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Título: Anísio Teixeira e a Escola Pública Autor: Francisco Gilson R. Porto Júnior Editora: CopyMarket.com, 2000

Anísio Teixeira e a Escola Pública

Gilson Pôrto Jr. José Luiz Cunha (orgs.)

2000

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Título: Anísio Teixeira e a Escola Pública Autor: Francisco Gilson R. Porto Júnior Editora: CopyMarket.com, 2000

Agradecimentos

Francisco Gilson R. Porto Júnior

Agradecemos aos colegas que de uma forma ou de outra nos incentivaram e acreditaram. Nossos agradecimentos especiais a Babi Teixeira, Profª. Dra. Lúcia da Franca Rocha, A todos os autores que contribuíram com suas análises e A Magnífica Reitora Inguelore Scheunemann de Souza. Aos nossos familiares pela paciência e compreensão.

Apresentação

O Centenário do nascimento de Anísio Teixeira, celebrado neste ano de 2000 enseja, como motivo adicional, que sua obra venha a ser revisitada e recuperada sob a forma da edição das análises feitas por seus estudiosos e seguidores à luz do momento presente da educação no Brasil e em todo o mundo.

Nada tão atual quanto sua incansável defesa de uma educação para todos que una nos seus propósitos de possibilitar o acesso à cultura, a preparação para o trabalho e a formação para a cidadania, hoje programa de âmbito mundial levado à frente pela UNESCO.

Nada tão presente em nosso país quanto a contínua discussão e embate de forma a assegurar a destinação de recursos do estado para a educação em todos os níveis, garantindo a qualidade do processo da educação e o isonômico acesso a todos os cidadãos.

Ademais, nada tão instigante como tema por Anísio Teixeira já abordado, e tão característico deste tempo da história, qual seja o papel das universidades. Tema por ele proposto não como encruzilhada mas como a possibilidade de um concreto redimensionamento das universidades de maneira a se constituírem no âmbito fermentador das idéias e conhecimentos novos e, inclusamente também voltada ao preparo para o prático mundo do trabalho.

Nesta obra, através dos estudos de dedicados pensadores e críticos sobre educação brasileira, é retomado e recolocado o pensamento de Anísio Teixeira, expresso nas suas tantas conferências e obras como “Educação para a Democracia”, “A Educação progressiva”, “Em Marcha para a Democracia”, “A Educação e a Crise Brasileira”, “Educação não é Privilégio”, possibilitando as inevitáveis e pertinentes relações com o presente.

Profª. Dra. Inguelore Scheneumann de Souza

Reitora da Universidade Federal de Pelotas

UFPel, RS

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Título: Anísio Teixeira e a Escola Pública Autor: Francisco Gilson R. Porto Júnior Editora: CopyMarket.com, 2000

Sumário

Francisco Gilson R. Porto Júnior

Agradecimentos e Apresentação

ii

 

Sumário

iii

Resumos

iv

1.

Anísio Teixeira: A Luta pela Escola Primária Pública no País

Clarice Nunes

01

2.

Reformar a escola, modernizar a cultura: Anísio Teixeira e a Educação Republicana

Libânia Nacif Xavier

13

3.

Anísio Teixeira: Ciência e Arte de Educar.

Carlos Otávio F. Moreira

20

4.

De John Dewey a Anísio Teixeira: o Pensar Reflexivo como Tarefa Educacional

Marcos Von Zuben

27

5.

Ciência Moderna, o Fundamento Unificador em Anísio Teixeira

Luiz Felippe Perret Serpa

37

6.

O Planejamento Nacional da Educação Brasileira

Anísio Teixeira

48

7.

Referências À Revolução na Obra de Anísio Teixeira

João Augusto de Lima Rocha

51

8.

Anísio Teixeira, Reflexões do Entardecer

Marta Maria de Araújo Jader de Medeiros Britto

65

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Resumos

Francisco Gilson R. Porto Júnior

Resumo cap. 1 (Anísio Teixeira. A luta pela Escola Primária Pública no País).

À luz das questões sobre a escola fundamental no presente promove-se um retorno ao passado para verificar como Anísio Teixeira

concebeu e lutou por uma escola primária pública de qualidade. A conjuntura escolhida foi a da década de cinqüenta e início dos anos sessenta, quando ele assume a condução do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) e escreve Educação não é privilégio (1957), um dos seus livros mais importantes. É dele a iniciativa de criar uma escola primária integral, em Salvador, demonstrando a viabilidade de um ensino de melhor qualidade para a infância brasileira. Analisa-se a polêmica que provocaram algumas das suas iniciativas na tensão entre a pesquisa e a política, entre a ação da sociedade e do Estado na condução da educação no país. Resgatam-se aspectos da sua luta pela destinação de verbas públicas para as escolas públicas, traduzidas em prédios e equipamentos pedagógicos modernos, formação de professores e de especialistas em supervisão pedagógica, e o exercício de um currículo que não apenas instruísse, mas que, sobretudo fornecesse a vivência da cultura, do trabalho e da cidadania.

Resumo cap.2 (Reformar a Escola Modernizar a Cultura , Anísio Teixeira e a Educação Republicana.). Ao longo de nossa história republicana, diferentes projetos de reconstrução nacional coexistiram e disputaram sua legitimidade junto ao Estado. Em alguns desses projetos, o imperativo de forjar um sistema nacional de ensino e universalizar o acesso à escola pública figurava como o núcleo a partir do qual se desenhava o projeto de reconstrução nacional. O presente artigo tem como objetivo central analisar o projeto de renovação educacional de Anísio Teixeira em sua relação com o projeto coletivo do grupo dos pioneiros da educação nova. Procuraremos demonstrar que tais projetos abarcavam dois princípios gerais: o primeiro, uma teoria que tornava conceitualmente compatíveis a existência de uma universidade voltada para a reprodução das elites e os ideais de uma sociedade mais aberta e democrática e, o segundo, a defesa de extensão do ensino público, gratuito e igual para todos. Resumo cap.5 (Ciência Moderna , o Fundamento Unificador em Anísio Teixeira).

Com base em um estudo anterior sobre a concepção de História na obra de Anísio Teixeira, destacamos o caráter essencial da ciência moderna como unificadora e superadora dos dualismos, através da “atitude científica”. É esta atitude que fundará uma sociedade e um Estado democrático, disseminado para todos os indivíduos através da escola única, superando o último dos dualismos-fins práticos e fins nobres da vida. Resumo cap.7 (Referências à Revolução na Obra de Anísio Teixeira).

A descoberta recente, pelo autor, de uma conferência inédita de Anísio Teixeira sobre o planejamento nacional da educação

brasileira, serve de pretexto para um percurso por sua vida e obra, na perspectiva da caracterização do legado cultural que deixou, para além do cunho de liberal, com o qual é rotulado. A utilização freqüente de avaliações da realidade social e

política brasileira e as referências à história e à filosofia, precedendo propostas de natureza educacional, são marcas do estilo pessoal de Anísio, aqui acompanhadas desde 1924 até o final de sua vida, com destaque para os textos em que faz referência

à revolução. A utilização de extensas citações é o recurso utilizado para a compreensão dessa característica segundo a qual o princípio liberal da igualdade de oportunidades educacionais poderia, desdobrar-se em transformações profundas na sociedade, cujo caráter revolucionário estaria em poder a democracia a seu grau mais elevado grau de radicalidade. Resumo cap.8 (Anísio Teixeira - Reflexões do Entardecer).

A partir de Conferências ministradas por Anísio, no período de 1967 a 1971, tratamos de apresentar sua reflexão sobre o

papel do educador como intelectual e dirigente na sociedade contemporânea científica e tecnológica. Como as exigências dessa sociedade são fundamentalmente de ordem do alargamento e da mutabilidade permanente do trabalho

educacional, o seu ideal pedagógico era de que os educadores brasileiros fossem, portanto, os intelectuais instituidores

e instituintes de um novo projeto de Brasil justo e igualitário. Suas reflexões inconclusas do entardecer revelam a atualidade do seu pensamento educacional.

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Título: Anísio Teixeira e a Escola Pública Autor: Francisco Gilson R. Porto Júnior Editora: CopyMarket.com, 2000

Anísio Teixeira:

A Luta pela Escola Primária Pública no País

Francisco Gilson R. Porto Júnior

Clarice Nunes 1

Se traçarmos, mesmo que brevemente, um panorama da escola primária pública brasileira, na atualidade, veremos

que ela não é mesma pela qual Anísio Teixeira bravamente lutou. 2 Mudou de nome: a antiga escola primária agora é

a nossa escola fundamental. Mudou de mãos: a antiga escola primária agora é oferecida de forma ampla pela

iniciativa oficial e sua universalização não chega a constituir o problema mais sério, já que nos últimos cinqüenta anos o sistema de ensino fundamental multiplicou seu número de matrículas iniciais por dez. Seu tempo de duração mudou: passou de quatro anos, nas áreas urbanas e três anos nas áreas rurais, para oito anos de escolaridade em todo o país, sendo destinada aos brasileiros na faixa etária de 7 aos 14 anos. Sua imagem mudou: não é mais sediada num prédio cuidado, como aqueles construídos nos anos trinta, ou mesmo quarenta e cinqüenta, de aparência agradável, limpos, confortáveis, seguros. Hoje é, com raríssimas exceções, uma escola maltratada: muros altos, móveis quebrados, pichações internas e externas. Seus professores não se orgulham mais da profissão que exercem. Empobreceram, sobretudo nos anos oitenta e noventa, pela queda vertiginosa dos salários.

A escola popular que se democratizou é uma escola deteriorada, do ponto de vista da limpeza, da higiene, dos

conteúdos culturais e da organização pedagógica. É uma escola que assistiu aos cortes do seu pessoal de apoio (inspetores, porteiros, guardas, merendeiras, auxiliares diversos) e dos técnicos pedagógicos: supervisores e

orientadores. É uma escola mergulhada na violência das grandes cidades e onde se reflete a heterogeneidade sócio-econômica-cultural da população. Alunos e professores não podem estar felizes dentro dela! O que temos hoje, diante de nossos olhos, é uma escola pública de ensino fundamental para os pobres que abriga graves problemas de evasão e repetência. Essa não é a escola que a população deseja para os seus filhos. Essa não é a escola que Anísio Teixeira lutou para ver concretizada.

Revisitar a vida e a obra deste educador é retomar o contato com uma tradição pedagógica que produziu, no plano da administração escolar e do funcionamento da escola, resultados concretos e, do ponto de vista do ensino fundamental, frutos bem diferentes do que acabamos de descrever. Alguns desses resultados palpáveis da atuação pública de Anísio Teixeiraa foram ameaçados em sua própria existência. Outros, foram extintos, como o Instituto de Estudos Avançados em Educação da Fundação Getúlio Vargas (IESAE) que, no Rio de Janeiro, nas décadas de setenta e oitenta deste século, formou mestres em educação cujas dissertações tornaram-se livros e cuja experiência na pesquisa, docência e gestão foi colocada à serviço das principais universidades brasileiras, das secretarias de educação pública e outras instituições culturais e pedagógicas no país.

O que sempre surpreende neste retorno ao legado de Anísio Teixeira é o caráter de permanente atualidade de

uma obra que se consagrou pela defesa da escola pública, luta principal de sua vida como ser humano, intelectual

e educador. Essa atualidade está presente na pertinência e riqueza das sugestões e iniciativas que tomou no que

diz respeito aos mais diversos temas da política educacional, tais como: financiamento da educação, organização do sistema público de ensino, formação e aperfeiçoamento docente, gestão da educação pública, deveres da União e dos Estados com relação à educação, constituição da universidade pública e de sua autonomia, democratização das oportunidades de acesso e permanência na escola básica, planejamento da educação, descentralização do sistema educacional, o incentivo à pesquisa educacional, a qualidade e a avaliação dos serviços educacionais e a valorização dos cursos de pós-graduação em educação.

Para quem vem estudando o pensamento e a obra desse educador é relativamente fácil reconhecer a sua

1 Doutora em Ciências Humanas/Educação pela PUC/Rio, 1991. Professora Titular em História da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (aposentada). Pesquisadora Associada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF). Pesquisadora do Centro Pedagógico Pedro Arrupe (RJ). 2 Para uma análise aprofundada das escolas públicas de ensino fundamental na atualidade consultar: Jucirema Quinteiro (org.). “A realidade das escolas nas grandes metrópoles”. Contemporaneidade e Educação. IEC, Rio de Janeiro, ano 2, n. 3, março de 1998.

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Francisco Gilson R. Porto Júnior - Anísio Teixeira e a Escola Pública.

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importância e atualidade. Mas torna-se hoje imprescindível demonstrá-las às novas gerações como um gesto de aposta na revalorização da política e da educação. 3 Como continuador da longa tradição pedagógica iniciada, de fato ou simbolicamente, com Sócrates e que tem por objetivo a mudança das condições subjetivas de pensar e agir em sintonia com o mundo, a obra de Anísio é expressão da defesa da liberdade de preconceitos produzidos pelo temor à autoridade e pelo pensamento inadequado ou apressado; do domínio da palavra na arte da argumentação da vida política; da afirmação do horizonte democrático. 4 Tudo o que produziu foi voltado para esse horizonte e o que o torna extraordinário é a intensidade da sua luta pela democracia e pela educação para a democracia, que constituiu o motivo central de devotamento da sua vida, apesar dos banimentos da vida pública a que foi submetido. Essa defesa não é apenas apaixonada. É polida por uma filosofia da educação e uma aguda compreensão da história da sociedade brasileira. É iluminada pelo que Florestan Fernandes, num belíssimo depoimento sobre Anísio, denominou de imaginação pedagógica. 5

Como administrador, Anísio Teixeira ocupou os cargos de Inspetor Geral do Ensino na Bahia (anos vinte), de Diretor Geral de Instrução Pública na cidade do Rio de Janeiro (anos trinta), Secretário da Educação e Saúde em Salvador (em meados dos anos quarenta e início dos anos cinqüenta), diretor do INEP e da CAPES (nos anos cinqüenta e sessenta) e criador da UNB (anos sessenta). Em 1935 e 1964 foi afastado da administração pública e das instâncias decisórias, no primeiro caso, pelo governo autoritário de Getúlio Vargas e, no segundo, pelo governo militar. Em todos os órgãos que trabalhou a sua meta foi a de reconstruir a escola brasileira nos seus mais diversos níveis.

A conjuntura que escolhemos para desenvolver o tema proposto é a dos anos cinqüenta e início dos anos

sessenta, período que se caracteriza como um intervalo democrático, limitado pelo fim do Estado Novo e pelo movimento político militar de 1964. Este é um dos momentos decisivos da trajetória de Anísio Teixeira, quando ele escreve Educação não é privilégio (1957), um dos seus livros mais conhecidos. 6 Nele, Anísio traça de

forma contundente o drama da sociedade brasileira e mostra como a nossa incapacidade de criar realmente uma República nos impediu de cumprir a maior de todas as tarefas: a educação.

Enquanto esse livro era escrito Brasília era construída pelo presidente Juscelino Kubitschek. O rock and roll subvertia os bailinhos bem comportados de sábado à noite, onde rapazes e moças tomavam Cuba Libre ao som

de Elvis Presley, Paul Anka, Bill Haley e seus Cometas e de um compositor brasileiro novato com uma batida

diferente no seu violão: uma tal de bossa nova! Uma época em que a televisão chegava aos lares brasileiros e em que o país parecia crescer vertiginosamente e aparecia nas bancas de jornal pelas grandes reportagens.

Nos dourados anos cinqüenta já tínhamos claramente delineada a educação como problema governamental. Alimentava-se a idéia de que ela era, em boa parte, a solução para o aumento da produtividade e conseqüente desenvolvimento econômico, para a integração das populações marginais das grandes cidades brasileiras e instrumento de participação da vida democrática.

A rede elementar de ensino estava crescendo rapidamente, embora de modo insuficiente para absorver a

demanda potencial. Esse crescimento ocorria evidenciando a interferência dos interesses políticos locais na aplicação dos recursos provenientes do Fundo Nacional do Ensino Primário, caracterizando um grande desperdício da ajuda federal. Entre 1946 e 1958 chegaram a ser construídas 15.000 unidades escolares e essa construção manteve a predominância de escolas rurais sobre os grupos escolares das zonas urbanas. Em decorrência, surgia um grande número de cargos de professores primários, disputados e negociados pelos políticos locais e ocupados por professores leigos em sua grande maioria. Esses professores leigos ganhavam experiência e, ao final de um mandato eletivo, se a oposição vencia as eleições e assumia o governo, eram demitidos e substituídos por outros professores leigos. 7

A estratégia para a erradicação do analfabetismo incluiu, além da ampliação de vagas para o ensino primário a

3 É o que procuramos fazer com a pesquisa desenvolvida no momento. Clarice Nunes (coord). Resgatando a trajetória das políticas públicas de educação no país: a atualidade do pensamento e da obra de Anísio Teixeira, via INTERNET (1988-1999). Rio de Janeiro. A pesquisa conta com o apoio do CNPq e da FAPERJ. Fazem parte da equipe: Daisy Guimarães de Souza, Haydée das

Graças Ferreira de Figueiredo, Liéte de Oliveira Accácio, Maria Edith Pereira Leal e Valéria de Moraes Moreira
4

5 Florestan Fernandes. “Anísio Teixeira e a luta pela escola pública” in João Augusto de Lima (org.). Anísio em movimento – a vida e

as lutas de Anísio Teixeira pela escola pública e pela cultura no Brasil. Salvador, Fundação Anísio Teixeira, 1992, p. 46.
6

Reconstituímos a história desse livro: Clarice Nunes. Prioridade número um para a educação popular. in: Anísio Teixeira. Educação

não é Privilégio. Rio de Janeiro, Ed. da UFRJ, 1994, 5. Edição, p. 197- 250.
7

Hugo Lovisolo. A tradição desafortunada: Anísio Teixeira, velhos textos e idéias atuais. Rio de Janeiro, CPDOC, 1989, p. 26-27.

Vanilda Paiva. Educação Popular e Educação de Adultos. São Paulo, Edições Loyola, 1987, p. 144 e 149.

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implementação de campanhas de alfabetização. Com relação ao ensino secundário, surgiam as Leis de Equivalência que procuravam abrir canais de troca entre o ensino secundário geral e técnico, atenuando, embora timidamente, o dualismo nesse nível de ensino. 8 Com relação ao ensino superior, a proposta do governo JK era não apenas ampliar vagas, mas superar suas deficiências qualitativas, estimulando a pesquisa científica (ainda incipiente) e melhorando os cursos voltados para a formação de profissionais liberais, ao magistério e às carreiras técnico-administrativas.

Os primeiros frutos das universidades brasileiras, criadas nos anos trinta, apareciam numa geração de intelectuais como Antonio Cândido, Octávio Ianni, Florestan Fernandes, Luiz Pereira, Luiz Costa Pinto, Marialice Foracchi, dentre tantos outros que procuravam novas interpretações para o nosso desenvolvimento histórico e cuja atuação seria decisiva nos anos sessenta.

A literatura sociológica e política interpreta a conjuntura em foco como a de uma democracia populista que, seria

colocada em xeque não apenas pelos setores empresariais atingidos pela incapacidade estatal em oferecer solução

para os seus problemas econômicos, mas pelas próprias classes trabalhadoras que, através de suas manifestações

e das reações que provocaram, vão contribuindo para mostrar o caráter limitado das instituições democráticas. Os êxitos do governo Kubitschek estavam sendo acompanhados pela ampliação das desigualdades regionais, das desigualdades de renda, dos focos de tensão e dos bolsões de miséria.

