Metodologia de Ensino

Professora Dra. Gislene Miotto C. Raymundo Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza Professora Esp.
Fabiane Carniel
METODOLOGIA DE ENSINO
PS-GRADUAO NCLEO COMUM - GESTO
MARING-PR 2012
Reitor: Wilson de Matos Silva Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho Presidente da Mantenedora: Cludio Ferdinandi
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva Coordenao Pedaggica: Gislene Miotto Catolino Raymundo Coordenao de Marketing: Bruno Jorge Coordenao Comercial: Helder Machado Coordenao de Tecnologia: Fabrcio Ricardo Lazilha Coordenao de Curso: Mrcia Maria Previato de Souza Assessora Pedaggica: Fabiane Carniel Supervisora do Ncleo de Produo de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura Capa e Editorao: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Luiz Fernando Rokubuiti e Renata Sguissardi Superviso de Materiais: Ndila de Almeida Toledo Reviso Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Gabriela Fonseca Tofanelo, Janana Bicudo Kikuchi, Jaquelina Kutsunugi e Maria Fernanda Canova Vasconcelos.
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR
CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao a distncia: C397 Metodologia de ensino/ Fabiane Carniel, Gislene Miotto C. Marcia Maria Previato de Souza, Fabiane Carniel - Maring - PR, 2012. 80 p. Ps-graduao Ncleo Comum em Educao - EaD. 1. Metodologia de ensino. 2. Ensino superior.3. EaD. I. Ttulo. CDD - 22 ed. 378 CIP - NBR 12899 - AACR/2 Raymundo,
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METODOLOGIA DE ENSINO
Professora Dra. Gislene Miotto C. Raymundo Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza Professora Esp. Fabiane Carniel
METODOLOGIA DE ENSINO| Educao a Distncia
APRESENTAO DO REITOR
Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para todos os cidados. A busca por tecnologia, informao, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderana e soluo de problemas com eficincia tornou-se uma questo de sobrevivncia no mundo do trabalho. Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos nossos far grande diferena no futuro. Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros. No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas do conhecimento, formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisa-extenso com as demandas institucionais e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por fim, a democratizao do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao com a sociedade. Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de referncia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio de competncias institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distncia; bem-estar e satisfao da comunidade interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa; compromisso social de incluso; processos de cooperao e parceria com o mundo do trabalho, como tambm pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educao continuada. Professor Wilson de Matos Silva Reitor
Caro aluno, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Ncleo de Educao a Distncia do Cesumar, voc ter sua disposio todas as condies para se fazer um competente profissional e, assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da realidade social em que est inserido. Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o seu processo de formao e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduao, determinadas pelo Ministrio da Educao (MEC). Desta forma, buscando atender essas necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que, independente da distncia geogrfica que voc esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento. Neste sentido, por meio de um modelo pedaggico interativo, possibilitamos que, efetivamente, voc construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade ser vivenciada especialmente no ambiente virtual de aprendizagem AVA no qual disponibilizamos, alm do material produzido em linguagem dialgica, aulas sobre os contedos abordados, atividades de estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu processo de formao, tm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competncias necessrias para que voc se aproprie do conhecimento de forma colaborativa. Portanto, recomendo que durante a realizao de seu curso, voc procure interagir com os textos, fazer anotaes, responder s atividades de autoestudo, participar ativamente dos fruns, ver as indicaes de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados, pois tais atividades lhe possibilitaro organizar o seu processo educativo e, assim, superar os desafios na construo de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma comunidade mais universal e igualitria. Um grande abrao e timos momentos de construo de aprendizagem! Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo Coordenadora Pedaggica do NEAD- CESUMAR
APRESENTAO
Livro: METODOLOGIA DE ENSINO
Professora Dra. Gislene Miotto C. Raymundo Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza Professora Esp. Fabiane Carniel
Ol, caro aluno! Por meio do material que aqui vamos apresentar, gostaramos de lev-lo a uma reflexo sobre as questes fundamentais da metodologia do ensino. Diante disto, temos uma ressalva logo de incio para apresentar-lhe. Ao se falar sobre as metodologias de ensino o que se imagina inicialmente so mtodos adequados para a prtica em sala de aula, mas em nosso entendimento no h como se efetivar tais mtodos se no se refletir sobre aspectos gerais que circundam o processo de ensino e aprendizagem. De antemo, para esclarecer nossa proposta importante que voc, acadmico, analise a meno da expresso processo de ensino e aprendizagem. Primeiramente, a palavra processo, levando-se em considerao os significados que mais nos interessam, traz a ideia de: maneira de se realizar algo, caminhos a serem percorridos, sucesso de estados e mudanas. Essa ltima, particularmente, nos atrai mais em relao proposta que traremos a voc neste material. Diante disto, agregando o significado de processo s palavras ensino e aprendizagem, poderamos chegar a algo como: sucesso de estados e mudanas que ocorrem por parte dos agentes responsveis por esse ciclo, a saber, professor e aluno. Ao tocarmos neste assunto, nos reportamos a uma ideia que a cada dia mais tem cado por terra, de que o ensino prevalecia nesse ciclo em que o professor era o centro e o aluno o nico responsvel por sua aprendizagem. Estudos mais recentes demonstram que essas concepes j no se perpetuam mais e que ambos, professores e alunos, devem se completar em tal processo to fundamental para a sociedade como um todo. Diante dessa breve explicao, retomemos o conceito que proporemos em relao metodologia de ensino a partir de nossa concepo epistemolgica. Aquele que se prope ensinar sabe que a cada aula a ser preparada dever fazer uma srie de escolhas, escolhas essas que estaro profundamente ligadas ao processo de formao dos indivduos que integram essas salas de aula. Desta forma, entendemos que a ao do professor no deve se restringir somente a tcnicas ou mtodos, necessrio que esse compreenda todo o universo que tange educao, principalmente no que se refere ao seu papel social e de transmisso de conhecimentos cientficos. Que seja reflexivo em sua prtica e que esteja pronto para as mudanas dos mtodos e tcnicas quando esses no efetivarem a formao de seus alunos. Aps expormos nossa concepo em relao metodologia do ensino, tambm compreendemos que seja importante justificar os contedos aqui trabalhados. Isso se deve ao fato de que a titulao mnima exigida pelo Ministrio da Educao para a Docncia no Ensino Superior a titulao de especialista, desta forma, todos aqueles que realizam uma ps-graduao Lato Sensu, poder ser um professor do Ensino
Superior. Diante disto, imprescindvel que se tenha conhecimentos no somente em sua rea, mas tambm conhecimentos epistemolgicos, ou seja, que compreenda como o conhecimento se constri, inclusive, neste livro, lhe convidaremos a refletir no porqu da necessidade de tais conhecimentos. Deste modo, nosso livro foi estruturado em trs unidades. Na primeira trataremos do conceito bsico da educao e logo em seguida apresentaremos importantes conceitos sobre a estrutura do Ensino Superior de forma geral, incluindo um breve estudo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. Na segunda unidade nossa proposta se situa na apresentao de uma srie de tendncias pedaggicas. Na terceira unidade apresentaremos a voc a importncia de conhecimentos epistemolgicos para o professor do ensino superior, a importncia dos trabalhos com as habilidades operatrias, assim como tambm alguns aspectos gerais sobre avaliao e insero das tecnologias da informao em sala de aula. Desta forma, querido aluno, esperamos que sua leitura seja prazerosa e proveitosa e que estejamos contribuindo efetivamente para o seu processo de ensino-aprendizagem. Um grande abrao e boa leitura!
Para acesso ao Infogrfico interdisciplinar interativo, acesse: <http://www.cesulink.com.br/go/mens00>
SUMRIO
UNIDADE I A ESTRUTURA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL O QUE EDUCAO 14
A IMPORTNCIA DA AO DO PROFESSOR UNIVERSITRIO NA FORMAO DO CIDADO BRASILEIRO15 O CONTEXTO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO BRASILEIRA LDB 9.394/96 O ARTIGO 43 DA LBD E AS FINALIDADES DA EDUCAO A EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL NAS LTIMAS DCADAS UNIDADE II UMA REFLEXO SOBRE AS TENDNCIAS PEDAGGICAS A PRTICA DOCENTE DO PROFESSOR UNIVERSITRIO AS TENDNCIAS PEDAGGICAS BRASILEIRAS UNIDADE III OS REQUISITOS E COMPETNCIAS DO PROFESSOR UNIVERSITRIO A INTELIGNCIA A PRTICA DE ENSINO NO NVEL SUPERIOR E AS HABILIDADES OPERATRIAS A NECESSIDADE DE CONHECIMENTOS EPISTEMOLGICOS E A FORMAO DE PROFESSORES62 A UTILIZAO DE ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA REFLEXES SOBRE A AVALIAO 65 69 57 60 41 43 17 23 24 27
CONCLUSO77 REFERNCIAS78
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UNIDADE I A ESTRUTURA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

Professora Dra. Gislene Miotto C. Raymundo Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza Professora Esp. Fabiane Carniel Objetivos de Aprendizagem Pontuar brevemente a concepo de educao. Compreender a importncia da ao do professor universitrio na formao do cidado. Conhecer a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira LDB 9.394/96. Analisar e refletir sobre o artigo 43 da LDB. Compreender e analisar a educao superior no Brasil nas ltimas dcadas.
Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: O que educao A importncia da ao do professor universitrio na formao do cidado O contexto da educao superior no Brasil Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira LDB 9.394/96 O artigo 43 da LBD e as finalidades da educao A educao superior no Brasil nas ltimas dcadas
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INTRODUO
Compreender a trajetria do ensino um fator preponderante em qualquer curso de formao de professores e afins. Diante deste pressuposto, o estudo da trajetria das universidades e do ensino superior bastante razovel, pois podemos verificar esta instituio como formadora para os demais nveis de educao. Para reflexo acerca de muitas situaes que se referem educao em nosso pas, se faz de mxima importncia situar-se em todo esse contexto, pois somente a partir do conhecimento de fatores que originaram tais situaes que algumas delas podem ser combatidas. Nesta perspectiva, ainda possvel afirmar que a compreenso deste contexto se constitui em uma importante fonte de conhecimento para outros conceitos que sero estudados e qui para planejar e aprimorar as prticas de ensino daqueles que almejam a docncia no ensino superior. Nossa proposta nesta unidade apresentar as circunstncias gerais que regem a educao superior, pois somente aps essa contextualizao podemos apresentar os demais contedos que compem essa disciplina. No seria possvel que o educador passasse por uma especializao e no soubesse das origens da universidade no mundo e no Brasil. A priori, nossa inteno a compreenso por parte do acadmico do termo universidade e, em seguida, apresentar-lhe o cenrio e as condies que originaram as primeiras universidades no mundo. Na sequncia, a interao com as origens do ensino superior no Brasil sero brevemente encadeadas, passando inclusive pela criao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB) e as condies atuais da educao em nosso pas. Assim, esperamos contribuir de forma significativa na formao de professores, pois um pressuposto fundamental para o exerccio dessa profisso com excelncia e qualidade o conhecimento da educao como um todo.
