientais que esto de acordo com o tema e a informao obtida que encaminharo para a verificao das hipteses.

Os modelos descendentes constituem um processo inverso aos modelos ascendentes, mas no deixam de ser sequenciais e hierrquicos. O que lhes interessa na leitura a previso do que est escrito no texto, e a procura de novas informaes depende da existncia ou no de desconformidade entre as hipteses formuladas e a smula fornecida pelo texto. Viana (2002) aponta que, estes modelos, consideram que a leitura visual (reconhecimento de palavras sem descodificao) , do ponto de vista perceptivo, o mecanismo mais importante de acesso ao sentido, enfatizando os processos de ordem superior como ponto de partida para a leitura. Os seus defensores sugerem que a origem das diferenas individuais na leitura reside no uso de informaes sintctico-semnticas.

73

Apud Silva, 2003

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Basicamente os modelos descendentes constituem o inverso dos modelos ascendentes. O leitor parte de uma configurao global (palavras, frases e fragmentos) e em sentido descendente vai analisando os seus constituintes, mas isto no significa que o leitor consiga compreender os textos que se lhe propem. Se a leitura fosse, como asseguram estes modelos descendentes, seria improvvel aprender algo novo a partir dos textos. No se ampliar os conhecimentos culturais se tivermos em conta s os conhecimentos prvios.74

Tal como os modelos ascendentes, estes tambm apresentam as suas limitaes e tm sido alvos de vrias crticas. Os dois modelos apresentam um processo serial, em que o ascendente realiza um percurso linear que se inicia com a apreenso das letras e que vai at compreenso do significado, ou seja, vo de uma dimenso mais simples para uma mais complexa, enquanto os modelos descendentes executam um processamento oposto. Isto quer dizer que a leitura se inicia atravs de processos cognitivos superiores chegando anlise compreensiva das letras, ou seja, partem da dimenso mais complexa (compreenso do significado) para a dimenso mais simples (percepo das letras).75

Estas duas perspectivas assentam no aspecto do comportamento do leitor, a primeira coloca a tnica nos processos de descodificao e a segunda na compreenso. A aprendizagem da leitura requer que estes componentes sejam indissociveis e indispensveis para uma aquisio e percepo coerente e eficiente do processo da leitura.

Os modelos interactivos consideram que capacidades de ordem superior e capacidades de ordem inferior, bem como estratgias ascendentes e descendentes so utilizadas pelo leitor de forma simultnea e interactiva. Para os defensores destes modelos, a leitura implica acesso visual ao significado se a palavra for familiar ao leitor (via directa) e fonolgico se apalavra for desconhecida (via indirecta). (Viana, 2002).

De acordo com Silva (2003), os modelos interactivos funcionam aplicando estratgias dos dois modelos anteriores, tendo em conta que o processo de leitura gera confrontos entre os componentes do texto, ou seja, as informaes funcionam em cadeia onde uma
74 75

Moreno, 2003: 20 Silva, 2003:38

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impulsiona a outra. Portanto, h uma relao entre as diferentes componentes (as letras grafo-fonticas que conduzem a predizer as palavras que vo criar expectativas a nvel sintctico). A compreenso do texto envolve, para alm de conhecimentos sobre o tema e sobre as estratgias preconizadas de acordo com as caractersticas do texto, os objectivos do leitor, implica igualmente uma interaco, em sincronia, com a estrutura e organizao dos diversos tipos de textos e conhecimentos sobre o cdigo lingustico e alfabtico.76 Mitchel (1982) e Perfetti (1985)77 mostram que os modelos interactivos so considerados conexistas, por integrarem vrios canais de informao que se interligam e comunicam entre si, o que pode levar complementaridade ou interdio na verificao das hipteses. Tambm trazem algumas lacunas em conformidade com o papel do leitor na identificao das palavras, porque no exprimem claramente a forma como os aspectos fonolgicos e os ortogrficos se relacionam com o significado das palavras lidas, visto que a espontaneidade com que se reconhecem as palavras, no acto de ler, ter uma importante atribuio na compreenso do texto por leitores adultos.

Os modelos interactivos surgem nos anos oitenta como forma de colmatar as dificuldades encontradas nos modelos descendentes e ascendentes que so muito conducistas e apresentam-se de modo impermevel e fechados a outras explicaes. Pois consideram o acto de ler como um processo mediante a qual se compreende a linguagem escrita, icnica, grfica. Enquanto os modelos interactivos no se centram exclusivamente no leitor e no texto, interagem em todos os plos como factores importantes, no s do acto de ler como tambm da compreenso da leitura.78

Segundo Silva (2003), os mtodos sintticos e os mtodos globais assentam em perspectivas sustentadas pelos modelos ascendentes e descendentes, respectivamente como modelos cognitivos de leitura que preconizam a aprendizagem da leitura. Explica que a perspectiva dos modelos descendentes preconiza a sustentao aos mtodos globais que defendem a globalizao de palavras no incio da alfabetizao de forma a permitir que atravs de frases haja base para aproveitar-se de indicadores contextuais.

76 77

Silva, 2003:37-39 Apud Silva, 2003: 42-50 78 Moreno, 2003: 20


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Seguindo a perspectiva de que a leitura um processo sequencial que tem as letras como ponto de partida para se aproximar ao sentido do texto, na ptica dos mtodos sintticos ou fnicos, que realam as correspondncias grafo-fonticas como suporte para desencadear o processo de aprendizagem. Este modelo concebe que a alfabetizao deve iniciar-se pelas letras que conduziro para descodificao das palavras e a percepo das palavras que conduzir leitura de frases. Gough (1972)79 opina que a criana deve aprender a transformar as letras em fonemas de forma constante para poder transformar-se num descodificador de textos, ou seja, o acto de ler depende da eficcia da criana em conseguir decifrar e descodificar o que as letras e as palavras traduzem. Enquanto Goodman (1970, 1992) 80 defende que tantos os bons como os maus leitores valem-se das mesmas informaes (grficas, sintcticas e semnticas). S que os segundos, apesar de terem mais informaes acabam perdendo parte da significao do texto, mostrando que necessrio situar-se em relao ao texto impresso para criar a conscincia do mesmo aquando da execuo de discursos que se efectivam durante o processo de alfabetizao, possibilitando conhecer as formas e funes da leitura.

Os modelos interactivos consideram que o reconhecimento das palavras escritas integrando processos ascendentes e descendentes conduzem aos chamados mtodos mistos. Assim, na aprendizagem da leitura a criana poder utilizar ma informao visual e uma informao no visual. A anlise e a sntese so operaes intrinsecamente ligadas, levando a criana a integrar os conhecimentos que possui da lngua oral com as suas experincias da lngua escrita. Esta integrao ser mediada pelos processos cognitivos e estimulada pelas metodologias e estratgias adequadas. (Viana, 2002).

Os modelos desenvolvimentistas da leitura defendem que a aprendizagem da leitura deve decorrer, inicialmente, por estratgias que facultam a ligao da memria entre pistas visuais e palavras e que para a compreenso da leitura pela criana deve ser precedida pela compreenso infantil do princpio alfabtico, como factor mais importante para se aceder a uma leitura fluente.81 este entendimento conceptual que conduzir a criana a

79 80

Apud Silva, 2003 ibidem 81 Silva, 2003: 54


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transformar as letras em nos respectivos componentes sonoros, de forma gradual conforme a exposio e a familiarizao da criana com os modelos grficos, ela ir memorizando-os e reconhecendo-os em contextos de palavras. A criana para compreender o que l necessita de ter conhecimentos prvios que lhe vo permitir ligar a nova informao com as acumuladas no crebro para que essa informao tenha sentido e no se perca. Porque ler no se reduz s em receber, mas tambm participar e construir o suporte entre o texto e a compreenso que o leitor constri a partir dos conhecimentos de linguagem e da sua experincia quotidiana.

Segundo Silva (2003:54-62) os modelos desenvolvimentistas da leitura apresentam diferenas no que diz respeito ao desenvolvimento das suas fases. Chall (1979) 82 perspectiva um modelo com quatro fases. Em primeiro lugar, a criana congrega vrias competncias que iro servi-la mais tarde na aprendizagem da leitura e percepciona que as palavras so susceptveis de serem decompostas e recompostas e, que h palavras com sons semelhantes. A segunda fase a de associao das palavras ao som das letras, possibilitando a descodificao fonolgica de palavras e a formao de um pequeno ncleo vocabular de palavras. Aqui, a criana forma a sua concepo sobre o aspecto grfico das palavras. A terceira fase a da leitura fluente permitida pela aquisio das competncias de descodificao e pela capacidade de usar as redundncias da linguagem e as pistas contextuais. A ltima fase a do completo domnio da leitura que facilita a aquisio de outros saberes. March e seus colaboradores (1981)83 so apologistas tambm de quatro fases onde se vo verificando mudanas qualitativas na forma que as abordagens da leitura vo assumindo nas etapas da sua aquisio. A primeira fase a de adivinhas lingusticas, onde a criana liga a forma visual das palavras, ou seja, a grafia com o som. Isto conduz uma fase conflituosa que anuncia abordagens desajustadas e dificulta o reconhecimento de palavras em contextos isolados. A fase da rede de discriminao c onfina a leitura correcta pelo reconhecimento s de palavras conhecidas pela criana. Na fase de descodificao hierrquica, a criana usa regras ortogrficas com alguma complexidade para descodificar palavras, tendo em conta a posio das letras nas palavras e a afinidade que se estabelece entre elas.

82 83

Apud Silva, 2003 Ibidem

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O modelo defendido por Frith (1985)84 contm trs fases. A primeira a fase logogrfica onde o reconhecimento das palavras no estabelece correspondncia entre o aspecto grfico e o fonolgico e ndices visuais o que pode incorrer a criana a erros. A segunda fase a fase alfabtica ou de recodificao fonolgica. A leitura das palavras parte da interferncia fontica onde o tratamento das palavras est em conformidade com os aspectos grficos e fonticos. Esta tese diverge entre os autores, pois alguns consideram a correspondncia letras sons e outros defendem que podem ser constitudas s por letras e unidades ortogrficas mais complexas do que a letra. A fase ortogrfica constitui a terceira fase as unidades correspondem aos morfemas (Frith), enquanto Harris e colaboradores defendem a capacidade de reconhecimento directo das palavras atravs da sua visualizao, tendo como base a sua representao ortogrfica.

Harris e colaboradores (1986) subdividem a fase logogrfica em duas partes: a do vocabulrio visual onde o formato geral da palavra que define o seu reconhecimento. E a fase da rede de discriminao que fornece indicao grfica para a distino das palavras. 85

Os modelos desenvolvimentistas de leitura mostram que a aquisio da leitura depende da descoberta das relaes que se estabelecem entre os signos grficos e os sons, ou seja entre grafema e fonema e pelas competncias fonolgicas que a criana adquire na comunicao da linguagem escrita. O que fica assente que estes modelos trazem a sua contribuio para o conhecimento da aquisio e da aprendizagem do processo alfabtico. Estes e outros modelos desenvolvimentistas de leitura, apesar de mostrarem algumas limitaes, vm confirmar a tese de que o acto de ler um processo complexo que tem levado a cabo muitas investigaes que vo evoluindo gradualmente para descobrir as formas de melhorar a aquisio e a compreenso da leitura. Todos tm pugnado para descobrir os aspectos que devem ser levados em conta para o processo de aquisio de leitura.

Um aspecto comum a todos o de exposio da criana a modelos de aquisio e percepo da leitura, embora essa exposio defira na posio tomada pelos investigadores. A mais valia que congregam informaes que ajudam a desenvolver
84 85

Ibidem Silva, 2003

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operaes de descodificao de um texto, fornecem informaes para orientar a criana no processo de aprendizagem e integram a interaco como facilitador do

desenvolvimento e da construo de conhecimentos sobre a estrutura da linguagem escrita.

Importa aos educadores discutirem estes modelos e retirar deles os aspectos valorativos para que a criana execute uma melhor e mais rpida aprendizagem e compreenso da leitura. Pois, a leitura no pode ser encarada somente como a descodificao de sons que fazem parte da cadeia falada. A compreenso e a familiaridade com o texto so fundamentais para a aprendizagem da leitura. A criana, exposta ao contacto com os traos distintivos do material impresso e a forma como eles se relacionem com o significado, vai realizando uma leitura significativa a partir do desenvolvimento a sua aptido oral.

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3. AVALIAO DA SITUAO DA LEITURA EM CABO VERDE: ESTUDO DE CASO

3.1. Introduo O exerccio sistemtico da leitura para a apropriao de tcnicas e de modelos deve ser levado a cabo com objectivos de compreender textos que revelem a tomada de conscincia de diferentes modelos de leitura e de desenvolver mtodos e tcnicas de leitura que contribuam para a construo das aprendizagens e para a desconstruo e composio de textos variados. Tambm o treino do aperfeioamento da leitura deve ter como objectivos aprimorar a competncia da leitura pela utilizao de tcnicas de auto e de heterocorreco e alargar a competncia lingustica e comunicativa. A leitura como actividade lingustica exige dos alunos um bom conhecimento das regras do funcionamento da lngua de ensino e de aprendizagem.

Foi tendo em conta os aspectos apontados que se considerou pertinente a realizao de uma investigao em contexto escolar e em documentao a fim de possibilitar a obteno de dados referentes aos usos que se faz da leitura no contexto de alfabetizao. Assim, explormos dados que tm em ateno a conscincia lingustica que regula os usos da Lngua Portuguesa em contexto escolar. A opo pela abordagem da problemtica da leitura deveu-se sua complexidade e ao facto de alguns professores que temos contactado terem demonstrado dificuldades que uma aprendizagem deficiente da leitura provoca na aquisio de outros conhecimentos, causando constrangimentos que vo surgindo na prtica da leitura realizada numa Lngua No Materna.

Neste mbito, realizmos uma investigao numa escola do ensino bsico, com uma turma do primeiro ano de escolaridade, situada na cidade da Praia, capital de Cabo Verde, com o objectivo de observar aulas de leitura e inferir sobre a forma como as mesmas decorrem. Igualmente, os nossos objectivos foram identificar os aspectos lingusticos e cognitivos implicados na aprendizagem da leitura, recolher informaes sobre o processo da leitura e sobre a metodologia adoptada e efectuar observao directa de aulas de leitura com a finalidade de fazer uma avaliao da situao da leitura em Cabo Verde, assim como apresentar algumas sugestes, a fim de melhorar o processo do ensino e da aprendizagem da leitura.
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Na parte aplicada ao estudo, efectumos observaes de aulas de leitura realizadas por uma professora com a sua turma, e demos algumas aulas com os mesmos alunos no perodo de Fevereiro a Junho de 2006. Para podermos acompanhar o desenvolvimento do processo da leitura, observmos e analismos a leitura realizada pelos alunos, demos aulas de leitura e dialogmos sobre esse assunto com a professora da turma escolhida, entrevistmos os pais e os encarregados de educao, bem como a prpria professora e aplicmos testes de leitura aos alunos.

A observao directa da situao da turma em estudo constituiu a base para analisar as hipteses formuladas com o sentido de encontrar respostas para as questes levantadas.

3.2. Participantes do estudo, recolha e mtodos de tratamento dos dados reunidos O presente estudo pretende enquadrar-se no mbito da investigao qualitativa levada a cabo em contexto pedaggico. Todos os dados foram obtidos no meio escolar, atravs da interaco entre a autora e os participantes. A anlise do material lingustico em sala de aula essencialmente descritiva, embora recorra a alguns dados numricos para facilitar a sua avaliao. A reflexo sobre o trabalho efectuado assenta em execuo de aulas pela autora e pela professora da turma escolhida, com descrio das situaes em que a leitura foi praticada e dos aspectos considerados pertinentes, ilustrados pelos discursos dos participantes.

Por se tratar da iniciao do ensino da leitura, justifica-se a opo para trabalhar com uma turma do primeiro ano de escolaridade, ano inicial da escolaridade que inicia as vrias aprendizagens e as competncias a desenvolver e a adquirir o primordial para o sucesso do processo de ensino.