A Igreja procurava, nessa conjuntura, novas formas de organização ao nível hierárquico, experimentava práticas

de educação personalizada muito próximas das práticas escolanovistas e já tinha uma convicção, construída no final da década de quarenta, de que o socialismo era o seu maior inimigo. 9 Sua relação com o Estado, nesse período, permitiu duas leituras: a de Márcio Moreira Alves, para quem o governo utilizaria a Igreja no sentido de tornar seus projetos mais aceitáveis a certos setores das classes dominantes melindrados ante a possibilidade de serem atingidos pela modernização pretendida e a de Werneck Vianna, para quem tal pacto sinalizava nas classes trabalhadoras (e não nas classes médias e elites políticas e econômicas) o alvo da concordata celebrada. Em troca do prestígio moral que a Igreja oferecia ao governo ela solicitava liberdade de movimentos para ampliar sua influência nas áreas do ensino, saúde, assistência e comunicação.

Como eram as políticas públicas de educação nessa conjuntura? Eram herança do Estado Novo, que deixara em vigor através de decretos-lei as Leis Orgânicas do Ensino que não permitiam diversificações ou adaptações em quaisquer aspectos das instituições escolares e de suas práticas pedagógicas. 10 Eram, portanto, camisas de força que engessavam

as escolas e afastavam delas o questionamento do trabalho pedagógico e possíveis inovações. Herança da ditadura

varguista são também os aparelhos institucionais no interior do Estado que não foram desarticulados. No Congresso a discussão da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira era adiada. Só seria promulgada em 1961. Os resultados mais marcantes das políticas públicas do governo federal, nesse período, foram, sobretudo, o respaldo institucional e financeiro do ensino secundário privado, via privilegiada de acesso ao ensino superior. 11

As decisões da política educacional estavam ligadas aos aparelhos executivos governamentais da União e dos Estados. Eram, portanto, centralistas na sua forma o que acarretou não apenas descontinuidade de certas propostas, mas também a utilização do setor por políticas clientelistas, como vimos com relação à utilização das verbas do Fundo Nacional do Ensino Primário. A explicação que Anísio Teixeira dá sobre as razões históricas dessa situação é a de que a manutenção de padrões patrimonialistas na sociedade brasileira fizeram privada a ordem pública e essa manutenção se deu por conta das raízes coloniais da nossa formação social.

A República havia formalmente reconhecido a exigência de um ensino elementar e profissional para o povo, separado de

uma formação cultural das elites, oferecida pelo ensino secundário de caráter privado e pelo ensino superior de caráter

8 As Leis de Equivalência constituíam uma proposta formal, paliativa, de reorganização do Ensino Médio e apenas articulavam legalmente o ensino secundário com os demais ramos, abrindo a possibilidade de transferência do aluno de um tipo de ensino a outro, mediante prestação de exame de adaptação, ou de um ciclo de estudo a outro mediante exame de complementação. Sobre o papel do INEP na implantação da educação complementar ver Clarice Nunes. Escola & Dependência (o ensino secundário e a manutenção da ordem). RJ, Achiamé, 1980,

p. 67-71. Sobre as Leis de Equivalência ver a mesma obra, especialmente, p. 76-81.

9 O criador da Educação Personalizada é Pierre Faure que fez várias visitas ao Brasil entre 1950 e 1970. Sua proposta foi assimilada, mesmo que não totalmente, por alguns colégios católicos brasileiros, no final da década de cinqüenta, sob a denominação de “classes experimentais”. Sobre esta proposta consultar Luiz Fernando Klein, SJ, Educação Personalizada: desafios e perspectivas. SP, Loyola, 1998.
10

Nos últimos três anos do Estado Novo foram colocados em execução os seguintes Decretos-lei: Lei Orgânica do Ensino Industrial (Decreto-lei 4073, de 31/01/1942); Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Decreto-lei 4048, de 22/01/1942); Lei Orgânica do Ensino Secundário (Decreto-lei 4244, de 9/04/1942); Lei Orgânica do Ensino Comercial (Decreto-lei 6141 de 28/12/1943); Lei Orgânica do Ensino Primário (Decreto-lei 8529 de 2/01/1946); Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto-lei 8621 e 8622 de 10/01/1946); Lei Orgânica do Ensino Agrícola (Decreto-lei 9613 de 20/08/1946). Consultar Otaíza de Oliveira Romanelli. História da Educação no Brasil. Petrópolis, Vozes, 1984, p. 154. 11 Marlos Bessa Mendes da Rocha. Educação conformada: a política pública de educação (1930-1945). Campinas, UNICAMP, 1990, dissertação de mestrado, p. 1-17.

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público. Ligada à privatização do ensino secundário emerge, pela primeira vez, com vigor, buscando intervir no cenário educacional, um sujeito político importante: o empresariado do ensino. O que se evidencia na conjuntura em foco é o mesmo que a análise de Marlos Bessa Mendes da Rocha apontou para os anos 30 a 45: uma dupla face da relação público/privado em matéria educacional. De um lado, a possibilidade de financiamento público às escolas privadas era justificada pela defesa do caráter público do serviço que ofereciam, de outro, a consideração de que do ponto de vista da gestão não havia possibilidade do Estado intervir, já que a natureza privada das instituições lhe impedia de fazê-lo. Em outras palavras, o que valia para o financiamento não valia para a intervenção. Nesse caso, as gestões dos estabelecimentos de ensino privado acabaram exercendo seu arbítrio sobre funcionários, professores e alunos, o que impossibilitou a formação de um segmento civil comprometido com a luta pela democratização da escola. 12

Traçados esses aspectos balizadores da conjuntura podemos, então, apontar alguns elementos para refletir como Anísio Teixeira se comportou frente às políticas públicas do seu tempo. Centraremos nossas considerações sobre

o exame de como Anísio Teixeira atuou, dentro do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, hoje Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP), com relação a uma das pontas do sistema educativo, aquela que neste texto mais nos interessa: a da educação popular.

A luta pela escola primária pública, direito da população brasileira

Anísio Teixeira assumiu a direção do INEP em 1952. Nessa ocasião, o INEP estava esvaziado de suas funções de estudos e pesquisas. Era um aparelho herdado da ditadura varguista. O que vigorava de fato nesse órgão era uma concepção na qual ele tinha a função primordial de distribuir verbas para os deputados construírem escolas rurais, para, em seguida, forçar o Estado a nomear as professoras por eles indicadas. Depoimento de Darcy Ribeiro afirma que:

O INEP se desdobrou em uma rede e numa concepção de que o INEP era para dar dinheirinho para fazer escola rural, que era o

que mantinha o INEP. Os deputados o que queriam era escola rural, uma escola de duas salas com uma privadinha que nunca foi

usada no campo, sempre fedia pra burro

eles queriam aquilo. Criada a escolinha, forçavam o Estado a nomear a professora, as

meninas formadas em escola normal. Então, havia todo um complô que convertia o Ministério da Educação em construtor de más escolas rurais (apud Xavier, 1999:79).

As dificuldades da máquina administrativa levaram Anísio Teixeira a estabelecer o lançamento de uma campanha

extraordinária de educação que, abarcando diferentes modalidades e níveis de ensino, pudesse realizar acordos, contratos e convênios com organizações técnicas e de ensino e com especialistas externos aos quadros do INEP

e à burocracia do MEC. No primeiro semestre de 1953 foram regulamentadas duas campanhas: a Campanha de

Levantamento de Inquéritos para o Ensino Médio e Elementar (CILEME) com o objetivo de dotar o MEC de um quadro descritivo e interpretativo do ensino médio e elementar em nível nacional e, como desdobramento da CILEME a Campanha do Livro Didático e Manuais de Ensino (CALDEME), cujo objetivo era estabelecer as bases para a elaboração de manuais que funcionassem como guias para o professorado secundário, nas diferentes disciplinas do currículo do ensino de grau médio e/ou secundário. Para elaborar esse guia foram escolhidos oito professores que aliavam, em sua maioria, atividades de ensino na universidade e em escolas de ensino médio. 13

Estas duas campanhas foram antecipações das atividades do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) que foi criado com o envolvimento da UNESCO, do qual Anísio tinha sido consultor nos anos quarenta e que tinha como missão ampliar as bases da educação no mundo e levar os benefícios da ciência a todos os países. Esse envolvimento da UNESCO se dá através das Conferências Internacionais de Instrução Pública que patrocinava e mais diretamente de um projeto de pesquisas sobre relações raciais e assimilação cultural no Brasil. Nesse caso, pretendia-se exibir para o mundo duas realidades consideradas exemplares do Brasil: a democracia racial e a assimilação dos índios. A realização das pesquisas não confirmou esse pressuposto, mas isto é outra história que não contaremos aqui. 14

12 Idem, ibidem.

13 Idem, p. 58 e 59.

14 A UNESCO era integrada por 71 países e formada por uma Conferência Geral que a cada dois anos estabelecia um programa de atuação. Ela teve importante papel no desenvolvimento de pesquisas sociais e educacionais no Brasil e na America Latina .Idem, p. 61.

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O plano de organização do CBPE é divulgado em 1956 na Revista de Educação e Ciências Sociais e na sua criação

estava prevista a cooperação e articulação entre educadores e cientistas sociais para o estudo dos problemas educacionais que não eram estudados dentro da universidade. A idéia era, através do CBPE, em articulação com pesquisadores das universidades, levar os intelectuais a lidarem com o ensino primário, conferindo-lhe dignidade acadêmica, mas mais que isso, apresentar propostas concretas de intervenção para sua melhoria. Paralelamente, o CBPE voltou-se também para um amplo programa de profissionalização dos quadros da educação, tanto no sentido de preparar pesquisadores quanto

na formação e especialização de professores para atuarem no sistema público de ensino. 15

A mesma estrutura, organização e objetivos do CBPE se reproduzia nos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais: o

CRPE de Recife foi coordenado por Gilberto Freire; o CRPE de Belo Horizonte, foi coordenado por Mário Casasanta e Abgar Renault e se articulou com a Secretaria de Educação; o CRPE de Porto Alegre foi coordenado pela professora Elooch Ribeiro Kunz e se articulou com a Faculdade de Filosofia da universidade; o CRPE da Bahia foi coordenado por Luis Ribeiro Serra e Carmem Spínola Teixeira e articulou-se com a Secretaria de Educação; o CRPE de São Paulo foi coordenado por Fernando de Azevedo e articulou-se com a Universidade de São Paulo. Através do CRPE de Salvador, Anísio Teixeira comandou do INEP a implementação da conhecida Escola Parque ou Centro Educacional Carneiro Ribeiro, no bairro operário da Liberdade, que oferecia uma proposta de educação integral e que tinha a intenção de se constituir no primeiro centro de demonstração de ensino primário no país, esforço para recuperar a escola pública primária. Se nas escolas-classe as crianças aprendiam a ler, escrever e contar, na Escola Parque elas se revezavam em diversas práticas educativas: de trabalho (artes aplicadas industriais e plásticas), de recreação e educação física, de artes (teatro, dança e música) de extensão cultural e biblioteca (leituras, estudo e pesquisa), de socialização (grêmio, jornal, rádio-escola, banco e loja). É uma concepção de escola primária como uma espécie de universidade da infância. A análise dessa experiência foi realizada por Stella Borges de Almeida que mostra também como essa iniciativa foi reivindicada por ocasião da elaboração do Plano Educacional de Brasília, nos anos sessenta, embora com outras características, nos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPS) no Rio de Janeiro e nos CIACS, de

Brasília, nos anos noventa. 16 Esta iniciativa, internacionalmente conhecida, teve inúmeros problemas de realização, desde as dificuldades burocráticas para liberação do terreno, graças a certas pendências judiciais, até conflitos com as autoridades locais e os professores, descontentes com suas condições de trabalho, seu salário e o fato de que enquanto se providenciava a construção do Centro “as demais escolas da rede permaneciam abandonadas”. O Centro Educacional foi visto como obra demagógica de um "pseudo-intelectual" que tratava as questões sociais com "volteios de colibri". O maior problema era efetivamente o de generalização do empreendimento, justamente pelo seu elevado custo. 17 Chamo a atenção para o fato de que a criação do CBPE e dos Centros Regionais criaram uma estrutura “quase” paralela à estrutura do MEC para gerenciar a educação. O caráter de instituição de pesquisas e de assessoramento técnico além da vinculação a órgãos internacionais como a UNESCO, contribuíam para que o CBPE se constituísse num organismo peculiar - nem totalmente dependente, nem totalmente autônomo do Estado. Dentro dessa estrutura Anísio Teixeira vai estabelecer uma luta feroz em defesa da escola primária pública brasileira. Através de convênios com as secretarias e departamentos de educação dos estados brasileiros, o INEP sob sua direção, oferecia-lhes auxílio financeiro sob pretexto de orientação pedagógica. Também se propôs a equipar escolas de governos estaduais que pudessem oferecer seis anos de escolaridade primária. Anísio Teixeira apontava a possibilidade do aluno concluinte do curso complementar ao ensino primário (como ficaram conhecidos esses dois anos de estudos adicionais) ingressar na terceira série do primeiro ciclo do ensino médio. Nesse sentido, valia-se da Lei n. 59 de 11/08/1947, sancionada pelo Congresso Nacional, e que autorizava a União a entrar em acordo com os estados para a melhoria do sistema escolar primário, secundário e normal. Com essas medidas, Anísio Teixeira privilegiava o uso das verbas públicas para instituições públicas e buscava ampliar a influência da escola primária sobre o aluno, aumentando em um ano a escolaridade gratuita nesse nível de ensino. Essas propostas irritaram profundamente os líderes católicos que viam na sua atuação uma verdadeira "desagregação nacional" através de uma velada e sutil restrição aos interesses da Igreja e de suas "legítimas aspirações confessionais", como esbravejava o deputado Fonseca e Silva em diversas acusações. 18 Ganhava o INEP, dessa forma, um poder de intervenção que independia da aprovação do Legislativo ou do Conselho Nacional de Educação. Transformava-se numa fortaleza de defesa do Fundo Nacional do Ensino Médio que vinha sendo, na prática, transformado em Fundo para complementar salários de professores de escolas particulares que lhes eram exclusivamente devidos pelos proprietários de colégios.

15 Idem, p. 74, 75, 76, 77.

Stela Borges de Almeida. O pensamento de Anísio Teixeira concretizado: Escola Parque, paradigma escolar.in: Stela Borges de Almeida (org.). Chaves para ler Anísio Teixeira. Salvador, Ed. OEA, UFBa, EGBa, 1990, p. 141-174.
17

18 Anísio Teixeira. Educação não é privilégio, Rio de Janeiro, Ed. da UFRJ, 1994, 5 ed., p. 207 a 209.

16

Idem, ibidem.

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Sua atuação instaurou uma polêmica nacional que incorporou o debate de vários segmentos da sociedade e dos poderes públicos em prol ou contra os interesses da escola pública. Em meados de 1958, como advertiu Frei Evaristo Arns, o "caso Anísio Teixeira" havia se transformado em problema nacional. Em resposta às acusações de Fonseca e Silva, Anísio Teixeira reafirmava não só sua discordância de uma ideologia que tinha por princípio político a ditadura de uma classe social, mas também sua repugnância à hostilização de qualquer crença religiosa. Como cidadão era certo que não defendia idéias ortodoxamente católicas. Defendia a necessidade da aplicação preferencial dos fundos públicos federais, estaduais e municipais destinados à educação em escolas públicas, o que não significava desrespeitar a iniciativa particular. Acrescentava ainda que a descentralização do ensino só favoreceria às preocupações educacionais da Igreja Católica, já que partia do suposto de que a maioria absoluta da população brasileira era católica e seus líderes poderiam, sem dúvida, estarem presentes nos conselhos municipais que viessem a ser criados. Esclarecia o caráter cooperativo do INEP aos estados em matéria de planejamento educacional, defendendo os convênios como o meio mais eficaz de cooperação do MEC sem quebrar a autonomia estadual. Concluía expondo detalhadamente seu plano de melhoria das deficiências do ensino primário brasileiro e contra-argumentando aspectos que lhe pareciam equivocados nas acusações de Fonseca e Silva.

Toda a irritação de Fonseca e Silva contra Anísio Teixeira estava sendo usada pelos proprietários de escolas particulares, confessionais ou não, que se insurgiam contra atitudes e atos concretos de constrangimento à

iniciativa privada quando esta dilapidava os cofres públicos. Anísio expressava o propósito claro e deliberado de,

a

partir do seu raio de atuação, não privilegiar qualquer iniciativa desse tipo no âmbito educacional, muito menos

o

benefício discriminativo de uma religião particular.

Na avaliação de Fonseca e Silva, já em dezembro de 1956, as investidas anisianas se espalhavam. Do INEP à CAPES e às Secretarias Estaduais. No início do ano seguinte Anísio publica duas conferências, uma realizada no Rio de Janeiro e outra em Ribeirão Preto em livro, a pedido de José Olympio, acompanhadas de um pronunciamento da Associação Brasileira de Educação, elaborado em fevereiro de 1957 e incluído em anexo. Em maio desse ano Educação não é privilégio aparece no mercado editorial como arma de combate, reforçando a postura da defesa da escola pública que era assumida em outros espaços de discussão.

Interessa-nos destacar que a atuação de Anísio Teixeira, nesse momento, catalizou um grande debate em torno da defesa da escola pública, ao mesmo tempo em que o Substitutivo Carlos Lacerda ao projeto de Lei de Diretrizes e Bases transitava no Congresso. 19 Em 1958 desencadeou-se uma verdadeira guerra contra ele que culminou com a publicação do contundente Memorial dos Bispos Gaúchos que se colocava “contra a revolução social através da escola, preconizada pelos órgãos oficiais”, acusava Anísio Teixeira de extremista e praticamente solicitava ao presidente da república a sua demissão. Em resposta, um manifesto acompanhado de um abaixo assinado no qual se encontravam alguns dos mais importantes intelectuais brasileiros de diversas áreas do conhecimento saia a campo para apoiar Anísio e suas iniciativas.

Essa discussão ganhou não só o Congresso Nacional, mas também as revistas pedagógicas, a imprensa, os encontros e conferências públicas, manifestos, colocando em evidência Anísio Teixeira. Ele não recuou em nenhum momento de sua posição. Pelo contrário, procurava avançar apontando, de um lado, para a possibilidade das instituições públicas passarem a controlar a formação docente (que até então ocorria preferencialmente nas Escolas Normais Particulares Católicas) através do exame de estado. De outro lado, concretizando a possibilidade de que serviços de orientação pedagógica fossem realizados junto às Escolas Normais por técnicos americanos, o que causou grande polêmica, sobretudo se lembrarmos da experiência do Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE) iniciado em 1956 e que perdurou até 1964.

O PABAEE foi executado pelo INEP e visava qualificar o professor primário com recursos de um acordo bilateral entre o governo do Brasil, através do seu Ministro da Educação Clóvis Salgado e do governador do estado de Minas Gerais, José Francisco Bias Fortes e o Diretor da United States Operation Mission to Brazil (USOM-B), William E. Warne. Este acordo fez parte das atividades do Ponto IV, assim chamado pela referência ao quarto ponto do discurso de posse do Presidente Truman, em 20/01/1949, no qual declarava a intenção de promover a transferência de conhecimento técnico para a promoção do desenvolvimento econômico de áreas subdesenvolvidas. 20

19 Clarice Nunes. Prioridade número um para a educação popular, op. cit., p. 197-250. 20 Edil Vasconcellos e Paiva e Léa Pinheiro Paixão.O PABAEE e o ensino primário: a assistência técnica norte-americana no Brasil nos anos cinqüenta e sessenta. Rio de Janeiro,1997. Relatório de Pesquisa, (mimeo).