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O QUE EDUCAO
Caro acadmico, muito importante que o ponto de partida para uma proposio e discusso acerca da metodologia de ensino seja uma breve anlise de uma possvel resposta a uma questo bastante inquietante desde muito tempo: o que educao? bem verdade que ainda se procuram incansavelmente respostas a essa indagao, por esse motivo, no pargrafo acima se menciona uma possvel resposta a tal inquietao daqueles que se propem a tal ao. Algo fundamental neste assunto compreender que a educao acontece em todos os lugares e o professor no figura como o nico responsvel por isso. A educao pode ser encontrada em lugares variados assim como tambm o ensino de todos os saberes. Diante disso interessante dizer que os conhecimentos podem ser classificados em tipos especficos conforme um conjunto de caractersticas. Assim, possvel se mencionar o conhecimento filosfico proveniente da filosofia. Essa, de acordo com Laville e Dione (1999), no exatamente uma cincia, uma vez que no costuma delimitar com exatido seu objeto de estudo, diferentemente do conhecimento cientfico. O conhecimento filosfico tambm apresenta uma certa carga de subjetividade ao propor que o indivduo desenvolva raciocnio lgico e reflexo crtica. Ainda possvel destacar o conhecimento do senso comum, esse como a prpria classificao apresenta pode ser considerado o mais prosaico. Ao ingressar na escola, o sujeito j apresenta seus conhecimentos adquiridos por meio do convvio com seus familiares, suas experincias e contato com outras pessoas. Esse tipo de conhecimento obtido por meio da vivncia do sujeito mediante seus erros e acertos. Outro conhecimento a ser citado e bastante comum, o conhecimento apreendido por meio da f, das crenas do sujeito que pode ser classificado como conhecimento religioso. Por fim, salienta-se ento o conhecimento cientfico, que se caracteriza pela presena de um objeto de estudo e de mtodos para tal. Esse conhecimento originrio da necessidade de o ser humano encontrar explicaes lgicas para questes do dia a dia de forma sistematizada e comprovada por meio de experimentos e pesquisas. O que se pode perceber que cada um desses tipos de conhecimento atendem a uma parcela da sociedade e isso ocorre em diferentes pocas. inegvel que a educao e o conhecimento, seja ele filosfico, do senso comum, religioso ou cientfico estejam, de certa maneira, relacionados entre si.
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Tambm diante disso, no se pode deixar de relacionar o elo existente entre sociedade, conhecimento e educao. Esses so termos que se envolvem em um ciclo que explica a histria dos sujeitos. Existem incontveis educaes e cada uma delas atende sociedade em que est submetida, uma vez que a educao visa responder s necessidades e anseios dessa mesma sociedade refletindo assim sua cultura, seus costumes e formas de pensar as coisas do mundo. A partir da ideia de ciclo que explica a histria do sujeito anteriormente citado, bom dizer ainda que a sociedade tambm espera uma resposta dos indivduos bem educados, ou seja, preparados para enfrentar as questes do mundo. Neste momento, o papel da educao escolar fundamental, pois neste ambiente que os saberes do senso comum devem ser analisados, discutidos, lapidados de maneira a se transformarem em conhecimentos cientficos que possam agir em prol da sociedade, transformando-a de forma mais justa e que vise o bem-estar dos indivduos que a compem. Diante desse processo, fica claro que a educao sempre desempenhada por um agente e esse poder, na maioria das vezes, ciente disso ou no, imprimir naqueles que educa suas ideologias o que pode, em alguns casos, provocar situaes de isolamento e intolerncia, algo que diante do papel de educar, de preparar o indivduo para as escolhas da vida e resolues de problemas de uma sociedade no deveria acontecer. Assim, aquele que se prope a educar precisa estar consciente de seu papel e de sua responsabilidade, seja essa educao no ambiente escolar ou no. Contudo, ressalta-se que aqueles que se envolvem com a educao escolar tem o grau de responsabilidade ainda maior nesse processo e devem sempre priorizar uma educao que vise o desenvolvimento do indivduo no sentido de que esse seja capaz de analisar criticamente as variadas situaes a que se deparar.
A IMPORTNCIA DA AO DO PROFESSOR UNIVERSITRIO NA FORMAO DO CIDADO BRASILEIRO
A partir da leitura do item anterior, caro aluno, espero que tenha aguado em voc a necessidade de
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reflexo acerca da importncia da ao dos professores na educao de seus alunos, espero ainda ter deixado claro quo grande a responsabilidade desse profissional. Isso ocorre em qualquer nvel de ensino, contudo, daqui em diante nosso objetivo direcionar nossas discusses ao professor do ensino superior, uma vez que essa disciplina tem como objetivo fornecer subsdios para aqueles que pleiteiam uma vaga em nvel de ensino aps a realizao de uma especializao Lato Sensu. Ao se analisar a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB) 9.394/96, no que se refere especificamente ao ensino superior, observa-se que essa classifica tal nvel de ensino como um perodo de formao profissional, mas antes disso, um perodo de formao de um cidado apto a pensar de forma crtica e reflexiva, apto a solucionar problemas e consequentemente apto para a pesquisa que se estabelece como uma das caractersticas do ensino superior. Ocorre que a identidade do ensino superior muitas vezes compreendida e discutida principalmente pelos educadores com formao na epistemologia da educao que acaba sendo um contingente pequeno diante da amplitude deste nvel de ensino que envolve todas as reas do conhecimento. Isto significa que muitas vezes profissionais de outras reas propem-se a compartilhar seus conhecimentos com seus alunos, mas sem conhecimentos especficos acerca do processo de ensino e aprendizagem e mais ainda, sem conhecimento de suas responsabilidades com a formao do sujeito, o que ocasionam equvocos e falhas dificilmente reparveis. Conforme se verificar no decorrer deste livro, a universidade caracterizada pelo ensino, pesquisa e extenso e isso, visando uma formao ampla, deve ser aplicado ao ensino superior de forma geral. Assim, no exerccio do item extenso que os saberes difundidos no ensino superior chegam sociedade que aguarda sempre uma resposta positiva da educao. Pode-se entender como resposta positiva a transformao do sujeito em um profissional capaz de contribuir para o desenvolvimento de seu pas e consequentemente de sua nao. Diante disto, o professor do ensino superior precisa compreender que ter conhecimento em uma rea especfica no o suficiente para educar conforme sentido do termo que anteriormente especificamos neste livro . preciso compreender a importncia que sua prtica ter na formao do sujeito por ele educado e consequentemente o que isso refletir na sociedade e que, ainda mais importante, compreender e responsabilizar-se, quase que diretamente pela formao social de uma nao. Para confirmar essa proposio apresentam-se as palavras de Jafelicci Jnior (2008):
O professor universitrio o autor intelectual e ao mesmo tempo o ator das aes que fundamentam o papel da universidade para a nao. Professa o conhecimento difundindo sociedade a cincia, o saber, estimulando outros pensadores a atuarem pelo desenvolvimento social. Como autor do processo do saber idealiza pela pesquisa dos diferentes temas, das diferentes reas de atuao e de interesse da universidade com a criatividade para construir o conhecimento de cada rea de atuao. O professor tambm o ator na medida em que alm do pensar, do idealizar, atua na transmisso do conhecimento para difundir idias, formar novos pensadores capazes de dar nova continuidade arte da criao e assim dinamizar o processo educacional, o processo de transformao social com vistas ao progresso e ao desenvolvimento da nao.1
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A citao no contm pgina, pois referente ao trecho de entrevista do referido autor.
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A partir disso, compreende-se que a ao dos professores desse nvel de ensino no deve ser displicente, alheia. Ela deve ser, primeiramente, pautada no reconhecimento de sua importncia para que a partir disso, esse professor procure ento o conhecimento cientfico do processo ensino e aprendizagem para fundamentar sua prtica na cincia da educao e cumprir de forma adequada o seu papel para com o aluno e consequentemente com a sociedade. Deste modo, aps conhecer e compreender a importncia da ao do professor universitrio para a formao do cidado brasileiro, importante que se compreenda ainda alguns aspectos bsicos que envolvem tal modalidade de ensino em nosso pas. Ocorre que, de forma geral, todo o processo que envolve a educao brasileira foi bastante conturbado desde suas razes e obviamente o ensino superior se insere em tal processo.
O CONTEXTO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

No Brasil, o processo de criao das Universidades foi tardio, como normalmente acontece em funo de nosso pas ter sido colnia de explorao de Portugal. Assim, para esse pas no era importante que suas colnias tivessem acesso ao conhecimento, muito menos que sua populao pensasse criticamente. Fazendo meno ao que foi dito anteriormente, vale ressaltar que o Brasil no teve a mesma sorte que as colnias espanholas e inglesas tiveram, pois j no sculo XVI e XVII respectivamente, surgiram cursos universitrios nas mesmas. No incio da colonizao somente as ordens religiosas se preocuparam com a educao no Brasil, porm, essa tal preocupao no se dava pelo fato da educao ser um direito humano, mas sim, para garantir a catequese contrarreformista. Brando (1997, p.05) afirma que:
Os estabelecimentos de ensino dos jesutas seguiam normas padronizadas, sistematizadas no tratado Studiorum, que previa um currculo nico para estudos escolares dividido em dois graus: os Studia Inferiora e os Studia Superiora. A grosso modo, elas correspondiam aos atuais ensino secundrio e universitrio respectivamente. Os primeiros desenvolviam-se em at sete sries anuais, enquanto os ltimos compreendiam os cursos de Filosofia e Teologia. Os de filosofia levavam trs anos, onde eram estudadas obras de Aristteles, e os de Teologia tinham durao de quatro anos, nos quais se estudavam as escrituras, o hebraico, a teologia especulativa segundo Thoms de Aquino e, no ltimo ano Teologia Prtica.