Os dados foram recolhidos pela autora em momentos diversificados, o que permitiu conhecer a situao dos alunos e, por conseguinte, facilitou o trabalho da recolha.

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A investigao comeou com o nosso pedido de colaborao dirigido professora da turma, seguido de um dilogo com os alunos. Aps a adeso dos participantes, inicimos o nosso projecto para lhes explicar o que iria acontecer na sala de aula, quais eram os objectivos do estudo e de que modo poderiam nele participar.

Num primeiro momento, acompanhmos as intervenes da professora na sala da aula. Nestas intervenes, a leitura realizada pelos alunos era colectiva de toda a turma, fila por fila e em pequenos grupos - o que no permitiu distinguir quem j comeava a ler e quem apresentava dificuldades.

Num segundo momento, realizmos um teste de leitura com os alunos. O teste foi realizado com cada aluno individualmente, numa sala particular. Verificmos que os alunos apresentavam vrias dificuldades na realizao da leitura. Os textos foram escritos por ns, tendo em conta a faixa etria dos alunos, as letras e as frases estudadas at ao momento.

Optmos, num terceiro momento, por aulas de leitura de textos trabalhados com os alunos na sala de aula, ora colectiva, ora individual. Foram escolhidos textos do manual de leitura adoptado em Cabo Verde e textos de manuais adoptados em Portugal. Essa escolha foi no sentido de diversificar os contedos textuais e enriquecer as informaes fornecidas aos alunos.

3.3. Mtodos de investigao utilizados Os dados apresentados neste captulo foram obtidos atravs de inquritos elaborados pela investigadora (cf. Anexo n I) e dirigidos professora da turma em estudo e aos pais e encarregados de educao. Assim, os questionrios realizados aos pais e encarregados de educao serviram para clarificar alguns aspectos que dizem respeito situao da leitura dos alunos em estudo e dos seus familiares. Os questionrios respondidos pela professora forneceram informaes para o conhecimento da problemtica em estudo, e, depois da anlise encontrar pistas para o desenvolvimento de actividades para a sua superao.

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Utilizmos dois mtodos de investigao, a observao e o questionrio. A observao foi realizada na sala de aula com os alunos da turma em estudo. professora da turma foram aplicados dois questionrios e outro aos pais e encarregados da educao. Ao elaborar os questionrios, tivemos de formular uma srie ordenada de questes objectivas e claras a serem respondidas pelos inquiridos, por serem realizados sem interaco presencial. Tivemos, tambm, a preocupao de dar instrues para esclarecer o propsito da sua aplicao e de ressaltar a importncia da colaborao do inquirido.

O questionrio aos pais/encarregados de educao foi construdo em blocos temticos, obedecendo a uma lgica na elaborao das perguntas do tipo abertas e fechadas, havendo no caso destas, uma srie de respostas possveis.

A redaco das perguntas foi feita em linguagem compreensvel pelo inquirido de modo a evitar a possibilidade de interpretao ambgua, bem como de sugerir ou induzir a resposta. As questes foram formuladas tendo em conta os objectos da pesquisa. A aplicao dos questionrios tinha como objectivo principal conhecer a opinio dos pais/encarregados e a da professora sobre a situao da leitura que se realiza em casa e na sala de aula.

A nvel da estrutura, o questionrio dirigido aos pais/encarregados da educao encontrase dividido em dois grupos: i) Identificao e ii) Hbitos de leitura da famlia. O primeiro grupo contm informaes sobre habilitaes escolares dos pais/encarregados da educao, profisso, a lngua materna dos pais e a lngua utilizada em casa, bem como, sobre o tempo que a criana permanece na escola. O segundo grupo diz respeito aos hbitos e frequncia da leitura em casa.

O questionrio dirigido professora est dividido em trs grupos. O primeiro refere-se a informaes sobre a professora (identificao, formao profissional, experincia de ensino, relao com a Lngua Portuguesa e hbitos de leitura). O segundo diz respeito s informaes sobre os alunos (caracterizao da turma, usos da Lngua Portuguesa). O terceiro refere-se s informaes sobre o ensino e os aspectos metodolgicos utilizados, assim como a aprendizagem do Portugus, isto , sobre a experincia de leitura dos
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alunos, materiais de leitura na sala de aula, etc. professora da turma foi aplicado um segundo questionrio (avaliao do aluno anexo III), com dois grupos de questes. O primeiro grupo diz respeito aos nveis de fluncia na leitura e o segundo refere-se aos tipos de erros na leitura. O mesmo questionrio foi, tambm, aplicado pela investigadora aos alunos da turma em estudo.

3.4. Perfil profissional da professora de Lngua Portuguesa e enquanto utilizadora e leitora da / em Lngua Portuguesa Em Cabo Verde, normalmente, todas as disciplinas do currculo do ensino bsico so leccionadas por um mesmo docente durante os seis anos de escolaridade. Existe um horrio com a diviso das disciplinas por horas. o professor, com directrizes dos coordenadores86, que faz a gesto do tempo de cada uma das disciplinas na sua sala de aula.

3.4.1. Informaes sobre a professora Tendo em conta as respostas dadas no questionrio, a professora da turma em experincia lecciona o primeiro ano de escolaridade, na localidade de Achada de Santo Antnio, um dos bairros da cidade da Praia. J leccionou em todas as fases 87 do ensino bsico. Na primeira fase (1 e 2 anos de escolaridade) j leccionou oito vezes, na segunda fase (3 e 4 anos de escolaridade) seis anos e quatro anos na terceira fase (5 e 6 anos de escolaridade). A professora possui uma formao mdia no mbito do ensino bsico pelo Instituto Pedaggico (acima referido), na Escola de Formao de Professores do Ensino Bsico da Praia (agora Escola de Formao de Professores Hermnia Cardoso). No tem nenhuma formao adicional.
86

So entidades, designadas pelo Ministrio da Educao, que apoiam os professores na gesto do currculo. 87 O ensino bsico em Cabo Verde tem seis anos de escolaridade obrigatria e encontra-se dividido em trs fases de dois anos cada.

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Em termos de experincia de ensino uma professora que j adquiriu alguma prtica durante os anos que tem vindo a leccionar e os contactos que vem efectuando.

A Lngua Portuguesa a lngua segunda da professora, sendo a Lngua Caboverdiana (o Crioulo de Cabo Verde) a sua lngua materna. A professora s fala a Lngua Portuguesa em contexto escolar e em reunies da classe, ou seja, a Lngua Portuguesa s falada com os alunos na sala de aula e com os superiores hierrquicos e utilizada na comunicao escrita.

Quanto ao domnio que a professora tem da Lngua Portuguesa, segundo o inqurito respondido, ela avalia que tem alguma dificuldade no domnio da lngua quanto compreenso e produo de textos orais e escritos. Diz que l com fluncia razovel e com muita frequncia. Quanto ao contexto de uso da Lngua Portuguesa, o Portugus nunca usado em casa (onde se fala somente o Crioulo), mas somente na escola com os alunos na sala de aula e com os colegas em contextos formais. Os livros mais lidos so romances e poesia, aventuras, livros escolares e didcticos.

O que verificmos, segundo as respostas da professora, que a Lngua Portuguesa utilizada em contextos formais. Podemos realar que este facto o que se destaca na maior parte dos docentes e agentes educativos, pois as duas lnguas (a Portuguesa e a Caboverdiana) convivem, de forma normal, em todos os contextos da vivncia do caboverdiano. Por conseguinte, colocmos as seguintes questes: Como desenvolver nos alunos o gosto pela utilizao da Lngua Portuguesa? Como desenvolver no aluno o gosto pela leitura? Como incentivar a aluno para ler? Que leituras devem ser efectuadas? Que estratgias e metodologias utilizar?

3.4.2. O Ensino da Leitura Aspectos Metodolgicos / Actividades O uso da leitura implica a apropriao do sistema alfabtico, mas tambm as aprendizagens especficas dos alunos no que concerne aquisio dos componentes do sistema fonolgico da lngua e as suas interrelaes. Tudo isto implica que o aluno deve

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distinguir (de forma emprica) as relaes entre consoantes e vogais e a correspondncia entre fonema / grafema.

Em Lngua Portuguesa, a correspondncia fonema / grafema no unvoca, ou seja, nem todo o fonema corresponde a um grafema e vice/versa, estabelecendo um nmero grande de possibilidades de representao. Essas regras de correspondncia so variadas. H poucos casos de relaes entre fonemas e grafemas simples e regulares no sistema alfabtico da Lngua Portuguesa, como por exemplo, os fonemas /b/, /f/, /p/, /t/, /v/ representam os grafemas b, f, p, t, v. Porm, o fonema /s/ um dos exemplos que representado por vrios grafemas como: s, ss, c, , x.

Tendo em conta o nmero de possibilidades de representao escrita apontadas na Lngua Portuguesa que se deve procurar metodologias adequadas de alfabetizao. As metodologias de alfabetizao devem garantir criana a apropriao de dois domnios de conhecimento: (i) a aprendizagem da linguagem que se usa ao escrever (compreenso e produo dos diferentes gneros textuais) que por lingustas como Batista, Silva, (2007) tratado por Letramento e (ii) a aprendizagem da notao escrita: (sistema de escrita alfabtica) a Alfabetizao. 88

A aprendizagem da lngua escrita envolve processos especficos, requer ensino sistemtico porque no se aprende o sistema de escrita alfabtica da mesma forma e requer uma metodologia de trabalho que esteja ao ritmo de aprendizagem dos alunos. Aprender a ler em Portugus, em Cabo Verde, requer, ainda, um tempo de exposio lngua por ser uma lngua No Materna. Neste mbito, quanto ao ensino e aprendizagem do Portugus, concretamente ao ensino da leitura, o mtodo utilizado, em Cabo Verde, um mtodo misto (analtico sinttico) de verso globalstica que usa a frase como unidade lingustica como ponto de partida e como ponto de chegada. Por exemplo, a leitura inicia-se com o estudo de uma frase. A frase analisada e dividida em palavras, extrai-se de uma palavra-chave o grafema que se quer fazer sobressair. De seguida juntam-se, de novo, as palavras para formar a mesma frase.

A professora inquirida deixou transparecer nas respostas dadas e na observao dos

88

Batista et al., 2007: 10 13

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planos de aula que o objectivo traado corresponde sempre a apresentao de um fonema e a sua representao em grafema. Tanto o fonema, como a sua representao, estudado dentro de uma frase de onde se selecciona uma palavra-chave que os alunos identificam antes de passar para o grafismo do mesmo na mesma aula.

A professora assegura que quando apresenta aos alunos novas palavras ou um novo texto para ler, faz sempre uma leitura em voz alta para servir de modelo e assegurar uma boa qualidade de leitura quanto entoao, a articulao e pronncia das palavras. Como trabalho de casa para ajudar no apoio leitura, a professora diz que manda fazer cpia de pequenas frases (esta actividade muitas vezes utilizada erradamente como tarefa de apoio leitura, na medida em que a cpia e a leitura so duas actividades diferentes, e, a cpia no um exerccio que proporciona ao aluno o treino de linguagem que a leitura requer). Os alunos realizam a leitura de imagens, ou seja, dado ao aluno uma imagem e ele interpreta-o como o entende, atravs de frases que vai construindo.

Quanto frequncia com que proporciona aos alunos actividades relacionadas com a leitura:

Quase nunca

Cerca de uma vez por semana

1. Aprender o nome e o valor das letras 2. Aprender o reconhecimento global de palavras 3. Ler silenciosamente na aula 4. Ouvir a leitura em voz alta dos colegas para toda a classe 5. Ouvir a leitura em voz alta dos alunos para pequenos grupos ou pares 6. Ouvir a leitura do professor (em voz) 7. Aprender vocabulrio novo a partir de textos 8. Aprender vocabulrio novo atravs de outras estratgias 9. Fazer jogos de leitura (p. ex. formao de frases a partir de palavras misturadas) 10. Utilizar programas de computador

Cerca Quase de todos duas os dias vezes por semana X X X

X X X X X X

X 96

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11. Dramatizar histrias lidas 12. Dramatizar histrias ouvidas 13. Ilustrar o que se leu 14. Ler outros textos que no os do manual escolar 15. Fazer resumos orais de textos lidos 16. Preenchimento de lacunas em frases 17. Inventar histrias a partir de imagens 18. Ir biblioteca ler livros 19. Fazer jogos que pressuponham a leitura prvia de pequenos textos 20. Criar textos

X X X X X X X X X X

Fig. 2 - Frequncia de actividades relacionadas com a leitura (Viana, 2002)

A professora indicou como actividades que desenvolve quase todos os dias os alunos: aprender o nome e o valor das letras, aprender palavras, escutar a leitura em voz alta feita pela professora, aprender vocabulrio novo atravs de outras estratgias. preencher lacunas em frases, ler o texto, ilustrar a leitura com desenhos.

A professora nomeou como actividades desenvolvidas cerca de duas vezes por semana: i) Ler silenciosamente na aula; ii) fazer jogos de leitura (estes jogos consistem na decomposio e composio de palavras e de frases a partir de pequenos textos). Como actividades desenvolvidas uma vez por semana apontou a dramatizao de histrias lidas ou contadas. Afirmou que nunca utilizam programas de computador.

A professora diz que os alunos, ainda que com alguma dificuldade, j fazem resumos orais muito curtos e criam pequenas histrias a partir de imagens. Ela revelou que os alunos apresentam grandes dificuldades na criao de textos e quase nunca fazem jogos que pressupem a leitura prvia de pequenos textos.

Analisando as respostas dadas pela professora, poderemos ser induzidos a pensar que os alunos j possuem alguma competncia no mbito da iniciao da leitura. Mas ser que, na prtica diria da leitura, os alunos j conseguem reconhecer e ler as palavras e frases estudadas? Ser que os alunos j lem decifrando os significados? J tm uma
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conscincia daquilo que esto lendo? Estas e outras questes sero analisadas ao longo deste trabalho.

3.4.3. Instrumentos / Materiais Didcticos Os instrumentos e os materiais didcticos utilizados no ensino/aprendizagem devem ser adequados, simples, manejveis, atractivos para poderem suscitar maior interesse das crianas, facilitar a compreenso e ajudar na concretizao e consolidao dos conhecimentos. Por isso, constituem materiais de normalizao da prtica do docente para que os contedos a serem ensinados sejam compreendidos e apreendidos pelos alunos no uso que deles podero realizar.

Para que o ensino e a aprendizagem da leitura sejam realizados em condies apropriadas necessrio que os instrumentos e os materiais didcticos estejam ao alcance dos alunos e dos professores. Tendo em conta estes pressupostos, no inqurito realizado com a professora para verificar os recursos materiais que a mesma utiliza no ensino da leitura em Lngua Portuguesa, ela informou-nos que o manual adoptado na escola o da Lngua Portuguesa (livro oficial em Cabo Verde)89. Para alm deste, a professora utiliza manuais editados em Portugal como Eu e o Bambi, Aprendo a ler, Vou descobrir o meu progresso na Aprendizagem, de onde faz cpia de textos para distribuir aos alunos com o intuito de diversificar a leitura e proporcionar aos alunos a leitura de textos no oficiais.

Na progresso planeada dos contedos, tendo em conta a ordenao de letras, sons, palavras, a professora diz que os alunos aprendem primeiro a palavra e depois o som e o nome da letra, (neste sentido, o fonema e a correspondncia com o respectivo grafema). Como actividades para o desenvolvimento da leitura, a professora serve-se da conversa sobre o texto, observao e interpretao de gravuras e, depois, leitura modelo da professora, seguida de leitura silenciosa pelos alunos (raras vezes) e depois leitura em grupos e individual.

A professora considera o programa de Lngua Portuguesa um pouco limitado porque traz


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Em anexo algumas pginas do livro de leitura adoptado em Cabo Verde.

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indicaes muito sucintas e no d muitas explicaes sobre os temas a serem desenvolvidos. Considera esta lacuna preenchida pelo Guia do Professor, que d indicaes de como desenvolver certos contedos a apresenta algumas actividades para o professor realizar com os alunos.