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Os objetivos assinalados neste acordo de assistência técnica ao ensino primário, como advertem Edil Vasconcellos e Paiva e Léa Pinheiro Paixão, enquadravam-se nas prioridades do INEP e nas solicitações dos intelectuais do período, preocupados com os altos índices de evasão e repetência no ensino elementar e com o grande número de professores leigos. Ele apresentava dois pontos fundamentais: o treinamento dos professores de escolas normais e a produção de material didático de apoio ao ensino em escolas primárias e normais de todo o país. Para sua execução foi criado um Fundo Conjunto onde se discriminavam as contribuições do governo federal, do governo mineiro e da USOM. O governo federal, via INEP, custeava a suplementação salarial de técnicos brasileiros engajados no projeto, as passagens de ida e volta dos professores brasileiros aos EUA, bolsas de estudo e transporte aos professores participantes dos cursos do PABAEE. O governo mineiro assumiu o compromisso de dotar o Centro Piloto com um quadro completo de funcionários em regime de tempo integral e escritórios para os técnicos americanos. Ainda cedia o Instituto de Educação para o projeto e pagava o salário dos bolsistas encaminhados aos Estados Unidos. A USOM-B se encarregava do pagamento das bolsas de estudo por um ano para o grupo de bolsistas a serem enviados e de outros grupos dependendo dos recursos durante quatro anos consecutivos. 21 Interessa-nos destacar que a experiência do PABAEE revestiu-se de ambigüidade, já que, apesar do seu êxito no sentido de ter concretizado um trabalho que exerceu influência em certas dimensões do ensino primário brasileiro, foi não só ignorada pelo Instituto de Educação, que não a assimilou e a apagou da sua história, como também pelo INEP, que além de ter sido responsável direto pela sua execução, incorporou sua estrutura e pessoal ao Centro Regional de Pesquisas de Belo Horizonte após 1964. 22

Em linhas gerais, o PABAEE justificava a sua existência pela tentativa de resgatar a obra escolanovista de Francisco Campos em sua reforma do ensino primário (1927) e do ensino normal (1928). O que estava em pauta era a preparação eficiente dos docentes através de inovações metodológicas. Os principais responsáveis pela implantação do PABAEE em Minas foram também figuras importantes no cenário educacional dos anos vinte nesse estado, como Abgar Renault e Mário Casasanta. 23

Do lado americano avaliava-se que os principais obstáculos à disseminação do ensino elementar no país devia-se à alta taxa de analfabetos, ao baixo padrão e mal equipamento das Escolas Normais, além dos baixos salários que provocavam a desistência da profissão; a centralização e a organização clássica do currículo das escolas primárias e secundárias brasileiras. Em linhas gerais, a idéia era a de que o apoio ao ensino primário constituía uma estratégia necessária ao desenvolvimento brasileiro já que a educação era vista como um dos fatores que a propiciavam. A estratégia do Programa apontava para um centro irradiador que pudesse exercer influência nacional e supunha a composição de uma equipe técnica binacional com a perspectiva de que todas as responsabilidades viriam a ser assumidas pelos brasileiros no futuro. A grosso modo, os americanos se auto-atribuíam maior competência técnica e aos brasileiros o maior domínio da realidade prática, o que significava, nesse esquema cooperativo, que os primeiros aconselhavam e os segundos executavam. Em caso de êxito previa-se a instalação de outros centros de treinamento em São Paulo, Rio de Janeiro, Porto Alegre, Belém e Manaus, o que nunca se concretizou. 24 Os objetivos do Programa celebrados no acordo de 22/06/1958 eram:

1. Formar quadros de instrutores de professores de Ensino Normal para diversas das Escolas Normais mais

importantes do Brasil;

2. Elaborar, publicar e adquirir textos didáticos tanto para as Escolas Normais quanto para as Elementares;

3. Enviar aos Estados Unidos, pelo período de um ano, na qualidade de bolsistas, cinco grupos de instrutores de

Professores de Ensino Normal e Elementar, recrutados em regiões representativas do Brasil, que, ao regressarem, seriam contratados pelas respectivas Escolas Normais para integrarem os quadros de instrutores de professores pelo período mínimo de dois anos. 25

21 Idem, p. 1-3-48 e 70.

22 Idem, p. 2, 3 e 4. 23 Idem, p. 7-9 e 65.

24 Idem, p. 54, 55, 57, 59, 61, 63 e 64. 25 Idem, p. 66.

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Dos cursos que o PABAEE ofereceu destacaram-se os de aperfeiçoamento docente, demanda das secretarias de educação de vários estados, dirigidos aos professores de metodologias de ensino e de psicologia das Escolas Normais. O relatório final de suas atividades, elaborado pelos americanos, informa que de 1959 a 1964 foram atendidos 864 bolsistas provenientes de todos os estados e territórios brasileiros, além de 8 docentes venezuelanos e 24 paraguaios. Foram também distribuídas 126 bolsas para professores realizarem seus cursos nos Estados Unidos, sendo que elas se destinaram preferencialmente para candidatos provenientes de Minas Gerais, São Paulo, Guanabara e Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul. De fato, nos anos sessenta, o PABAEE, apesar da conjuntura política hostil à presença americana em programas de assistência técnica, estava em pleno funcionamento, tinha o seu trabalho reconhecido por setores relacionados ao ensino primário e seu quadro de funcionários havia se ampliado. Nessa ocasião o PABAEE também iniciou o treinamento de supervisores de ensino e a discussão de questões curriculares numa perspectiva de planejamento de ensino, sobretudo nos estados de Minas Gerais, Espírito Santo, Ceará e outros estados do nordeste. 26 Como assinalam Edil Vasconcellos e Paiva e Léa Pinheiro Paixão, o peso da influência do PABAEE na constituição dos sistemas de supervisão dos estados ampliou-se com a criação dos Centros de Treinamento do Magistério. É comprovada a participação do PABAEE no Centro de Treinamento do Magistério de INHUMAS, no estado de Goiás, que foi estruturado em departamentos nos mesmos moldes do PABAEE e teve em seu corpo docente, nos dois primeiros anos, oito professores provenientes do Programa. 27 No ano de 1962 o PABAEE atuou diretamente na formação de profissionais que comporiam os Centros de Treinamento. Esses Centros de Treinamento de Professores, que buscariam qualificar docentes em regime de tempo integral e internato, eram uma resposta aos compromissos assumidos pelo Brasil nas Conferências de Santiago do Chile e Punta del Este, assim como na IX Conferência Geral de Genebra. Nos planos do MEC esses centros seriam localizados em regiões onde existissem escolas primárias em condição de servirem como instituições de demonstração e experimentação da prática pedagógica. Pela sua experiência o PABAEE se tornaria a fonte de inspiração dessas iniciativas, uma espécie de Centro Nacional de Educação Elementar. Cogitou-se, para atender a tal finalidade, integrar o PABAEE à Universidade Federal de Minas Gerais. Em carta de 20/08/1964, ao então diretor do INEP, Carlos Pasquale, que sucedeu à Anísio Teixeira, Abgar Renault faz referências a um Centro Pedagógico, nele incluído o Centro Regional de Pesquisas de Belo Horizonte e o PABAEE como divisão de aperfeiçoamento do magistério desse Centro, uma escola parque, um jardim de infância e um grupo escolar para demonstração, além de um prédio para acomodar 300 bolsistas. Esses prédios foram construídos em área da Escola João Pinheiro no bairro da Gameleira e o PABAEE não foi assimilado pela universidade. 28 Se o PABAEE teve tanta importância na qualificação docente, porque foi apagado da história do Instituto que o sediou e das próprias referências do Diretor do INEP, que era um dos seus principais condutores? Sua existência acarretou, como o demonstram as autoras da pesquisa, diversos conflitos. Provocou resistências de educadores católicos mais conservadores e dos nacionalistas. A concessão de bolsas às professoras das Escolas Normais Católicas e outras manobras hábeis de contatos e apaziguamento de ânimos nos momentos iniciais de sua implantação contornaram a situação. O mesmo porém não ocorreu com os educadores do Instituto que, a princípio, ficaram entusiasmados com a proposta, mas passaram a opor-lhe uma resistência velada e contínua quando perceberam que sua participação se confinava ao nível da execução, sendo claramente subordinada às decisões tomadas por Anísio Teixeira (INEP), Abgar Renault (Secretario da Educação) e William Hart (Diretor da Divisão de Educação da USOM). Além do que, os métodos trazidos pelos americanos entravam em confronto direto com o método global de alfabetização defendido por Lúcia Casasanta, figura de proa do Instituto. Ainda, o deslocamento do curso ginasial do Instituto para o Colégio Estadual, previsto na reforma da Escola Normal, não se realizou pela oposição das famílias das normalistas. A Associação de Professores Primários também se indignou com o filme A Escola agora é outra, elaborado pelo PABAEE, e que fazia uma avaliação negativa das escolas primárias mineiras. 29

26 Idem, p. 112, 114, 133 e 137. 27 Maria Paulina Arantes Bernardes. A supervisão escolar em Goiás. RJ, Fundação Getúlio Vargas, IESAE, 1983. Dissertação de Mestrado.

28 Edil Vasconcelos e Paiva e Léa Pinheiro Paixão, op. cit., p. 119, 120, 128 e 129. 29 Idem, p. 7, 32, 37, 40, 41, 44, 122 e 123.

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Com relação ao INEP, o que nos interessa de perto, o PABAEE defendia um enfoque curricular que lhe era antagônico. Enquanto o INEP discutia o currículo fundamentando-se na Filosofia da Educação e trabalhando sobretudo com autores como Dewey e Kilpatrick, o PABAEE adotou uma postura marcadamente tecnicista, modernizando pelo uso das tecnologias educacionais, a proposta escolanovista de Francisco Campos. O INEP trabalhava o currículo do ângulo da cultura, preocupado com questões que o PABAEE sequer discutia, como a evasão e a repetência da escola primária. Realizava ainda uma série de investigações sobre as comunidades urbanas com o objetivo de estabelecer as bases para o planejamento educacional. Pesquisas de Roberto Moreira, Manuel Diegues, Oracy Nogueira e Josildete Gomes, dentre outros, partiam da concepção de que a compreensão das relações pedagógicas e das relações entre a escola e as famílias se inseriam dentro de processos de socialização que necessitavam estudos mais aprofundados e soluções a longo prazo, distantes, portanto, do estilo pragmatista do governo de Juscelino Kubitschek. 30 Mas retornemos às sérias dificuldades que Anísio Teixeira sofreu, como administrador do ensino, pelo confronto direto que travou com a Igreja. Em parte, como decorrência inevitável da coerência de sua prática enquanto pensador liberal. Em parte, como estrategista que usou a força do inimigo para manter acesas as atenções e provocar medidas concretas na direção da expansão e da qualidade de uma formação pública e comum de todos os brasileiros. Polemizar contra a Igreja era indiretamente acionar não só a opinião pública, mas os órgãos do legislativo, do executivo, a própria universidade e setores combativos da intelectualidade focalizando-a como prioridade. Era forçar a ajuda do seu inimigo mais poderoso à favor da sua própria causa. Sua proposta de extensão da escolaridade primária, apesar de se efetivar em Minas Gerais, Paraíba, Rio Grande do Sul e Rio Grande do Norte não conseguiu generalizar-se por uma dupla razão. Do ponto de vista psicológico,

o ensino primário não alcançava o mesmo prestígio que o ensino médio. Do ponto de vista legal, a promulgação

da Lei de Diretrizes e Bases em 1961, viria reforçar esse desprestígio, na medida em que estabelecia como obrigatórias apenas quatro séries de escolaridade primária, apresentando o complementar facultativamente (cap. II, art. 26). Além disso, a conclusão da educação complementar não permitiria o ingresso na terceira série ginasial - como era esperado - mas apenas na segunda, mediante exame das disciplinas obrigatórias da primeira série (art. 36). Com acertos e erros não se pode ignorar toda a luta de Anísio Teixeira em defesa da escola pública. Essa luta expressa em sua obra é atual pelas questões que levantou e a clareza de propósitos e tratamento. Dentre essas questões: a do ensino primário público de qualidade para educar o brasileiro. O grave e preocupante, como afirma Jorge Hage, é que, nessa luta , concordemos ou não com suas posições, ele permaneça, ainda hoje, à frente do nosso tempo. 31

Lições aprendidas?

Diante do exposto é possível compreender melhor, hoje, a afirmação que Anísio Teixeira fazia de construir a melhor escola para o brasileiro: uma escola para pobres e ricos. Essa afirmação, em nossa leitura, não está apoiada no desconhecimento da clivagem de classe que ainda hoje atravessa a nossa sociedade e que se reflete na instituição escolar. Pelo contrário, Anísio tinha clareza de que para derrotar a discriminação social fora da escola era preciso vencê-la dentro da escola. Ele sabia que a criança ia para a escola pública para adquirir algo que depende, sobretudo, da formação e da disposição dos professores lhe oferecerem: uma cultura escolar.

A escola primária deteriorada de hoje, é bom enfatizar, não é uma conseqüência necessária da democratização. Ela é

produto de decisões políticas que se encaminharam no sentido de uma democratização sem investimento adequado, com contenção salarial e corte de pessoal, com reformas pedagógicas que não tiveram continuidade e com o total descaso na preparação dos professores. Aliás, essa formação a que tanto Anísio deu atenção, volta ao centro dos debates hoje, quando se apontam como temas centrais da escola fundamental a sua qualidade e o seu fluxo.

Talvez uma das grandes diferenças entre a luta da escola primária pública empreendida por Anísio Teixeira como homem público, ontem, e a maioria dos políticos atuais que a defendem é que o primeiro não a utilizou como bandeira político-eleitoral pensando-a como iniciativa de alto valor simbólico a baixo custo. Anísio sempre trabalhou pelo entendimento coletivo de que o ensino fundamental é dispendioso em termos econômicos e esta despesa precisa ser assumida como direito público e não como drenagem de impostos.

Afirmava ele:

30 Idem, p. 141, 143. 31 Jorge Hage: Anísio e a nova LDB: ainda as mesmas lutas? IN: João Augusto de Lima Rocha. Anísio em Movimento. Salvador, FAT, 1992, p. 83-85.

se pode fazer educação barata – como não se pode fazer guerra barata. Se é a nossa defesa que

estamos construindo, o seu preço nunca será demasiado caro, pois não há preço para a sobrevivência. Mas aí, exatamente, é que se ergue a grande dúvida nacional. Pode a educação garantir-nos a

sobrevivência?” (Teixeira, 1994: 175-176).

“(

)Não

Chamamos a atenção para o fato de que, hoje, mais do que nunca, o comprometimento da sociedade e dos poderes públicos com a educação fundamental é uma questão de sobrevivência, tal qual Anísio assinalou. Se no plano da retórica, as autoridades educacionais já reconhecem a necessidade de estendê-la a todos, a prática tem mostrado que a ação governamental, em certas situações, avança na contra-mão da história, regida por uma lógica binária, como por exemplo, a que apresenta como alternativas mutuamente excludentes a educação de crianças e a educação de adultos. 32

Além dela, nossa tradição de cumprimento seletivo da legislação, faz com que apenas aquelas leis de interesse direto dos governantes, da alta burocracia estatal e das classes que representam sejam aplicadas com todo o rigor, enquanto as que interessam à maioria da população brasileira sejam adiadas e esquecidas ou, quando exigidas por setores que exigem o seu cumprimento, parcialmente cumpridas.

No caso da educação fundamental, as análises da proposta de recursos financeiros previstos na Lei de Diretrizes

e Bases (Lei 9394 de 20/04/1996) e Emenda Constitucional 14 de 12/09/1996, que instituiu o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental de Valorização do Magistério (FUNDEF), regulamentado pela Lei 9424 de 24/12/1996 e pelo Decreto 2264 de 27/06/1997, mostram que o “marketing” do governo federal através do apelo à concretização da eqüidade, da justiça e da competência realista oculta as efetivas dimensões e alcance do FUNDEF, que infelizmente não é só esperança e acerto. É também fragilidade e frustração que tornam distante a “revolução educacional”, bandeira que o Ministério da Educação desfraldou em suas campanhas publicitárias. Como nos advertia Anísio Teixeira, para além da letra e do espírito da lei, a vontade do poder público e a mobilização da sociedade, e dos profissionais da educação em particular, são decisivas não só para sua aplicação, mas também para a fiscalização e a punição das autoridades em caso de inadimplência e irregularidades. Um dos principais obstáculos para que o cidadão comum acompanhe a aplicação das verbas do FUNDEF está na desinformação. Como ter acesso à divulgação dos governos estaduais e municipais sobre a aplicação de recursos à educação? Essa divulgação está ocorrendo como exige a lei? Quais órgãos são os fiscalizadores do cumprimento do FUNDEF? Qual a sua competência e confiabilidade? 33

O retorno dos estudos e debates em torno das políticas públicas voltadas para a educação na última década de noventa

mostra que, pelo menos no plano da discussão, ela ocupa um lugar de destaque. É um dos grandes desafios do próximo século. Enquanto educadores, precisamos redobrar a vigilância para discernir velhas tendências atualizadas pelas novas políticas educativas, como por exemplo, no caso brasileiro, a que recria a dualidade estrutural do ensino em duas redes de escolaridade: a da cultura geral e a da cultura profissional, tendo como pressuposto a ruptura entre o acadêmico e o tecnológico, dirigentes e especialistas; dualidade essa que Anísio Teixeira combateu duramente, já nos anos trinta, quando ousou criar as Escolas Técnicas Secundárias na cidade do Rio de Janeiro e pretendeu a equivalência do seu diploma aos diplomas do então tradicional Colégio Pedro II. 34

Recolhamos da tradição democratizante que Anísio Teixeira nos deixou a sua concepção de uma política educacional que critica de forma contundente a uniformização, o descompromisso do Estado com a escola fundamental e a separação que, nele, os administradores executam entre meios e fins. Na sua concepção também está presente a tensão não resolvida entre a pesquisa e a política, entre as funções ativas da sociedade e do Estado na construção da democracia e da escola democrática. 35

As mudanças vertiginosas que assistimos hoje, como país periférico no mundo capitalista globalizado, deslegitimam o Estado como provedor de políticas sociais, dentre as quais se inclui a educação. Assistimos atônitos hoje a uma espécie de

32 Ver Celso de Rui Beisiegel. “Considerações sobre a política da União para a educação de jovens e adultos analfabetos”. Revista Brasileira de Educação. São Paulo, ANPEd, n. 4, jan/fev/mar/abr de 1997, p. 26-34.

33 Nicholas Davies. “Os recursos financeiros na LDB”. Universidade e Sociedade, ano VII, n. 14, outubro de 1997, p. 56-63 e o João Monlevade e Eduardo B. Ferreira. O FUNDEF e seus pecados capitais. Ceilândia/Distrito Federal, Idéa Editora Ltda., 1997.

34 Acacia Zeneida Kuenzer. “O ensino médio no contexto das políticas públicas de educação no Brasil”. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, ANPEd, n. 4, jan/fev/mar/abr de 1997, p. 77-96.

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“modernização regressiva” dos países centrais que impõe, a paises como o nosso, alternativas pobres e desprotegidas para seus habitantes. 36 Estamos num período de reação na educação, na qual a escola deixa de ser vista como compromisso democrático Este compromisso vem sendo substituído pela idéia da competição do mercado. Dentro dessa lógica perde- se o cidadão, com direitos e deveres. Em seu lugar permanece o indivíduo como consumidor.

Essa lógica convive com o paradoxo de que, ao mesmo tempo, em que se constata a deslegitimação das instituições educacionais de todo tipo como reguladoras dos percursos de vida e uma crescente polarização das chances educativas e de integração no mercado de trabalho, a competição pelos serviços educativos é uma constante para a maioria da nossa população. Ainda existe, todos reconhecemos, um papel essencial para a educação. Num mundo de revolução tecnológica, cujos equipamentos e artefatos tem um alto grau de obsolescência e cujos efeitos sobre a produção do conhecimento, as relações sociais e as transformações culturais não conseguimos sequer imaginar com amplitude, são mais complexas e refinadas as exigências que se fazem à escola fundamental: formar para pensar uma massa crescente das mais diversas informações, formar para expressar-se bem em múltiplas linguagens. Com todas as mudanças conjunturais e os novos significados que elas acarretam trata-se, ainda hoje, de educar para a vida, como afirmava Anísio Teixeira. Trata-se, como ele defendia ontem, e os educadores defendem hoje, de olhar a realidade brasileira com os olhos no futuro, procurando interpretá-la corretamente e intervir na sua construção.