Normalmente, esses cursos funcionavam em colgios dos prprios Jesutas e neles estudavam os jovens destinados a preparao do sacerdcio e tambm estudantes externos. No Brasil, os ensinamentos transmitidos por esses religiosos sofreram algumas alteraes pedaggicas para se adaptar a realidade local. Desta forma, o currculo acima descrito se apresentava um pouco distinto, porm, a base eclesistica era a mesma. Nos colgios Jesutas do Brasil havia quatro graus de ensino, sucessivos e propeduticos: o curso Elementar, o de Humanidades, o de Artes e o de Teologia (BRANDO, 1997). Da totalidade de 17 colgios aqui estabelecidos, somente oito ofereciam o curso de artes, reafirmando ento o ensino de cunho religioso. O primeiro colgio Jesuta no Brasil foi fundado na Bahia em 1550 e esse serviu de modelo para os demais colgios institudos em outras localidades do pas. Em 1638, no Rio de Janeiro, foi fundado mais
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um colgio Jesuta e iniciou suas atividades oferecendo o curso de filosofia. Nesse perodo, o nmero de estudantes em todos os colgios dessa ordem religiosa somava-se trezentos. No ano de 1759, os Jesutas foram expulsos de Portugal e as propriedades onde se estabeleciam tais instituies foram a leilo e terceiros as adquiriram, passando a explor-las com outros fins que no fossem o de abrigar os colgios, desintegrando assim a estrutura at ento formada. Com a precariedade da Educao Superior no Brasil e o avano dela na Europa, pois a presena das instituies universitrias se destacava desde a Idade Mdia, os altos funcionrios da Igreja, da coroa e os filhos de fidalgos coloniais se deslocavam at l para aquisio de seu diploma. Nota-se a que desde muito cedo a educao superior foi e ainda privilgio das elites de nossa sociedade. Apesar do pouco empenho em instituir uma Educao Superior de qualidade, na transio dos sculos XVII para XVIII, foi criado no Rio de Janeiro, por interesse meramente de ordens prticas, o curso superior de Engenharia Militar, pois tinha como objetivo formar uma extenso do exrcito portugus. Tambm, em meio s turbulncias do sculo XVIII, os inconfidentes mineiros at tentaram a fundao de uma instituio de ensino superior, porm no tiveram xito. Com a vinda da famlia real portuguesa para o Brasil, criou-se em 1808, no Rio de Janeiro, a escola mdico-cirrgica com carter de ensino superior. Somente a partir de 1889, com a proclamao da repblica que se constata o aumento das instituies de ensino superior no Brasil. Essas atendiam um modelo de unidades desconexas entre si e voltadas para formao profissional. Mesmo com a necessidade urgente da socializao do Ensino Superior, pois os europeus e muitos outros pases da Amrica Latina estavam extremamente evoludos nesse sentido em relao ao nosso pas, somente em 1920 surgiu no governo de Epitcio Pessoa, a Universidade do Rio de Janeiro que mais tarde foi intitulada Universidade Federal do Rio de Janeiro. Nela foi criada a reitoria e o conselho universitrio, caracterizando assim um modelo sistemtico e caracterstico desse tipo de instituio.
Em 07 de setembro de 1920, o decreto n 13.343, do Ministro do Interior Alfredo Pinto, promulgado pelo presidente Epitcio Pessoa, determinou a criao da Universidade do Rio de Janeiro, a primeira instituio de ensino superior no Brasil que vingou com o nome Universidade. Sua estrutura consistiu numa aglutinao de diversas faculdades (BRANDO, 1997, p. 20).
Em 1934, foi criada a Universidade de So Paulo, nascida aps a derrota na Revoluo Constitucionalista de 1932, tinha como objetivo a fundao de uma instituio de altos estudos sociais e polticos para a formao de uma elite moderna e culta. Desta forma, foi no governo de Getlio Vargas que as universidades foram realmente se caracterizando como tal. Foi tambm durante seu governo que se estabeleceu a poltica educacional liberal, essa por sua vez trazia seus conceitos pautados nas ideias do Liberalismo que, de acordo com pensadores ingleses e franceses, tinha como princpios o individualismo, a liberdade, a propriedade, a igualdade e a democracia. Todavia, dentro desses princpios a educao que se estabelecia no Brasil com a criao da universidade de So Paulo, dividia-se em duas vertentes: a elitista e a igualitria. A primeira vertente foi defendida por Fernando Azevedo em que as escolas superiores, deveriam, acima de tudo, formar professores para a escola secundria e essa formao seria satisfatria, pois os saberes intelectuais por seus professores aprendidos seriam nela disseminados a
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todo povo. Em contrapartida, temos Ansio Teixeira defendendo a educao igualitria. Suas ideias foram decisivas para a criao de polticas educacionais que contribussem para o acesso da classe trabalhadora e das camadas mdias s universidades. Essas ideias diante do regime poltico da era Vargas foram muitas vezes sufocadas, e dentre seus intentos, em 1935, em meio a toda essa represso ele idealizou a Universidade do Distrito Federal, essa enfrentou a resistncia do prprio governo federal sob a alegao de que a instituio idealizada por Teixeira no se adequava ao estatuto das Universidades vigente. Isso acontecia em funo da previso por parte do governo da participao democrtica dos estudantes no conselho universitrio e da autonomia que tal instituio teria. Tais previses se confirmaram, pois os estudantes realmente se constituram em uma fora poltica ativa, no se deixando manipular por outras foras. Nesse cenrio cria-se ento a UNE Unio Nacional dos Estudantes.
Em 11 de agosto de 1937, iniciou-se no Rio de Janeiro o Conselho Nacional dos Estudantes, promovido pela Casa do Estudante do Brasil. Em 5 de dezembro de 1938, o Conselho reuni-se em um congresso denominado 2 Congresso Nacional dos Estudantes, inclusive com a participao de representante do Ministrio da Educao. A tese mais importante discutida foi a criao da Unio Nacional dos Estudantes. Em 22 de dezembro, foi aprovada a proposta relativa aos estatutos da UNE. Na realidade, a sua criao caracterizou-se como resultado da tentativa de cooperao dos estudantes, opositores do autoritarismo, pelo Estado, interessado no seu controle por mecanismos corporativos (BRANDO, 1997, p. 20).
Na dcada de 50 ocorreu a criao das universidades federais, estaduais e municipais, fato esse reforado pela criao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira LDB 4.024/61 que suscitou muitas discusses desde 1948. Mas, como reforamos, as instituies de ensino no so alheias ao que acontece na sociedade, durante o regime militar (1964/85) a universidade principalmente seus integrantes, alunos, professores e administradores foram perseguidos, pois essas eram consideradas pelo regime focos subversivos. Vale lembrar que tambm as agremiaes estudantis, como principalmente a UNE, foram destitudas e muitos de seus integrantes foram presos ou obrigados a se refugiarem. Diante disso, a proposta do regime militar era modernizar as instituies de ensino superior em nosso pas, contudo, por trs dessa proposta o que se pretendia era transformar a universidade em centro de capital humano, nica e exclusivamente para atender a interesses econmicos. Desta forma, percebe-se ento a influncia de instituies internacionais, principalmente norte-americanas.
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Por representar resistncia e contrariedade ao regime militar, principalmente por meio de manifestaes pblicas, alunos e diretores de universidades foram perseguidos durante essa poca. Posteriormente a isso, j na dcada de 70, se presencia uma expanso sem limites do Ensino Superior no Brasil, passando de 300.000 alunos para um milho e meio em 1980. Muitos fatores contriburam para esse contexto: a concentrao urbana da populao, exigncia de melhor formao para mo de obra industrial e de servios e a facilidade para a abertura de escolas privadas. Na dcada de 80 uma grave crise econmica assola o Brasil e como no podia deixar de ser tambm o Ensino Superior, foi afetado por ela. Toda a expanso que acontecera na dcada anterior fora retardada pela crise. O percentual de alunos ingressantes no ensino superior era bem abaixo de outros pases em igual situao de crescimento e desenvolvimento. Ento, no governo Sarney foi instaurada uma comisso para analisar a situao do Ensino Superior brasileiro da poca e apresentar proposta para uma reforma. De acordo com o relatrio apresentado pela ento Comisso Nacional para Reformulao da Educao Superior os principais problemas a serem solucionados eram: professores mal remunerados, carncia de equipamentos, laboratrios e bibliotecas, descontinuidade de pesquisas, discriminao social no acesso s universidades, sistemas antidemocrticos de administrao e escolha dos quadros dirigentes, crise financeira e pedaggica do ensino privado, excesso de controles burocrticos nas universidades pblicas, pouca clareza na prevalncia do sistema de mrito na seleo e promoo de professores. Ainda, segundo Brando (1997), o relatrio tambm destacou que as nossas universidades no estavam preparadas para enfrentar as prximas dcadas, assim como os novos desafios da educao no que dizia respeito tambm s concepes de ensino e principalmente um fator preponderante conferido ao ensino superior: o incentivo pesquisa. ainda diante dessas circunstncias que em 1996, se promulgou a ltima verso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira LDB 9.394/96, tambm conhecida como lei Darcy Ribeiro, por ser o senador em questo o relator da referida lei. Desde ento, essa a lei que rege a educao Brasileira como um todo e os artigos 43 a 57 so especificamente destinados ao ensino superior.