Tendo em conta desenvolvimento da criana, a professora observa que importante ela aprender a ler sem dificuldades. Neste sentido, o estmulo externo, a socializao, o desenvolvimento de actividades, o treino da leitura, associao de imagens a palavras, o reconto, a narrao e interpretao de histrias so actividades que devem ser realizadas com maior frequncia para que a criana possa aprender a ler efectivamente.

O tempo semanal dedicado ao ensino/aprendizagem da Lngua Portuguesa de cinco horas e cinquenta minutos, uma mdia de setenta minutos por dia dedicados oralidade, leitura e escrita. Se tivermos em conta que o tempo dedicado Lngua Portuguesa se subdivide em vrias reas, ou seja, oralidade, leitura, ditado, cpia, redaco, qual ser o verdadeiro tempo dedicado leitura? Ser que esse tempo suficiente para trabalhar a leitura com uma turma de trinta e cinco alunos em fase inicial de escolarizao?

Os alunos no beneficiam de apoio pedaggico em termos de leitura ou de outra actividade; esta prtica no est muito desenvolvida entre ns. As escolas, normalmente, no tm outros profissionais para apoiar o professor e os alunos. S nas reunies mensais que poder haver espao para algum dilogo neste sentido, entre os professores que tm problemas na sala de aula e o coordenador da disciplina. Entretanto, o tempo mostra-se muito exguo na medida em que os encontros so mensais com um nmero excessivo de professores, o que no permite muitas trocas e uma comunicao adequada para superar todos os problemas existentes. Tambm os professores so assistidos de quando em vez pelos coordenadores no sentido de os ajudarem a eliminar possveis dificuldades. Para considerar que uma criana sabe ler, a professora diz que faz a apresentao e identificao dos fonemas, apresentao de slabas, a sua juno para levar os alunos descoberta de palavras e da escrita de pequenas frases. Tambm escrevem nomes em imagens dadas pela professora. Segundo estes critrios, a professora diz que uma mdia de setenta e cinco por cento identifica os fonemas e faz juno das slabas.
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O que foi verificado na prtica que a maior parte desses alunos l em grupos (no deixando ver quem l bem ou quem apresenta dificuldades) ou porque j decoraram as frases e fazem uma leitura mecnica. Quando se faz a leitura individual verifica-se que muitos desconhecem as palavras isoladas ou as pronunciam com muita dificuldade ou, mesmo, erradamente. Certos alunos so capazes de reconhecer letras e slabas de forma isolada, mas no conseguem ler uma frase corrente ou quando o fazem silabando, o que dificulta a compreenso do sentido do que lido. Na prtica, o conceito de saber ler defendido pela professora, ou seja, na verificao do acto de leitura, medido pelas palavras e slabas que alguns alunos j reconhecem e no por uma leitura fluente e domnio das competncias da leitura.

3.5. Caracterizao dos alunos e do seu perfil de utilizadores da Lngua Portuguesa Quanto s informaes sobre a turma onde lecciona, a professora trabalha com uma turma de trinta e cinco alunos, vinte do sexo masculino e quinze do feminino. Trinta e trs alunos tm seis anos de idade e dois tm sete. Os pais dos alunos tm profisses variadas: pescadores, pedreiros, motoristas, professores, taxista, empresrios, bancrio trabalhador liberal, funcionrios pblicos. As mes so domsticas (a maior

percentagem), balconistas, funcionrias (cf. Fig. n 5).

Todos os alunos falam o Crioulo, a sua lngua materna, em casa e s em momentos de sala de aula que utilizam o Portugus em pequenas frases; muitas vezes s repetem o que a professora diz. Nunca usam o Portugus em casa ou em instituies pblicas. Na escola, o Portugus s utilizado na sala de aula e com a professora com muitas dificuldades e em casos pontuais. Os alunos raramente lem fora da sala de aula. Poucos possuem livros em casa. Nenhum dos alunos frequenta uma biblioteca para consulta de livros porque a escola no possui uma biblioteca, nem a sala de aula possui um cantinho de leitura com materiais (livros, revistas e outros) para a criana requisitar e desenvolver actividades preparatrias de leitura, ou seja, no h materiais de leitura, nem na sala, nem na escola, nem em casa.
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Quanto ao nvel de fluncia da leitura, foram considerados cinco nveis: 1. No capaz de ler; 2. L com muita dificuldade; 3. L com alguma dificuldade; 4. L bem; 5. L muito bem.

A professora informou-nos que dos trinta e cinco alunos, sete esto no primeiro nvel, ou seja, no so capazes de ler; no segundo nvel encontram-se tambm sete alunos que lem com muita dificuldade; no terceiro nvel, o dos alunos que lem com alguma dificuldade, foram considerados dez alunos; no quarto nvel, nove alunos lem bem e somente dois alunos foram definidos como os que lem muito bem.
10 8 6 4 2 0 No capaz de ler; L com m uita dificuldade L com algum a dificuldade L bem L m uito bem

Fig. 3 - Nvel de fluncia na leitura

Quanto aos tipos de erros na leitura foram considerados dez nveis: 1. Substitui sons; 2. Substitui palavras por outras de forma semelhantes; 3. Gagueja ao ler (falsas partidas); 4. Faz repeties; 5. Omite palavras do texto; 6. Insere palavras no existentes; 7. L slaba por slaba; 8. L palavra por palavra; 9. Comete erros em palavras comuns; 10. S comete erros em palavras comuns.

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Respondendo ao questionrio, a professora apontou que sete alunos no lem, nove alunos lem palavra por palavra; a maior parte dos alunos, dezanove, l slaba por slaba. Considera que destes, sete substituem sons e cinco substituem palavras por outras de forma semelhante. Tendo em conta as respostas dadas pela professora, verifica-se que a aprendizagem da leitura, como foi dito no ponto 2.3. deste trabalho, no se limita memorizao das letras que formam o alfabeto, mas uma actividade que envolve descobertas e raciocnio da criana atravs de estmulos e de exerccios, e, tambm, do incremento de regras e manuseamento de livros adequados cada faixa etria. A realidade da criana e o meio envolvente so espaos importantes a ter em conta na abordagem do ensino e da aprendizagem da leitura e para a construo e elaborao de conceitos que possibilitam criana a aquisio da linguagem escrita.

3.6. Perfil dos pais face utilizao do Portugus e do incentivo aos filhos em casa Foi realizado um questionrio com os pais/ encarregados de educao para se inteirar grau da utilizao da Lngua Portuguesa em casa e dos seus hbitos de leitura. Dos trinta e cinco pais/ encarregados de educao inquiridos, s vinte e sete entregaram os questionrios. Apurmos que:

1. Quanto lngua materna dos pais: vinte e seis tm o Crioulo como lngua materna e s falam em casa esta lngua. Desses, dois tm pais que falam Crioulo e Portugus em casa. E um tem pais que falam Crioulo e Francs (de referir que este aluno filho de pais que no so caboverdianos).

Pai e me ou encarregado da educao (35)

Lngua materna Crioulo

Falam Portugus Crioulo casa

Falam Crioulo No e e Francs em respondeu em casa

24
Fig. 4 - Lngua materna dos pais

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2. Quanto lngua utilizada em casa, todos responderam que o Crioulo.

3. Tendo em conta as habilitaes dos pais / Encarregados da educao (EE) apurmos que oito no responderam ao inqurito. Dos vinte e sete que responderam, s trs pais possuem formao superior. A maior parte possui formao bsica e secundria, como mostra o quadro que se segue.

Pai / EE Licenciatura Estudante universitrio 10 ano de escolaridade 9 ano de escolaridade 8 ano de escolaridade 6 ano de escolaridade 4 ano de escolaridade No foi escola No indicou No respondeu ao inqurito Fig. 4 Escolaridade dos pais / EE 3 1 1 5 1 3 3 2 8 8

Me / EE 12 ano de escolaridade 11 ano de escolaridade 9 ano de escolaridade 8 ano de escolaridade 6 ano de escolaridade 4 ano de escolaridade 2 ano de escolaridade No foi escola No indicou No respondeu ao inqurito 1 1 2 1 3 7 3 1 8 8

4. Quanto Profisso dos pais, observmos uma grande diversidade. Nos pais sobressaem as profisses ligadas construo civil e pesca, enquanto as mes desempenham funes mais domsticas como se pode verificar no quadro seguinte.

Pai / EE Socilogo Emigrante Carpinteiro Canalizador Guarda-nocturno Trabalhador/ empreiteiro Engenheiro de construo civil 1 2 2 1 2 4 1

Me / EE Vendedeira Domstica Funcionria pblica Empregada Domstica Balconista Professora Trabalhadora construo civil 2 13 3 5 1 1 na 3

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Empresrio / comerciante Professor Bancrio Taxista / Motorista Mecnico Pescador Pintor Empregado comercial
Fig. 5 - Profisso dos pais / EE

3 1 1 3 4 5 1 1

Empresria Estudante Monitora infantil

1 1 1

Alguns dos dados sobre a profisso dos pais / encarregados da educao foram tirados dos boletins de matrcula dos alunos por os mesmos no terem preenchido todo o questionrio.

5. O tempo de permanncia da criana na escola das oito horas de manh s doze e trinta, portanto, quatro horas e meia lectivas. Mas se contarmos o tempo efectivo que a criana est na sala de aula em situao de ensino e de aprendizagem, verificamos que esse tempo diminui, pelo menos, uma hora. As aulas comeam, normalmente, s oito e trinta de manh e tm um intervalo de trinta minutos. 6. No que diz respeito ocupao das crianas quando saem da escola, normalmente, todas vo para casa, ou seja, ficam em casa onde vo almoar e permanecer at a manh seguinte.

7. Dos trinta e cinco alunos, s sete vo ao explicador das quinze horas s dezassete e trinta, ocupando a outra parte do dia.

A maior parte das crianas s assiste s aulas de manh. tarde, ficam em casa, na maior parte das vezes, entregues a um familiar ou a um vizinho, outras, ficam na rua at chegada dos pais casa. Como verificamos a maior parte no se dedica a nenhuma actividade ligada leitura ou escola.

Quanto aos hbitos de leitura dos encarregados da educao, preencheram um questionrio e a analise das respostas a seguinte:

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8. Nas respostas questo: Quantos livros tem em casa?, verificamos que a maior parte ou no tem livros ou tem um nmero inferior a dez. Muitos desses livros contabilizados so livros escolares dos pais ou das prprias crianas.

Verificando as percentagens demonstradas no grfico (fig. 7), deduzimos que a maior parte das crianas no tem um contacto dirio com livros em casa, o que minimiza a familiarizao com um contexto significativo de aprendizagens no mbito da leitura.

23%

23% Nenhum 1a5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 Mais de 20 25% NR

14% 3% 6% 6%

Fig. 6 - Nmero de livros em casa

Como se pode verificar a maior parte dos pais, ou no tm livros em casa ou possui uma quantidade muito reduzida, o que no facilita a procura de documentos de leitura criana, nem o gosto pela prpria leitura.

9. Nas respostas questo A criana pede para lhe lerem, um nmero muito pequeno que pede que os pais leiam, a maior parte ou no pede ou raramente pede que lhe seja lido algo.

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23%

23% raramente 1/Semana 1/Ms Todos os dias

17% 9% 28%

NR

Fig. 7 - Pedidos de crianas para lhe lerem lerem Fig. 8 Pedidos de crianas para lhe

Como a maior parte das crianas no tem livros infantis em casa, nem frequenta bibliotecas, o gosto pela leitura ainda no est desenvolvido. Os prprios pais ou no sabem ler ou tm pouco hbito de leitura.

10. Na resposta pergunta A criana pede para lhe contarem histrias, verificamos que s uma pequena percentagem (17%) dos pais tem por hbito contar histrias aos filhos todos os dias.

23%

23% raramente 1/Semana 1/Ms Todos os dias

17% 28% 9%

NR

Fig. 8 - Frequncia com que as crianas pedem para lhes contarem histrias

O hbito de contar histrias s crianas, que fazia parte do dia-a-dia das famlias, est a cair em desuso, devido influncia da televiso. Mesmo os pais que no tm um televisor em casa vo casa de um vizinho ver os programas televisivos ou tm outras ocupaes,
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o que impede ainda mais a actividade de contar histrias aos filhos. Tambm muitos pais no tiveram um antecedente em casa no que concerne a ouvir histrias quando criana e outros porque no sabem ler.

11. Nas respostas questo A me costuma ler em casa, verificamos que o hbito de leitura em casa se restringe a uma percentagem de trinta e um por cento, ou seja, cerca de um tero das mes l em casa. A questo que fica : O que lem? Que tipo de livros?

NR 31%

No 38%

No Sim NR

Sim 31%

Fig. 11 Mes que fazem leitura em casa Fig. 9 - Mes que fazem leitura em casa

Os que responderam sim disseram que quatro das mes lem todos os dias, duas lem dois ou trs vezes por semana e cinco s l aos fins-de-semana.

12. Nas respostas questo Se a me costuma ler, qual o tipo de leitura mais frequente , duas mes referiram que lem revistas e jornais semanais, quatro l jornais, duas responderam que s lem revistas, duas jornais e revistas, e uma l outros livros 13. Na resposta pergunta O pai costuma ler em casa, obtivemos cinco respostas no, treze pais costumam ler e dezassete no responderam. O grfico que se segue mostranos que uma grande percentagem (37%) de pais efectua a leitura em casa.
No 14% NR 49% Sim 37% No Sim NR

Fig. 12 que fazem leitura em casa Fig. 10Pais - Pais que fazem leitura em casa

Dos que responderam sim, um disse que l todos os dias, dois disseram que lem duas
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ou trs vezes por semana e dez s lem aos fins-de-semana.

14. Na resposta pergunta Se o pai costuma ler, qual o tipo de leitura mais frequente , trs responderam que lem jornais e revistas, trs lem jornais, trs responderam que lem jornais e relatrios de servio, um s l revistas e trs lem jornais e outros.

Das respostas dadas, podemos verificar que o hbito de ler no faz parte do quotidiano das famlias. A leitura restringe-se mais a jornais semanais, revistas e romances. Disto podemos depreender que se os pais no tm por hbito realizar leituras frequentes em casa, os filhos no podero adquirir este hbito se no tiverem outros estmulos para os despertar para a conscincia de que muitas informaes so adquiridas atravs da leitura. A leitura conduz a criana a interpretar o input lingustico j construdo na sua lngua materna para a poder perceber e construir um modelo de representao da lngua No Materna, neste caso, da Lngua Portuguesa.

15. Na resposta questo A criana costuma ler em casa, quinze dos pais disseram sim, nove no e onze no responderam. Verificamos que os que responderam sim tiveram em conta a leitura que as crianas efectuam com base no manual de leitura que o livro obrigatrio que o aluno deve ter.

Quanto frequncia com que a criana costuma ler, dois responderam todos os dias, cinco que a criana l duas ou trs vezes por semana e oito que a criana s l no final da semana.

16. Na resposta questo Se a criana costuma ler, qual o tipo de leitura , dois pais responderam livros dos quadradinhos/ banda desenhada, trs disseram que os filhos lem pequenas histrias, dois disseram que os filhos s lem livros s com figuras e oito que lem livros de escola.

A leitura um hbito que est pouco desenvolvido em algumas famlias. Por isso, o livro escolar, para alguns, constitui o nico livro a ser lido em casa pela criana.

17. No que diz respeito questo Em mdia, quantas horas por semana a criana v televiso ou vdeo? Obtivemos as seguintes percentagens de acordo com o grfico que
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se segue: vinte por cento das crianas dedica uma hora semanal a ver televiso, nove por cento uma hora e meia, seis por cento dedica trs horas, vinte e dois por cento oito horas, seis por cento dez horas, seis por cento quinze horas, trs por cento dedica vinte horas televiso. Verifica-se que o maior tempo utilizado na viso da televiso ou vdeo gasto aos sbados e domingos.