BIBLIOGRAFIA

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Título: Anísio Teixeira e a Escola Pública Autor: Francisco Gilson R. Porto Júnior Editora: CopyMarket.com, 2000

Reformar a escola, modernizar a cultura:

Anísio Teixeira e a Educação Republicana

Francisco Gilson R. Porto Júnior

Libânia Nacif Xavier 1

Os projetos de reconstrução nacional via renovação do ensino presentes no ideário e nas ações empreendidas pelos educadores que atuaram no processo de construção do Brasil republicano articulavam-se com um conjunto de princípios e metas que orientaram a conduta do grupo e alimentavam projetos mais particulares, como os de Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e outros intelectuais que ficaram conhecidos como vinculados ao grupo dos pioneiros ou escolanovistas. Refiro-me à concepção de que a atividade científica para ser frutífera devia ser desenvolvida pelas elites letradas, mas esta só teria sua eficácia garantida na medida em que promovesse uma mudança na mentalidade coletiva.

Fazia parte do projeto destes agentes pioneiros promover a laicização da educação para então torná-la mais racional. Nesse sentido, era necessário trazer os parâmetros da racionalidade científica para as práticas educacionais. Esse esforço traduziu-se na luta pela constituição de um sistema de educação pública sob a responsabilidade do Estado e paralelamente, envolveu o esforço pela inserção do debate e da reflexão sobre o fenômeno educacional nas instituições de ensino superior e nos órgãos de pesquisa criados a partir da década de 30. Essa dupla empreitada presidiu a autonomização do campo educacional, na medida em que seus agentes se empenharam em impor os princípios de uma legitimidade propriamente cultural, balizada por parâmetros de racionalidade ao mesmo tempo em que procuraram romper com a ortodoxia católica, buscando a renovação e o refinamento de formas próprias de expressão. Entre os educadores atuantes neste período, a tensão entre as duas pontas do projeto de renovação educacional — a ênfase na formação das elites e o princípio da universalização do acesso à escola pública — evidenciou-se nas ações e no pensamento de seus defensores com matizes sutis. Assim, para Fernando de Azevedo, o ponto crucial do projeto de constituição de um campo cultural situava-se no ensino universitário, na medida em que, para o autor seria por meio do processo de seleção das elites e da simbiose entre elites intelectuais e Estado na condução das massas que se consumaria o projeto de construção da nação brasileira. Nesse sentido, a grande preocupação de Azevedo era com a formação dos quadros dirigentes do país, pois, na concepção do educador, os dois fatores fundamentais do processo de reconstrução nacional — a formação das elites e a educação popular — encontravam-se atrelados hierarquicamente. Ou seja, a formação de elites meritocráticas em contraposição às elites parasitárias, sem nenhuma ligação com as aspirações populares, constituíam o ponto de partida para despertar no povo a consciência de suas necessidades (Azevedo,1958).

Já para Anísio Teixeira era mister envolver a universidade e seus agentes na grande reforma educacional por meio

da qual se daria a divulgação dos preceitos científicos e do pensamento racional para os professores e demais agentes atuantes nas escolas públicas de todo o país. A finalidade era formar uma mentalidade nacional (mais racional) que, incorporada aos mestres poderia ser reproduzida para as pessoas comuns, logrando alcançar horizontes mais largos para, dessa forma, mudar a face do país.

Os traços comuns que selavam a aliança entre esses dois líderes e traduziam uma ação grupal desenharam uma trajetória específica marcada pela expansão do eixo geográfico no qual atuavam; pela insistente recriação

institucional e por uma linha de continuidade temporal. Com efeito, a perspectiva da reprodução de profissionais para atuarem no ensino primário e secundário bem como para exercerem as atividades de pesquisa

e ocuparem postos nas universidades nos permite traçar uma linha de continuidade temporal que articula o

1 Libânia Nacif Xavier é bacharel em história pela UFRJ, e doutora em Educação Brasileira pela Pontifícia Universidade Católica (PUC- Rio), atuando como professora da Faculdade de Educação da UFRJ.

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conjunto de iniciativas empreendidas pelo grupo ao longo dos anos 20/30 e 40/50 . Em São Paulo, como propõe Limongi (1989), a linha de continuidade marcada pela luta destes educadores parte da Faculdade de Educação, projetada por Dória em 1920, passa pelo curso de aperfeiçoamento de professores primários de 1931 (Reforma Lourenço Filho) e pelo Instituto de Educação de 1933 (Reforma Fernando de Azevedo), para atingir seu ponto mais alto na criação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras em 1934.

Já no Rio de Janeiro, a trajetória de Anísio Teixeira fornece um quadro permeado pela persistência e fidelidade

aos princípios que presidiram o projeto de renovação do ensino, e, em particular, as convicções deste educador.

Inaugurada com a reforma do ensino no Distrito Federal, nos anos 30, o percurso do educador atinge seu ponto máximo com a criação da Universidade do Distrito Federal (UDF) e com as inovações introduzidas no processo de formação de professores 2 , recua com a extinção da UDF e seu posterior alijamento da vida pública. Retornando, nos anos 50, ele assume a direção da Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), investindo ainda na criação do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE). Por fim, paralelamente ao esvaziamento do CBPE, a atenção do educador desloca-se para o projeto de criação da Universidade de Brasília (UnB).

A ocupação de cargos políticos executivos foi uma estratégia primordial por meio da qual essas lideranças procuraram estabelecer a ponte entre ciência e política, abrindo espaço para a participação dos intelectuais na burocracia estatal, estabelecendo o comprometimento deles com as formulações da esfera política e, ao mesmo tempo, condicionando a legitimação da política à validação dos cientistas.

Fica clara, portanto, a estreita interação entre escolarização, cultura, ciência e política. Martins ( 1987 ) assinala que o campo cultural brasileiro tornou-se politizado antes mesmo de estruturar-se e que, desde o seu nascimento,

a universidade é concebida mais como um instrumento político do que como um espaço de produção científica. Nesse quadro, o importante é que o Estado intervém no campo cultural antes que este se estruture.

As estratégias mobilizadas por boa parte da intelectualidade brasileira em prol da estruturação de um campo

cultural a partir da constituição de um aparato institucional envolveram recursos diversos como a participação em cargos de gestão pública, a organização de entidades civis e a atuação em congressos e nos grandes debates sobre a educação nacional. As articulações com os meios de comunicação para angariar apoio da opinião pública

e a militância político-partidária, lançando mão, sempre que necessário, das relações pessoais e de parentesco incluem-se no rol de recursos utilizados no processo de estruturação de um campo cultural autônomo.

No caso específico da educação, essas estratégias se efetivaram em, pelo menos, três espaços distintos, porém articulados, de atuação : as reformas do ensino nos estados, a criação de universidades com a inserção da problemática educacional no âmbito universitário e, por fim, a criação de instituições ligadas à burocracia estatal nas quais se dava prioridade ao estudo científico dos problemas nacionais e, dentro destes, das questões educacionais. No que se refere às reformas do ensino, havia a preocupação em fornecer aos professores um aparato analítico que lhes permitisse abarcar conhecimentos relativos ao homem e à sociedade, de modo coerente com a concepção de ensino do ideário renovador — que implicava atuar sobre a criança enquanto indivíduo e ser social. Com relação ao ensino universitário, em diferentes momentos, foram evidentes as preocupações de Anísio Teixeira, na Universidade do Distrito Federal, e de Fernando de Azevedo, na Universidade de São Paulo, com a formação de professores e com a articulação dessa formação com o ensino universitário. Eles criaram no interior das escolas de educação e das próprias universidades um espaço institucional para o estudo científico da educação. Dessa forma, procuravam garantir a reprodução de uma geração de intelectuais envolvidos com a problemática educacional, instrumentalizando-os para pensar tal problemática com base em parâmetros de racionalidade.

A

fundação do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) em 1956, sob a liderança de Anísio Teixeira

e

com o apoio da UNESCO, constitui o exemplo típico de uma terceira estratégia. Esta consistiu em abrir

espaços institucionais que funcionassem como lócus da atuação de intelectuais dispostos a contribuir na implementação de projetos políticos demandados pelo poder público estatal. No que se refere à constituição das esferas de consagração e legitimação, a parceria com cientistas sociais de diferentes matizes visava não somente dotar os estudos sobre a questão educacional de uma base científica, tomando de empréstimo o arcabouço teórico das ciências sociais, como também fazer da educação objeto de pesquisa privilegiado no campo das ciências sociais.

2 Ver a respeito: Nunes (1991) e Mendonça (1993)

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Paralelamente, as atividades do CBPE voltavam-se para o desenvolvimento de um amplo programa de profissionalização dos agentes atuantes no sistema público de ensino. Em carta endereçada a Fernando de Azevedo, datada de março de 1958, Anísio Teixeira reclamava da morosidade do diretor de Centro Regional de São Paulo em encaminhar a instalação

das escolas laboratório, por meio das quais se daria o aperfeiçoamento profissional do magistério. Nesta carta, Anísio Teixeira define as questões que, para ele, seriam prioritárias no projeto do CBPE. Dizia ele:

pois a dificuldade suprema é de pessoal realmente

habilitado para o trabalho de pesquisa e planejamento educacional (

demonstração ( )

renová-los por meio de estudos científicos (

Não vejo como formar

(

)

Ora, sendo o Centro um núcleo de pesquisas aplicadas em escolas de

)

O problema de preparar o pessoal para o Centro parece-me ser da mais alta prioridade.(

)

temos de preparar todo um staff de educadores capazes de conhecer a arte tradicional do ensino e

)

Como iremos fazer isto com os professores que temos? (

)

professores para a reconstrução educacional, que dia a dia se faz mais urgente no Brasil, senão enviando-os para o exterior. O preparo no estrangeiro de professores para as escolas de demonstração, será uma condição essencial para conseguir recursos para essas escolas. Sem as

escolas de demonstração, o nosso trabalho não passará de levantamentos. A pesquisa aplicada em educação não pode prescindir das escolas-laboratório.(grifos meus) 3

A criação de uma Divisão de Aperfeiçoamento do Magistério (DAM) na estrutura do CBPE, assim como o

conjunto de atividades relativas à formação e especialização de profissionais para atuarem no campo da educação incentivados pelo CBPE, comprovam a centralidade atribuída por Anísio Teixeira à profissionalização e à reprodução de quadros para a educação. Entendemos os fundamentos que inspiraram a criação do CBPE como mais uma estratégia situada no projeto anisiano de construção do Estado Democrático com ênfase na modernização da esfera educacional. Para ilustrar a especificidade da concepção do moderno em Anísio Teixeira, Rocha (1995) destaca alguns eixos que conduzem tal concepção. Podemos indicá-los resumidamente, destacando alguma idéias centrais que constituem o

projeto de modernização defendido por Anísio Teixeira. São elas, as idéias de descentralização administrativa e de autonomia (da escola e de seus agentes); o reconhecimento do educando (pela percepção de que o processo educativo

é, também, um processo individual); o conhecimento da cultura regional (que se insere na própria identidade da

escola); e, a atenção para a fase de desenvolvimento em que se encontrava a cultura nacional.

No plano da administração pública, é patente a oposição de Anísio ao processo de racionalização administrativa calcado no modelo padronizador e centralizador montado durante o Estado Novo. Em artigo sobre o assunto,

o educador critica o que ele chamou de “equívoco racionalizante” da administração pública brasileira. Ele

denuncia a organização monolítica do Estado e a conseqüente centralização dos serviços, transformados em gigantescos órgãos de controle e fiscalização legal aplicáveis a todos os campos independente do conteúdo e da natureza do setor administrável, resultando na hipertrofia dos meios e processos puramente formais e em oposição aos fins mais gerais a que se destinam os diferentes setores das organizações públicas (Teixeira,1956). Para Anísio a regra de ouro da educação consistia em garantir a autonomia das instituições de ensino. Entendendo o processo educativo como individual e pessoal e, por conseguinte, tão diversificado quanto o número de alunos educados em determinada escola, Anísio condenava a aplicação de planos previamente fixados bem como as exigências de caráter meramente formal e legal. Na sua visão, a centralização dos serviços escolares — nas Secretarias de Educação nos estados e no Ministério da Educação no nível da União — teria transformado cada uma das escolas em uma só escola monstruosa e abstrata, com seções espalhadas por todo o estado. A implantação de um quadro único de pessoal e a distribuição uniforme de material, estariam, assim, destruindo a individualidade de cada escola e uniformizando o seu trabalho (controlado por órgãos administrativos e técnicos centrais), retirando-lhe a autonomia e integridade. Dessa forma, ele analisava a perda de qualidade do ensino e a ineficácia da escola pública, já patente nos anos 50, tomando como parâmetros para sua análise não a mera expansão da rede de ensino ou a ampliação do acesso escolar às classes populares com sua conseqüente massificação. Pelo contrário, apesar de considerar, como seus pares, o efeito nefasto da heterogeneidade sobre a ação prática coletiva das classes populares, e de reconhecer a importância de uma intervenção educativa que organizasse a sua dispersão, Anísio se distinguia, no entanto, por não considerar como característica intrínseca das classes populares a falta de aptidão para a coletivização. Como observou Nunes (1991:574) essa inflexão relativiza, em sua postura, a visão das classes populares urbanas como obstáculos sociais e políticos e reforça-lhe a concepção de que a educação é o instrumento de superação de uma carência que não é do indivíduo, mas da cultura erudita que lhe faz falta. Segundo a autora o projeto de Anísio Teixeira e de seus colaboradores na Reforma do Distrito Federal considerava a educação como instrumento de superação da carência de cultura

3 Vianna Filho (1990:141-2)

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erudita das classes populares, libertando-as das superstições e as tornavam incapazes de adaptarem-se à realidade de uma civilização moderna, urbana, industrial e democrática. Nestes termos, o critério de avaliação da escola seria a sua adequação à fase de desenvolvimento em que se encontrava a sociedade na qual estava inserida. Para o educador, grande parte dos problemas da escola eram expressão do momento em que a atividade educativa se complexificava, exigindo cada vez mais a produção de uma especialização profissional capaz de investigar as dificuldades dos alunos e de indicar os recursos para vencê-las. Aliás, este argumento foi desenvolvido em discurso proferido na inauguração do curso para Formação de Especialistas de Educação no CRPE de São Paulo, em 1958, ao qual retornaremos adiante 4 .

Anísio entendia que os problemas da educação escolar estariam, naquele momento, vinculados à profunda alteração provocada pela racionalização presidida por um espírito formal e burocrático que, incapaz de distinguir os serviços meios — de controle e fiscalização — dos serviços fins — relacionados à condução de atividades próprias e autônomas como os de educação — teriam provocado uma profunda ruptura na história, na fisionomia, no caráter das escolas que, ao perderem a individualidade, tornaram-se instituições desenraizadas, imprecisas e fluidas (Teixeira, 1956:16).

Assim, a descentralização administrativa constituía-se em condição para a democracia, pois, somente a autonomia e independência das organizações públicas seria capaz de restituir-lhes a integridade e identidade próprias juntamente com sua autonomia e liberdade de ação sem as quais a instituição escolar perdia a vida e mesmo que aparentemente continuasse existindo, de fato, ela passaria a não mais funcionar.

Com base nesse ponto de vista é que, para Anísio, a democracia deve evitar as instituições monstruosas, aberrantes da dignidade

humana, sejam elas do Estado ou do trabalho (

distribuição do poder por organizações distritais, municipais, provinciais e nacionais, em ordens sucessivas e autônomas de modo de atribuições, de forma que as ações do Estado se efetivassem com base em verdadeiro pluralismo institucional. 5

Particularmente, Anísio Teixeira concentraria amplos esforços na criação da carreira do educador profissional. Como demonstrou Nunes (1991), no decorrer de sua trajetória ele iria imprimir a esta carreira um conteúdo e uma forma peculiar, forjada no seu próprio exercício profissional. Trabalhando pela sua institucionalização, ele procuraria abrir espaços para a criação de um lócus propício ao desenvolvimento de estudos sobre educação e à sua experimentação prática.

Nesse sentido, a criação da Universidade do Distrito Federal (UDF) e do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), situam-se, sim , em uma linha de continuidade que engloba experiências em torno da restruturação do sistema de ensino iniciadas na Bahia, nos anos 20 e que foram aprofundadas no Distrito Federal, nos anos 30.

Na diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal, Anísio Teixeira sucedeu Fernando de Azevedo, mantendo os mesmos colaboradores em seus cargos e preservando os princípios gerais que nortearam a linha de trabalho da administração anterior. Partilhando com seus pares de um projeto mais amplo que apresentava, entre tantas outras, a ambição de se fazer da pedagogia um campo de reflexão e objeto de experimentação, Anísio criou, em 1935, o Instituto de Pesquisas Educacionais do Departamento de Educação da Prefeitura do Distrito Federal.

Aliás, este Instituto de Pesquisas Educacionais fazia parte de um conjunto de órgãos executivos utilizados como instrumento para a constituição de um sistema público de ensino que fosse capaz de aproximar a cultura erudita da cultura popular ao mesmo tempo em que condicionava a produção de conhecimentos a uma política de formação de professores. Como procuraremos demonstrar, essa política tornou-se a espinha dorsal de todo um conjunto de iniciativas às quais viria se juntar a criação da Universidade do Distrito Federal (UDF) em 1935. Posteriormente, já nos 50, esses princípios seriam retomados com a criação do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE). Mas, a marca particular de Anísio Teixeira se faria notar pela atenção dispensada à formação de professores, meta que vai ocupar um lugar central no projeto da UDF. Anísio se preocuparia não somente com a formação do professor universitário, mas, sobretudo, com a extensão dos frutos do conhecimento produzido no interior da universidade para os professores da rede pública de ensino. Com efeito, na UDF, a Escola de Professores — denominação que passa a assumir o Instituto de Educação — tinha como objetivo não só promover a formação do magistério em todos os graus mas, também, formar um centro de documentação e pesquisa para o desenvolvimento de estudos sobre temáticas ligadas à educação a ao ensino e, conseqüentemente, para a formação de uma cultura de nível superior no ramo (Mendonça, 1993: 64).

propondo, como remédios democráticos, em relação ao Estado, a difusão e

),

4 TEIXEIRA, Anísio (1958). Por que Especialistas em Educação? Educação e Ciências Sociais, III (3) 7, abril. 5 Idem, p.7

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Nos anos 40, quando esteve à frente da Secretaria de Educação da Bahia, Anísio liderou duas importantes ações para o desenvolvimento das ciências sociais e o avanço das pesquisas educacionais. A primeira delas foi o convênio firmado, em 1949 para o desenvolvimento do Programa de Pesquisas Sociais Estado da Bahia - Colúmbia University, a ser desenvolvido pela Fundação para o Desenvolvimento da Ciência na Bahia. O programa utilizava como metodologia os estudos de comunidade para analisar os processos de mudança cultural e social em várias regiões do país. A segunda iniciativa refere-se à inauguração do Centro Educacional Carneiro Ribeiro em Salvador. Este funcionou como uma espécie de escola-laboratório onde foram desenvolvidos diferentes projetos de inovação dos métodos e práticas de ensino voltados para crianças de camadas populares. Ambas as iniciativas constituíram modelos que Anísio procurou ampliar a nível nacional com a criação do CBPE. Ao assumir a direção do INEP, em 1952, Anísio Teixeira procurou revigorar a função específica de desenvolver os estudos sobre os problemas brasileiros de educação. Tendo em vista que o INEP se transformou num órgão mais legislador que de estudos e pesquisas, a criação CBPE colocou-se como a solução para os problemas do INEP no referido setor.