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Infogrfico - Linha do tempo do Ensino Superior no Brasil. Para acessar o infogrfico interativo acesse: <http://www.cesulink.com.br/go/mens03>
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As universidades passageiras A liberao de antigos anseios federativos, criados pela Proclamao da Repblica, propiciou iniciativas de criao de instituies de ensino superior em diversos estados. revelia do poder central surgiram trs universidades: No Amazonas, em So Paulo e no Paran, embora durassem pouco tempo. A Universidade de Manaus foi criada em 1909, quando o clico da borracha encontrava-se no auge da prosperidade. O declnio do ciclo da borracha levou a Universidade de Manaus crise por falta de alunos e de subsdios estatais. Em 1926 ela se dissolveu, dividindo-se em trs estabelecimentos isolados: A Faculdade de Engenharia, a Escola de Agronomia e Faculdade de Medicina, que deu origem a Faculdade de Farmcia e Odontologia. A Reforma Rivadvia Corra encontrou em So Paulo quem tirasse proveito do intento desfocalizado do governo para fundar uma universidade. A Universidade de So Paulo, que em nada tem a ver com a USP atual, foi fundada em 1911, sendo inaugurada um ano depois. O seu objetivo era oferecer ensino de todos os graus: primrio, secundrio, superior e transcendental (abrangendo assuntos de interesse geral). Em 1915, a Universidade chegou a ter 700 estudantes e 100 professores e procurou inovar os mtodos de ensino superior, dando apresentao do fato, ou demonstrao, papel que antes s cabia explorao do professor. Defensores do ensino superior estatal passaram a critic-la fortemente. Uma lei da Assemblia Estadual de So Paulo determinava que s poderiam exercer a odontologia os formados por faculdades ofi ciais. Como a Universidade de So Paulo era particular, seus diplomados no poderiam exercer legalmente a profi sso de dentista. Ao contrrio das outras universidades passageiras, da Universidade de So Paulo, no restou uma s escola de ensino superior que desse origem a outra universidade. Um ms aps a fundao da Universidade de So Paulo, um grupo de profi ssionais liberais e altos funcionrios do governo do Estado do Paran promoveram a criao da Universidade do Paran, em 1912. Os estatutos expressavam um ambicioso programa, prevendo a instalao de vrios cursos, alm de hospital universitrio, policlnica geral, maternidade, servio de assistncia jurdica, ofi cinas tcnicas, hospital veterinrio, servio comercial e fazenda modelo. Ela seria uma associao civil gozando de toda autonomia. O ensino seria pago, sendo gratuidade uma exceo. Esse ambicioso projeto no teve tempo de ser realizado. Em 1915, a reforma Carlos Maximiliano, com efeito retroativo, impedia a equiparao de escolas superiores em cidades com menos de 100 mil habitantes, como era o caso de Curitiba. Como a instituio visava a equiparao dos cursos federais, no teve outra alternativa, seno, se dissolver. Contudo, o Conselho Superior de Educao reconheceu trs de seus cursos isolados: as Faculdades de Direito, Medicina e Engenharia. Em 1946, essas faculdades, acrescidas de fi losofi a, vieram a compor a Universidade do Paran, equiparada no mesmo ano e federalizada em 1950. Fonte: MOREIRA, Daniel A (org). Didtica para o ensino superior - tcnicas e tendncias. In: A evoluo do ensino superior brasileiro: uma abordagem histrica abreviada. So Paulo: Thompson, 2003.
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LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO BRASILEIRA LDB 9.394/96
A LDB 9.394/96 apresenta 96 artigos que tratam da educao brasileira em todos os nveis e modalidades: educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio, educao de jovens e adultos, educao profissional, educao superior e educao especial. O texto aprovado em 1996 resultado de um longo embate, que durou cerca de seis anos, entre duas propostas distintas. A primeira conhecida como Projeto Jorge Hage foi resultado de uma srie de debates abertos com a sociedade, organizados pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, sendo apresentado pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurcio Correa em articulao com o poder executivo por meio do Ministrio da Educao MEC. A principal divergncia era em relao ao papel do Estado na Educao. Enquanto a proposta dos setores organizados da sociedade civil apresentava uma grande preocupao com mecanismos de controle social do sistema de ensino, a proposta dos senadores previa uma estrutura de poder mais centrada nas mos do governo. Apesar de conter alguns elementos levantados pelo primeiro grupo, o texto final da LDB se aproxima mais das ideias levantadas pelo segundo grupo, que contou com forte apoio do governo Fernando Henrique Cardoso nos ltimos anos de tramitao. Vale retomar que a aprovao da LBD se deu diante de uma expanso fenomenal do ensino superior privado, uma vez que as universidades pblicas no supriam a demanda necessria. Alm disso, essa situao se d mediante uma espcie de subordinao aos mecanismos internacionais que mais uma vez agem sobre a educao dos pases em desenvolvimento, e nesse caso especificamente podemos destacar a UNESCO e o Banco Mundial. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira ampliou e incorporou alguns princpios j estabelecidos em nossa constituio, enfatizando o respeito liberdade e o apreo tolerncia, coexistncia das instituies pblicas e privadas de ensino, valorizao da experincia extraescolar e vinculao entre educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Para que possamos exercer a docncia com verdadeira interao prtica da educao importante conhecer alguns desses princpios: Princpio da igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola. Este princpio est diretamente ligado democratizao do ensino pblico. Porm, para que haja uma efetiva democratizao
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do ensino pblico, precisam ser garantidas as condies de permanncia na escola. Assim, no basta acesso ao ensino, necessria a garantia de condies para a permanncia nos bancos escolares. Neste sentido, estado e instituies sociais como a famlia so responsveis por isso. Princpio da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e a coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino. No caso anteriormente descrito, no h que se falar em educao, onde no se admite a diversidade de opinies. Temos aqui a democracia garantida em toda a sua extenso. A coexistncia de instituies de ensino pblicas e privadas seguem a mesma linha de raciocnio de respeito liberdade e tolerncia, pois garante investimento do setor privado na educao sem o risco de estatizao. Princpio da valorizao do profissional da educao. A situao desse profissional infelizmente enfrenta grandes disparidades em nosso pas. Alm de um salrio justo, preciso garantir um plano de carreira. Porm, no basta a remunerao financeira para o desenvolvimento pleno do professor, fundamental que esse tenha a seu favor uma boa estrutura fsica, tecnolgica e intelectual para melhor desempenho em sala de aula. Nesse aspecto, destacamos o fornecimento de livros e peridicos de qualidade, a incluso digital, acesso vida cultural e troca de informaes com docentes de outras instituies. Princpio da garantia de qualidade. Todos aqueles que frequentam os bancos escolares, seja de qualquer nvel de ensino, devem receber educao de qualidade. Para isso, todos os princpios j citados e mais uma srie de outros fatores que tambm contemplaremos neste material, devem estar em harmonia. No h como se falar em educao de qualidade sem profissionais bem remunerados e preparados, sem suporte material e tecnolgico, sem alunos com condies efetivas de acesso ao ensino. Assim, a educao como prioridade nacional deve ser mais que um projeto, deve ser prtica incansvel de todos.
Leia na ntegra a lei que rege a Educao Brasileira LDB 9.394/96. Para isso, basta acessar: <http://www.cesulink.com.br/go/mens04>.
O ARTIGO 43 DA LBD E AS FINALIDADES DA EDUCAO

No nosso objetivo neste material analisar o cumprimento da lei 9.394/96 e sim apresent-la ao acadmico. Porm, constatamos a fundamental importncia de uma breve anlise do artigo 43, uma vez que esse trata das finalidades da educao superior e nosso objetivo com essa disciplina que o futuro docente desse nvel de ensino seja agente em todo esse processo e desempenhe sua funo de modo que auxilie na concretizao de tais finalidades. A saber, o artigo 43 da LDB 9.394:
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Art. 43. A educao superior tem por finalidade: I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio.
Dentro dessa perspectiva, iniciaremos nossas consideraes ressaltando Souza e Silva (1997, p. 76) em uma meno sobre o artigo aqui analisado:
O verbo estimular melhor estaria se fosse trocado por promover, que mais forte e apropriado para o caso. De qualquer forma, fica claro que cabe a esse grau de ensino fomentar a criao cultural, o desenvolvimento do esprito (ou capacidade) cientfico, bem como do pensamento reflexivo ou crtico.
Alm disso, tambm funo primordial desse nvel de ensino preparar profissionais para o mercado de trabalho, dessa forma, acompanhando a economia, fatores sociais, bem como as necessidades de cada regio e do pas em mbito geral. Chamamos a ateno para a importncia dessas instituies em suscitar em seus estudantes valores sociais, o interesse pela pesquisa, o senso crtico, reflexivo, que os leve a pensar de maneira contextualizada e abrangente para que esses possam agir na sociedade na qual esto inseridos transformando-a para melhor e auxiliando na resoluo de problemas e no desenvolvimento da nao. Quando Libneo, Oliveira e Torchi (2005, p. 258) definem as funes do ensino superior, nos reportam basicamente nas ideias expressas no artigo 43:
A educao superior [...] tem por finalidade formar profissionais nas diferentes reas do saber, promovendo a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos e comunicando-os por meio do ensino. Objetiva estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo, incentivando o trabalho de pesquisa e a investigao cientfica e promovendo a extenso. Visa divulgar populao a criao cultural e a pesquisa cientfica e tecnolgica geradas nas instituies que oferecem a formao em nvel superior e produzem conhecimento.
A partir disso verificamos ento o que pode ser chamada na trade de sustentao para a universidade, ensino, pesquisa e extenso. Como vimos, nossa LDB regulamenta essa trade como base crucial na formao dos indivduos, essa determinao vlida tanto para instituies pblicas ou privadas, porm, a necessidade de formao imediata em algumas reas e de se aumentar a demanda das vagas nesse nvel tem feito com que a pesquisa fique em segundo plano ou at mesmo esquecida nesse processo,
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apontando uma deficincia que precisa ser corrigida imediatamente para que a passagem de um acadmico pela universidade no se torne falha. De acordo com Balzan (2000), at existem situaes em que se pode apresentar um ensino superior de qualidade sem pesquisa e nesses casos somente um professor extremamente atualizado e dotado de uma epistemologia e prticas eficazes poderia ser capaz de supri-la, contudo o mesmo autor enftico em declarar: exceto os casos que se aproximam desses exemplos e que constituem, de fato, absolutas excees, a articulao ensino-pesquisa necessria para que se alcance um ensino de alta qualidade ou, se preferirmos, em nvel de excelncia. Interligadas como devem ser, ensino, pesquisa e extenso, expressam a identidade da formao superior. Se o ensino leva o aluno a deparar-se com a teoria, a pesquisa lhe demonstra essa realidade, estimula e prepara para produo do seu prprio conhecimento. Assim, toda instituio superior, deve incentivar a pesquisa como tambm a extenso dela dentro e fora dos limites da universidade para que a populao tambm seja beneficiada pelos conhecimentos l produzidos. Para Veiga (2006, p. 87):
A docncia universitria exige a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Faz parte dessa caracterstica integradora a produo do conhecimento, bem como sua socializao. A indissociabilidade aponta para a atividade reflexiva e problematizadora do futuro profissional. Articula componentes curriculares e projetos de pesquisa e de interveno, levando em conta que a realidade social no objetivo de uma disciplina e isso exige o emprego de uma pluralidade metodolgica. A pesquisa e a extenso indissociadas da docncia necessitam interrogar o que se encontra fora do ngulo imediato de viso. No se trata de pensar na extenso como diluio de aes, para uso externo, daquilo que a universidade produzir de bom. O conhecimento cientfico gerado pela universidade no para mera divulgao, mas para a melhoria de sua capacidade de deciso.