NR 28%

1 hora 20% 1.30h 9%

1 hora 1.30h 3 horas 8 horas 10 horas 15 horas 20 horas NR

20 horas 3% 15 horas 6% 10 horas 6% 8 horas 22%

3 horas 6%

Fig. 13 Tempo de Televiso por semana

Fig. 11 - Tempo de televiso por semana

18. No que se refere aos programas favoritos, observmos que a maior parte dos inquiridos respondeu que as crianas preferem desenhos animados, msica e filmes infantis. Dez pais informaram que elas preferem ver telenovelas e treze no responderam

A televiso um meio que proporciona criana informao e diverso. Apesar disso, averiguamos que uma boa parte das crianas prefere programas infantis, mas algumas preferem as telenovelas. Raras se preocupam com as informaes, o que normal nessa idade.

3.7. Observao da aprendizagem da leitura em sala de aula A autora deste trabalho observou algumas aulas de leitura executadas pela professora da classe e consultou planos de aula fornecidos pela mesma.

As observaes iniciaram-se em Fevereiro de 2006. As primeiras informaes obtidas


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foram que as aulas tiveram o seu incio na ltima semana de Setembro e que at ao incio de Novembro trabalharam a oralidade no sentido de dotar os alunos com um mnimo de material lingustico em Lngua Portuguesa. Durante o ms de Novembro estudaram as vogais, partindo-se de frases e com a seguinte frequncia:

Vogais /i/ /u/ /e/ /o/ /a/

Frase O Ivo vai igreja. O Ulisses viu o Nuno na rua. A Eva d a boneca Olga. A Olga joga malha. A Ana pede a pata ao Lupi.

Data 03/11/05 09/11/05 14/11/05 21/11/05 23/11/05

Fig. 12 - Distribuio das vogais no tempo

As vogais seguem a ordem acima apontada porque foi definido pelo ME de Cabo Verde, por parecer mais conveniente se atendermos dificuldade crescente no seu traado.

O estudo das consoantes iniciou-se em Dezembro, com a seguinte frequncia: Consoantes /m/ /p/ /t/ /d/ /l/ /n/ Frases A me do Didi a Mil. O pai do Didi o Paulo. A me do Tito tapa a lata. O Didi levanta o dedo. A Lia deu um lpis ao Didi. A Nela v o navio. Data 13/12/05 18/01/06 25/01/06 01/02/06 08/02/06 21/02/06

Fig. 13 - Frequncia da introduo das consoantes

Esta ordem tem em conta a facilidade que a criana pronuncia palavras iniciadas pelas consoantes bilabiais (m e p), pois as primeiras palavras da criana so mam e pap. Tambm considera-se a forma da criana iniciar a escrita tendo em conta os exerccios de grafismo efectuados anteriormente.

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3.7.1. A planificao de aulas de leitura Os planos de aulas de leitura90 so elaborados de acordo com os parmetros exigidos pelo sistema de ensino caboverdiano, ou seja, contm as seguintes partes: contedos, objectivos, estratgias / actividades, recursos e avaliao91.

Nos planos observados, as aulas cujos contedos so introduo de um fonema (seja ele vogal ou consoante) tm quase sempre como objectivo: destacar a palavra-chave; Fazer correspondncia entre a gravura e a palavra-chave; Fazer ligao entre as letras da palavra; identificar a letra (que se quer introduzir); escrever a letra..

As estratgias utilizadas pela professora na sala de aula foram quase sempre partir de uma histria narrada pela mesma, sua interpretao; apresentao, observao e interpretao de uma gravura que conduzia os alunos descoberta de uma frase que continha uma palavra onde estava inserida a letra em estudo. Seguiam-se exerccios cinestsicos e de grafismos, ou seja, exerccios de pr-escrita que so realizados como propedutica geral do domnio da escrita. So exerccios que motivam as crianas para actividades de compreenso do traado dos grafemas; estes exerccios tm como objectivos i) relacionar o grafismo com a direco, o sentido e a forma; ii) levar a criana a compreender os elementos necessrios aos movimentos e ao traado das letras; iii) preparar a criana para a progresso at leitura e escrita. (Gomes et al., 1991: 103 110).

Os materiais apresentados eram sempre fichas com a frase-chave escrita em letras impressas e manuscritas, que depois eram divididas em palavras e a palavra-chave dividida em slabas e a slaba-chave em letras. A avaliao era sempre contnua ou formativa ao longo da aula.

Os planos visavam atingir a conscincia fonolgica do aluno em relao ao conhecimento dos fonemas da lngua em estudo e em relao s palavras e frases.

90 91

Em anexo encontram-se exemplificaes de alguns planos de aula realizados pela professora da classe. Ver em anexo.

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3.7.2. Desenvolvimento da aula de leitura na sala de aula - Os procedimentos da professora da turma em estudo A primeira aula92 de leitura que assistimos foi em Fevereiro de 2006. A aula foi iniciada com a recapitulao da aula de Cincias Integradas sobre os meios de transporte, seguida da apresentao de uma gravura com um barco e uma menina. Seguiu-se a anlise da gravura pelos alunos orientados pela professora. Da anlise da gravura atravs de questes apresentadas pela professora e respostas dos alunos da turma foram-se formando algumas frases. Uma das frases A Nela v o navio. (que a professora j trazia de casa) estava escrita numa ficha com letras de imprensa e outra com letras manuscritas.

A frase faz parte dos textos do livro de Leitura adoptado em Cabo Verde. A professora e os alunos realizaram a leitura, interpretao e anlise da frase. Da diviso da frase em palavras, destacou-se a palavra navio que era a palavra que interessava para destaque do fonema e respectivo grafema que fazia parte dos objectivos traados pela professora. De seguida, a professora juntamente com os alunos dividiram a palavra da seguinte maneira na vio. Eles exploraram a slaba na para chegar ao som da letra n, seguido da articulao e pronncia do mesmo. Aos alunos foi dito pela professora o nome da letra que representava aquele som. De seguida os alunos realizaram exerccios cinestsicos para a escrita da letra n, no quadro, no tampo da carteira e no ar com o dedo. No final da aula, os alunos copiaram para os cadernos a frase A Nela v o navio.

No dia 23 de Fevereiro de 2006, observmos mais uma aula. A aula era de leitura e escrita. Iniciou-se com a apresentao e a anlise da figura de um menino, que estava s e apresentava um semblante triste, atravs das seguintes perguntas: Quem o menino? Porque est triste? O que a av deu ao Nelito? . A seguir foi apresentado um texto 93 e a realizao da leitura oral em voz alta pela professora. Seguiram-se as seguintes questes: Porque o menino Nelito est triste? , Porque a Ana m?, Quem a av do Nelito?, O que a av deu ao Nelito?. Seguiuse, primeiro, uma nova leitura efectuada pela professora, depois a leitura colectiva
92 93

Em anexo (IV) encontram-se exemplificaes de alguns planos de aulas realizadas pela professora da turma. Ver anexo n.

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efectuada pela turma juntamente com a professora apontando ao texto que se encontrava no quadro, a seguir a leitura por fila de alunos e, por fim, a leitura individual. A professora apontava no quadro para um aluno escolhido ler. Normalmente, a leitura era gaguejante e silabando, ou com alguns erros.

No ms de Maro, a aula de leitura iniciou-se com a distribuio do texto aos alunos, seguiram-se questes sobre a figura que o mesmo continha, a leitura em voz alta executada pela professora e a explicao de algum vocabulrio. Depois a professora apresentava algumas questes sobre o texto. Mandava aos alunos fazer uma leitura silenciosa, seguida da leitura oral por todos em unssono. Normalmente, as aulas de leitura seguiram este percurso: leitura efectuada pela professora, explicao do vocabulrio, leitura oral em unssono pelos alunos, algumas vezes leitura silenciosa e leitura individual de alguns alunos.

Pode-se depreender que as perguntas no seguiram a ordem lgica segundo a taxionomia de Bloom (do raciocnio mais simples para o mais complexo), ou seja em primeiro lugar as perguntas de compreenso (p. e. de que se fala no texto?), seguidas de perguntas de anlise, interpretao e avaliao. As respostas estavam quase explcitas nas perguntas, deixando pouca criatividade ao aluno.

3.7.3. Reaco dos alunos Os alunos, usualmente, eram questionados pela professora sobre as histrias e sobre o assunto dos textos em estudo. Iam dando as suas respostas de acordo com as perguntas. As respostas eram na maior parte das vezes em unssono e resumiam-se em uma palavra. Algumas vezes, os alunos cometiam incorreces que nem sempre eram corrigidas pela professora. Raramente, os alunos davam respostas individuais e, quando isso acontecia, era s depois da leitura colectiva. Alguns alunos mostravam-se vontade enquanto outros demonstravam uma certa timidez. Uma parte dos alunos era muito activa em relao ao texto que se ia ler, enquanto outros no se manifestavam. Mesmo quando questionados, apresentavam dificuldades na leitura ou na resposta s questes apresentadas.

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Poucos alunos mostraram que tinham hbitos de estudo em casa. A leitura era feita sempre com muitas dificuldades na identificao das palavras, na prontido para a leitura e na distino fontica das palavras e frases. Podemos dizer que a conscincia fonolgica ainda no estava bem assente nos alunos e que a competncia da leitura em termos frsicos e de significao apresentava lacunas visveis.

3.8. Mtodos e materiais de ensino da leitura em Portugus nas aulas observadas A professora afirmou que utilizava o mtodo misto (analtico-sinttico) de verso globalstica que o recomendado pelo sistema de ensino caboverdiano. Mas ser o mtodo aplicado na prtica? Ser o mtodo mas correcto? A professora segue as directrizes recomendadas por esse mtodo? As estratgias utilizadas so adequadas?

As nossas observaes demonstraram que i) os materiais de ensino usados pela professora da turma durante a prtica do ensino da leitura eram textos escritos no quadro, ii) fichas, iii) frases, iv) pequenos textos do manual de leitura do aluno adoptado em Cabo Verde e v) textos fotocopiados de manuais de leitura portugueses.

Analisando as actividades da sala de aula, verifica-se que muitos professores utilizam tambm a verso fnica do mtodo misto que privilegia o som da letra e a sua correspondncia com a grafia, onde as crianas aprendem o som das letras bem como a escrita da letra e da slaba. Ambas as verses iniciam com o aproveitamento de uma situao que pode ser um jogo, uma cano, uma histria, uma conversa e a sua explorao induz uma frase-chave, por exemplo: O Lela tapa a lata. De seguida faz-se a interpretao e a leitura da frase destacada.

Este o percurso completo do ensino e da aprendizagem na iniciao da leitura e da escrita. Mas, normalmente, nem sempre respeitado, muitas etapas no so seguidas pelo professor, o que, de certa forma, pode dificultar a aprendizagem da leitura. Podemos verificar que estas duas verses apresentam semelhanas na fase de introduo. Porm, a fase de anlise e a de sntese apresentam algumas diferenas, como, por exemplo:

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quando se utiliza a verso fnica, faz-se a leitura do som da letra; na verso globalstica, a leitura sempre da palavra, mas identifica-se a letra. Na construo de novas palavras, a verso fnica junta as vogais ao grafema em estudo e a verso globalstica procura as variantes silbicas em novas palavras.

O que verificmos no terreno que o professor, na maior parte das vezes, faz uma mistura das duas tcnicas utilizando o que acha que melhor sirva para a aprendizagem da leitura e da escrita.

No que diz respeito aos materiais oficiais de ensino da leitura em Portugus, existe o manual de Lngua Portuguesa 1 Ano para o aluno e o Guia de Lngua Portuguesa para o professor. Este contm nove unidades que cobrem todos os objectivos do programa. Cada uma das unidades fornece sugestes para a explorao das lies do manual do aluno e contm exemplificaes de formas de desenvolver algumas aulas e formas de avaliao.

O manual de Lngua Portuguesa adoptado para o primeiro ano de escolaridade contm oitenta pginas, todas ilustradas com desenhos alusivos aos temas das lies. Os desenhos s tm contornos na cor verde, sem preenchimentos. Os textos esto escritos ora na cor verde, ora em azul. Segundo a justificao dos tcnicos do Ministrio da Educao, foi uma forma de torn-los menos custosos de forma a serem adquiridos por todos os alunos.94

Em termos de mensagens, os textos so pobres, trazem poucas informaes. Em contrapartida, o Guia do Professor contm vrias informaes para ajudar o docente no desenvolvimento das aulas. (ver anexo VI).

As cinco primeiras pginas do manual trazem s desenhos, servem para a explorao da oralidade que faz parte do primeiro momento do aluno em contacto com o livro e com a Lngua Portuguesa na sala de aula. O professor auxiliado pelo Guia na sua explorao. O primeiro texto fala sobre uma das personagens - O Didi - e tem trs frases o Didi. o Ivo. Eu sou o Didi. As frases esto escritas com letra impressa (da cor verde) e letra

94

de referenciar que esses manuais tm um preo simblico (cerca de um euro).

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cursiva (da cor azul). Os primeiros textos servem para a introduo da primeira letra em estudo - a letra i. Contm trs imagens, duas do Didi e uma do Ivo (personagens do livro). A primeira unidade a de introduo das vogais. A segunda inicia-se tambm com uma pgina de gravura com sugestes para observar e falar sobre elas. a unidade para a formao dos ditongos (o, iu, ui, eu, au, ai, oi). A terceira unidade a de introduo das consoantes. Comea pela letra m.

O Guia do Professor contm cento e noventa e duas pginas. Traz um sumrio com nove unidades que cobrem todos os objectivos do programa. Cada uma das unidades, alm de fornecer pistas para a explorao das pginas do manual, aplica-se tambm a outras pginas, ou seja, apresenta modelos de aulas que se referem a determinadas pginas do manual do aluno e estes serviro de modelo a outros aulas. O Guia do Professor est dividido em trs seces: aplicao prtica 1 (planificao de unidades), aplicao prtica 2 (planificao de aulas) e planificao prtica 3 (avaliao). Portanto, esta parte faz referncia forma como os modelos da prtica devem ser aplicados no manual de Lngua Portuguesa do aluno.

Conferimos que o manual de leitura, por ser pouco atractivo, no chama muito ateno dos alunos, nem desperta a motivao desejada. A professora recorre a textos de manuais portugueses para enriquecer a sua aula. Estes tambm, em termos estticos, no so atraentes porque so fotocpias a preto e branco.

3.8.1. Classificao do desempenho do aluno durante a leitura oral O ensino e a aprendizagem da leitura implicam desenvolver actividades que coloquem as crianas em contacto directo com os livros. As actividades devem estar adaptadas s necessidades dos alunos. Para tal, o professor tem de reconhecer os materiais disponveis, as tcnicas pedaggicas, os programas de ensino e os prprios alunos. O professor deve ter em conta o desenvolvimento psicolgico da criana, o seu nvel etrio, os seus interesses, as preferncias e gostos e a competncia na leitura.

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Para motivar a leitura, torna-se necessrio evitar a rotina e desenvolver estratgias que faam apelo leitura nas dimenses ldica, esttica e cultural. necessrio fomentar o mais cedo possvel o gosto pela leitura para que os alunos no se limitem a identificar apenas as palavras, mas que lhes dem sentido, que as compreendam, interpretem, relacionem e retenham o que for mais importante. Isto significa que no basta o aluno efectuar a descodificao das palavras e frases; ele tem de saber a significao, o sentido imprimido nas sequncias de palavras.

Por isso , o professor deve questionar-se qual o tipo de habilidades de anlise fonolgica necessrio para aprender a ler e escrever, assim como se a capacidade de analisar fonologicamente as palavras suficiente para a criana se alfabetizar ou se as habilidades de anlise fonolgica podem ser desenvolvidas durante a alfabetizao.

O ensino e a aprendizagem da leitura tm sempre em conta uma situao criada pelo professor que, frequentemente, a narrao de uma histria, entoao de uma cano ou uma conversa, seguida de interpretao. Este percurso tem como objectivo destacar uma frase que contm um fonema na aula de introduo do estudo de fonemas ou que d para a introduo de um pequeno texto contendo os fonemas j estudados para a sua consolidao.

de referir que a leitura vem sempre associada escrita. Isto constitui um problema, na medida em que o tempo lectivo para a escrita e a leitura de setenta minutos dirios divididos em duas aulas de quarenta e trinta minutos, respectivamente. Devido ao escasso tempo muitos professores optam por juntar as duas aulas numa s.