Para tal, ele apresentou um amplo projeto que incluía uma fase de levantamentos de dados relativos à situação do ensino em todo o território nacional, a interpretação desses dados subsidiada por cientistas sociais e a formulação e divulgação para o magistério nacional de guias e manuais de ensino, prevendo, inclusive, a confecção de livros didáticos dirigidos ao professorado. É provável que as dificuldades de operacionalização de tal projeto, tanto pela carência de pessoal competente quanto pela insuficiência de recursos orçamentários por parte do INEP, tenham levado Anísio Teixeira a estabelecer como estratégia o lançamento de uma campanha extraordinária de educação que, abarcando diferentes modalidades e níveis de ensino no país, pudesse fazer acordos, contratos e convênios com organizações técnicas e de ensino e com especialistas externos aos quadros da burocracia do MEC. Na prática, esta campanha se desdobrou em duas : a CALDEME e a CILEME, que foram regulamentadas e instaladas no primeiro semestre de 1953. Através da CILEME - Campanha de Levantamentos e Inquéritos para o Ensino Médio e Elementar - ele pretendia dotar o MEC de um amplo quadro, numérico, ao mesmo tempo descritivo e interpretativo, do ensino médio e elementar em nível nacional, a fim de que profissionais e usuários pudessem apreciar as deficiências e as dificuldades de uma expansão levada a efeito, em muitos casos, com apreciável perda de padrões. 6 Sempre atento à questão da diversidade e da autonomia, Anísio Teixeira destacava em sua exposição de motivos o caráter único de cada escola bem como as particularidades que revestiam sua interação com o meio social. Por esse motivo é que ele refutava o estabelecimento de um programa padronizado, preferindo adotar uma sistemática de trabalho na qual poderiam ser realizados uma série de trabalhos independentes entre si, mas coordenados de modo a cobrir progressivamente o programa geral da CILEME. Os temas prioritários deste levantamento geral se referiam a aspectos gerais da educação média e elementar, como a organização administrativa dos sistemas estaduais, o caráter do aluno, do professor e da escola de grau médio e o ensino das disciplinas nestas escolas. 7 O desdobramento prático deste tipo de levantamento, resultou em uma outra campanha concomitante, a CALDEME - Campanha do Livro Didático e Manuais de Ensino. O objetivo desta campanha era estabelecer as bases para a formulação de manuais que funcionassem como guias para o professorado secundário, nas diferentes disciplinas constantes do currículo do ensino de grau médio ou secundário. 8

Do ponto de vista institucional, a idéia de diversidade cultural e da necessidade de conhecimento desta multiplicidade, traduzia-se na cooptação de profissionais com formação diversificada (psicólogos, geógrafos, antropólogos, sociólogos, pedagogos, estatísticos entre outros) e no intenso intercâmbio entre pesquisadores nacionais e estrangeiros.

No plano da política educacional propriamente dita, como já vimos, a intenção de Anísio Teixeira era dotar o campo educacional dos recursos necessários à formulação e implementação de um plano de educação capaz de viabilizar a adequação da instituição escolar a um projeto de construção da nacionalidade que concebia a cultura brasileira como plural e diversificada.

6 Os Estudos e as Pesquisas Educacionais no MEC: Os problemas do Inep no setor de estudos e pesquisas: sua solução pelo Centro

Brasileiro de Pesquisas Educacionais . Educação e Ciências Sociais. I (1) 1 março / 1956, págs. 5-35.

7 A fixação destas prioridades sucedeu a realização de um seminário, em fevereiro de 1952, que reuniu os seguintes técnicos de educação:

Otávio A. L. Martins, Francisco Montojos, Riva Bauzer, Luiza Contardo da Fonseca; além dos professores: Tobias Neto e Jayme Abreu, de

Salvador e J. Querino Ribeiro, Raul de Moraes, Carlos Martins e Carlos Mascaro (de São Paulo). Idem, pág.23.
8

Depois registrar a dificuldade em encontrar professores de disciplinas diversas do ensino médio que aliassem competência no assunto e uma convicção segura quanto aos males do ensino verbalista bem como a disposição de colaborar na campanha em detrimento de outras atividades profissionais, o boletim do CBPE apresenta uma listagem de 8 professores com suas respectivas credenciais e áreas de competência disciplinar. A grande maioria aliava as atividades de ensino em faculdades como a UBA e a USP e a atuação em escolas de ensino médio como o Colégio Batista e o Pedro II. Idem, pág. 29.

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Por outro lado, a idéia de formação de uma consciência acerca da pluralidade cultural (que marcava a realidade nacional) encontrava ressonância internacional, especialmente em função dos efeitos perversos da disseminação da ideologia nazista. O êxodo de intelectuais europeus em decorrência da guerra contribuiria para levar aos centros universitários do Brasil, em especial para a Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (USP) e para a Escola Livre de Sociologia e Política (ELSP), os avanços alcançados na área das ciências sociais nos principais países do continente europeu e da América do Norte.

Fortemente influenciada pelas ciências sociais produzidas nos Estados Unidos, notadamente na Universidade de Chicago, a ELSP introduziu uma nova perspectiva no contexto teórico da sociologia brasileira. Sob a liderança de Donald Pierson tornou-se predominante a idéia de que mais importante que os grandes nomes que dominavam as disciplinas sociais eram os problemas, os conceitos e a metodologia que orientavam os trabalhos

de investigação sociológica. Assim, como observou Oliveira (1995), a cientificidade da mesma estaria garantida se

a investigação tomasse por base a pesquisa empírica.

Ambas as escolas efetuaram uma significativa ampliação do temário nos estudos sociológicos e antropológicos produzidos no Brasil, ao deslocarem o foco de interesse das classes dominantes para classes dominadas. Até então, suas manifestações eram tratadas como folclore, haja vista a maneira de abordar os cultos afro-brasileiros. A partir de então, passaram a ser estudados como temas preferenciais o trabalhador urbano, o lavrador pobre, o negro marginalizado, o índio destribalizado entre outros temas.

Em suma, configurava-se na época um novo padrão de se fazer sociologia (baseada no emprego dos métodos de estudo de caso e de observação participante, da técnica de história de vida, de mapas para localizar fenômenos ecológicos, da experiência em enquetes, surveys e entrevistas) e um novo universo temático (estudo de comunidades, assimilação e aculturação, mobilidade social) advindo de uma matriz considerada na época a mais moderna e científica.

Cabe destacar uma mudança significativa, ocorrida no pós-guerra, com a fundação de organismos multilaterais de incremento ao desenvolvimento latino-americano. A Cepal tornou-se um núcleo de produção de teorias que refletiam o desejo de fazer da sociologia uma ciência voltada para a formulação e aplicação de políticas incentivadoras do desenvolvimento social e econômico dos países latino-americanos.

Oliveira (1995:294) identifica na produção cepalina uma mudança conceitual importante, sobretudo em algumas

análises sociológicas sobre a realidade latino-americana. Trata-se da substituição do conceito de progresso pelo de desenvolvimento. A despeito dessa noção ter assumido significados diferenciados no período, de uma maneira geral associava-se desenvolvimento, urbanização e industrialização, formando-se o tripé sobre o qual se devia assentar

o processo de modernização.

Se o incremento da industrialização e da urbanização implicava em mudança econômica e social, o planejamento era tido como o instrumento por meio do qual seria possível organizar o processo de mudança que redundaria no desenvolvimento.

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Título: Anísio Teixeira e a Escola Pública Autor: Francisco Gilson R. Porto Júnior Editora: CopyMarket.com, 2000

Anísio Teixeira: Ciência e Arte de Educar

Francisco Gilson R. Porto Júnior

Carlos Otávio F. Moreira 1

1. Introdução

Ao iniciar o seu trabalho no âmbito da educação em 1924, o educador Anísio Teixeira (1900-1971) pôs em discussão três temas ou questões que desde então se tornaram importantes no processo de constituição do campo educacional no Brasil. A primeira questão foi a mudança na referência estrangeira para o campo intelectual desse país. A segunda questão foi a defesa da democratização da educação, com ênfase na construção de um sistema público de ensino e na superação da dicotomia entre educação teórica para as elites e educação para o trabalho destinada ao povo. Por fim, a visão de que a ciência e a pesquisa científica deveriam ocupar um lugar central na vida intelectual moderna (Corrêa, 1988). Este artigo tem como objetivo discutir alguns aspectos desses temas, tendo em vista ampliar a compreensão da identidade do campo educacional.

2. Uma nova filosofia

Tradicionalmente as elites brasileiras tinham até o final do século XIX apenas a Europa como referência no que diz respeito à alta cultura e à formação de seus quadros de dirigentes. Anísio Teixeira fez o curso de Direito no início da década de 20 e ocupou ainda muito jovem o cargo de diretor da Instrução Pública da Bahia, entre 1924 e 1928. Ele foi estudar nos Estados Unidos 2 , em Nova York, e obteve em 1929 o Master of Arts em Educação, no Teacher’s College da Columbia University, onde então trabalhava o filósofo John Dewey. Da América do Norte ele trouxe as idéias pragmatistas ou instrumentalistas de Dewey, que se tornou a referência central de suas reflexões e ações no campo da educação. Assim, Anísio Teixeira, um bacharel em Direito que iniciara sua carreira gerindo uma Secretaria de Estado, obteve nos Estados Unidos uma especialização na área de educação e voltou ao Brasil para retomar a ação no campo das políticas públicas. Com esta trajetória ele deu um passo importante no que diz respeito à profissionalização dos agentes do campo educacional, ao mesmo tempo em que punha em evidência suas afinidades com uma outra tradição cultural e política que já não vinha da velha Europa. Anísio Teixeira não era mais um diletante que apenas por arranjos políticos ocuparia cargos na administração do Estado. Tratava-se já de um “técnico” que começara a acumular conhecimentos específicos de um campo e que para isso fora fazer uma pós-graduação em Columbia com John Dewey, um intelectual que se tornou referência fundamental para a filosofia e a educação modernas.

Mas o que era esta nova filosofia que emergira nos Estados Unidos e que deixou marcas significativas nas idéias e nas ações de Anísio Teixeira? O pragmatismo pode ser definido como uma visão de mundo. Nos Estados Unidos, no final do século XIX, ela se desenvolveu tendo como autores principais Charles S. Pierce, William James, John Dewey e Herbert Mead. Trabalhando em campos de estudo próximos, ainda que especificamente distintos, eles não chegaram a constituir uma escola filosófica, daí a dificuldade de se definir com precisão o pragmatismo.

O termo pragmatismo foi utilizado inicialmente por volta de 1870 por Charles Sander Pierce (1839-1914) e teve o

significado rapidamente ampliado e modificado até chegar a caracterizar a filosofia social produzida em Chicago no final do século XIX e início do século XX por Dewey, Mead e outros. Ainda que o enfoque de Pierce tenha sido epistemológico e lógico, a tradição que adotou a expressão por ele utilizada contribuiu muito para a articulação de uma ética social e para o desenvolvimento das ciências sociais nos Estados Unidos (Levine, 1997:226).

A raiz do termo foi encontrada por Pierce na Crítica da Razão Pura, de Kant. Conforme a leitura que ele fez, Kant

utilizara a expressão pragmática para qualificar um tipo de crença que, embora contingente, fornece condições para a seleção de meios adequados à execução de certas ações (Levine, 1997). Pierce pôs em questão a dúvida individual

1 Carlos Otávio F. Moreira é bacharel e licenciado em Filosofia e mestre em Educação pela PUC-Rio. Este artigo foi escrito a partir de uma pesquisa sobre o pragmatismo que o autor vem desenvolvendo em seu doutorado em Educação na PUC-Rio, sob a orientação da Dra. Zaia Brandão. 2 O sociólogo Gilberto Freyre, como Anísio Teixeira, estudou na Universidade de Columbia.

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e absoluta de Descartes, desafiando o conceito central do cartesianismo. Segundo ele, uma dúvida é sempre determinada e

se refere a algo. A dúvida faz com que nos esforcemos para chegar a um estado de certeza - uma idéia que se cristaliza em

crença - e esta crença é traduzida em ação. A característica essencial da crença é a radicação em nós de uma regra de ação, de um

hábito. O sentido da idéia/crença reside, portanto, no sentido do hábito que essa mesma idéia determinou. Isto quer dizer que diferentes crenças se distinguem a partir dos diferentes modos de ação a que dão lugar. Tudo isto conduz a uma nova

teoria do significado, segundo a qual “a idéia de algo é a idéia se seus efeitos sensíveis”. Daí a máxima pragmática de Pierce:

“Consideremos que efeitos práticos pensamos ser produzidos pelo objeto de nossa concepção. Então, a concepção de todos esses efeitos é a concepção completa do objeto” (Sini, 1999:26). Portanto, o significado de um conceito está diretamente relacionado aos efeitos práticos que podem resultar de se sustentar o mesmo. Nesta perspectiva, é função do pensamento estabelecer regras práticas de ação que são geradas como respostas às duvidas suscitadas pela experiência.

O pragmatismo mudou a relação entre conhecimento e realidade. O conceito de crença verdadeira, por exemplo, já

não se referia a uma correta representação da natureza das coisas, mas, ao invés disso, a regras que proporcionassem um

aumento do poder para atuar (Rorty, 1997:94).

A filosofia de Dewey, Mead e seus colegas de Chicago tem algo também da psicologia de William James (1842-1911) e

compartilha com este uma orientação prática para o conhecimento, que contrasta com a ênfase dada por Pierce à teoria. É de James a idéia da mente como algo que se modifica permanentemente, expandindo-se com as novas experiências.

A filosofia elaborada na Universidade de Chicago entre 1894 e 1931 3 representou, de uma forma geral, uma

importante transformação no clássico dualismo, que considera o mundo como uma realidade externa e a mente como algo distinto, uma realidade interna. Esta abordagem reagia efetivamente à separação entre mente e matéria. Mente, pensamento e consciência foram considerados produtos de um ativo processo envolvendo agentes, e o processo que faz surgir o ser humano é justamente o social, daí os agentes serem algo essencialmente sociais:

“O conceito de indivíduo socialmente constituído é outro lado do conceito de mente como algo que recebe seu conteúdo da atividade na qual ela se constitui, ao invés de alguma fonte externa como no empirismo ou de uma super-mente como no racionalismo” (Rucker, 1969:29).

O conceito central dessa nova filosofia, que teve Dewey como sua figura nuclear, é o de atividade (activity), que é ao

mesmo tempo biológica, psicológica e ética. O mundo que conhecemos é produto dessa atividade. Ela nos leva a encontrar novos problema e assim o mundo conhecido muda progressivamente. Dewey preferia utilizar o termo instrumentalismo em lugar de pragmatismo. Considerava que o pensamento era um instrumento vital, em vez de algo situado perante as coisas. O pensamento refletido ou “conhecimento” estaria vinculado à realidade e se desenvolvera a partir de situações de incerteza. Ao invés de considerá-lo como um elemento próprio para a contemplação, o pensamento era visto como um instrumento desenvolvido para resolver problemas, procurar o que falta, modificar a realidade. Um elemento fundamental das idéias de Dewey encontra-se na perspectiva aberta pela obra de Darwin. O naturalista inglês indicara que as estruturas da vida não têm formas pré-determinadas e dependem da experiência. Crescimento, adaptação e uso da inteligência para a resolução de questões são marcas da perspectiva pragmática, que deu prioridade ao processo em detrimento da forma, ao condicionado ao invés do incondicionado. Para

Dewey, “a inteligência não impõe ex-nihilo uma unidade transcendente sobre os fatos, mas se integra nas condições fáticas para reconstruir seu significado e seu valor” (Esteban, 1996:29). Dewey tratou termos como “verdadeiro” e “certo” não em relação a coisas como a “vontade de Deus”, a “Lei Moral” ou a “Natureza Intrínseca da Realidade Objetiva” , mas como a expressão da solução de um dado problema. Anísio Teixeira, em um comentário sobre o pensamento de John Dewey, é muito preciso ao indicar que este rejeitava a obsessão dos filósofos por uma “realidade” superior à precariedade da contingência, apoiando-se

na própria contingência e precariedade do mundo, “fundando a interpretação do homem e do seu meio e o sentido da vida humana no próprio risco e aventura do tempo e da mudança” (Teixeira, 1955:4).

É importante também lembrar que certas reflexões de John Dewey serviram como respostas críticas à experiência de

desajuste entre a nova realidade social gerada pela economia industrial e os ideais tradicionais da democracia americana. Neste sentido, é significativo que a educação escolar tenha ocupado um espaço vital em suas reflexões, pois a escola é um lugar privilegiado para se observar não apenas como o conhecimento ocorre nos seres humanos, mas também como os valores gerais da sociedade são incorporados pelos indivíduos.

3 Estas datas se referem à formação e dissolução de um grupo de professores de filosofia, psicologia, educação e sociologia pioneiros naquela universidade (Tufts, Dewey, Mead, Angel e outros). Já em 1904 John Dewey foi lecionar na Universidade de Columbia (Nova York). Os outros continuaram trabalhando em Chicago, mas por motivos vários (transferência, falecimentos, etc.) o grupo foi sendo desfeito. A data limite (1931) é uma indicação de Darnell Rucker, em seu estudo The Chicago Pragmatists (1969) e provavelmente se refere à saída de Herbert Mead. Quando Anísio Teixeira foi estudar em Columbia em 1929, Dewey já estava lecionando nesta Universidade.

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O pragmatismo ou instrumentalismo, que tanto influenciou Anísio Teixeira, pode ser lido dentro desse contexto,

em cujo vocabulário a palavra experimentalismo ganhava consistência e, com Dewey, tornara-se um certo modo de fazer filosofia. Vejamos a interpretação que Teixeira deu a essa nova filosofia ainda na década de 1930:

“A volta ao concreto, por meio dos métodos de observação e experiência que caracterizam a filosofia moderna, vai permitir que, na frase de Dewey, ela recobre o seu prestígio “deixando de ser um instrumento para resolver os problemas dos filósofos e tornando-se um método, cultivado pelos filósofos, para resolver os problemas humanos” (Teixeira, s/d: 161)

Aparece aí de forma clara a perspectiva pragmática que ele apreendeu em sua viagem de estudo aos Estados Unidos. Outra não seria a trajetória de Anísio Teixeira, senão a de um típico homem de ação. Ao invés de se isolar no “claustro” do magistério, Teixeira pode conciliar a atividade docente com a reflexão e a ação política. Neste sentido, a lição de John Dewey não se expressou apenas em teoria, mas também na tentativa de resolver problemas do sistema público de educação.

3. Pesquisar para planejar

Anísio Teixeira integrou a intelligentsia brasileira que a partir da década de 20 tentou empreender reformas educacionais modernizadoras no âmbito dos estados. Estas reformas lançaram as bases de um sistema público de educação e aquele grupo de educadores ficou conhecido no Brasil como os “pioneiros da Escola Nova”. Essa intelligentsia educacional de certa forma tomara “a técnica como fundamento da definição política” (Brandão, 1999). Em parte isto se devia ao processo de especialização de profissionais que passaram a substituir a figura do intelectual- diletante. Segundo Anísio Teixeira:

“As teorias sociais que desejarem sucesso longe de se fundarem nos desejos humanitários ou idealistas dos seus autores, se devem basear em rigorosas análises científicas, em diagnósticos sociais, levantados dentro da mais estrita imparcialidade. Não se trata de ganhar evidência para a tese que adotamos e amamos, mas de traçar a curva indicadora dos fatos, amáveis ou odiáveis que sejam. Arme depois o filósofo social a sua hipótese de cura ou a sua hipótese de progresso” (Teixeira, s/d, p. 109).