Desta forma, por meio da aprendizagem amparada pelo ensino e pesquisa, o acadmico alcanar o nvel de desenvolvimento cognitivo relativo a muitos outros saberes. Conhecimento, desenvolvimento de capacidades intelectuais so fenmenos coexistentes entre si e quando esses conhecimentos so levados sociedade, tem-se ento a concretizao da extenso, dessa forma, o acadmico evidencia que seu conhecimento poder auxiliar de alguma maneira outras pessoas e estar ento cumprindo seu papel de cidado, sendo que tambm essa uma das funes da educao, seja superior ou de qualquer outro nvel. A formao de sujeitos pensantes, reflexivos que sejam capazes de fazer a diferena para sua nao. Ressaltando ainda as funes e caractersticas das universidades, podemos observar as palavras de Castanho (2000, p. 21):
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Outras caractersticas da universidade, que despontam na sua origem e permanecem como balizas estruturais, so: a publicidade, a criatividade, a indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa, a intencionalidade e interdisciplinaridade. O carter pblico da universidade, sua publicidade, no advm desta ou daquela forma de organizao, estatal ou privada, mas de sua abertura, de sua natureza no discriminatria e, ainda, de sua oposio visceral ao mundo dos interesses privados. Ela pblica porque seu nico compromisso com a busca do ajuste entre as palavras e as coisas, o discurso e a realidade, e no com o acmulo de bens.
Neste sentido, esse autor tambm destaca a importncia do ensino e da pesquisa, alm da interdisciplinaridade, termo esse que designa a relao entre as disciplinas, que elas no devem sobreviver de forma autnoma e individualizada e sim manter uma inter-relao que sustente teoria e prtica, pois, para ele, um dos papis da universidade a comprovao entre os conceitos que se tem das coisas e como elas realmente so.
A EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL NAS LTIMAS DCADAS
Se realmente nos dedicssemos neste item a falar da educao superior no Brasil atualmente, esgotaramos este material, dessa forma, para prosseguirmos nas prximas unidades faremos um breve esboo da situao atual. A promulgao da LDB 9394/96 se deu diante um cenrio de transformaes sociais e econmicas, nessa poca o fenmeno da globalizao era predominante e se implantava uma poltica concernente com tal fenmeno, conhecida como neoliberalismo. Destaca-se nessa perspectiva que normalmente uma lei expressa a opinio ou interesses de um determinado grupo social, assim, a promulgao da LBD suscitou debates e conflitos. Alm de todas as circunstncias sociais e polticas, concomitante sua aprovao se verificava uma expanso extraordinria do ensino superior privado, pois a demanda de vagas em instituies pblicas no supre mais a necessidade da populao em se aperfeioar e adquirir conhecimentos. Neste sentido, se observarmos as palavras de Zabalza (2004), podemos compreender melhor o exerccio da docncia atualmente, pois, afirma que preciso levar em considerao as transformaes pelas quais o cenrio universitrio est passando, em razo das mudanas do mundo contemporneo. Entre as mais significativas, notam-se: de um bem cultural, a universidade passou a ser um bem econmico;
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de um lugar reservado a poucos, tornou-se um lugar para o maior nmero possvel de pessoas; de um bem direcionado ao aprimoramento de indivduos, tornou-se um bem cujo beneficirio o conjunto da sociedade; e, ainda, transformou-se em mais um recurso do desenvolvimento social e econmico dos pases, submetendo-se s mesmas leis polticas e econmicas; faz parte das dinmicas sociais e est sujeita aos mesmos processos e s mesmas incertezas do mbito poltico, econmico ou cultural que afetam todas as instituies sociais. Suscitam-se ento as polticas neoliberais, que ocasionam profundas mudanas na linha de produo mundial, buscando estabelecer-se pela formao e qualificao de recursos humanos, enfatizando a difuso de conhecimentos, atribuindo cada vez mais responsabilidade educao. Em contrapartida, se percebe o distanciamento do Estado na manuteno dos setores (at mesmo dos imprescindveis) para garantir o livre comrcio, contexto propcio para ao de mecanismos internacionais que ditam as regras para a educao brasileira como um todo, o que fica claro nas palavras de Libneo, Oliveira e Toschi (2005), nesse sentido, a orientao do Banco Mundial (1995) tem sido a de educar para produzir mais e melhor. Tais mecanismos sugerem maior concentrao de recursos para a educao bsica, deixando a educao superior a cargo da iniciativa privada. Neste sentido, podemos levar em considerao dois pontos decisivos para a aprovao da LDB 9.394/96, o primeiro nos leva a crer que o governo, conforme a imposio dos mecanismos internacionais, aceitou as diretrizes para a educao em funo das polticas neoliberais que assolavam o mundo. O segundo, por sua vez, nos leva a analisar essa mesma ao de forma inversa, pois o governo pode ter tratado de adequar suas diretrizes educacionais a uma nova configurao poltica e econmica. Assim, a LDB nos reporta s novas tendncias educacionais mundialmente impostas pela globalizao e pelo neoliberalismo. Muitos de seus artigos retomam ou fazem referncia ao Relatrio da Unesco, redigido por Jacques Delors e intitulado Educao: um Tesouro a Descobrir. Um exemplo explcito est no artigo 03 da LBD em que valores como respeito liberdade, tolerncia, respeito ao pluralismo de ideias e valorizao extraescolar so enfatizados tal como preconiza Delors no documento acima citado. Dentro dessa nova perspectiva, as relaes sociais no se restringem mais a dominantes e dominados, elas assumem complexas diferenas do que se viu at ento na histria da humanidade, justamente aqui, que se faz necessria uma nova prtica pedaggica. A educao, mais do que nunca, deve estar preparada para lidar com a diversidade. Ela no deve se ater somente ao aspecto formal do conhecimento, mas tambm preocupar-se com o indivduo, a pessoa, respeitar e inserir o diferente fundamental. A escola deve transmitir o saber, o saber-fazer, despertar o gosto pelo aprender e contribuir para que se alcance a independncia e a autonomia. E, assim, o professor deve se preocupar com essa nova identidade da educao e se preparar para enfrentar os desafios. Tambm vale ressaltar aqui a importncia de estarmos atentos as grandes e rpidas mudanas que nossa sociedade sofre a cada dia e que a educao diante de tais mudanas no fica esttica. Mesmo sabendo que a criao da LBD se deu diante de um reflexo direto das polticas da poca e representando de alguma forma a intencionalidade de alguns grupos, ela
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fundamental para o desenvolvimento da educao brasileira e muito depende de ns, docentes bem preparados, para se fazer cumprir as leis e determinaes nelas expostas e depende tambm de ns caminharmos, refletirmos as necessidades de mudanas e os caminhos para tal.
Nesse cenrio da atualidade da educao superior, podemos destacar ainda a utilizao das novas tecnologias em que se pode visitar qualquer canto do mundo sem sair do lugar, basta estar diante da tela de um computador que tenha acesso internet. Para Libneo, Oliveira e Toschi (2005, p. 66):
Tais avanos tornam o mundo pequeno e interconectado por vrios meios, sugerindo-nos a ideia de que vivemos em uma aldeia global. As informaes circulam de maneira a encurtar distncias e reduzir o tempo, o que se deve multiplicao dos meios, dos modos e da velocidade com que so propagadas ou acessadas atualmente.