Tendo em conta estes pressupostos e para analisar o desempenho dos alunos durante a leitura oral, observmos aulas de leitura e realizmos testes de leitura. Num primeiro teste com os alunos utilizamos os seguintes textos: 1. O Tito come banana. A banana boa e tem vitamina. As vitaminas do fora e energia. 2. O menino come legumes para fortalecer o corpo.
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A galinha come milho. Ela faz ninho com a palha. A galinha vive com o galo na capoeira. 3. Eu vi uma vaca. A vaca um animal grande. Ela d leite para beber e fazer queijo e manteiga. 4. A cama do meu pai de madeira. Ela grande. Eu tenho uma cama pequena. A minha cama amarela.

A fim de analisar o nvel de proficincia na leitura dos alunos, o primeiro exerccio com os textos foi realizado de forma individual, sem uma leitura prvia da professora. Este exerccio foi realizado fora da sala de aula dos alunos, s com o aluno que ia ler no momento.

Cada aluno podia ler o que queria e o que conhecia no texto. Todos os alunos presentes na sala foram testados, verificando-se os seguintes resultados: 1. Alguns alunos no foram capazes de ler nenhuma palavra; 2. Outros alunos s conseguiram ler algumas palavras com slabas constitudas por um ou dois fonemas (V, CV,), por exemplo: Tito, tem, come, ela, vive, vaca, cama; 3. A leitura das palavras foi, na maior parte dos alunos, realizada por slabas; 4. Os alunos no conseguiram ler palavras com slabas constitudas por certos sons e grupos de sons como: do, leite, capoeira, queijo, manteiga, (palavras com ditongos); corpo, fora, (palavras com o grupo or), fortalecer, beber, fazer, energia, (palavras com o grupo er), pequena, galinha, ninho, milho, palha, (palavras com dgrafos) e outras como faz, animal, grande; 5. As palavras apresentadas no plural foram descodificadas com muitas dificuldades: legumes, as, vitaminas; 6. Alguns alunos tentavam adivinhar o que estava escrito, por exemplo, na frase O Tito come banana um aluno leu O Tito come comida. 7. A maior parte dos alunos que conseguiu decifrar algumas palavras s o fez com a leitura de slabas, chegando-se ao final da frase sem a percepo da frase lida.

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A professora da turma justificou estas dificuldades dizendo que os dgrafos e os encontros consonantais ainda no foram estudados pelos alunos e, por isso, constituem impedimento para a descodificao de certas palavras.

O teste permitiu-nos verificar as dificuldades dos alunos em termos de leitura autnoma, mas igualmente, mostrou-nos que os textos escolhidos no foram uma opo acessvel.

Verificmos que as maiores dificuldades se encontravam em decifrar algumas consoantes oclusivas: [t], [d], [g]; os ditongos e os dgrafos. Na aula seguinte, optamos por testar um texto do conhecimento dos alunos O Hugo e a Helena vo ao Zoo. O Hugo e a Helena vo ao Zoo A Helena d uma banana ao macaco. Ele mexe-se muito. O Hugo v o hipoptamo. Ele mexe-se pouco. A sua boca mete medo. A hiena habita numa jaula. Fica l de noite e de dia. Hoje, o lobo uiva muito. fome? J vai a comida! 95

A aula iniciou-se com a anlise da gravura que o texto apresentava (animais num jardim zoolgico e os dois meninos) atravs de questes colocadas aos alunos como, por exemplo, O que vem na gravura? O que a menina tem nas mos? O que faz com a banana? Onde est o macaco? O que faz o menino? Para alm do macaco e do hipoptamo, que outros animais observam na gravura? Os alunos foram respondendo que viam um menino e uma menina, os animais, mas sem formarem frases, respondendo com uma nica palavra. Algumas das respostas foram dadas em Crioulo e os alunos foram corrigidos, ou seja, fez-se a sua transferncia para o Portugus.

De seguida passou-se a uma leitura expressiva do texto para os alunos escutarem. Foi analisado o vocabulrio das palavras menos frequentes no dia-a-dia do aluno como zoo, habita, jaula, hiena, hipoptamo, uiva . Foi realizada uma leitura colectiva (todos os

95

Texto retirado do manual de Lngua Portuguesa portugus Bambi e Eu

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alunos da sala em simultneo), leitura por filas e, a seguir, algumas leituras individuais. Apurmos que uma parte dos alunos no conseguia ler todas as frases do texto, nem reconhecer as palavras que constituam as frases.

A leitura colectiva, realizada vrias vezes, foi no sentido de levar todos os alunos a fazer uma leitura com ritmo, respeitando a entoao, a pontuao e a pronncia correcta das palavras. A maior preocupao foi levar os alunos a uma leitura consistente, ou seja, que respeitasse as normas fonolgicas e sintcticas das frases.

Na leitura individual verificmos que alguns alunos continuaram a ter dificuldades no reconhecimento e na pronncia de algumas palavras. Essas foram escritas no quadro (Helena, hiena (confundiam a pronncia das duas palavras), vo, zoo, mexe-se, muito, pouco, noite, uiva, jaula, hipoptamo, habita ).

Os alunos foram testados individualmente, na sala de aula em presena de todos. Esta estratgia mostrou-se muito cansativa, porque enquanto um aluno lia, alguns no prestavam ateno ao texto e outros brincavam. Colocar todos os alunos com ateno no texto foi uma tarefa extenuante e esgotante. Verificmos que foi um procedimento inadequado e no obtivemos os resultados esperados.

Os alunos levaram o texto para casa com a finalidade de o ler, de o compreender e conhecer os contedos do que tinham lido.

Dois dias depois, testmos a leitura do mesmo texto. Verificmos o seguinte: 1. S trs alunos conseguiram ler o texto de forma corrente, com articulao e pronncia correcta; 2. A maior parte continuava a ler s por slabas, ou seja, ba na na, He le na; me te, me do, e assim sucessivamente; 3. Houve quem tenha lido o-i-e por hoje; 4. A leitura dos ditongos foi separada. Por exemplo, a forma verbal vo foi lida va-o, uiva como u-i-va, vai como va-i, muito como mu-i-to; 5. Os alunos trocaram algumas letras como d por b, (em d leram b), d por t (dia por tia), t por v (mete por meve), j por v (em j por v), n por m (hiena foi lido hiema);
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6. Outros alunos trocaram algumas palavras como d por dedo, Hugo por ua.

Depois de constatadas as dificuldades acima apresentadas, a questo era saber, agora, como as ultrapassar, como fazer com que os alunos comeassem a ler correctamente, ou seja, como fazer para que os alunos fizessem uma leitura corrente onde a fonologia, a sintaxe e a semntica estivessem contemplados, uma leitura onde houvesse o conhecimento das palavras e frases.

Durante o teste fomos marcando os Nveis de fluncia. Delimitamos cinco nveis de fluncia para o teste de classificao do aluno: 1. No capaz de ler para os alunos que no conseguiam reconhecer nenhuma palavra; 2. L com muita dificuldade para os que conseguiam identificar algumas palavras simples pela juno das letras, mas muito separadas; 3. L com alguma dificuldade para os que conseguiram identificar palavras simples, mas silabando; 4. L bem para os que liam a palavra sem separar as slabas; 5. L muito bem para quem lesse a frase sem gaguejos e com pronncia e entoao correctas.

No teste realizado com trinta e um alunos no ms de Maro, a nvel da fluncia, verificmos o seguinte: cinco no foram capazes de ler, quinze leram com muita dificuldade, oito com alguma dificuldade e apenas trs leram bem. Nenhum leu muito bem.

Quanto aos tipos de erros na leitura, verificmos que nove alunos substituam os sons, dois substituam palavras por outras com forma semelhante, um aluno gaguejava a ler (falsas partidas), um aluno fazia repeties, um omitia palavras do texto e um inseria palavras no existentes no texto. Vinte e trs alunos liam slaba por slaba, nove fizeram a leitura palavra por palavra e seis cometeram erros em palavras comuns.

As palavras que ofereceram maiores dificuldades foram as que continham ditongos, dgrafos e encontros consonantais.

Tendo em conta o resultado dos testes aplicados, nas aulas seguintes optmos por trabalhar as dificuldades detectadas. Inicimos o estudo pelos ditongos que so classificados como difceis de apreender, ao contrrio do que normalmente se pensa.
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No primeiro dia foi trabalhado o ditongo [ai]. Depois da identificao do ditongo, o mesmo era enquadrado em slabas e palavras, ou seja, o ditongo foi trabalhado em slabas e palavras isoladas, em primeiro lugar, e, depois, em pequenos textos. Os alunos diziam palavras conhecidas e ns escrevamo-las no quadro.

A seguir, apresentam-se alguns dos exerccios aplicados: 1. Estudo do ditongo [ai] i) Palavras inventariadas: Baile, baixo, balaio, baiana, caixa, caixote, faixa, gaita, Jaime, Maira, pai, raio, xaile, saia, saiote, raiva .

Depois da leitura das palavras, os alunos iam ao quadro assinalar nas palavras as slabas com o ditongo [ai]. Depois de ter verificado que uma boa parte dos alunos j conseguia identificar as palavras, seguimos para a leitura de pequenos textos (criados por ns) que introduziam essas palavras.

ii) Frases para a leitura: A Maira vai ao baile. O Jaime toca gaita. A caixa tem a saia de baiana.

2. Passmos para o estudo do ditongo [o] da mesma forma: i) Palavras inventariadas: Co, do, fogo, falco, Joo, melo, vo .

A seguir leitura das palavras e identificao do ditongo [o], construmos algumas frases. Dessas, seleccionmos algumas para a construo de pequenas frases para realizar a leitura.

ii)

Frases para a leitura O co foge do falco. O melo do Joo.

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O Joo e a Dina do leite ao co. Os meninos vo jogar bola.

3. Ditongo [ei]: i) Palavras inventariadas: lei, dei, leite, feio, deitar, beijo, geleia.

ii)

Frases para a leitura O leite vai na lata. Eu dei um beijo na mam. O sapo feio. A geleia boa.

4. Ditongo [eu]: i) Palavras inventariadas: meu, deu, doeu, gemeu, leu.

ii) Frases para a leitura Eu levo o meu co. A pata doeu. Ele gemeu. O Joo deu leite ao meu co.

5. O ditongo [oi]: i) Palavras inventariadas: boi, coisa, coitado, foi, foice, di, doido, Ti.

ii) Frases para a leitura: O Ti foi loja. O boi est doido. O meu dedo di.

6. O ditongo [ou]: i) Palavras inventariadas: Ouvido, ouvir, pouco, couve.


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ii) Frases para a leitura O meu ouvido di. A couve da mam. A lata tem poo leite.

7. O ditongo [iu]: i) Palavras inventariadas: caiu, feriu, luziu.

ii) Frases para a leitura: O co feriu-se na pata. A Maira caiu no cho. A luz luziu na sala.

8. O ditongo [ui]: i) Palavras inventariadas: Rui, fui, muito.

ii) Frases para a leitura: O Rui bebe muito leite. Eu fui ao baile com o Joo. O meu p doeu muito.

Estes exerccios foram realizados de forma alternada. Em cada semana trabalhmos com dois ditongos diferentes. Na quinta semana fizemos uma reviso de todos os ditongos.

Trabalhmos textos do manual adoptado em Cabo Verde e textos de manuais adoptados em Portugal, como: i) O Jaime foi ao baile. Ele tocou a gaita. A me do Jaime veste a saia de baiana. A caixa vai debaixo do caixote.
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A gaivota est na faixa da rua.96 O Didi sai da cama. Lava as mos, a boca e os dentes. So sete e meia. O Didi bebe leite e come po. Ele vai aula. Na rua, v o Rui, a Snia e o Gomes.97

ii)

Depois de muitos treinos de leitura de textos, verificmos que muitos alunos construram a sua conscincia fonolgica em relao aos ditongos na medida em que foram capazes de identificar os sons e desenvolver a sua produo fonolgica. A compreenso do significado e a capacidade de diferenciar os sons, de ler as frases foram conseguidas por uma maioria dos alunos.

Estes exerccios de leitura serviram de base para o treino da leitura que se seguiu.

A maior parte das palavras foram inventariadas pelos alunos em conjunto com a autora deste trabalho. Os textos foram inventados por ns e escritos no quadro e, de seguida, distribudos em pequenas tiras de papel para que os alunos pudessem ler em casa. Alguns alunos treinaram a leitura em casa e, depois, na sala de aula, leram com algum desembarao. No entanto, ainda persistiram algumas lacunas. Continuamos a insistir com os exerccios. Os alunos levavam os textos para casa para treinarem a leitura. Criou-se um entusiasmo e uma certa disputa entre os alunos que comearam a ver quem conseguia ler bem todo o texto sem errar as palavras. Essa dinmica de leitura continuou em todas as aulas e mesmo sem a nossa presena. A professora da turma confessou-nos que estava muito motivada e que os alunos apresentavam melhorias positivas, pois muitos pediam para que as aulas se repetissem.

96 97

Texto retirado do Manual Texto retirado do Manual de Lngua Portuguesa adoptado em Cabo Verde.

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3.8.2. Anlise das prticas de ensino da leitura Tendo em conta as prticas de leitura verificadas na sala de aula em investigao, verificmos que os processos fonolgicos mencionados por Wagner e Torgesen (1987) no estavam completamente contemplados, visto que, apesar de os alunos j possurem a conscincia fonolgica, a recodificao fonolgica e a recodificao fontica apresentavam lacunas, na medida em que os aprendendos no reconheciam alguns significados do referente lexical. Alguns alunos continuavam a ler por slabas e faziam troca de sons. Isto confirma que o desenvolvimento imperfeito da competncia lingustica e a teoria de que as dificuldades no processamento fonolgico causam dificuldades na leitura.

Por a exposio da criana caboverdiana Lngua Portuguesa ser limitada, esta competncia tambm diminuta, por isso, ela apresenta dificuldades na aprendizagem da leitura.

Verificamos que a criana j tem a noo emprica da sintaxe, ou seja, capaz de referir frases com sujeito e predicado, mas, na maior parte das vezes sem concordncia, como por exemplo na frase As vitaminas do fora. , lida como As vitaminas d fora.

Verificado que a leitura executada pela maior parte dos alunos era decorada, liam o texto como se o tivessem entendido (os sons, palavras e frases), mas quando colocados a identificar palavras isoladas eram incapazes de as reconhecer no texto escrito. Isto vem demonstrar que Marques (1995) e Silva (2003) tm razo quando afirmam que a aprendizagem da leitura o resultado de milhares de interaces com o mundo da escrita, das imagens e dos sons. Ou seja, a criana deve conviver com livros, revistas, histrias e material escrito diverso. Neste sentido defendem que a aquisio da leitura deve ser realizada atravs de abordagens cognitivista e desenvolvimentista de modo a facilitar a aprendizagem da leitura atravs da descoberta, da construo e da elaborao de conceitos que conduzam a criana posse da funcionalidade da lngua escrita.

Se verificarmos que qualquer processo de aprendizagem afectado por vrios factores (ambientais, emocionais, sociolgicos, fisiolgicos), estudar o contexto da aprendizagem e da aquisio da leitura deve ter em conta que o ambiente da aprendizagem um
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ambiente onde o aluno experiencia o seu processo e constri a aprendizagem. Entretanto, deve-se ter em conta que as interferncias lingusticas entre entre a lngua materna e a lngua No Materna intervm no processo, condicionando-o.

As quatro grandes teorias da aprendizagem (behaviorismo, inatismo, cognitivismo e scioconstrutivismo (interaccionismo)) sintetizam em trs grandes aspectos os conhecimentos da aquisio da linguagem: i) o que existe de inato; ii) o papel do sujeito, o esforo do trabalho; iii) o papel do contexto. Podendo isto significar que a aprendizagem da leitura depende de um conjunto de comportamentos e condicionalismos, do contexto que o sujeito constri na interaco com o outro e na atribuio de novos sentidos partilhados, dando nfase s capacidades cognitivas do falante (Piaget).