Tratava-se também de uma reação à permanência de praticas políticas arcaicas no Brasil quase trinta anos após a proclamação da República. Esses intelectuais tinham como projeto a “transformação da política em uma prática qualificada pela competência técnica” (Brandão, 1999). A análise da relação entre o técnico e político no campo educacional brasileiro nos leva a considerar que essa questão não pode ser reduzida à “tecnificação” ou à “desvalorização pura e simples da política”:

“Boa parte dos pioneiros acreditava, como Anísio, que a abordagem técnica dos problemas criaria novos padrões para a definição das políticas setoriais; a política da educação, adequadamente encaminhada, poderia a médio e longo prazo preparar os novos cidadãos e quadros especializados que se encarregariam de renovar a sociedade” (Brandão, 1999:106).

A importância atribuída por Anísio Teixeira à ciência e à pesquisa científica como algo que deveria ocupar um lugar

central na vida intelectual moderna nos ajuda a compreender como ocorreu, no Brasil na década de 50, por exemplo, a

tentativa de se ultrapassar o âmbito de uma sociologia educacional, teórica e genérica, que deveria dar lugar a uma sociologia da educação, de caráter mais científico, fundamentada em pesquisas empíricas (Brandão, Mendonça et al., 1996). Outra transformação relevante, que também pode ser relacionada a Anísio Teixeira e à sua geração, é a passagem, no âmbito

do Estado, de uma “política empírica da educação para uma política científica, realista e racional” (Azevedo, 1956:8).

Desde o período em que ocupou o cargo de diretor da Instrução Pública do então Distrito Federal (atual cidade do Rio de Janeiro), entre 1931 e 1935, Anísio Teixeira percebeu a necessidade de associar a ação ao conhecimento. 4 Conforme a análise de Hermes Lima,

“[ele] não sabia trabalhar no vazio, no incerto, na ignorância de condições concretas, cujo conhecimento compõe a verdadeira matéria- prima de projetos e inovações. Queria conhecer para superar e não timidamente para melhorar, pois a obra educacional recebeu sempre de suas mãos o sentido de um esforço destinado a mudar e a situar em nível mais compreensivo a tarefa educativa. A pesquisa pedagógica, fonte esclarecedora e crítica do planejamento, constituiu ponto básico das administrações que dirigiu(Lima, 1978:44) (os grifos são meus)

Ou seja, para Anísio Teixeira era preciso que as ações no campo da educação tivessem como base o conhecimento da realidade educacional e social em que essas se efetivavam.

Entre 1947 e 1950, Teixeira dirigiu a Secretaria de Educação da Bahia e criou a Fundação para o Desenvolvimento da Ciência, com um Departamento de Ciências Sociais. Para esta instituição foram convidados o norte-americano Charles

4 Nesta gestão e por sua iniciativa foi criada a Universidade do Distrito Federal (UDF), um projeto de ensino superior que tentava resgatar a idéia de universidade como algo mais do que um ajuntamento de faculdades (sobre o tema, ver o trabalho de Mendonça, 1993).

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Wagley, que já estivera no Brasil fazendo pesquisas na Amazônia, e Eduardo Galvão, ambos etnólogos. Esses cientistas sociais fariam parte, junto com o médico baiano Thales de Azevedo, de uma comissão responsável pelo planejamento de um estudo de seis comunidades ecológicas naquele estado do Nordeste brasileiro. Este estudo integrava um programa de pesquisas sociais Bahia-Columbia University, que incluía convênios com outras universidades americanas e com a Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo. A iniciativa de recrutar cientistas sociais e realizar levantamentos sistemáticos das questões que deveriam ser trabalhadas em termos político e administrativo no campo educacional teve continuidade, na década de 1950, de uma perspectiva nacional no Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (Corrêa, 1988:19). Anísio Teixeira começou a dirigir a partir do início da década de 1950 duas agências do Estado vinculadas ao Ministério

da Educação - a CAPES, Campanha de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior e o INEP, Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais. Já em 1952 ele articulava com o diretor do departamento de educação da UNESCO, William Beaty, a realização de um grande survey sobre a situação educacional brasileira. Foi a partir dessa idéia inicial que

se organizou o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais. O que seria apenas um survey foi transformado em uma

instituição de pesquisa, que integrou educadores e cientistas sociais com o objetivo de fazer a investigação das “condições culturais do Brasil em suas diversas regiões, das tendências de desenvolvimento e de regressão e das origens dessas condições e forças - visando uma interpretação regional do país tão exata e tão dinâmica quanto possível” (Educação e Ciências Sociais, 1956, p. 38).

A esta visão das relações entre educação e ciência veio se juntar nessa mesma época a questão do planejamento.

Tanto no Brasil como em outros países da América Latina, o planejamento passou a ser uma expressão fundamental do “idioma geral” das políticas públicas.

O Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), que contava com mais cinco Centros Regionais (CRPE) a

ele associados, foi fundado oficialmente em 1955 e estava ligado ao Ministério da Educação através do INEP, na época e até 1964 dirigido pelo próprio Anísio Teixeira. Pensado como um centro de altos estudos, o CBPE congregou pesquisadores brasileiros e estrangeiros, principalmente cientistas sociais (sociólogos e antropólogos) e educadores e foi criado com o objetivo de desenvolver pesquisas que servissem de subsídios para ações mais conscientes no campo das políticas públicas. A idéias básica era realizar pesquisas que dessem conta da diversidade social, cultural e educacional do Brasil, no sentido de acumular conhecimentos que pudessem ser úteis para o campo da educação. Associados ao CBPE estiveram, entre outros, o sociólogo inglês Bertran Hutchinson, os americanos Charles Wagley, Donald Pierson e Robert Havighurst, o francês Henry Laurentie e brasileiros como João Roberto Moreira, Darcy Ribeiro, Gilberto Freyre, Fernando de Azevedo, Florestan Fernandes, Antônio Cândido, Oracy Nogueira, Octávio Ianni, Aparecida Jolly Gouveia, Fernando Henrique Cardoso.

A aproximação entre educação e ciências sociais que se articulou no CBPE, sob a liderança de Anísio Teixeira,

acarretou uma reordenação das pesquisas sobre educação no Brasil. Teixeira trouxe de sua experiência acadêmica nos Estados Unidos o entusiasmo pela pesquisa científica e, especificamente, por um tipo de pesquisa que se ancorava em estudos empíricos, ao invés de se sustentar na pura especulação. Quanto à orientação nos estudos sociológicos desenvolvidos no CBPE, parece que ela tinha sua maior inspiração na tradição sociológica desenvolvida na Universidade de Chicago. Essa escola representou um dos núcleos fundamentais para o desenvolvimento das ciências sociais nos Estados Unidos na primeira metade do século XX. John Dewey trabalhou naquela Universidade entre 1894 e 1904, período em que se constituiu uma conhecida tradição de pesquisas sociológicas. Para Dewey, bem como para os pragmatistas, a solução dos problemas sociais deveria passar pelo recurso às análises científicas. A influência dos pragmatistas de Chicago (Dewey, Mead e outros) sobre a tradição sociológica que ali se desenvolveu pode ser marcada, por exemplo, pela indicação de que os sociólogos abandonassem a tradição especulativa dos grandes sistemas teóricos, voltando-se para a elaboração de conhecimentos baseados em pesquisas empíricas (Cuin e Gresle, 1994; Levine, 1997; Joas, 1993). Além disso, a filosofia social (pragmatismo) e a sociologia produzida em Chicago até a década de 1930 estavam diretamente relacionadas com as transformações sociais por que passavam a América do Norte em geral e a cidade de Chicago em particular. A ligação de Anísio Teixeira e do CBPE com a tradição sociológica de Chicago pode também ser observada através de Donald Pierson.

Esse sociólogo americano formado na Universidade de Chicago, e que trabalhou em São Paulo na Escola Livre de Sociologia e Política nas décadas de 30/40, defendia a idéia de que na pesquisa empírica estaria a garantia de cientificidade da sociologia. Esta perspectiva e os estudos que efetivamente realizou no Brasil contribuíram para desenvolver uma tradição de trabalho de campo (fieldwork) como atividade sistemática. Foi com a ajuda de Anísio Teixeira que Pierson esteve na Bahia, entre 1935 e 1937, fazendo uma pesquisa sobre a população negra, como parte de sua tese de doutoramento defendida na Universidade de Chicago (Lippi Oliveira, 1995).

A tendência a voltar-se para o trabalho de campo e para a tentativa de resolução de problemas através da ação apoiada em

uma orientação multidisciplinar serve para reforçar a hipótese da filiação do projeto desenvolvido no CBPE à Escola de

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Chicago. No Brasil foram implantadas “cidades-laboratórios” como projetos-piloto para se pensar políticas de intervenção social. Procurava-se realizar uma abordagem pluralista das questões sociais, abrindo o campo da educação para uma reordenação das ciências que lhe serviam como referências. Até a década de 50 os estudos e pesquisas em educação realizados no Brasil tinham como referenciais basicamente a filosofia e a psicologia (Brandão e Mendonça, 1997). Ao organizar o CBPE Anísio Teixeira apostou em um “espírito universitário” regendo esta instituição. Ou seja, “um colégio de pessoas livres, imaginativas, abertas, estudando e documentando sobre o problema brasileiro da educação”. Mas ele sabia que o Brasil não tinha precedentes para isso, porque a universidade era uma peça da

famosa “burocracia”. Ele afirmou que a burocracia brasileira era uma ideologia, que “significa sobretudo ação rígida, centralizada, contida, imposta de cima para baixo, com resultados conhecidos de toda ordem imposta: liderança sem imaginação e, em

baixo, passividade, apatia

Boa parte das pesquisas financiadas pelo CBPE foram desenvolvidas por pesquisadores que estavam em universidades e que tinham projetos individuais e institucionais já definidos. 5 De fato, as pesquisas de ciências sociais dominaram a produção do CBPE e deixaram marcas nesse campo bem mais visíveis e efetivas do que a herança do Centro incorporada pelo campo da educação. Se para as ciências sociais as pesquisas que ali foram desenvolvidas representou algo que deixou raízes, no campo educacional aquela tradição de pesquisa foi interrompida em 1964 e reapareceu em um outro patamar com o surgimento das pós-graduações já na década de 1970. Trata-se de um hiato que não se pode reduzir a um simples intervalo no tempo, posto que marca um processo de descontinuidade no campo do conhecimento. Para o campo educacional, trata-se realmente de uma “tradição esquecida” que tem, por exemplo, no livro de João Roberto Moreira, Educação e Desenvolvimento no Brasil (1959), a expressão de um nova sociologia da educação, mas que é também o símbolo do esquecimento de uma certa tradição de pesquisa que só recentemente começou a ser resgatada (Brandão e Mendonça, 1997).

4. Tecendo uma rede social Ao analisar a década de 50 dentro da história da antropologia brasileira, Mariza Corrêa se refere a uma “rede social” que vinculou educadores, antropólogos e sociólogos em torno da figura de Anísio Teixeira. Esta rede, que veio sendo tecida desde a década de 20, estava empenhada na criação de um aparato institucional para a educação, que incluía a participação ativas dos cientistas sociais com o objetivo de investigar a realidade social para subsidiar as ações do Estado na resolução dos problemas educacionais. A rede social, de que fala Corrêa, se constituiu a partir de dois troncos: os médicos- antropólogos, formados na Faculdade de Medicina da Bahia, e os educadores, que desde a década de 20 empreenderam as reformas modernizadoras da educação, primeiro nos estados e depois a partir da capital do país. Os médicos-antropólogos, construindo discursos a partir da ciência médica, tiveram uma participação vital na constituição do campo das ciências sociais. No caso da antropologia, eles deixaram “a marca de sua disciplina de formação nos métodos de observação e análise que utilizaram para definir os objetos até hoje privilegiados por essa disciplina (negros, loucos, criminosos, crianças, homossexuais) na sua “linhagem” urbana” (Corrêa, 1988:16). No que diz respeito a intelligentsia formada pelos educadores, foram eles os responsáveis pela introdução no Brasil da disciplina Sociologia; primeiro nas Escolas Normais, onde alguns foram professores (Fernando de Azevedo, Delgado de Carvalho, Carneiro Leão, etc.), e depois nas Faculdades de Filosofia. De forma semelhante ao que ocorrera na França com Durkheim, foi através da educação que a Sociologia chegou ao sistema escolar brasileiro. Ainda que a sociologia ministrada e “praticada” nesses cursos não passasse de noções gerais reunidas em compêndios, a percepção ainda na década de 20 da importância da sociologia para a compreensão dos fenômenos educacionais é um indício dessa aproximação entre os dois campos.

Há algo que se evidencia na análise dessa rede social. Eles faziam parte de uma elite ainda muito reduzida e que apenas ensaiava um processo de profissionalização. Quanto ao fato de se articularem médicos-antropólogos e educadores em um mesmo aparelho de estado, isto não é surpresa se lembrarmos que nas décadas de 20 e 30 no Brasil as secretarias estaduais e o ministério eram “de Educação e Saúde”. Mais curioso é que ambos os troncos dessa rede fossem integrados por muitos baianos (Corrêa, 1988:18). Anísio Teixeira era um deles, filho de um médico e político daquele importante estado brasileiro. As posições que Teixeira ocupou no âmbito da administração pública da educação servem como expressão do funcionamento dessa rede. Pioneiro no processo de profissionalização dos agentes que trabalhavam no campo educacional, ele soube fazer uso de uma perspectiva pragmática para tentar agir nos campos educacional e político, quase sempre administrados no Brasil a partir de uma perspectiva conservadora. Neste sentido, o discurso em defesa de uma análise

(Teixeira apud Lima, 1978: 193).

5 Isto quiçá também tenha contribuído para a desarticulação do CBPE. Mas poderia também agregar, como hipótese, que pelo menos dois outros fatores também contribuíram para este fato: a transferência da capital do país - com a criação da Universidade Nacional de Brasília (UNB), para onde foram trabalhar Darcy Ribeiro e Anísio Teixeira - e o golpe militar de 1964, que mudou o panorama político e institucional.

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científica da realidade social - conhecer para planejar - funcionou como antídoto ao diletantismo e ao conservadorismo das elites dirigentes e terminou agindo como uma alavanca para a criação de instituições de pesquisa.

5. Educação: entre a ciência e a arte

Para Anísio Teixeira os conhecimentos produzidos pelas “ciências-fonte” da educação - a antropologia, a sociologia e a psicologia - poderiam dar bases científicas à atividade educacional em três aspectos fundamentais:

seleção de material para o currículo, métodos de ensino e disciplina, e organização e administração das escolas. Não se tratava, contudo, de criar uma “ciência da educação”, algo que Teixeira descartava tendo em vista a complexidade dessa prática ou arte que é a educação. Ele foi um crítico em relação à “aplicação precipitada ao processo educativo de experiências científicas que poderiam ter sido psicológicas, ou sociológicas, mas não eram educacionais, nem haviam sido devidamente transformadas ou elaboradas para a aplicação educacional” (Teixeira, 1957:6). Teixeira considerava que as ciências-fonte da educação proporcionariam a esta “conhecimentos intelectuais para rever e reconstruir, com mais inteligência e maior segurança” as práticas educacionais. Para isto, estas ciências-fonte deveriam alcançar primeiro um alto grau de maturidade e segurança. Contudo, ainda que as ciências-fonte estivessem completamente desenvolvidas, nem por isso teríamos automaticamente a educação renovada cientificamente:

“Nenhuma conclusão científica é diretamente transformável em regra operatória no processo de educação. Todo um outro trabalho tem de ser feito para que os fatos, princípios e leis descobertos pela ciência possam ser aplicados na prática educacional” (Teixeira, 1957:8).

Tomando como modelo a medicina, Anísio Teixeira via o desenvolvimento da pesquisa científica como algo fundamental para guiar e iluminar a observação, o diagnóstico e terapêutica. Ao mesmo tempo, ele ressaltou a diferença entre a pesquisa médica e a arte clínica, assim como entre as ciências-fonte da educação e a “arte de educar”.

O CBPE e os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais buscavam aproximar os trabalhadores das ciências-

fonte da educação e os trabalhadores da educação:

“Esta aproximação visa, antes de tudo, levar o cientista especial, o psicólogo, o antropólogo, o sociólogo, a buscar no campo da “prática escolar” os seus problemas. Note-se que os problemas das ciências biológicas humanas originaram-se e ainda hoje se originam na medicina.” (Teixeira, 1957:12)

A peculiaridade desses Centros estava justamente em sublinhar um novo tipo de relação entre o cientista social e o educador. As ciências sociais, além das questões que lhes são próprias, deveriam buscar nas situações práticas da educação outras questões que lhes servissem de objeto de investigação.

Considerando o que até aqui foi discutido, penso que é possível apreender das idéias e ações de Anísio Teixeira, no que diz respeito à educação, uma tensão entre ciência e arte que me parece bastante fértil. Ela nos remete à

especificidade dessa atividade, o educar, algo distinto de adestrar ou simplesmente instruir. Por outro lado, ressalta

o até agora inevitável crescimento do poder do conhecimento científico. Mas a defesa do moderno método

científico por parte de Anísio Teixeira pode ser associada também a uma perspectiva política. Ele foi um dos

primeiros intelectuais no Brasil a tentar abolir, ainda na década de 1920, a distinção hierárquica no sistema público

de educação entre escolas teóricas e escolas profissionais ou práticas. O debate em torno dos dois tipos de ensino,

técnico-profissional, por um lado, e teórico, literário ou intelectualista, por outro, era para Anísio Teixeira

anacrônico, pois estava baseado em dois conceitos superados:

“Nem a educação de intelectuais podia ser intelectualista, nem a educação de trabalhadores podia ser “empírica”, mas, antes, deviam ambas ter o mesmo novo caráter de educação experimental, buscasse a escola formar o cientista ou o humanista, o profissional superior ou o operário qualificado. O novo conhecimento era um só” (Teixeira, 1954:14).

Ele partia de um argumento construído com base na história da ciência para contestar uma hierarquia consolidada

na história do Ocidente e que se revestiu de um caráter ainda mais discriminatório em um país onde a escravidão tornara-se, como bem afirmou Joaquim Nabuco, uma marca cruel que dificilmente seria apagada.

Sem ter que optar entre o entusiasmo cego com a ciência (do positivismo) e o ceticismo radical, Anísio Teixeira trabalhou para o desenvolvimento das ciências no Brasil, ao mesmo tempo em que, como educador por excelência, tentava ressaltar o que há de específico nessa prática social ou “arte” chamada educação.

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Título: Anísio Teixeira e a Escola Pública Autor: Francisco Gilson R. Porto Júnior Editora: CopyMarket.com, 2000

De John Dewey a Anísio Teixeira:

O Pensar Reflexivo como Tarefa Educacional

Francisco Gilson R. Porto Júnior

Marcos Von Zuben 1

Introdução

“ as escolas passam, com efeito, por transformações alarmantes. A velha autoridade dos mestres já não é a mesma, se é que existe

ainda. A própria autoridade dos livros começa a ser posta em dúvida

desses pensamentos adolescentes e vivazes” 2

“ a escola fundada nos “programas de lições previamente traçadas” e no regime do “aprende ou serás castigado” ignorava, antes do mais, a

complexidade do ato educativo e tudo que podia realmente conseguir eram crianças hábeis no jogo da dissimulação, que procuravam cumprir -

de coisa alguma pára a coragem corrosiva e insolente

diante

para evitar a pena ou ganhar o prêmio - com o mínimo de responsabilidade voluntária a tarefa obrigatória que lhes marcavam os mestres” 3

“ Nem existe, ali, a vida no seu sentido normal de um conjunto de atividades aceitas, em que nos empenhamos com sentido de

responsabilidade e de prazer, nem ali existem, propriamente, saber e ciência, por isso mesmo se perverteu em um simples esforço de repetir, pela palavra ou pela escrita, o que outros formularam em livros” 4

As três notas fazem parte de um livro de Anísio Teixeira publicado, em sua primeira edição em 1934, sob o título Pequena Introdução à Filosofia da Educação”, onde o mestre expõe seu pensamento sobre a educação, bem como as bases filosófico-educacionais do importante movimento ocorrido na educação brasileira denominado “Escola Nova”. As passagens citadas poderiam, sem muitos problemas, estar inscritas em um texto que procurasse caracterizar a educação nos dias atuais. Na primeira delas o autor fazia referências a uma situação de crise por que passava a escola; crise na relação professor-aluno, bem como crise dos materiais de ensino. Na segunda e terceira, falando da escola tradicional, ele apontava o que seriam algumas das razões de tal crise: escola baseada em lições previamente traçadas, recurso a decoração dos conteúdos, lógica do castigo e do prêmio, falta de empenho responsável e prazeroso, e, finalmente, a inexistência de saber e ciência.