As informaes se propagam em uma velocidade estrondosa, fazendo com que o professor no seja mais o nico detentor do saber, muito menos um transmissor dele. Tambm nesse aspecto, ele precisar organizar suas prticas para lidar com essa evoluo e tirar proveito delas para enriquecer suas metodologias e consequentemente suas aulas. Ainda de acordo com Libneo, Oliveira e Toschi (2005), as mdias esto presentes em espaos sociais e fortemente ligadas vida das pessoas. Embora, muitas vezes, esses meios de comunicao procurem transmitir uma realidade velada ou moldada de acordo com determinadas ideologias, por meio deles que a grande maioria das pessoas recebe informaes. Chega o momento em que o professor precisa se adequar para ser o mediador do conhecimento. Ainda necessrio saber minuciosamente o contedo que se vai ministrar, contudo, preciso entender que novos pontos de vista podem ser ressaltados e que os acadmicos no so seres estticos que apenas ouvem aquilo que transmitido. preciso que o professor manuseie o conhecimento levando seus alunos reflexo. O texto que voc ler a seguir faz parte da tese de Doutorado da professora Gislene Miotto Catolino Raymundo, uma das autoras deste livro, cuja ideia central tange em comprovar a modernidade nas concepes dos jesutas nos primrdios da educao brasileira. A leitura do mesmo far com que voc compreenda melhor alguns aspectos vigentes na prtica de ensino de muitos professores, assim como tambm em nosso modelo educacional. A Educao Jesutica no Brasil O texto a seguir busca conhecer melhor o Perodo Colonial no Brasil. Pretende somar esforos na busca de conhecimentos sobre a vida no Brasil nos sculos XVI e XVII, na expectativa de oferecer contribuies
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especficas para a rea da Educao. Esta investigao se props, por meio dos documentos escritos nesses sculos, especificamente as CARTAS JESUTICAS, comparao com as ideias propostas por RABELAIS, COMENIUS e LOCKE. Esta comparao foi realizada porque ningum discorda de que esses autores defendem e propagam prticas necessrias formao do homem moderno. Desta forma, procuramos demonstrar o quanto a atividade Jesutica no Brasil Colnia, diferenciando-se da prtica da sociedade medieval vivida na Europa, aproxima-se dos intentos que correspondem ao mundo moderno. Nessa empreitada de demonstrar o quanto os Jesutas j se mostravam como vanguarda em sua prtica educativa, defrontamo-nos com o pensamento de alguns historiadores da Educao que defendem tese contrria a nossa. Muitos desses autores, entre eles Martins, Severino, Tobias, Cotrim, acabam qualificando moral e aprioristicamente os atos dos padres no contexto brasileiro. Apresentando a educao de forma emancipada da produo de vida humana existente na Colnia, muitos livros de Histria da Educao apresentam uma viso reduzida do processo social, que impossibilita a compreenso do fenmeno educativo enquanto expresso das relaes humanas. Neste sentido, acusam os padres de ministrarem um ensino totalmente desvinculado da realidade aqui existente, vendo o mesmo como um simples transplante da educao europeia, ou melhor, como uma mera cpia daquela educao com padres escolsticos. Ao no estabelecerem relaes entre atividade social e educao, muitos historiadores acabam apresentando a prtica educativa dos Jesutas na Colnia como totalmente desvinculada das relaes vigentes nessa sociedade, eliminando-se, dessa forma, qualquer possibilidade de entendimento da pedagogia em sua totalidade. Por acreditarmos que em conformidade com as relaes existentes em uma sociedade que se objetiva um tipo de educao, isto , por acreditarmos que as formas que a educao assume correspondem s necessidades e s possibilidades dos homens em uma poca, que nos dispomos a mostrar o quanto a prtica dos jesutas correspondia s necessidades existentes no contexto colonial brasileiro, j preso modernidade, afastando-se, dessa forma, das prticas medievais. Nossa hiptese se deve ao fato de que, ao analisarmos as Cartas Jesutas, notamos que h algo de novo na forma de observar e descrever a natureza e a realidade aqui existentes. Quando os padres descrevem o clima, a fauna e flora, no esto meramente enumerando as riquezas deste novo mundo, mas querendo assinalar que ele apresenta condies favorveis para o aumento delas. Podemos dizer que essas descries se aproximam de um marketing, de procura intencional de lucratividade, correspondendo mais s expectativas da modernidade do que s expectativas religiosas vinculadas escolstica. Os padres, ao descreverem a fauna e a flora aqui existentes, deixam claro em seu discurso a possibilidade de se aproveitarem melhor da natureza em sua totalidade. Portanto, os Jesutas ao olharem para o novo mundo, no o contemplam como simples obra do Criador, mas o analisam e o observam com esprito
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pragmtico. Como podemos verificar nas Cartas, nesse contexto a preocupao econmica constante. Percebemos que a modernidade est falando mais alto do que o esprito escolstico, que se caracteriza por disputas, temas teolgicos, filosficos ou de Direito. A forma como os Jesutas apreenderam a realidade aqui existente se aproxima muito da assumida por alguns Cronistas da mesma poca que, por no estarem diretamente comprometidos com a vida religiosa e sua propagao, tinham interesse em descrev-la de acordo com a curiosidade que a Colnia despertava ou por interesse privado na busca de riqueza. importante encaminhar essa comparao entre Cronistas e Jesutas porque os primeiros no costumam ser acusados de retrgrados ou de escolsticos quando descrevem os aspectos da natureza e os relacionamentos entre os homens poca dos descobrimentos. Entre esses Cronistas podemos citar Pero de Magalhes Gandavo (Tratado da Terra do Brasil e Histria da Provncia de Santa Cruz), Gabriel Soares de Souza (Tratado Descritivo do Brasil). Suas obras foram elaboradas durante o sculo XVI e no apresentam apenas o propsito de realizar uma mera descrio da Colnia, mas tratam dos aspectos importantes aos olhos daqueles que estavam interessados em se estabelecerem nessas terras sob formas diversas daquelas deixadas em sua ptria. Como exemplo, podemos lembrar o quanto os padres se preocupavam em demonstrar que o novo mundo apresentava condies de vida plenas de vantagens materiais. Essa intencionalidade de acentuar as vantagens materiais podemos observar em outro cronista, Vicente do Salvador, em sua obra Histria do Brasil. A natureza animal tambm descrita tanto pelos Cronistas como pelos Jesutas, sob o mesmo princpio: a utilidade das coisas. Por exemplo, os animais so pensados para a alimentao, a comercializao, como escudo protetor para a defesa pessoal, como instrumento de trabalho. Os estudos descritivos tambm os classificam quanto ao grau de nocividade, beleza, quantidade, qualidade. Mostram o desenvolvimento das investigaes da Botnica (para fins medicinais), da Biologia, da Anatomia. Enfim, mostram interesse por conhecimentos que favorecem a melhor forma de o homem viver com maior proveito na terra descoberta. Mediante esse confronto dos textos dos Cronistas com as Cartas Jesutas, observamos que a descrio realizada, tanto pelos padres quanto pelos Cronistas, em relao fauna e flora, fertilidade do solo, bem como a justificativa da necessidade do trabalho escravo, nos falam de um pensamento que se unifica, sem os limites da religiosidade escolstica. Assim, podemos dizer que os Jesutas, tal como os Cronistas, envolvidos ou no no processo de colonizao realizado no Brasil, no apresentam comportamentos caractersticos da medievalidade. Defendendo a tese de que os Jesutas apresentam no Brasil Colnia comportamentos que expressam a modernidade nascente que nos propusemos a analisar a sua prtica educativa. Porm, faz-se necessrio deixar claro nosso entendimento de que a educao ministrada em um determinado contexto no constitui um fenmeno independente da realidade social, mas encontra-se vinculada ao desenvolvimento histrico. Podemos lembrar que, de acordo com a forma como os homens organizam e promovem a produo de sua vida, assim tambm se organiza o processo educacional. Partindo desse pressuposto que iniciamos e desenvolvemos o nosso trabalho. Comparamos a prtica
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pedaggica dos Jesutas no Brasil Colnia com a dos pensadores Rabelais (Pantagruel e Gargntua), Comenius (Didtica Magna) e Locke (Pensamientos sobre la Educacin), pois acreditamos que a marca da modernidade se faa presente tanto nesses escritores quanto nos nossos primeiros educadores. Propomo-nos a especificar e comparar o que esses pensadores e os Jesutas tm em comum em termos de educao, pretendendo demonstrar, assim, o quanto os Jesutas se mostravam avanados em sua ao pedaggica no Brasil Colnia. A anlise das obras desses autores nos possibilitou compreender, de maneira mais sensvel, os sculos XVI e XVII de efervescentes acontecimentos, em que os homens acreditam em seu poder de ao e transformao da realidade. Portanto, em comum e em vigor surge uma nova forma de perceber o homem, diferentemente da concepo da Idade Mdia e, tambm, uma nova prtica, que no apresenta caractersticas da filosofia escolstica. Quando lembramos que a Cia de Jesus foi criada em 1540, aprovada pelo Papa Paulo III com a inteno de combater a Reforma protestante e, com ela todas as ideias que se opusessem doutrina ou s prticas defendidas pelo Papado, fica difcil, nesse quadro, defendermos a modernidade dos Jesutas originalmente organizados para impedir a transformao social e poltica em curso no espao europeu. No entanto, nossa hiptese de que os Jesutas que se prontificaram a acompanhar a empreitada colonizadora portuguesa, ou que vieram para o Brasil com a inteno de evangelizar os povos, eram to progressistas quanto os mais ousados pensadores do mundo europeu, que garantiram o desenvolvimento da sociedade burguesa. Sem eliminar as contradies e diferenas especficas a contextos estranhos (Portugal e Brasil nos sculos XVI e XVII) acreditamos que o pensamento moderno e no a filosofia escolstica tenha comandado a prtica dos primeiros mestres do Brasil. Por meio de uma rpida viso panormica da modernidade, procuramos demonstrar o crdito que a sociedade burguesa em ascenso e os jesutas depositam na educao. Salientamos, neste momento, a importncia dada ao processo educacional como sendo um elemento terico-prtico indispensvel para que os homens concretizassem uma nova ordem social. Procuramos lembrar, da mesma forma que as transformaes ocorridas na sociedade, com suas mudanas no modo de produo no acontecem do dia para a noite, que a forma de ser da sociedade feudal no deixa de existir de uma hora para outra, do mesmo modo que as ideias mais arraigadas dos homens no se alteram apenas ao alvorecer de um novo dia. No interior de uma sociedade em transio, o velho e novo encontram-se em constante embate, isso significa dizer que duas formas de conceber a realidade confrontam-se violentamente para assumir o controle da sociedade: o divino e o mundano, o medo e a esperana, a f e a razo. Excluir qualquer uma delas excluir o entendimento dos processos de transio ou de mudana. nesse ambiente complexo de dvidas, questionamentos, de surgimento de novos conhecimentos e novas formas de conhecer, da inveno da imprensa, da descoberta de novos continentes, de avanos