O estudo dessas teorias vem comprovar que a aprendizagem uma actividade fsica, cognitiva e mental, por isso h que conhecer o corpo, a mente e o ambiente e ter em destaque o que o indivduo constri.

O nosso objectivo principal era o de que os alunos realizassem a leitura de forma consistente, ou seja, que no decorrer da investigao, os alunos fossem adquirindo no s a conscincia fonolgica das palavras e frases, como tambm fossem capazes de descodific-las e entendessem os contedos e contextos a que se referiam.

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4. PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA IDENTIFICADOS NA TURMA EM


ESTUDO

No processo de ensino-aprendizagem, o professor, para alm de conhecer as teorias existentes sobre a aprendizagem, deve conhecer e saber utilizar os recursos disponveis e as novas tecnologias educacionais, de modo a poder proporcionar ao aluno um ambiente de aprendizagem onde este possa explorar, analisar, reflectir, propor e agir na perspectiva de construir o seu prprio conhecimento. A escola deve conceber um ambiente que proporcione ao aluno a faculdade de criar uma postura autnoma e independente, contribuindo para o desenvolvimento da sua capacidade de gerir o seu prprio processo de aprendizagem. Por outro lado, a necessidade de constante interaco, exige que o dilogo seja um recurso determinante para os recursos comunicativos com uma inteno construtiva e positiva, tendo em ateno as caractersticas de cada aluno, do professor e das condies que o sistema de ensino oferece.

O dilogo e a interaco entre os agentes educativos e o processo de ensino e aprendizagem definem os diferentes nveis de complexidade do conhecimento e as diferentes formas de transmitir esses conhecimentos ou de os adquirir. As teorias de aprendizagem tm um papel orientador para quem intencionalmente quer ensinar. O papel das teorias de aprendizagem fundamental na orientao e na fundamentao das prticas profissionais de quem ensina.

A aprendizagem um processo activo que conduz a transformaes no homem e na sociedade. A aprendizagem pode assumir vrias formas consoante as caractersticas de quem aprende e do contexto em que o faz. Por isso, cabe ao professor escolher um modelo, um mtodo que delineia as experincias de aprendizagem, tendo em conta a forma em que cada aluno efectua a aprendizagem. fundamental que o professor conhea os aspectos positivos e negativos dos modelos e mtodos de ensinoaprendizagem, de forma a poder adequar as vrias estratgias a serem utilizadas durante o processo e na sala de aula com os alunos.
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Para responder as questes levantadas e encontrar respostas para o problema apresentado, como referimos no captulo anterior, questionmos a professora da classe, os pais e encarregados da educao e os alunos da turma em estudo. Realizmos observao directa das aulas e reaco dos alunos em relao postura perante as aulas de leitura e efectumos aulas de leitura com os alunos da sala.

Durante a investigao, os alunos da sala em estudo foram colocados em situaes de aula, com o objectivo verificar a aprendizagem da leitura em Lngua Portuguesa e, igualmente, constatar se os mtodos e as estratgias aplicadas estavam de acordo com o ritmo e a forma de aprender das crianas. A investigao, tambm, tinha o propsito de verificar os problemas no mbito do ensino/aprendizagem da leitura e propor algumas solues para que os alunos pudessem aprender a ler com fluncia e correco.

Para o ensino/aprendizagem da leitura, a escolha de mtodos que se adequam faixa etria dos alunos, ao seu ritmo, ao contexto onde esto inseridos so aspectos importantes a ter em conta. Deve-se aliar a tudo isto estratgias e formas de ensinar que estejam ao alcance dos alunos de modo que a aprendizagem da leitura seja consistente e duradoira.

atravs da correco fontica e jogos de linguagem que a criana adquire essas competncias. O professor deve desenvolver na criana uma articulao correcta das palavras atravs da memria auditiva para que a criana aprenda a falar bem a lngua de ensino. Deve fazer para que haja compreenso entre os utentes da lngua, ou seja, deve fazer com que os alunos exercitem: 1 Saber ouvir, prestando ateno e ouvindo o que os outros dizem, 2 Saber falar, pronunciando correctamente as palavras da lngua de aprendizagem.

Estes exerccios ajudaro o aluno no saber ler, isto , a compreender o que l e a saber escrever de forma que as pessoas o possam entender.

Aprender a ler e a escrever so desafios para as crianas e, por isso, os professores precisam reflectir sobre os procedimentos envolvidos no processo de alfabetizao.
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Geralmente, as crianas ao serem alfabetizadas apresentam dificuldades que esto ligadas ao processo da aprendizagem da linguagem escrita, na medida em que a escrita no reflecte uma exacta correspondncia com a fala.

Raramente usmos os fonemas isoladamente, sendo que de incio, a unidade mais facilmente apreendida pela criana a slaba, um dos motivos pelos quais, a criana antes de chegar fase alfabtica utiliza a representao silbica. O incio da aprendizagem da leitura deve ser precedido pelo desenvolvimento das competncias de ouvir e falar com um certo rigor.

A aprendizagem da leitura , sobretudo, uma construo de regras, como qualquer outra construo da criana implica um conhecimento de tipo lgico matemtico, ou seja, no pode ser adquirida apenas a partir das informaes prestadas por outros sujeitos, mas sim atravs da coordenao de relaes entre objectos ou factos com a escrita. Para a criana adquirir a competncia da leitura necessrio ter o conhecimento da lngua que inclui o domnio do vocabulrio e a sua utilizao. O vocabulrio ser o reflexo de uma aptido verbal que determina a compreenso dos textos. 98

A aprendizagem da leitura em Cabo Verde tem uma funo diferente da dos pases onde as crianas aprendem em LM. Este facto provoca alguns problemas que tm que ver com a dico das palavras e com a compreenso. A criana, ao falar em Lngua Portuguesa, introduz aspectos da sua lngua materna, o Crioulo e ao falar em Crioulo faz interferncia com o Portugus, na medida em que as duas lnguas apresentam semelhanas ao nvel do lxico.

Face problemtica da aprendizagem da leitura que estamos a seguir, colocmos as seguintes questes: ser que os mtodos de ensino - aprendizagem da leitura referidos por Gomes et al. (1991) so adequados para aprendizagem da leitura por parte dos alunos? Ser que os professores os tm utilizado de forma correcta e de acordo com as referncias das crianas que lhes so entregues?

98

VIANA, 2002:31

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Ao longo da nossa investigao e no desenvolvimento de aulas de leitura com os alunos da turma em estudo, tentmos encontrar respostas que nos orientassem para metodologias e estratgias adequadas para o ensino e aprendizagem da leitura.

4.1. Os problemas verificados durante a observao de aulas Durante a investigao verificmos que as crianas apresentavam problemas na realizao da leitura, ou seja, uma parte dos alunos no era capaz de identificar certas palavras, sons, slabas ou letras nos textos apresentados. A maior parte dos alunos no executava a leitura de forma fluente e desconhecia certas palavras, slabas ou letras.

No inqurito que realizmos professora vimos que os alunos estavam habituados a ouvir a leitura realizada pela professora, raramente faziam jogos de leitura ou dramatizavam histrias lidas ou ouvidas, no criavam textos. Raramente faziam resumos orais ou inventavam histrias a partir de imagens, nunca utilizaram programas de computador e no iam biblioteca ler livros porque a escola no tinha uma biblioteca.

Nos testes de leitura realizados aos alunos na sala de aula, verificmos o nvel de fluncia na leitura e os tipos de erros mais frequentes.

Quanto ao nvel de fluncia na leitura, vimos que no havia nenhum aluno que lesse bem, ou seja, nenhum aluno foi capaz de ler todas as frases do texto apresentado com a fluncia adequada. Alguns (31,4%) j eram capazes de ler pequenas palavras e frases, outros (40%) apresentavam dificuldades na leitura das palavras e de pequenas frases. Alguns (14,2%) no foram capazes de ler nenhuma palavra. Outros alunos (14,2%) ainda trocavam as palavras. Quanto aos tipos de erros que os alunos cometiam na leitura, vimos que oito e meio por cento substituam sons e palavras, dezassete por cento dos alunos gaguejavam ao ler e/ou faziam repeties, cinco vrgula sete omitiam palavras do texto. Trs e meio por cento incluam palavras que no existiam no texto e cometiam erros em palavras comuns e outras. Cerca de sessenta e cinco por cento dos alunos liam slaba por slaba ou

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palavra por palavra.

As maiores dificuldades detectadas foram em palavras que continham consoantes oclusivas ([t], [d], [g]), ditongos, dgrafos e encontros consonantais ou em palavras que estavam escritas no plural.

Para a resoluo dos problemas detectados tivemos em conta que, alm do desenvolvimento da oralidade, um dos requisitos para a aprendizagem da leitura a aprendizagem do sistema da escrita. O sistema alfabtico pressupe que cada fonema seja representado por um grafema. Mas na Lngua Portuguesa nem sempre isto acontece.

4.2. Sugestes utilizadas para solucionar os problemas encontrados Detectados os problemas, tnhamos de criar estratgias para os resolver e valer-se de mtodos adequados situao de ensino e aprendizagem que a leitura requer no contexto de alfabetizao de crianas que iniciam a escolaridade bsica.

A leitura de palavras com ditongos e o reconhecimento dos ditongos nessas palavras foi um dos problemas identificados. Assim, inicimos a inventariao das vogais, seguidamente, foram inseridas em slabas, palavras e frases que foram lidas pelos alunos atravs de exerccios diversificados. Posteriormente, inventaramos os ditongos que foram trabalhados em palavras e frases como foi descrito no ponto 3.9.2. Classificao do desempenho do aluno durante a leitura oral. O exerccio ocupou um tempo extenso, porque o objectivo principal era que a maior parte das crianas formassem a conscincia das vogais e dos ditongos e conseguissem identific-los em situaes diversas. Esta estratgia foi sempre acompanhada tambm da introduo das consoantes que fazem parte das aprendizagens.

O estudo teve em conta trabalhar em primeiro lugar os fonemas que correspondiam a um nico grafema. Trabalhmos palavras com os fonemas /p/, /b/, /f/, /v/, /m/, /n/, /l/, de forma a junt-los com as vogais e os ditongos aprendidos e verificar a sua posio na slaba e

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nas palavras.

Comemos por inventariar palavras com o som [p]. Os alunos diziam as palavras e ns escrevamo-las no quadro: p, pai, pap, papa, papel, pano, palito, padaria, palha, parede, pardal, pssaro, passeio, pasta, padrinho, pau, p, peixe, peixeira, pedra, pega, pele, pentear, perder, perfume, pilo, pipoca, pires, apito, pinha, pia, pirata, porta, p, podar, podre, poeira, ponche, polcia, pontap, pontaria, porco, pudim, pulo, pulso, pulmo, puro, puxa. De seguida inventarimos i) nomes de pessoas que continham o som [p]: Paulo, Paula, Paloma, Patrcia, Pati, Pedro, Pri, Pegui, Pipi, Ponciana, Pul. ii) nomes de pases e cidades: Portugal, Peru, Paraguai, Praia, iii) nomes de animais que conheciam: pato, pata, pardal, pinto pombo. iv) animais dos desenhos animados: Pateta, Pato Donaldo, os Patinhos, Panda, Pardal, Patinhas. v) nomes de coisas: p, padiola, pipa, pala, apito, pau. vi) nomes de alimentos: papa, peixe sopa, pipocas, pepino, pudim.

Para trabalhar com os sons, grafemas e palavras, seguimos a estratgia de inventariar nomes de coisas, pessoas, pases, cidades, profisses, flores, lquidos, partes do corpo, etc. Esta estratgia baseou-se num jogo conhecido dos alunos, em que quem ganha aquele que mais nomes iniciados com uma determinada letra consegue inventariar.

Seguimos esta estratgia com todos os sons. Muitas vezes as palavras eram pronunciadas de forma errada ou em Crioulo. Dizamos a forma correcta, os alunos repetiam e escrevamo-las no quadro.

Para a escrita de textos, inicimos com as palavras mais frequentes. Crimos o primeiro texto:

O Paulo pega no pau e na p. A Pati puxa o pau. O pau e a p so do pai do Paulo. O Paulo limpa o ptio. O pai dos meninos fica contente.
Fig. 14 Texto inventado com a ajuda dos alunos

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Realizmos a leitura em voz alta, pronunciando as palavras de forma clara e correcta. A seguir era realizada a interpretao das frases. Depois os alunos liam em unssono e efectuavam leitura individual.

Na fase seguinte, crimos um concurso de inveno de frases e de leitura. Os alunos, atravs de estmulos, formaram frases do tipo: O meu pai o Pul. O pai da Pati chama-se Pedro. O pai do Paulo tem um pau. A Pati tem uma pasta. A Paloma fez um pudim. O pudim bom. O Pateta est em Portugal. O Patinhas e o Pateta so amigos. A Praia bonita. O meu pai vive na cidade da Praia. Praia a minha cidade. Eu comi peixe e pipoca. O peixe bom. O Pipi come a papa.
Fig. 15 Frases inventadas pelos alunos

As frases foram escritas no quadro e lidas na sala de aula. Os alunos exercitavam a leitura de forma a adquirirem competncia necessria para a aprendizagem e compreenso das frases. No dia seguinte, as mesmas frases eram distribudas aos alunos em folhas impressas para nova leitura. Os textos eram levados para casa como documento para estudo em casa. Nem sempre todos os alunos regressavam com eles. Perdiam-nos ou esqueciam-nos em casa.

A seguir a esses exerccios, passvamos para os textos do livro de leitura adoptado em Cabo Verde e textos retirados de manuais utilizados em Portugal.
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Todos os dias os alunos realizavam sesses de leitura por cerca de setenta minutos. Essa forma de leitura entusiasmou as crianas porque parecia brincadeira. Adoptmos formas de jogos e de construes de frases e pequenos textos para despertar o gosto e a dinmica pela leitura. Pedimos revistas e livros aos pais e instituies.

Crimos um cantinho de leitura onde lamos histrias aos alunos e eles liam as pequenas frases que l deixvamos.

Para a realizao dos exerccios tivemos em conta que i) o desenvolvimento da aprendizagem assenta no sujeito como ser activo e inteligente, que aprende atravs das suas aces, por um processo de tentativa e erro, atravs da interaco com o ambiente que o rodeia (Piaget) onde as crianas foram apoiadas pela professora da turma e por ns valorizando e orientando as aprendizagens ii) e que a criana fundamenta as suas ideias a partir de dois conceitos: espontneos sem orientao do adulto e apreendidos na escola e cultura, tendo em conta a teoria de Vygostsky (1934: 123 - 130) que defende a ideia de desenvolvimento proximal e que o desenvolvimento da criana pode funcionar com assistncia do adulto ou de forma independente.

Os exerccios acima indicados tinham por objectivo avaliar o desempenho dos alunos na descodificao e na pronncia correcta das palavras e frases e verificar se o aluno compreendia o que lia.

Para verificar os problemas dos alunos, crimos pequenos textos com as palavras estudadas e palavras frequentes. Os textos foram lidos de forma individual. Anotmos os erros cometidos por cada aluno.

4.3. Estratgias utilizadas na sala de aula com os alunos Para a consecuo dos objectivos projectados no incio da nossa investigao, esboamos algumas estratgias de forma a motivar os alunos na aprendizagem e compreenso da leitura. A fim de atingir estes objectivos, crimos com os alunos, na sala de aula, as seguintes actividades:

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1. A Hora da Novidade. Os alunos contavam cenas que presenciaram ou ouviram. Alguns contavam o que viram nos desenhos animados. A seguir havia comentrios.

2. A Hora do Conto. Era o momento para contar e ler histrias aos alunos. Tambm os alunos contavam histrias que conheciam. Muitas destas histrias eram contadas em Crioulo ou em Portugus com interferncias do Crioulo. A seguir fazamos a sua traduo para o Portugus.