É certo que, passados 63 anos de seus escritos, muitas coisas mudaram na educação brasileira, novos conceitos e

novas técnicas em educação criaram novas possibilidades de compreensão da tarefa educacional e de suas possibilidades aplicativas; muita coisa mudou também no mundo que nos cerca: a revolução técnico-científica se

intensificou bastante, com uma conseqüente especialização das ciências, o impulso recente em direção a globalização das economias, aperfeiçoamento das técnicas administrativas e gerenciais dos processos produtivos,

a primazia do problema democrático no âmbito das relações sociais, etc. Parece-nos, no entanto, que alguns

elementos fundamentais, apenas indicados nas citações acima, ainda persistem na educação e estão a exigir mudanças no sentido de tornar a prática educativa mais significativa e eficaz, tendo em vista seu objetivo mais geral de formar cidadãos intelectual e moralmente capazes de enfrentar os desafios presentes.

A aprovação, pelo Congresso Nacional, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) abriu a possibilidade de mudanças mais significativas no sistema de ensino, bem como nas estratégias educacionais das escolas que possuem, agora, maior liberdade para organizar os seus currículos e seus programas de ensino.

Mudanças na educação, entretanto, não são tão simples, como atestam a atualidade das palavras de Anísio Teixeira. Segundo ele, questões relativas ao programa de ensino estão ligadas ao conceito de educação e a teoria geral de educação, envolvem, portanto, questões filosóficas e educacionais de relevo, para que se esteja consciente da direção que as eventuais opções de mudanças curriculares e programáticas estejam a imprimir no processo educacional.

1 Marcos von Zuben é Bacharel e Licenciado em Filosofia e Mestre em História pela Universidade de Brasília (UnB).

2 Teixeira(1971), p.18

ib., p.21 4 ib., p.70

3

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27

Diante dessas necessidades teóricas evidentes, o movimento da Escola Nova, o qual Anísio Teixeira foi um dos principais representantes, pode nos servir de um importante ponto de reflexão sobre a educação:

“A chamada teoria da educação nova é a tentativa de orientar a escola no sentido do movimento, já acentuado na sociedade, de revisão dos velhos conceitos psicológicos e sociais que ainda a pouco predominavam” 5

Segundo ele, esse movimento assume explicitamente uma filiação filosófico-educacional ao pensamento do filósofo norte-americano John Dewey, cuja filosofia tem uma forte marca educacional. Ressalte-se aqui, que

muitas das oposições feitas ao pensamento de Dewey, bem como à assimilação de seu pensamento no Brasil através da Escola Nova, incorreram no erro de que muito se fala e se discute e pouco se detêm na apreciação de suas palavras 6 . Nesse sentido, procuraremos apresentar aqui, ainda que sumariamente, sob que bases filosóficas

se assentam tais perspectivas e seu significado em termos educacionais.

A Filosofia de John Dewey

A filosofia de John Dewey vincula-se à corrente de pensamento designada genericamente como pragmatismo,

pensamento que sofreu fortes influências do utilitarismo de Stuart Mill, e, de forma mais tênue, de Hegel 7 . Do primeiro Dewey assume o pressuposto de que a experiência é o centro da vida humana e sua instância fundamental de conhecimento; do segundo ele apropria-se da idéia central da não distinção entre ser e pensar. Outra influência decisiva foi aquela recebida de Peirce, de quem Dewey fora aluno em Johns Hopkins na década de 1870:

“o que Dewey aproveitou de Peirce não foi uma doutrina mas um método, e este método ele aplicou à ciência, à arte, à lógica, à educação e a muitas outras áreas da aprendizagem” 8

A sua principal característica reside em conceber o pensamento ou a capacidade racional humana como ação (pragma), pois conhecer é conhecer o significado e este não se encontra desvinculado da dimensão prática.

Para entendermos melhor o pensamento de Dewey, precisamos, antes, acompanhar o sentido da crítica desenvolvida por ele a tradição do pensamento ocidental. Para ele, a filosofia tradicional não leva em conta mudanças operadas pelos homens no campo científico, tecnológico e político:

“Os sistemas filosóficos passados são reflexo de pontos de vista pré-científico acerca do mundo natural, de um estado pré-tecnológico da indústria e de um estado pré-democrático da política” 9

A revolução científica, fato novo da modernidade, trouxe consigo a idéia de que a natureza é movimento e

não pode pretender apreender verdades

processo; diante disso, o conhecimento humano sobre a natureza absolutas e definitivas como o queriam a tradição filosófica.

Outra contribuição fundamental da ciência, que remonta a Bacon, foi a mudança metodológica ocorrida no âmbito do

conhecimento. Para Bacon, a função do método, da lógica, é auxiliar na descoberta, apontar para novas experiências, para

o futuro. Isto é justamente o que faz o método científico ou experimental baseado na observação, na teoria sobre as

hipóteses e na comprovação experimental, em contraposição à postura tradicional diante do método de conhecimento, que o concebia com uma função contemplativa de somente conservar o conhecimento passado, e não de transformá-lo.

O segundo aspecto diz respeito às transformações tecnológicas da industria, que colocou em relevo o caráter

instrumental do conhecimento enquanto poder de transformar o mundo, onde as coisas deixam de ser coisas em

si mesmas: “as coisas são o que elas podem fazer e o que com elas pode fazer-se” 10 .

Quanto ao terceiro aspecto, o político, Dewey afirma que a democracia reafirmou o caráter plural e, portanto, complexo da vida pública, onde esta é vista como uma forma de convivência, como um instrumento possibilitador de uma melhora e de uma constante reorganização da experiência e não como o pensamento tradicional concebia a vida pública a partir de bens e fins fixos que deviam ser conservados.

5 Ib. , p. 20

6 Cf. Jayme Abreu, citando John L. Childs, in Anísio Teixeira: pensamento e ação, p. 67

7 Tudela (1988). P.30

8 Lipman (1995), p. 157

9 Dewey (1955), p.27
10

ib., p. 179

Diante da constatação dessas tendências do mundo moderno, Dewey observa que se por um lado alcançamos um bom desenvolvimento no campo das ciências naturais e da tecnologia, o mesmo não ocorreu quanto às questões que mais diretamente afetam os homens que são a moral a educação e a política:

“ Estas observações que faço servirão para indicar-nos o escasso progresso de nossa política, o tosco e primitivo de nossa educação, a passividade e inércia de nossa moral” 11

É diante dessas debilidades que Dewey volta suas atenções para o problema educacional, propugnando a

aplicação dos mesmos princípios que fundamentam o mundo científico e tecnológico à educação. Neste sentido,

é sintomática a afirmação de Anísio Teixeira:

“Se a natureza da civilização do nosso tempo é a de uma civilização esteada na experimentação científica e, com tal, animada de um

permanente impulso de movimento e contínua reconstrução repousa no método científico” 12

o ato de fé do homem moderno esclarecido não repousa nas conclusões da ciência,

Essa primazia do método deve-se, portanto, a esses novos princípios onde o pensamento é visto como um instrumento que visa operar transformações em um mundo em constante mudança. Na medida em que o pensamento é sempre uma

atividade tendo em vista fins a realizar, ele se constitui enquanto experiência e, dessa forma, a questão que se coloca é a seguinte: qual a melhor forma de experiência, e, portanto, de pensamento, no sentido de extrair-se os melhores resultados das ações humanas? É justamente o método experimental enquanto uma forma de experiência/pensamento controlada, que

se

utiliza da experiência passada não para reproduzi-la, mas sim para buscar uma experiência nova e mais adiantada. Como

se

pode notar, o pragmatismo trata os princípios racionais que o homem formula como guias da ação reconstrutiva, que são

hipotéticos e nunca verdades absolutas. Esses princípios precisam realizar-se na prática e serão mantidos, corrigidos ou

substituídos em função de obterem ou não o êxito, no sentido de tornarem a experiência mais frutífera. 13

Dessa forma, o método experimental passa a ser, para Dewey, fator fundamental quanto a determinação da melhor forma de pensamento; é a essa forma especial de pensamento, chamado pensamento reflexivo, que ele atribui o objetivo principal do processo educativo.

Conectado e em sintonia com o objetivo de desenvolver o pensamento reflexivo, Anísio Teixeira destaca que cabe a escola prover oportunidades aos alunos, para o desenvolvimento do espírito democrático, entendido, “acima de tudo, como um modo de vida, uma expressão ética da vida”. 14 , onde a escola teria como finalidade preparar cada homem para ser um indivíduo que pense e que se dirija por si, em um ordem social, intelectual e industrial eminentemente complexa e mutável.

O Pensamento Reflexivo como Fim Educacional

Veremos agora qual a natureza desse pensar reflexivo. Para Dewey, existem outros sentidos que são atribuídos a palavra pensamento. Ele pode ser considerado como um fluxo desordenado de idéias, como uma corrente mental; pode também

ser considerado como aquele pensamento que afirma “achar” alguma coisa, ter uma idéia de que algo seja de tal forma; e um terceiro sentido é aquele que corresponde o pensamento a uma crença. O pensamento reflexivo difere desses sentidos porque, em primeiro lugar ele não é simplesmente uma seqüência de idéias, mas uma conseqüência, onde cada idéia engendra a seguinte como uma cadeia ordenada com unidade de desenvolvimento. Ele difere também do segundo sentido

na medida em que pretende ser uma representação mental de algo realmente existente, ele aspira uma conclusão, um fim. O pensamento reflexivo tampouco é uma crença baseada em fé, pois exige um bom fundamento para as certezas.

Dessa forma, o pensamento reflexivo pode ser considerado como uma corrente ordenada de idéias, com um propósito ou fim que controla e dirige esse desencadear, através de um exame pessoal de pesquisa e investigação 15 .

O pensar reflexivo investiga todo tipo de crença ou conhecimento a partir dos argumentos que os apoiam e das

conclusões a que chega. O sentido do termo reflexão vem aqui ressaltar o aspecto autoregulador do pensamento,

quando experimentamos

pois este “começa quando começamos a investigar o valor, a idoneidade de qualquer índice particular verificar sua validade” 16 .

11 ib., p. 189

Teixeira (1971), p. 31 13 Dewey, (1955). P.161
14

12

Teixeira, (1971), p.35

15 Dewey, (1959), p.18 16 id., p. 21

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29

Existem dois momentos básicos do ato de pensar reflexivo. O primeiro é um estado de dúvida, hesitação, perplexidade, dificuldade mental, que incita o pensamento através de um problema; essa é a origem do ato de pensar, o fator orientador de todo mecanismo de reflexão. O problema é fundamental pois, é em função de sua natureza que se estabelece o objetivo do pensamento, o qual orienta o processo do ato de pensar. O segundo momento é o ato de pesquisa, procura, investigação; que visa resolver a dúvida e esclarecer a perplexidade: “pensar é inquirir, investigar, examinar, provar, sondar, para descobrir alguma coisa nova ou ver o que já é conhecido sob prisma diverso, enfim, é perguntar” 17 .

Na medida em que Dewey afirma ser o desenvolvimento do pensamento reflexivo o fim do processo educacional, precisamos verificar em que se apoia tal ponto de vista. Devemos nos perguntar porque esse tipo de pensamento é melhor que os outros a tal ponto de dever ser o objetivo maior da educação. Segundo ele, são três esses motivos: primeiro porque ele converte uma ação impulsiva, cega, em ação inteligente, que significa dirigir as atividades com previsão e planejar de acordo com fins e propósitos 18 . Em segundo porque ele possibilita que se antecipe conseqüências; ele instaura o autocontrole do processo de pensamento, visando eficácia nas ações. Por último, ele enriquece as coisas com um sentido, ele amplia a significação.

Nesse momento, podemos nos perguntar porque há essa necessidade de autoregulação do pensamento. Dewey acredita existirem uma série de condições que dificultam um pensar sistemático e ordenado, exigindo, assim, tal controle. Para caracterizar essas dificuldades ele cita Bacon, que apontou algumas delas. A primeira dificuldade são os métodos errôneos existentes na natureza humana, que tendem, por exemplo, a serem pouco rigorosos quando da verificação de casos ou idéias apoiadas em suas crenças. Uma segunda dificuldade provém de características peculiares dos próprios indivíduos. Um terceiro aspecto provém de problemas originados da imperfeição da comunicação e da linguagem, e, por último, aponta aquelas dificuldades que se originam do costume, da moda ou do espírito geral de uma época. 19

Segundo Dewey, Locke também apontou aspectos que levam a um pensar deficiente: o pensamento que segue o exemplo dos demais; aquele que coloca a paixão em lugar da razão; aqueles que se guiam pela razão, mas sem uma visão completa de tudo o que se prende a determinada questão 20 .

Dewey aponta a necessidade de algumas atitudes para um bom pensar: espírito aberto, que implica em admitir todas as possibilidades, de reconhecer a probabilidade de erros próprios, e procura espontânea do que é novo, etc.; interesse sincero pelo assunto ou matéria; responsabilidade intelectual 21 .

Se, por um lado existem as dificuldades, inerentes ao homem e a sociedade, que dificultam o pensar reflexivo, por outro existem recursos, que Dewey considera serem inatos, para o treino do pensamento. Em primeiro lugar ele aponta a curiosidade como sendo o fator básico da ampliação da experiência, aquela sensação de que algo não está esclarecido, de que há algo atrás dos fatos a ser elucidado: “a curiosidade assume um caráter definitivamente intelectual quando, e somente quando, um alvo distante controla uma seqüência de investigações e observações, ligando-as umas as outras como meios para um fim” 22 .

Um segundo recurso inato é a sugestão. Dewey a caracteriza como sendo idéias primitivas e espontâneas que referem-se a experiências passadas 23 . Essas sugestões, apoiadas na tendência humana à ordenação, são convertidas em ato de pensar reflexivo; a terceira tendência natural é a capacidade de estabelecer ordem enquanto consecutividade, onde uma sugestão amarra-se à outra em vista de um fim.

O papel da educação seria, então, o de desenvolver essas capacidades básicas e inatas a um pensar reflexivo, presentes no

homem desde a infância. Tal desenvolvimento se daria através de um método de ensino que vise a formação de hábitos

de pensamento reflexivo, estabelecendo “as condições que despertem e guiem a curiosidade; de preparar, nas coisas experimentadas, as

conexões que, ulteriormente, promovam o fluxo de sugestões, criem problemas e propósitos que favoreçam a consecutividade na sucessão de

idéias” 24 Como se percebe aqui, a tarefa educacional deixa de ser somente uma questão de apreensão de conteúdos, para se tornar, também, uma questão de formação de hábitos de pensar reflexivo. Os objetivos educacionais tradicionalmente destacados fixam-se na importância dos conteúdos apreendidos, valorizam o produto na atividade

17 ib., P. 262

18 ib, p. 26
19

ib, p. 34

20 ib, p. 35
21

ib, p. 39
22

ib, p. 47

23 ib, p. 49
24

ib., p.63

educativa. Dewey propõe ampliar esse objetivo para o campo metodológico, através da formação de hábitos de pensamento mais eficazes. Ele entende o pensamento não como o armazenamento de informações; para ele, “pensar é um processo de aprender, de modo consciente, os elementos comuns da matéria com as experiências da vida” 25 . Como bem salientou a esse respeito Anísio Teixeira:

significa ganhar um modo de agir, significa a

aquisição de um determinada habilidade, aprendemos quando assimilamos uma coisa de tal jeito que, chegado o momento oportuno, sabemos agir de acordo com o aprendido; aprender é uma forma especial de reação” 26

Dewey concebe o pensar reflexivo como um processo de investigar relações, estabelecendo-se o que é comum e diferente entre coisas e fatos 27 . Não basta que armazenemos as informações recebidas através da memória, é preciso que as compreendamos, e compreender significa que as várias partes da informação adquirida sejam apreendidas em suas relações mútuas, o que se necessita é de uma reflexão sobre o sentido das informações. Priorizar o estabelecimento de relações como constitutivo do bem pensar, significa ressaltar e destacar a dimensão lógica do pensamento reflexivo. Lógico, aqui, não pode ser entendido como aquele pensamento com vistas a uma conclusão (sentido geral), e nem como aquele pensar que parte de premissas, cujos termos têm significados claros e definidos (sentido estrito). Para Dewey, o pensar é lógico quando regula os processos espontâneos de observação, sugestão e verificação, ou seja, quando ele é um pensar reflexivo. Esse é o sentido que tem relevância educacional. 28 A esse respeito, Dewey critica duas escolas educacionais que assumem perspectivas opostas quanto a essa discussão. A primeira entende que a mente torna-se lógica somente aprendendo a conformar-se a uma matéria externa; essa escola prioriza a aquisição de conteúdos teóricos logicamente estruturados.

As palavras-chave dessa escola são: disciplina, repressão, esforço consciente, necessidade de tarefas, etc. 29 . A outra escola, em oposição à primeira, entende que o lógico é artificial e alheio ao processo de aprendizagem e, dessa forma, desvaloriza-o . As palavras-chave dessa escola são: liberdade, auto-expressão, individualidade, espontaneidade, jogo, interesse, desenvolvimento natural, etc 30 . Para Dewey, o erro básico dessas escolas é o mesmo na medida em que “ambas ignoram e negam virtualmente que as tendências para uma atividade reflexiva e verdadeiramente lógica sejam inatas e que se mostrem cedo, desde que exigidas por condições exteriores e estimuladas por curiosidade espontânea” 31 . É intrínseco à natureza humana uma disposição a extrair inferências e um desejo inerente de experimentar e verificar. Portanto, para Dewey, não se trata de impor externamente uma estrutura lógica já constituída e acabada e nem de considerar a educação lógica como uma tarefa alheia e estranha à natureza humana. Para ele, “o psicológico e o lógico são conexos, como estágio inicial e estágio terminal do mesmo processo” 32 .

Dois conceitos se acham presentes sempre que se discute concepções de educação e que por sua vez constam daquelas palavras-chave apontadas como valores básicos das escolas apreciadas. São eles a disciplina e a liberdade. Com relação à disciplina, Dewey estabelece uma diferença entre hábitos de pensar e maneiras exteriores de agir uniformes. Vinculado ao primeiro, a disciplina é positiva e construtiva, pois “é poder de controle dos meios necessários para atingir os fins e, igualmente, poder de avaliar e verificar fins33 ; relacionado ao segundo sentido, a disciplina é algo negativo, processo penoso que arranca o pensamento do seu caminho natural para uma coação 34 .

Com relação à liberdade, ela não é, para Dewey, manter uma atividade exterior ininterrupta e desimpedida, mas sim “o poder de agir e executar, independentemente de tutela exterior” 35 . Liberdade é, portanto, a capacidade de agir de forma autônoma, através de um processo de reflexão pessoal. A liberdade é suprimida quando se segue impulsos inconsiderados, ou se é guiado pelas circunstâncias ou influências exteriores 36 .