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martimos, do dinamismo do comrcio com suas consequncias, que os homens paulatinamente, comeam a vislumbrar outro horizonte, falando sobre uma nova forma de existncia e exercitando novas formas de conhecimento. Neste contexto, a concepo de mundo, de homem, de religio, apregoada pelo feudalismo, abalada em sua estrutura e, sistematicamente, vai sendo rejeitada. H uma mudana no encaminhamento quanto espiritualidade. A preocupao com a salvao vai diminuindo diante das atividades que esto sendo desenvolvidas e que apontam para outras direes. A preocupao com os homens concretos, com sua organizao na Terra, adquire primazia. Nesta nova forma de ser da sociedade o homem transformado no centro das preocupaes. A preocupao primordial neste momento o homem como centro das atividades. Como organizar as atividades dos homens fundamental. Coloca-se o homem no controle do seu prprio destino. no conjunto desses acontecimentos e fenmenos, com base no qual temos os Jesutas acreditando em seu poder de ao e transformao da realidade, que temos a compreenso de que a educao Jesutica segue os caminhos da modernidade. No Brasil, poca do seu descobrimento, os embates entre catlicos e protestantes no existem. O papel da Cia de Jesus na Colnia no assegurar a vitria poltica dos catlicos sobre formas coercitivas ou inquisitrias. Aqui, o trabalho dos Jesutas s tem significado enquanto expanso dos territrios sobre bandeira crist, j que civilizaes tribais desconheciam at mesmo a existncia de Cristo e da Bblia e deviam ser educadas para conviverem com a autodisciplina e o trabalho, ou melhor, com a organizao das condies para novas relaes sociais. Neste contexto, os Jesutas demonstram seu crdito na educao e na organizao social onde exista lei-rei-f. Buscando entender a vida e a educao no Brasil recm-descoberto analisamos, detalhadamente, a prtica pedaggica dos Jesutas na Colnia, e percebemos o quanto esses padres acreditavam, da mesma forma que os pensadores modernos, no poder da educao, o quanto eles acreditavam, na prtica, na possibilidade de a educao transformar o ndio em um homem civilizado e produtivo. Portanto, examinamos as atividades dos Jesutas luz das ideias propostas por Rabelais, Comenius e Locke. Isto porque ningum discorda de que esses autores defendem e propagam as prticas necessrias formao do homem moderno. Com isso, nos propusemos a defender a ideia de que os princpios da modernidade se fizeram presentes na prtica educativa dos Jesutas no Brasil Colnia. Por meio das cartas procuramos examinar todos os recursos didticos utilizados pela Ordem de Loyola na transformao da sociedade tribal em uma sociedade organizada pelo trabalho disciplinado. Os Jesutas ao tentarem, pelo poder da educao, extinguir todos os comportamentos tpicos da sociedade indgena, demonstram acreditar que o homem pode ser por outro transformado. Tal como qualquer renascentista ou pensador moderno, a preocupao dos Jesutas era com uma poltica educacional transformadora. Acreditavam eles na transformao dos homens mediante um trabalho pedaggico, humano e humanizado. Aos homens que ensinavam cabia a responsabilidade pelas mudanas e so com
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estas ideias que eles acreditam na superao do homem primitivo, transformando-o em um ser capaz de produzir e prover sua existncia sob outra forma de organizao social. Transformar pela educao (mesmo a religiosa) as relaes existentes no uma exigncia da medievalidade, uma necessidade moderna o crdito na educao, nova crena, no significa que os Jesutas tenham rompido com a f no Criador, mas apenas minimizaram o poder da Divina Providncia sobre as coisas terrenas e delegaram aos homens maior responsabilidade na Terra. Tocar o sino, levantar, rezar, plantar, colher, cantar, participar de eventos, responder por novos hbitos sociais, garantiam educao Jesutica coerncia e realidade. Comparando dados, temos que a prtica assumida pelos Jesutas quanto observao, experincia, ressaltada por Rabelais quando este critica os conhecimentos escolsticos como estreis. Enquanto Comenius aconselha a observao como remdio contra as supersties, os Jesutas dissecam plantas, transformando-as em medicamentos. Estar aberto para examinar as coisas do mundo o que garantiu aos Jesutas a convico de que poderiam influir nos acontecimentos. Tal como Comenius, eles acreditavam que o professor deveria aprender observando. A opo pela educao inclui o reconhecimento da natureza do aprendiz, daquilo que se pretende mudar nele ou na sociedade. Tanto Comenius como os Jesutas se propuseram a tornar os homens livres de seus instintos e suas paixes, por meio da educao o propsito religioso de negar a antropofagia, o canibalismo, a nudez, a feitiaria entre outros hbitos selvagens revela tambm a capacidade dos padres de examinarem as condies concretas da sociedade indgena. Os Jesutas apresentam prticas modernas quando no estimulam nem o silncio, nem a meditao, nem a esmola, nem a caridade comportamentos tpicos da Idade Mdia mas quando estimulam novos hbitos alimentares, de higiene, cuidados com a sade, busca de conhecimentos teis para a preservao fsica, e tambm o amor pelo trabalho disciplinado. Dessa forma, os Jesutas assumem no Brasil Colnia uma prtica educativa que nada tem a ver com as caractersticas da sociedade medieval. A necessidade de superar a sociedade tribal, que no tem trabalho disciplinado e nem organizao social definida por leis civis, pela educao, pode ser verificada pelos objetivos dos Jesutas, que buscaram de todas as formas a mudana de comportamento, hbitos e atitudes dos ndios. Em outro contexto Rabelais tambm apresenta a preocupao em educar o homem no sentido de que ele saa de seu estgio inferior e entre para um estgio mais desenvolvido. Educar corretamente como nos fala Rabelais, implica um procedimento que capaz de transformar um imbecil em um homem sbio, integrado ao mundo dinmico. Essa transformao necessria, realizada pelos padres colonizadores, por si s no dava lugar somente para oraes, reflexes, jejuns ou meditaes. Nas condies colnias a vida dos missionrios no Brasil no se fazia apenas de palavras, oraes, mas principalmente de obras. As atividades dos Jesutas perante a nova ordem muito se distncia das caractersticas dos monges da Idade Mdia descritas por
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Rabelais. Aqui no Brasil os Jesutas assumiram um dinamismo direcionado para o futuro material da sociedade e no para a preservao de relaes poltico-religiosas em desaparecimento na Europa. Os Jesutas interferem na educao dos nativos com o objetivo de transform-los em homens do mundo portugus, obedecendo as novas leis e reconhecendo novas autoridades. Em Rabelais tambm verificamos a necessidade de mudar e ultrapassar certas formas de ser. Em sua obra o personagem Gargntua tambm recebe dois tipos de educao: a escolstica e a moderna. Mas somente a educao moderna vista como capaz de transformar Gargntua em um ser importante para a sociedade. Os Jesutas no Brasil Colnia expressando preocupaes modernas de como educar a criana, priorizam o ensino dos meninos em detrimento do ensino dos pais, pois estes se mostravam inflexveis para internalizarem novos hbitos e costumes. Educar transformar, e mais fcil transformar crianas, que so vistas como seres frgeis e mais dependentes que os adultos. Comenius tambm compartilha do princpio de que a educao na primeira idade mais importante que na maturidade. A educao do homem mais vivel e se faz com muito mais facilidade caso acompanhe o crescimento natural. Comenius compara a criana a uma planta e acredita que ela ir conformar-se direo que lhe ser dada. Os adultos j com hbitos arraigados, apresentam maior resistncia s alteraes sugeridas. Analisando a pedagogia dos Jesutas verificamos que ela parte do princpio de que o homem deveria ter sua vontade educada, submetendo-a ao jugo da razo e no s suas inclinaes. Por isso, o processo de doutrinao dos indgenas pressupe a destruio da prpria organizao social. Para se constituir uma nova organizao social preciso um homem que, pelo autocontrole e pela autodisciplina, obedea a novas regras, que so justificadas pela razo. a razo que vai assegurar na educao da modernidade, comportamentos considerados necessrios para a construo da nova ordem. Tambm Comenius afirma a necessidade de os homens serem educados segundo a razo e no segundo inclinaes e paixes, tornando-se, desta forma, senhor de seu destino. Educar para a razo, quer o corpo ou a mente, dominar as paixes, as inclinaes, os instintos, submeterse s regras ou s leis que garantam uma organizao social considerada de melhor qualidade so temas verificados em Locke. Tambm, segundo esse autor, a leitura e a escrita devem ser adquiridas em um momento posterior, quando o indivduo j adquiriu as virtudes consideradas ideais ao convvio social. O entendimento moderno de Locke e dos Jesutas sobre como se realiza a compreenso humana semelhante. Antes de Locke os Jesutas j estavam encaminhando prticas que revelavam a crena no ser humano como dotado de potencialidades capazes de serem moldadas. Os Jesutas, tambm utilizando-se de estratgias sacras como sermes, missas, romarias, iam gradativamente transformando o indgena em um leal servidor do rei. A prtica dessas estratgias no tinha somente o objetivo de levar os ndios a assimilarem atitudes religiosas, mas eles tambm iam aprendendo sobre a organizao e a harmonia das tarefas, cooperao, disciplina, manuteno da ordem, enfim,
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deviam regular-se por normas estranhas sociedade tribal. Portanto, os padres no transplantaram a educao europeia para a Colnia, mas adequaram-na realidade brasileira, com muita observao, escolheram o caminho da Psicologia para obterem mais sucesso em seus objetivos. Na evangelizao do ser brbaro, para torn-lo um ser civilizado, a Psicologia o recurso preferido no plano da transformao dos homens. Essa metodologia, que d importncia aos prazeres fsicos, est muito mais vinculada observao, vida concreta do que vida espiritual. A preocupao dos Jesutas com a Psicologia exigia que os planos educativos se preocupassem menos com o poder da graa e mais com o poder dos estmulos materiais. Locke, apesar de se encontrar em um outro contexto, afirma que os homens, na nova sociedade, devem dispor de certa Psicologia para conviver socialmente. Ainda com o objetivo de concentrar a ateno dos gentios nos contedos que eram divulgados, e tambm para impression-los, os Jesutas partiram da realidade em que se encontravam seus aprendizes. Constataram o gosto pelo canto, pela dana e por instrumentos musicais, e deles partiram, substituindo gradativamente esses instrumentos pelos rgos e flautas, e trocando as letras de suas canes tribais por outras, da religio crist. A clareza dos padres em escolher meios para os fins de transformao revelam a sua sabedoria. Todas as atividades eram intencionalmente planejadas para atrair os indgenas ao convvio com os padres. Por meio da observao e da experincia os padres estimulavam a imitao, as fantasias, ou as brincadeiras infantis. Mediante esses recursos estimulavam os filhos dos gentios a participarem das celebraes religiosas, catequizando-os. Mas somente eram escolhidos para auxiliarem nas celebraes da cristandade os indiozinhos que apresentassem comportamento exemplar. Tambm Locke, no processo educativo, valoriza os exemplos vivos de homens necessrios sociedade. O prmio dado aos que merecem, e os que merecem so os que internalizam as novas ordens (civis). Os Jesutas tambm utilizavam encenaes teatrais. O contedo a ser internalizado era transmitido de forma descontrada, assemelhando-se a uma comdia. Mobilizando o indgena pela alegria e pela descontrao, os Jesutas iam desvalorizando, por meio da stira, os seus costumes inveterados e, em contrapartida, iam enaltecendo os costumes dos colonizadores. A promoo da alegria presente nas encenaes teatrais realizadas pelos Jesutas nos faz lembrar Rabelais, que enfatiza o riso e o percebe como sendo exteriorizao dos sentimentos prprios dos homens que assumiram uma nova forma de se comportarem em sociedade. O teatro organizado pelos padres visava dois tipos de clientela: o destinado clientela indgena diferente das apresentaes realizadas nos colgios e seminrios para os estudantes portugueses. Isto revela uma competente administrao do ensino, pois adequa a mensagem ao seu receptor; o texto, ao aprendiz. Os autos, tambm no Brasil, tiveram influncia mobilizadoras junto s comunidades indgenas. Mobilizando os indgenas pela emoo, tornavam mais acessvel a assimilao de conhecimentos e prticas
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necessrias a uma nova forma de vida. A valorizao da emoo no apenas para chegar a Deus mas para a organizao social na Terra. Alm de planejarem, adequando meios e fins, os padres perceberam que para a transformao do indgena em um ser civilizado era necessrio o ensino permanente e repetido, visando criao de novos hbitos. Tambm Locke afirma que para os comportamentos desejados se tornarem hbitos espontneos h necessidade da repetio dos exerccios. Na persistncia ou na disciplina sugerida por Locke temos a prtica dos padres Jesutas. Finalizando, lembramos que muitos outros exemplos poderiam ser retirados das prticas dos Jesutas, para mostrar o quanto eles so modernos e, portanto, no podem ser condenados por ministrarem um ensino destinado elite, um ensino atrelado realidade europeia, ou mesmo retrgrado. Somente pelo fato de terem se preocupado com o desenvolvimento fsico ou material e com a transformao do indgena em um ser civilizado e trabalhador e de terem usado a Bblia para fins de harmonizao terrena dos homens, isto j nos parece que so homens do sculo que cria condies para a instalao da sociedade burguesa.