3. Momentos de Poesia. Foram momentos de grande entusiasmo. Seleccionvamos poesias de acordo com a idade e o interesse dos alunos que eram, depois de estudadas, declamadas pelos alunos.

4. Recolha de adivinhas, anedotas, lenga-lengas e rimas. A maior parte das adivinhas, anedotas, lenga-lengas e rimas foram recolhidas pela professora da classe e por ns. A seguir eram lidas e exploradas na sala de aula.

5. Explorao de canes. As aulas de Expresso Musical passaram tambm a estar integradas nas aulas de leitura. Apresentvamos o texto da cano que era lido e explorado, antes da aprendizagem da melodia.

6. Jogos de associao. Construmos uma ficha com desenhos de animais, coisas e pessoas e outra com o nome deles. Os alunos associavam o nome figura correspondente. Igualmente, arranjmos recortes de pequenas histrias aos quadradinhos e frases correspondentes para os alunos associarem.

4.4. Actividades Desenvolvidas Para dar sustentabilidade ao estudo e fazer com que os alunos efectuassem a leitura, isto , para verificar a recepo auditiva e a produo oral de palavras, a compreenso e produo de frases, delinemos algumas estratgias para conseguir resultados, ou seja,

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para atingir os nossos objectivos projectados no incio. Desenvolvemos actividades com o intuito de levar as crianas a fazerem uma leitura consistente e consciente, isto , uma leitura com compreenso.

A fim de atingir estes objectivos, implementmos as seguintes actividades:

1. Escrita do alfabeto. Num cartaz, em forma de uma tira comprida, escrevemos o alfabeto com as letras maisculas e minsculas. Colocmo-lo em cima do quadro para os alunos o poderem visualizar sempre que necessrio. As mesmas letras foram escritas em fichas que eram metidas num saquinho para a realizao de jogos. Aps o estudo das letras, realizmos jogos, identificando a letra que vinha antes e a que vinha depois. Jogvamos com os nomes dos alunos, verificando qual era a letra inicial e onde se posicionavam as letras no nome. Por exemplo, quando se tratava da letra a, os alunos, cujos nomes comeavam pela referida letra, faziam um conjunto e mostravam os nomes aos colegas. Cada aluno lia o seu nome devagar e de forma clara, os outros repetiam o nome, dizendo Ela chama-se Ana ou O seu nome Alexandre.

2. O jogo dos nomes. Tendo em conta que as crianas devem visualizar, progressivamente, o maior nmero de palavras que reconheam, este jogo consistiu em escrever o nome das crianas em cartes. As crianas:

1. Identificavam o seu nome e o nome dos colegas, 2. Indicavam nomes que iniciavam pela mesma letra, 3. Apontavam as crianas que tinham o mesmo nome, 4. Identificavam as letras iguais em nomes diferentes.

3. Leitura de histrias. Duas vezes por semana realizvamos a leitura de histrias infantis para as crianas escutarem. Depois de lidas, as histrias eram analisadas, seleccionvamos pequenas frases para uma leitura posterior. Este exerccio tinha como objectivo testar a memria auditiva dos alunos e a compreenso das histrias pelos mesmos. 4. Contar e recontar histrias. Ns e a professora da turma em estudo contvamos pequenas histrias. Os alunos, tambm, contavam histrias que conheciam dos pais, ou
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da televiso ou inventadas. Pouco a pouco, e atravs das experincias, a descrio foi-se enriquecendo, na medida em que era motivo para eles criarem e recontarem histrias, e, tambm, para falarem de experincias e, ao mesmo tempo, serviam de impulso para verbalizar noes e sentimentos.

Este exerccio, para alm de testar a memria auditiva dos alunos, a produo de palavras e frases e a compreenso, serviu para verificar o desempenho dos alunos na descodificao das histrias e no desenvolvimento da linguagem oral. 5. Jornal de Parede. Trazamos para a sala de aula recortes de jornais, revistas e anncios. As informaes mais importantes eram lidas e colocadas em jornais de parede.

A partir dos pequenos relatos do dia-a-dia, as crianas comearam a identificar e a ler as suas frases e as dos colegas. 6. Identificao das partes do corpo . Os alunos receberam uma folha com o desenho de um corpo humano e fichas escritas dos nomes das diferentes partes do corpo. O exerccio consistia em colocar cada ficha no local correspondente. A seguir, este exerccio foi realizado de forma colectiva com um cartaz, exposto na parede da sala.

O objectivo deste exerccio era saber ler e conhecer a forma de escrita das diferentes partes do corpo. 7. Identificao do tempo. Introduzimos a noo de tempo, as noes do dia, noite, ontem, hoje e amanh. Posteriormente, introduzimos, tambm, os dias da semana, o ms e o ano. Levmos cartazes com paisagens correspondentes ao dia e a noite. As crianas identificavam os elementos presentes em cada paisagem. Depois viam as diferenas. As frases eram escritas em cartazes. Exemplo : O dia claro. Tem sol brilhante e nuvens no cu.; A noite escura. Tem estrelas no cu e luz nos postos..

Falmos tambm do tempo atmosfrico com o objectivo de conhecer os fenmenos atmosfricos e os efeitos que eles provocam no meio ambiente. Os alunos distinguiram um dia chuvoso de um dia de sol. Por exemplo, escrevemos frases do tipo: Ontem, choveu na Praia., Hoje, o sol brilha..
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8. Livro de receitas. Crimos o livro de receitas. Cada aluno ficou incumbido de trazer uma receita de casa com um prato que os pais cozinhavam em casa ou com imagens de refeies. Comemos a construir o livro de receitas com as receitas que os alunos traziam e com as receitas trazidas por ns.

A primeira receita foi de donetes. Uma criana trouxe a receita que a me fazia. A seguir, foi a receita de cachupa que o prato tradicional de Cabo Verde. Fomos explorando os pratos confeccionados no pas e outros que as crianas viam na televiso ou em revistas. As receitas eram escritas numa folha de cartolina, lidas, analisadas e, mais tarde, agrafadas no nosso livro de receitas. 9. Quadro de registo de lenga-lengas, adivinhas, canes, poesias e anedotas. As lenga-lengas, adivinhas, canes e poesias eram escritas em fichas, lidas na aula e depois ficavam no cantinho de leitura para consulta posterior. Esta actividade foi uma forma de registo fundamental para o desenvolvimento da linguagem, quer na sua forma escrita, quer atravs de manifestaes orais. 10.O jogo das rimas. Serviu para criar momentos em que as palavras se libertem do convencional, para poderem brincar com as palavras e frases em actividades ldicas.

Todas as actividades desenvolvidas tiveram como objectivo fundamental levar os alunos aprendizagem da leitura e de desenvolver oportunidades para motivar o desenvolvimento da leitura e da escrita.

Resumindo, diremos que o desenvolvimento dessas actividades teve a finalidade de verificar se a aprendizagem atravs de jogos e de aces de construo de palavras, frases e pequenos textos, da participao activa dos alunos e do aprender brincando aumentavam os conhecimentos dos alunos no que concerne aprendizagem do material escrito e da sua compreenso.

As actividades serviram, tambm, para aperfeioar e alargar a viso das crianas no que concerne visualizao de palavras, frases e textos para a apreenso do escrito e a leitura de forma clara e correcta.
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5. CONCLUSES E DISCUSSO DAS HIPTESES APRESENTADAS


A procura de respostas para a pergunta de partida solicitou algum exerccio de anlise antecipada, num conjunto de situaes propiciadoras de melhor construo de um corpo de respostas parcelares eventualmente conducentes ao entendimento desejado dos factos descritos. Assim, formulmos hipteses que orientaram o nosso processo de investigao, tendo em conta o enquadramento experimental, ou seja, trabalhmos com dados recolhidos em situaes nas quais identificmos os problemas de conhecimento e tentmos, atravs de testes e aplicao de exerccios, encontrar respostas para o problema existente.

Assim, a primeira hiptese: As normas institucionais existentes que regulam o ensino da leitura criam condicionantes metodolgicos que impedem o professor de adoptar metodologias mais dinmicas, propiciadoras de uma aprendizagem mais motivada e mais consistente; se houver alterao dessas normas no sentido da sua flexibilizao, da maior autonomia do professor, o ensino da leitura ser favorecido. , foi confirmada.

Constatmos, durante a assistncia de aulas, como professora metodloga que seguia aulas de alunos do Instituto Pedaggico, que havia problemas na aprendizagem da leitura nos primeiros anos de escolaridade na escola em Cabo Verde. Os alunos falam em Caboverdiano (Crioulo de Cabo Verde) lngua materna e aprendem em Portugus lngua oficial e de ensino e aprendizagem. Uma das metodologias que adoptmos com os alunos em estudo, foi deix-los expressarem livremente na lngua materna.

Seguidamente, tudo era traduzido em Portugus e o aluno repetia.

A maior parte dos professores do ensino bsico recebe uma formao para trabalhar na alfabetizao de crianas. Contudo, poucos so capacitados com novas aces de formao. A existncia de um coordenador pedaggico, que segue o trabalho do professor, no faculta o trabalho do professor por existirem formas diferentes de actuar, os encontros so mensais e o seguimento do professor no se faz de forma sequenciada. Foi tendo em conta esses pressupostos que assumimos com a turma em estudo uma metodologia diferente para a obteno de resultados satisfatrios.

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Por isso, as normas foram flexibilizadas, tivemos mais autonomia na sala de aula, foram criadas situaes de leitura diferentes das situaes tradicionais, adoptmos

metodologias mais dinmicas e a aprendizagem foi mais motivadora. As metodologias apontadas no quarto captulo despertaram nos alunos mais motivao e vontade de aprender. Cabo Verde um pas bilingue, onde a lngua portuguesa convive harmoniosamente com a lngua caboverdiana (o CCV), apesar de nem todos os caboverdianos dominarem bem as duas lnguas. O Portugus a oficial, lngua de escolaridade e de aquisio de conhecimentos universais, enquanto que o Crioulo a lngua materna, a lngua de identificao cultural, a lngua do dia-a-dia. Essa tendncia de aproximao no existe somente na lngua, mas tambm em algumas formas de estar e de sentir. Manuel Veiga, linguista cabo-verdiano, defende que o portugus a lngua oficial por ser aconselhvel do ponto de vista pragmtico, por ser til do ponto de vista tecnolgico e cientfico, por ser uma conquista do ponto de vista cultural, por ser um instrumento de comunicao com o exterior e de intercomunicao com o mundo lusfono. 99 Isso mostra que tambm a Lngua Portuguesa faz parte da nossa cultura, da nossa Histria, da nossa vivncia diria, em convivncia saudvel com a nossa lngua materna. Por isso, proporcionar a capacidade de criar espaos onde as duas lnguas possam desenvolver e conviver de forma harmoniosa para o sucesso do processo educativo e, em particular, da aprendizagem da leitura.

A segunda hiptese: A existncia de condies materiais ambientais facilitadoras do exerccio da leitura poder contribuir para uma leitura mais consistente. , foi confirmada.

Inventarimos uma srie de aces no sentido de adquirir materiais facilitadores de aprendizagem da leitura. Crimos um ambiente de confiana e de motivao. A sala de aula foi apetrechada com um cantinho de leitura com algum material exposto para a utilizao pelos alunos. Expusemos na sala cartazes de interesse dos alunos e materiais de leitura.

99

O Portugus: Espao aberto, O Crioulo: Espao identitrio in Pr-Textos, IV Mesa redonda Afro-lusobrasileira,Praia, 1996: 24
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A hiptese: A utilizao de outros mtodos de leitura (em paridade ou no com os usuais) contribuir para uma aprendizagem mais rpida da leitura. Foi confirmada.

Para alm do mtodo de leitura recomendado pelas normas institucionais, inicimos a utilizao dos mtodos alfabticos e fnicos que, conforme a situao, fez com que a aprendizagem se materializasse e o interesse dos alunos fosse maior.

A quarta, a ltima hiptese tambm foi confirmada. A mudana de estratgias para a efectivao do acto da leitura e a mobilizao de competncias adequadas constituem aspectos importantes no desenvolvimento da prtica pelas crianas.,

O desenvolvimento das estratgias apontadas no quarto captulo no foi uniforme, pois a natureza e a ambio das crianas so diferentes. Tivemos de ter em conta a forma de reflectir das crianas, a sua maneira de ser e de estar. Mas sobretudo, tivemos em ateno o aprender brincando e o aprender construindo, atravs de jogos de linguagem e de leitura diversificada. Todo o desenrolar do presente trabalho de investigao reflectiu sobre meios de integrao das crianas no processo de ensino-aprendizagem da leitura. As estratgias utilizadas proporcionaram resultados satisfatrios, no s em relao aos objectivos que provocaram o alargamento do campo de viso para as crianas reflectirem, mas igualmente pela capacidade de reflexo e de envolvimento nas actividades

desencadeadas na sala de aula. Os resultados obtidos pela implementao das actividades ldicas na turma confirmam que possvel maximizar as aprendizagens no mbito da leitura levando as crianas a ler com compreenso do escrito e pronunciando as frases de forma adequada. Verificmos que as actividades ldicas suavizaram as aulas e implementaram um grande dinamismo na actuao das crianas. O que nos mostra que o professor deve estar atento s actividades que norteiam e motivam a aprendizagem. Dewey (1990: 28) apologista de que a educao baseada em actividades ldicas no uma perda de tempo, mas proporcionam criana abordagens por tentativas e erros o que a torna mais activa e, consequentemente, mais propensa aprendizagem, na medida em que ajudam a criana a desenvolver a autonomia, a liberdade, a capacidade de

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deciso e de argumentao, entre outras aptides para a aprendizagem e compreenso da leitura, neste caso.

Ao trabalho deparam-se dificuldades decorrentes do facto de se tratar de um tema onde o nosso mercado escasseia de material e estudiosos e investigadores. No propiciou a assiduidade de partilha e de construo social de saberes desejada. As confrontaes de ideias, comentrios crticos de colegas to importantes na construo de um trabalho de natureza acadmica e cientfica constituram impasses que tivemos de ultrapassar sempre que surgiam dvidas e incertezas.

Todavia este trabalho foi aliciante e, associado ao objecto de estudo, a pesquisa suscitou outros pertinentes eixos de pesquisa, os quais pretendemos dar continuidade nos nossos prximos projectos. Com efeito a certeza de que muitas questes levantadas neste estudo requerem anlises mais aprofundadas, fundamentalmente, no que se refere s actividades de compreenso da leitura, aos mtodos e estratgias. Deixamos este trabalho em aberto como um desafio que nos impomos dar continuidade. Por outro lado, em Cincias Lingusticas no existem trabalhos acabados e este, no fugindo regra, ser objecto de revises e continuidade custa de contributos resultantes das recenses crticas, actualizaes dos dados, novos eixos de estudo, entre outros.

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PINHEIRO, J. & J. V. ADRAGO 1997 Lngua Portuguesa, Instituto Pedaggico, Mindelo. PINTO, J. M. de Castro 1998 Novo Pronturio Ortogrfico, Pltano Editora, Lisboa. PINTO, Paulo Feytor & Jdice NORIMAR (coord.) 1998 Para Acabar de vez com Tordesilhas, APL, Ed. Colibri, Lisboa. POTTS, John 1979 Leitura e Leituras, Traduo de Saul Dias Barata, BEP, Livros Horizonte, Lisboa. RAPOSO, Nicolau Vasconcelos et al. 1998 Dificuldades de Desenvolvimento e Aprendizagem , Universidade Aberta, Lisboa. REIS, Carlos & Victor ADRAGO 1992 Didctica do Portugus, Universidade Aberta, Lisboa. RICHARS, J. & D. NUNAN 1997 Second Language Teacher Education, Cabridge University Press. RUDIO, Franz Victor 1986 Introduo ao Projecto de Pesquisa Cientfica , Vozes, Petrpolis. SIM SIM, Ins et al. 1997 A Lngua Materna na Escola Bsica Competncias Nucleares e Nveis de Desempenho, ME / DEB, Lisboa. SIM SIM, Ins 1998 Desenvolvimento da Linguagem, Universidade Aberta, Lisboa. SILVA, Augusto Soares da 2001 Introduo in: Augusto Soares da Silva (org.) Linguagem e cognio: a perspectiva cognitiva, Associao Portuguesa de Lingustica e Universidade Catlica Portuguesa, Braga, 1 18.