Como pudemos notar, as diferenças entre uma educação para o pensar reflexivo e as duas escolas analisadas é a formação de hábitos de controle e autoregulação do processo do pensar em suas etapas; um controle das inferências que fazemos a base de uma prova, de uma justificação. Não há pensamento reflexivo sem inferência. A atividade reflexiva ocorre quando “defrontamo- nos com dada situação presente, da qual temos de conseguir ou concluir alguma outra coisa não presente, e esse processo de se chegar a uma idéia do que está

fixar,

compreender e exprimir verbalmente um conhecimento não é tê-lo apreendido

aprender

25 ib, p. 74

26 Teixeira (1971), p.43
27

28 ib, p. 92
29

ib, p. 88

30 ib, p. 90
31

ib, p. 90
32

33 ib, p. 93
34

ib, p. 92
35

ib, p. 93

36 ib, p. 96

Dewey(1959), p. 84

ib, p. 91

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31

ausente na base do que está presente é inferência” 37 . Prova-se, ou justifica-se uma inferência quando se comprova empiricamente ou se estabelece coerência lógico-racional da legitimidade da passagem de uma idéia conhecida para outra desconhecida, como conclusão.

Para Dewey, há sempre uma situação primária, vivida, real, na qual a reflexão é originada. Às vezes, o pensamento avançou tanto em graus de abstração que isso não nos parece evidente, no entanto, remontando o desencadear do pensamento até suas origens, notaremos uma situação inicial de perplexidade, uma situação insatisfatória, sob algum aspecto, que pede solução, esclarecimento, decisão. É a partir dessa origem problemática do processo de pensamento que Dewey afirma o valor do pensamento reflexivo: “a função do pensamento reflexivo é transformar uma situação de obscuridade, dúvida, conflito, distúrbio de algum gênero, numa situação clara, coerente, assentada, harmoniosa” 38 .

Como se vê, o caráter pragmático do pensamento é reafirmado aqui por Dewey na medida em que o mesmo possibilita um crescimento, um progresso, em relação ao conhecimento anterior, tornando o mundo experimentado ”como diferente sob algum aspecto, porque, nele, algum objeto ganhou em claridade e ordem de disposição o verdadeiro pensar termina por uma apreciação de novos valores” 39 .

Faz-se necessário, ainda, melhor determinar os componentes do processo do pensar reflexivo, na forma como o concebe Dewey. Os dois elementos básicos e fundamentais do pensar reflexivo são os dados, os fatos observáveis e as idéias, que são as sugestões, as soluções possíveis. Portanto, observa-se as condições e a natureza da situação originalmente problemática e têm-se as idéias que se constituirão em hipóteses explicativas que, ordenadas em uma série, possibilitarão

uma conclusão ou uma solução da situação inicial: “haverá sempre as duas faces, simples ou complicadas, referentes ao que se deve fazer

condições a ser computadas, tratadas e as idéias, que são

os planos para tratar as condições, ou são as hipóteses de interpretação e explicação dos fenômenos” 40 . O pensar reflexivo constitui-se

dessa interação entre dados e idéias, no qual não há uma anterioridade absoluta entre um e outro, pois, para se observar fatos precisa-se de idéias e para se ter idéias precisa-se de fatos ou teorias.

Não se dá, também, que todos os dados observáveis ou as teorias tidas como referente, bem como as idéias, produzidas no processo reflexivo de pensar, possuam o mesmo valor. O sujeito pensante realiza escolhas, formula juízos como unidades da ação reflexiva, onde não basta que estes sejam apenas certos, mas devem ser relevantes para um fim: “julgar é

o ato de selecionar e pesar as conseqüências dos fatos e das sugestões como se apresentam, bem como de decidir se os fatos alegados são realmente fatos e se a idéia em uso é uma boa idéia ou uma simples fantasia”. 41

Os juízos serão corretos e satisfatórios no processo reflexivo quando a solução encontrada for resultado da seleção de fatos probantes e de princípios apropriados 42 . Pensar é, para Dewey, um avaliar contínuo de dados e idéias 43 . Ele destaca que as funções do juízo são duas: a análise e a síntese. A análise é o momento onde o juízo busca esclarecimento, busca distinguir o significado dos vários elementos que compõem um fato, uma coisa, ou uma teoria; é o relevo dado aquilo que fornece um indício para elucidar uma incerteza. Na análise, as ênfases do juízo são para o discernimento, a discriminação, separar o acessório do importante, o insignificante daquilo que permite concluir 44 . A síntese tem, em certo sentido, uma função oposta à análise na formulação do juízo.

Ela se caracteriza pela reunião ou unificação, enquanto uma operação que fornece extensão e generalidade a uma idéia 45 , sua função é a de localização; localizar um fato ou qualidade em seu contexto, a partir de um relação coerente da parte com o todo, no sentido de que possibilite o desencadear do processo de inferências com vistas a uma conclusão 46 . Dewey adverte que o processo de análise e de síntese que constituem a formação do juízo não são etapas estanques, mas são correlativos:

que qualquer qualidade é claramente discriminada, ganhando uma significação toda sua, o espírito imediatamente busca em torno outros

numa situação prática ou ao que se deve inferir num problema científico ou filosófico

as

logo “

casos aos quais possa aplicar esse significado apreendido” 47 .

Dessa forma, a análise conduz a síntese e a síntese completa a análise. Para Dewey, “há uma íntima interação entre o ato de selecionar os fatos, pondo-os em evidência, e o interpretar o que foi selecionado através de um contexto” 48 .

37 ib, p. 100
38

ib, p. 105/106
39

40 ib, p. 110
41

ib, p. 123
42

43 ib, p. 129

44 ib, p. 133

45 ib, p. 159

46 ib, p. 133

47 ib, p. 160

ib, p. 106

ib, p. 125

Como já foi apontado anteriormente, é do destaque ao papel do método, no processo de melhor experimentar e pensar

a vida, que Dewey prescreve a sua aquisição, através da educação, enquanto hábito de pensar reflexivo. Nesse sentido,

faz-se necessário precisar melhor as vantagens desse método, que, para Dewey, é um método sistemático, e seu modelo é

o método científico de experimentação.

A grande vantagem do método científico, e, por conseqüência, de um pensar baseado nele, é a possibilidade de controle

dos dados e das provas, por um lado, e do raciocínio e dos conceitos, por outro. Dizer que se controla os elementos de

um processo de conhecimento, significa dizer que se pode verificar deliberadamente os fatos e as idéias:

“é preciso um método de natureza sistemática para salvaguardar as operações pelas quais nos movemos de fatos a idéias e de idéias a fatos que as provarão” 49 .

Dewey destaca o aspecto da observação experimental guiada por hipóteses, como fundamental nesse método; é a partir dela que se cria as condições para que se efetuem relações, através de comparações contrastantes entre os dados. Através do método experimental, as observações tornam-se mais claras, manifestas e precisas 50 . A função

da observação é, também, estabelecer limites e parâmetros às idéias:

“todos os recursos da investigação indutiva colima a um só fim, regular indiretamente a função da sugestão ou a formação das idéias” 51 .

Além do controle de dados e provas, o método sistemático possibilita também o controle sobre os processos do raciocínio e as relações entre os conceitos; exige-se coerência no desenvolvimento dos conceitos e nas suas relações dentro de um sistema 52 .

Para Dewey, a dimensão da observação e suas conseqüentes relações com as teorias e as concepções em questão são comumente deixadas de lado no processo educativo. Para ele, o primeiro erro educacional é começar por definições, regras, princípios gerais e classificações, aplicando, a partir deles, considerações dedutivas sem, primeiro, “dar a conhecer os fatos particulares que criam a necessidade de definição e generalização” 53 . Há, segundo ele, uma falsa separação estabelecida entre fato e significação na formação dos conceitos gerais que prejudicam o objetivo maior da educação, que é a formação de hábitos de pensar reflexivo.

Entender o papel dos dados e da observação na formação das hipóteses e dos conceitos, bem como o contrário,

o papel destes na escolha e controle dos dados observados, é um dos aspectos essenciais do pensamento

reflexivo: “é somente quando as relações são levadas em conta que a aprendizagem deixa de ser um heterogêneo saco de retalhos” 54 .

Dewey destaca, em contraposição ao pensamento científico, o pensamento empírico. Este é entendido como o conhecimento adquirido através de experiências passadas regulares, que criam hábitos de expectativa. Podemos dizer que é uma associação entre fatos de forma não controlada e não articulada com conceitos ou teorias. As desvantagens do pensamento empírico são: sua tendência para falsas crenças; sua incapacidade de lidar com o que é novo; sua tendência para gerar inércia mental e dogmatismos 55 .

O método científico vem no sentido de superar essas deficiências do método empírico. Ele “substitui as conjunções ou

coincidências repetidas de fatos separados, pela descoberta de um único fato compreensivo” 56 . Na medida em que a experiência é controlada,

as observações são feitas em condições variadas, partindo-se de uma idéia ou de uma teoria, com isso, estabelecem-se

modelos compreensivos que podem ser aplicados à situações novas. Essas aplicações podem levar a acertos ou erros. Esses erros, no entanto, não são simples erros, eles são instrutivos, porque, controlados experimentalmente através de um método, possibilitam a reconstrução da experiência a partir de bases mais amplas e seguras, dessa forma eles assumem caráter

educativo 57 . Essa atitude experimental diante das coisas e dos fatos é que garante o progresso do conhecimento:

“a mudança de uma atitude de conservadora confiança no passado, na rotina e no costume, para uma atitude de fé no progresso, pela regulação

a esse método, a idéia de progresso

inteligente das condições existentes, é, naturalmente, o reflexo do método científico de experimentação recebe a sanção científica” 58 .

graças

48 ib, p. 134

49 ib, p. 167
50

ib, p. 176
51

ib, p. 177

52 ib, p. 179
53

ib, p. 185

54 ib, p. 184

55 ib, p. 190
56

57 ib, p. 118

58 ib, p. 197

ib, p. 193

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Francisco Gilson R. Porto Júnior - Anísio Teixeira e a Escola Pública.

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Podemos dizer que o método científico, enquanto melhor forma de experiência e de pensamento, transfere-se, enquanto

modelo, para a tarefa primordial da educação, que é a de fixar e treinar o pensar reflexivo, para que ele se constitua enquanto hábito e supere as formas mais limitadas de pensar, quase sempre baseadas no passado, no costume e na rotina.

O pensar reflexivo possibilita, ao contrário, uma emancipação e um alargamento da experiência 59 .

O Pensamento Reflexivo como Prática Educacional

Procuraremos agora, expor e comentar os aspectos mais aplicativos dos princípios e propósitos apresentados anteriormente. Trata-se da tarefa educativa de formação de hábitos de pensar reflexivo nas escolas.

Para Dewey, um dos principais problemas educativos é a falsa e artificial separação entre processo e produto, entre atividade e resultado, na construção do conhecimento 60 . Segundo ele, Platão já teria notado que o brinquedo é o principal, e quase o único, meio educativo durante a infância. Com isso, ele pretende reafirmar e revalorizar a dimensão educativa da atividade, da ação. Tem-se a tendência a separar artificialmente o brinquedo do trabalho, como se o primeiro fosse a atividade pela atividade e o segundo uma atividade em relação a um fim ou resultado: “são as noções erradas sobre utilidade e a imaginação que causam, geralmente, essa marcada oposição entre brinquedo e trabalho” 61 . A imaginação não se opõe à utilidade, ao contrário, ela, quando sadia, trabalha com a realização mental do que é sugerido 62 . A diferença é que, no brinquedo, a atividade é casual, segundo as circunstâncias, e no trabalho é em relação a um resultado. O que Dewey quer destacar é que em ambos, ação e pensamento se correspondem. É nesse sentido que ele afirma que o domínio do corpo, nos primeiros meses de uma criança tem grande valor, não só físico, mas também intelectual, bem como os desenvolvimentos posteriores no contato social e, principalmente, com a aquisição da linguagem, que possibilita um enorme desenvolvimento da vida mental.

O trabalho, não em seu sentido externo, mas mental e educativo, é “o interesse em materializar de modo adequado uma significação

(sugestão, propósito, fim) em forma objetiva, por meio de materiais e processo apropriados” 63 .

Para Dewey, a relevância educativa da fase em que a criança se relaciona primordialmente com o brinquedo, que pode ser caracterizada como a fase pré-escolar, impõe que, já nesse momento, se introduzam habilidades que serão fundamentais na fase escolar como: precisar o conhecimento das coisas existentes, imaginar fins e conseqüências, guiar as ações, adquirir habilidades técnicas para escolher e dispor os meios para realizar fins, etc 64 .

As atividades na fase escolar, que são dos mais diversos tipos, devem favorecer, não só um acervo de conhecimentos práticos, mas também uma familiaridade com os métodos de investigação e de prova experimental. Isso quer dizer que a atitude científica deve ser cultivada já nos primeiros anos escolares, no âmbito das atividades propostas às crianças. Segundo Anísio Teixeira, os conhecimentos devem ser organizados de modo a que sejam utilizáveis em uma determinada aplicação. Nesse sentido ele critica a disposição dos conteúdos através de matérias e lições, totalmente descolados de seu sentido e fim aplicativo, que representam o verdadeiro sentido social necessário a perfeita compreensão dos conteúdos:

“partindo da criança e de suas necessidades, chegamos a conclusão de que o programa escolar se deve organizar em uma série de experiências reais e socializadas, e não como uma simples distribuição de matérias escolares” 65

Para que os programas escolares atendam a essas exigências, devem se estruturar por meio de projetos em vez de lições, onde as matérias serão ensinadas à medida que se tornem precisas na seqüência de cada projeto. A vantagem na organização dos programas através de projetos é que se supera a dicotomia processo/produto no ato educativo; a educação passa a ser concebida como investigação, onde os alunos envolvem-se nos problemas e questionamentos por si mesmos, onde a educação não se resume à aquisição de produtos finais prontos e refinados da investigação, sem compreender o seu processo e objetivos finais. 66 Essa organização do ensino através de projetos pode, a primeira vista, nos parecer estranha e complicada, no entanto, como muito bem nos lembra Anísio Teixeira:

59 ib, p. 199
60

ib, p. 210
61

62 ib, p. 212
63

ib, p. 209
64

65 Teixeira (1971), p. 68
66

ib, p. 211

ib, p. 211

Lipman (1995), p. 31

“Houve tempo em que os professores não acreditavam em ensinar sem o castigo físico. Seria tão absurdo propor a esses educadores a supressão da chibata ou da palmatória, quanto em alguns lugares, hoje, propor a organização psicológica das matérias escolares e o ensino por projetos” 67

Dewey aponta algumas condições para tornar os projetos educativos. Em primeiro lugar o interesse dos alunos. Esse interesse deve, no entanto, se voltar para coisas ou fatos a partir dos quais se possa desenvolver o pensamento. Em segundo, essa atividade, e os objetos sobre os quais ela se debruça devem ter valor educativo intrínseco. Isso significa que

a atividade não pode ser trivial e passageira, ela deve sugerir o exercício de habilidades cognitivas nas crianças. A terceira

condição é que a atividade “no decurso de seu desenvolvimento, apresente problemas que despertem novas curiosidades, exijam busca de informações” 68 . A quarta condição é que o projeto educativo tenha consecutividade, seja passível de desenvolvimento, para que se avance para novos campos do conhecimento, de forma ordenada e articulada com a atividade presente 69 .

Como estágio mais avançado do processo educativo temos a linguagem e seus diversos usos e funções. Para Dewey, ela é um instrumento do ato de pensar e deve ser utilizada de forma a contribuir com o desenvolvimento do pensamento reflexivo. A linguagem, na sua relevância educacional, é o veículo consciente do pensamento. Para tal, a educação deve transformar a linguagem habitual em instrumento intelectual. Para que isso aconteça é necessário: enriquecer o vocabulário da criança; tornar os termos mais exatos e precisos; faze-la adquirir o hábito de falar de modo coerente 70 . O enriquecimento da linguagem, no sentido educativo, significa o acesso a palavras que indiquem relações, que possibilitem aplicações mais genéricas, e a palavras que traduzam aspectos individualizados, que levem a um uso mais preciso e concreto do conhecimento 71 . A prática escolar tende a dificultar o desenvolvimento da linguagem com vistas a formação do pensamento reflexivo quando o professor monopoliza a palavra; quando os alunos são levados a responder perguntas fragmentadas e desconectadas do todo, que tornam-se sem sentido; e a contínua preocupação em não errar, que constrangem e tolhem as iniciativas de pensamento. Como bem salientou Dewey, “ter de dizer alguma coisa é bem diferente de ter alguma coisa a dizer” 72 . Deve-se reconhecer que a educação é um intercâmbio de idéias, que é conversação, que pertence a um universo voltado ao diálogo 73 .

Outra dimensão importante que envolve as práticas educativas refere-se ao papel da observação e da informação.

A observação não é um fim em si mesma, o que há de essencial é a questão de fim e resultado a alcançar 74 . Nesse sentido, ela deve voltar-se para o desconhecido, ela deve implicar em perguntas a serem respondidas, em ansiedade pelo novo, em buscar atingir um fim prático ou teórico 75 . O estágio mais apurado da observação é quando ela adquire natureza científica, ou seja, observa-se a fim de descobrir a espécie de problema; inventar hipóteses que possam explicá-lo e verificar as idéias assim sugeridas 76 .

Associado a questão da observação, encontramos o problema da transmissão de informações no âmbito educativo. Para Dewey, “não há questão pedagógica mais importante do que a de saber como tirar proveito intelectual do que as outras pessoas e os livros nos têm a transmitir” 77 . Para ele, a questão deve ser colocada da seguinte forma: como tratar a matéria apresentada pelo compêndio e pelo professor, para que ela se institua em material de investigação reflexiva? Algumas atitudes são importantes para que tal objetivo se realize. Em primeiro, deve-se resguardar o campo em que é possível a observação direta do estudante. Em segundo lugar, o material deve ser apresentado à maneira de estímulo, deve provocar interesse pessoal. Em terceiro, o material provido pela informação deve ser importante em relação a algum ponto vital da experiência pessoal do aluno: “o ensino de uma noção que não se adapte a algum interesse já vivo na experiência do estudante, ou que, por sua maneira de apresentação, não suscite um problema é, para fins intelectuais, algo pior que uma inutilidade” 78 .

Dessa forma, as informações devem servir para a organização das experiências passadas dos estudantes de forma

a ampliar a sua significação.

Com relação as aulas, Dewey entende que elas têm algumas funções a cumprir 79 :

67 Teixeira (1971). P. 82
68

69 ib, p. 216

Dewey (1959), p. 216

70 ib, p. 237
71

ib., p.239
72

73 Lipman (1995), p. 332
74

75 ib, p. 249

76 ib, p. 252

77 ib, p. 254
78

79 ib, p. 259

ib, p. 243

Dewey, (1959), p. 247

ib, p. 255

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Francisco Gilson R. Porto Júnior - Anísio Teixeira e a Escola Pública.

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(1) Estimular e despertar o desejo de atividade inteligente, e incrementar o amor pelo estudo.

(2) Guiar esses interesses pelos canais que lhes permitam realizar trabalho intelectual.

(3) Auxiliar a organizar a matéria adquirida, a fim de verificar sua qualidade e quantidade, e verificar, especialmente, as atitudes e hábitos existentes, com o intuito de assegurar sua maior eficiência no futuro.

Como condições para despertar o desejo e o amor ao estudo, Dewey aponta a necessidade do professor ter interesse pela atividade mental; os compêndios devem ser usados como meios e não como fins, úteis para

inspirar indagações e fornecer noções a fim de respondê-las e, por último, e mais importante, deve existir uma viva troca de idéias, experiências, informações, entre os componentes da classe. Para evitar que a discussão acabe em palavreado, é necessário que os alunos justifiquem suas sugestões 80 . Dewey destaca, também, quanto as aulas,