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SILVA, Ana Cristina C. 2003 At a descoberta do Princpio Alfabtico, Fundao Calouste Gulbenkian, FCT/MCES, Coimbra. SILVA, Tom Varela 2002 Natureza di Bilingismu Izistenti y Bilingismu Dizejvi, Praia. VALENTE, F. & M. ALVES MARTINS 2004 Anlise Psicolgica Competncias metalingusticas e aprendizagem da leitura Em duas turmas do 1. ano de escolaridade com mtodos diferentes, 1. (XXII): 1993-212. VEIGA, Manuel 1995 O Crioulo de Cabo Verde Introduo Gramtica do Crioulo, ICLD e INC, Col. Estudos Caboverdianos, S. Vicente. VEIGA, Manuel 2002 O Caboverdiano em 45 lies Estudo Sociolingustico e Gramatical, INIC, Praia VEIGA, Manuel 2004 A Construo do Bilinguismo, IBNL, Col. Lngua caboverdiana, Mindelo. VIANA, Fernanda Leopoldina Parente 2002 Da Linguagem Oral Leitura Construo e Validao do Teste de Identificao de Competncias Lingusticas, FCG / MCES, Lisboa. VILELA, Mrio & F. SILVA (org.) 1999 Actas do 1 Encontro Internacional de Lingustica Cognitiva, FLUL, 1998, Porto VYGOTSKY, L.S. 1934 Pensamento e Linguagem, Martins Fontes, S. Paulo, 1993. WADS WORTH, Barry I. 1978 Piaget para o Professor da Pr Escola e 1 Grau, 3 Ed., Traduo de Marlia Zanella Sanvicente, Livraria Pioneira, S. Paulo. PORTO EDITORA L.DA 2005 Pronturio da Lngua Portuguesa Para Escrever Correctamente, Porto Editora, estudos especializados, Porto.

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Legislao Lei n 103 / III / 90 de 29 de Dezembro (Lei de Bases do Sistema Educativo), Cabo Verde. Lei n 113 / V / 99 de 18 de Outubro (Alterao da Lei de Bases do Sistema Educativo), Cabo Verde. Decreto Regulamento n 12 / 94 de 29 de Dezembro (Estatuto Orgnico do Instituto Pedaggico)

Sites: www.escolaquevale.org.br http://www.escolaquevale.org.br/midiateca/palestra_ana_teberosky.ppt. www.apl.org.pt www.clul.ul.pt www.factil.ucp.pt

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ANEXOS

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ANEXO I

FICHA DE CARACTERIZAO DA SITUAO DE ENSINO DA LEITURA

QUESTIONRIO PROFESSORA

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Ficha de caracterizao da situao de ensino da leitura Questionrio professora


Como do seu conhecimento, estamos a realizar uma investigao sobre A Alfabetizao de Crianas Caboverdianas em Lngua Portuguesa como Lngua No-materna no campo do Ensino da Leitura, que se enquadra no nosso plano de formao enquanto discente da Universidade Aberta. Para desenvolver esta investigao imprescindvel o preenchimento deste questionrio, pelo que a sua colaborao importante para a concretizao dos objectivos que nos propomos alcanar, atravs da auscultao e do tratamento de informaes que nos poder facultar, na qualidade de pessoa que tem interagido com os alunos. Assim, contamos com a sua melhor colaborao. Aproveitamos para, antecipadamente, agradecer a sua preciosa colaborao Jlia Melcio Pereira

1. Informaes sobre a professora:


Identificao: Nome:_______________________________________________________

Idade: 21 30 31 40 41 50 Escola onde lecciona: ____________________________________________ Ano de escolaridade que lecciona (2005/06): _______________________________________________________________ Formao profissional: Formao inicial: __________________________________________________ Formao em servio:______________________________________________ Auto formao: _________________________________________________ _________________________________________________ Experincia de ensino: Anos em que j leccionou: Nmero de vezes: 1 fase: 2 fase:
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3 ano: Relao com a Lngua Portuguesa Lngua Materna Lngua Segunda Domnio da lngua Compreende textos: orais Com muita dificuldade Com alguma dificuldade Sem dificuldade escritos Com muita dificuldade Com alguma dificuldade Sem dificuldade Produz textos orais Com muita dificuldade Com alguma dificuldade Sem dificuldade Produz textos escritos Com muita dificuldade Com alguma dificuldade Sem dificuldade Fluncia de leitura (sem hesitaes, expressividade, rapidez): L com muita fluncia L com fluncia razovel L com pouca fluncia Hbitos de leitura

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L com muita frequncia L de vez em quando Raramente l Nunca l Tipos de livros Romances / Poesia Tcnicos Cientficos Aventuras Escolares Outros Quais? ______________________________________________ ______________________________________________ 2. Informaes sobre os alunos (a turma): 2.1. Caracterizao da turma Nvel de ensino: _____________________ Nmero de alunos: ___________________ Nmero de alunos por sexo: Masculino Feminino Idade dos alunos: 5 anos 6 anos 7 anos 8 anos


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9 anos

Profisso das mes: Peixeira Pedreira Professora Mdica Vendedeira Arquitecta

Classe social de origem: Profisso dos pais: Pescador Pedreiro Professor Mdico Vendedor Arquitecto

Outras: ________________

Outras: __________________

Lnguas faladas: Em casa: _____________________ Na escola: _______________

2.2. Uso da Lngua Portuguesa Contexto de uso: Em casa usam a Lngua Portuguesa: Sempre Regularmente Raramente Nunca

Na escola usam a Lngua Portuguesa:

No recreio Com o professor Com os colegas


Na sala de aula
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Com os professores e os colegas

Nas Instituies Pblicas usam a Lngua Portuguesa Sempre Regularmente Raramente Nunca

Fluncia Falam em LP muito bem Falam em LP com muitas dificuldades Falam em LP com poucas dificuldades Falam em LP sem dificuldades

3. O Ensino e a aprendizagem do Portugus (Leitura) 3.1. Ensino aspectos metodolgicos Mtodos que utiliza para o ensino e aprendizagem da leitura Sintticos

Analticos

Mistos (Sinttico-analticos)

Exemplifique que unidades lingusticas usa como ponto de partida e de chegada no mtodo que utiliza. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Quando apresenta aos alunos novas palavras ou um novo texto para ler, faz uma primeira leitura em voz alta?
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Em alguns casos Nunca


Sempre Que aspectos enfatiza? ______________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Que tipo de trabalho de casa considera ter a ver com a leitura? ___________________________________________________________________________ Com que frequncia proporciona aos seus alunos as seguintes actividades relacionadas com a leitura? (Assinale apenas um nmero por linha) (Viana, 2002)

Quase nunca

Cerca de uma vez por semana

Cerca Quase de duas todos os vezes dias por semana

Aprender o nome e o valor das letras Aprender o reconhecimento global de palavras Ler silenciosamente na aula Ouvir a leitura em voz alta dos colegas para toda a classe Ouvir a leitura em voz alta dos alunos para pequenos grupos ou pares Ouvir a leitura do professor (em voz) Aprender vocabulrio novo a partir de textos Aprender vocabulrio novo atravs de outras estratgias Fazer jogos de leitura (p. ex. formao de frases a partir de palavras misturadas) Utilizar programas de computador Dramatizar histrias lidas Dramatizar histrias ouvidas Ilustrar o que se leu Ler outros textos que no os do manual escolar Fazer resumos orais de textos lidos Preenchimento de lacunas em frases Inventar histrias a partir de imagens Ir biblioteca ler livros Fazer jogos que pressuponham a leitura prvia de
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pequenos textos Criar textos Materiais usados Qual o Manual adoptado na sua escola _________________________________________ Outros manuais usados: _________________________________________________

____________________________________________________

Fichas de Trabalho:____________________________________________________ Materiais prprios:_____________________________________________________ Outros: ______________________________________________________________

Consideraes sobre o programa de Lngua Portuguesa do 1 ano de escolaridade. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Progresso planeada: contedos (ordenao de letras/sons, palavras,) Os alunos aprendem: Primeiro a letra e depois o som Primeiro o som e depois a letra A letra e o som em simultneo Primeiro a slaba Primeiro a palavra

Actividades usadas: ___________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

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3.2. Aprendizagem experincia de leitura dos alunos Fluncia: Lem em LP Lem em LP com muitas dificuldades Lem em LP com poucas dificuldades Lem em LP sem dificuldades Hbitos de leitura: Lem com muita frequncia Lem de vez em quando Raramente lem Nunca lem Tipos de livros:_________________________________________________________ 3.3. Materiais de leitura na sala de aula H uma biblioteca na sala de aula (p. ex. um Cantinho de Leitura com livros, jornais e revistas) No

Sim

Quantos livros existem no Cantinho de Leitura da sua sala? Menos de 10 11 20 21 30 Mais de 30


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Quantas revistas e/ou jornais existem no Cantinho de Leitura da sua sala? Nenhum 15 6 10 11 15

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Os seus alunos podem requisitar livros do Cantinho de Leitura para levar para casa? No

Sim

Na sua escola existe uma biblioteca escolar? No Sim Quantas vezes a sua turma utiliza a biblioteca da escola? Quase nunca 1 vez por semana 1 vez por ms


Sim

Os seus alunos podem requisitar livros da biblioteca para levar para casa? No

Desenvolve actividades preparatrias para a aprendizagem da leitura? No Sim

Se sim, d exemplos das que considera mais importantes. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ O que considera importante, em termos de desenvolvimento da criana, para ela aprender a ler sem dificuldades? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Qual o tempo semanal dedicado ao ensino/aprendizagem da Lngua Portuguesa, (incluindo leitura, escrita, oralidade, histrias, etc.)? ________________ Horas Este tempo varia ao longo do ano escolar? No

Sim

Se sim, de que maneira? _______________________________________________________

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___________________________________________________________________________ Os seus alunos beneficiam de apoios pedaggicos em termos de leitura? No

Sim

Se sim, de que tipo? __________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Quais os critrios que utiliza para considerar que uma criana sabe ler? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Segundo estes critrios, que percentagem mdia de alunos j sabem ler agora (meados do 2 perodo do 1 ano de escolaridade)? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

OBRIGADA PELA SUA CONTRIBUIO.


Adaptado de Viana (2002)

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ANEXO II

QUESTIONRIO AOS PAIS / ENCARREGADOS DE EDUCAO

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QUESTIONRIO AOS PAIS / ENCARREGADOS DE EDUCAO

Exm. s Pais: A Escola frequentada pelo vosso filho (a) est a colaborar comigo, numa investigao sobre o ENSINO DA LEITURA. Para completar esta investigao, importante o preenchimento deste questionrio que se pretende recolher dados que permitam um melhor desenvolvimento da investigao. A vossa colaborao importante para a concretizao dos objectivos que propomos alcanar, atravs da auscultao e do tratamento de informaes que nos poder facultar, na qualidade de pai/me/encarregado da educao. Agradecemos desde j a vossa melhor ateno para este assunto. Jlia Melcio Pereira

Identificao Nome da criana: ____________________________________________________________ Morada: ___________________________________________________________________ Sexo: Masculino

Feminino

Qual a lngua materna dos pais? ______________________________________________ Qual a lngua utilizada em casa? ______________________________________________ Habilitaes escolares: Pai: _______________________________ Me: ________________________________ Profisses: Pai: ________________________________ Me: _______________________________ Que tempo a criana permanece na escola: _____________________________________ Para onde vai depois de sair da escola? ________________________________________ At que horas? ___________________________________________________________

HBITOS DE LEITURA DA FAMLIA Quantos livros tem em casa, no contando com os livros escolares? Nenhum 1a 5 6 a 10


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11 a 15 16 a 20 Mais de 20


No

A criana pede para lhe lerem? Raramente Uma vez por semana Uma vez por ms Todos os dias

A criana pede para lhe contarem histrias? Raramente Uma vez por semana Uma vez por ms Todos os dias

Assinale com um X a resposta que se adequa A me costuma ler em casa todos os dias --------------

A me costuma ler em casa 2 a 3 vezes por semana---- No A me costuma ler em casa ao fim de semana -----------No

Sim Sim
Sim

Se a me costuma ler, qual o tipo de leitura mais frequente:

Revistas Relatrios profissionais Outros livros, como romances, poesias, etc.


Jornais semanais ..
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O pai costuma ler em casa todos os dias. No O pai costuma ler em casa 2 a 3 vezes por semana .. No

Sim Sim

O pai costuma ler em casa ao fim de semana .. No

Sim

Se o pai costuma ler, qual o tipo de leitura mais frequente:

Revistas Relatrios profissionais Outros livros, como romances, poesias, etc.


Jornais semanais ..

A criana costuma ler em casa 2 a 3 vezes por semana---- No A criana costuma ler em casa ao fim de semana -----------No
A criana costuma ler em casa todos os dias -------------No Se a criana costuma ler, qual o tipo de leitura mais frequente:

Sim Sim
Sim

Pequenas histrias .. Livros s com figuras. Outros livros ..


Banda desenhada .. Quais? _____________________________________ ______________________________________________________

Em mdia, quantas horas por semana a criana v televiso ou vdeo? __________ horas. E ao sbado? _____________

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Quais os programas (de TV) favoritos? ________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

MUITO OBRIGADA PELA SUA COLABORAO


Adaptado de Viana (2002)

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ANEXO III

QUESTIONRIO PROFESSORA - CLASSIFICAO DO ALUNO

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QUESTIONRIO AO PROFESSOR - Classificao do aluno Marque com um X na coluna que se adequa 1 No capaz de ler Nveis de fluncia 2 3 4 L L L com com bem muita algudifima culda dificul de dade 5 L Muito bem 1 2 3 Substi Substi Ga tui tui gueja sons palaao ler vras (falsas por partioutras das) de forma semelhante Tipos de erros na leitura 4 5 6 7 Faz Omi- Insere L Repe te pala- slaba ties palavras por vras no slaba do existexto tentes 8 L palavra por palavra 9 10 Come S -te Come erros -te em erros palaem vras palacovras muns comuns

Nome do aluno

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Adaptado de Viana (2002)

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ANEXO IV

PLANOS DE AULA DA PROFESSORA DA TURMA EM ESTUDO

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ANEXO V

PGINAS DO MANUAL DE LNGUA PORTUGUESA 1 ANO ADOPTADO EM CABO VERDE

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ANEXO VI

PGINAS DO GUIA DO PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA 1 ANO ADOPTADO EM CABO VERDE

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ANEXO VII

OBJECTIVOS GERAIS DO PROGRAMA DA REA DA LNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO BSICO

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ANEXO VIII

O SISTEMA EDUCATIVO EM CABO VERDE

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O SISTEMA EDUCATIVO EM CABO VERDE

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A Lei n 103/III/90, de 29 de Dezembro determina que o Ensino Bsico universal e obrigatrio, definindo os seus princpios objectivos e organizao. Os objectivos do EB Ensino Bsico visam fundamentalmente o desenvolvimento pessoal do indivduo e a sua integrao na sociedade; a aquisio de conhecimentos que permitam a compreenso do meio envolvente e de atitudes que traduzam no apreo pelo trabalho manual e no interesse pelos ofcios e profisses e ainda, o desenvolvimento de capacidades fsicas e de criatividades e sensibilidades artsticas. Portaria n 11/95 B.O. da Repblica de Cabo Verde 13 de Maro 1995 N8 I Srie Artigo 20 (organizao): 1.O ensino bsico abrange um total de seis anos de escolaridade, sendo organizado em trs fases, cada uma das quais com dois anos de durao. 2. A primeira fase do ensino bsico abranger actividades com finalidade propedutica e de iniciao, a segunda de formao geral, enquanto que a terceira visar o alargamento e o aprofundamento dos contedos cognitivos transmitidos, em ordem a elevar o nvel de instruo adquirido. 3. As trs fases do ensino bsico so asseguradas em regime de professor nico.

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