CONSIDERAES FINAIS
Verificamos por meio dessas breves consideraes que o processo de criao das universidades brasileiras se deu tardiamente, interessante mencionar que tivemos antes das universidades propriamente ditas, vrias faculdades. Essa situao nos leva ao entendimento de alguns fatores que ainda dificultam o acesso de muitas pessoas ao ensino superior, assim como tambm, afetam a qualidade desse nvel de ensino. Alm disso, tivemos a oportunidade tambm de conhecer a Lei de Diretrizes e Bases que rege a educao brasileira. Nosso objetivo foi apresent-la ao futuro docente e debater principalmente o artigo 43 que trata das finalidades do ensino superior, para que por meio desse conhecimento ele possa direcionar suas prticas de forma que essas contribuam no cumprimento dessa lei e que melhorem as condies de formao dos acadmicos. Tambm por meio das determinaes desse artigo, procuramos demonstrar a indissociabilidade da trade ensino, pesquisa e extenso e sua importncia para um ensino de qualidade, pois essa trade viabiliza o aprendizado de forma concreta, uma vez que mediante a pesquisa o aluno pode construir seu prprio conhecimento e com a extenso dela pode fazer com que a comunidade que circunda a universidade tambm usufrua dos conhecimentos l gerados, exercendo assim, mais um papel da educao superior: a melhoria e desenvolvimento da nao. Ainda falando sobre a LDB, procuramos demonstrar o contexto real de criao dessa lei e as intenes existentes por trs dela, deixando claro que muito est ligado aos conceitos de polticas neoliberais. Contudo, tambm se destaca que a lei importante para o direcionamento da educao e todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem devem conhec-la, compreend-la e criar condies para viabiliz-la na prtica.
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Assim, a contextualizao de alguns pontos fundamentais da educao superior em nosso pas levar o futuro docente tambm reflexo sobre o seu papel e de como suas aes podem ser planejadas de forma adequada e que esse tambm seja agente efetivo da educao, que seja principalmente, um professor capaz de mediar os conhecimentos e suscitar ainda nos estudantes o esprito reflexivo e crtico.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1) Com base no que foi exposto sobre a trajetria da educao superior no Brasil, como voc explicaria a situao atual do nvel de ensino em nosso pas? 2) Organize sua opinio em um texto de 10 linhas sobre a importncia da LBD para a educao brasileira, em especial a educao superior. 3) Faa uma anlise crtica das leis que regem a educao superior. Mesmo que voc ainda no atue como professor, reveja cada uma das leis para esse nvel de educao, e faa uma comparao com a sua vida acadmica (graduao e ps-graduao), analise e verifique o que realmente acontece na prtica.
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UNIDADE II UMA REFLEXO SOBRE AS TENDNCIAS PEDAGGICAS

Professora Dra. Gislene Miotto C. Raymundo Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza Professora Esp. Fabiane Carniel Objetivos de Aprendizagem Entender o contexto educacional em nvel superior. Compreender o papel do professor na educao atual. Promover a ampliao do conhecimento acerca das principais tendncias educacionais brasileiras. Analisar as tendncias educacionais brasileiras na tentativa de promover a educao de qualidade.
Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: A prtica docente do professor universitrio As tendncias pedaggicas brasileiras: Tendncia Liberal Tradicional Tendncia Liberal Renovada Progressivista Tendncia Liberal Renovada No Diretiva (Escola Nova) Tendncia Liberal Tecnicista Tendncia Progressista Libertadora Tendncia Progressista Libertria Pedagogia Crtico-Social dos Contedos ou Histrico-Crtica
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INTRODUO
Nesta unidade procuraremos provocar inquietaes acerca de como acontece o processo ensino/ aprendizagem principalmente em cursos de graduao, procurando refletir e repensar sobre a prtica educativa desse nvel de ensino. Abordaremos questes relevantes sobre as tendncias pedaggicas contemporneas e o papel da escola na formao do indivduo em todos os aspectos: social, poltico, cultural, afetivo e principalmente cognitivo (aquisio do saber). Para tanto, daremos nfase na escola como agente transformador de indivduos em cidados de direitos e deveres. O objetivo no esgotar cada tendncia, at porque voc ter ainda muito o que pesquisar sobre cada uma, mas lev-los a uma anlise e interpretao de maneira que conhea suas manifestaes na prtica docente.
A PRTICA DOCENTE DO PROFESSOR UNIVERSITRIO

Muitos professores universitrios utilizam grande parte do seu tempo na reflexo de como ensinar, como levar os alunos a assimilao do contedo para que os utilize na sua prtica social e principalmente profissional. Para Masetto (2003, pp.80-81), essa preocupao est apoiada em trs pilares:
- na organizao curricular que privilegia disciplinas conteudistas e tcnicas, estanques e fechadas, transmitindo conhecimentos prprios de sua rea, nem sempre em consonncia perfeita com as necessidades e exigncias do profissional que se pretende formar naquele curso; - na constituio de um corpo docente altamente capacitado do ponto de vista profissional, com mestrado e doutorado em sua rea de conhecimento, mas nem sempre com competncia na sua rea pedaggica, pois o importante para ser professor dominar com profundidade e atualizao os contedos que devero ser transmitidos; - em uma metodologia que, em primeiro lugar, deve dar conta de um programa a ser cumprido, em determinado tempo, com a turma toda. Por isso mesmo, uma metodologia que esgota 90% das possveis atividades em aulas expositivas, e a avaliao se realiza como verificao, em determinados momentos, da apreenso ou no dos contedos ou prticas esperados.
No contexto analisado, o sujeito do processo o professor. Mas no seria necessrio ento, reverter esse paradigma e repensar como so ministradas as aulas no ensino superior e rever alguns conceitos? Para Mizukami (1999), aprender a ensinar um processo complexo e amplo que deriva de muitas experincias e modos de conhecimentos. Envolve fatores de diferentes aspectos: afetivos, cognitivos, ticos e de desempenho.
Os processos de aprender e ensinar e de aprender a profisso, ou seja, de aprender a ser professor, de aprender o trabalho docente so de longa durao e sem um final estabelecido a priori. Tais aprendizagens ocorrem, grande parte das vezes, nas complicadas situaes que constituem as aulas. A complexibilidade da sala de aula caracterizada por sua multidimensionalidade, simultaneidade de eventos, imprevisibilidade, imediaticidade e unicidade (MIZUKAMI, 1999, p. 59).
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Aprender a ensinar um processo complexo e amplo que deriva de muitas experincias e modos de conhecimentos. Envolve fatores de diferentes aspectos: afetivos, cognitivos, ticos e de desempenho. O processo ensino e aprendizagem deve ser um processo dinmico e planejado. Trabalhar com salas heterogneas requer dele embasamento terico e prtico. Sendo assim, o trabalho no pode estar voltado apenas ao interesse docente, pois o professor no mais o detentor do saber e os alunos seres passivos que apenas recebem informaes. Para Masetto (2003), a nfase no deve ser dada apenas ao ensino e sim a aprendizagem, este que deve ser o foco central de todo trabalho docente na sociedade atual. Para o autor, a aprendizagem refere-se ao seu desenvolvimento em todos os aspectos e se pensarmos no aluno universitrio, devemos pensar no aspecto do desenvolvimento da sua personalidade:
- desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensar, de raciocinar, de refletir, de buscar informaes, de analisar, de criticar, de argumentar, de dar significado pessoal s novas informaes adquiridas, de relacion-las, de pesquisar e de produzir conhecimentos; - desenvolvimento de habilidades humanas e profissionais que se esperam de um profissional atualizado: trabalhar em equipe, buscar novas informaes, conhecer fontes e pesquisas, dialogar com profissionais de outras reas que se completam para a realizao de projetos ou atividades em conjunto, comunicar-se em pequenos e grandes grupos, apresentar trabalhos. Quanto s habilidades prprias de cada profisso, embora eu saiba que elas so conhecidas dos professores de cada curso e os currculos, em geral, com elas se preocupem, queria lembrar que importante tambm fazer uma investigao para verificar se, de fato, os currculos permitem que todas as habilidades profissionais possuam espao para a aprendizagem, ou se grande parte delas preterida em funo dos contedos tericos; - desenvolvimento de atitudes e valores integrantes vida profissional: a importncia da formao continuada, a busca de solues tcnicas que, juntamente com o aspecto tecnolgico, contemple o contexto da populao, do meio ambiente, as necessidades da comunidade que ser atingida diretamente pela soluo tcnica ou suas consequncias, as condies culturais, polticas e econmicas da sociedade, os princpios ticos na conduo de sua atividade profissional e que esto presente em toda deciso tcnica que se toma. Pretendemos formar um profissional no apenas competente, mas tambm compromissado com a sociedade em que vive, buscando meios de colaborar com a melhoria da qualidade de vida de seus membros, formar um profissional competente e cidado (MASETTO, 2003, pp.82-83).
Se o foco do trabalho for direcionado aprendizagem, o aluno universitrio ser sujeito participativo do processo. Ou seja, o papel do professor deixar de ser o de transmissor de informaes e passar para mediador pedaggico ou orientador do processo de aprendizagem do aluno.
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Uma maneira de levar o educador a essa reflexo acerca do processo de aprendizagem por meio do conhecimento e reflexo das tendncias pedaggicas. Partindo desse conhecimento, o professor ter melhores condies de anlise e seleo de princpios tericos e prticos para direcionar o seu trabalho. Como j falamos na introduo, o objetivo aqui no esgotar todo assunto, at porque esse no um assunto que podemos dizer que esgotvel, nosso objetivo lev-los a uma reflexo sobre as principais tendncias pedaggicas brasileiras. O estudo dessas tendncias proporciona a compreenso da dimenso poltica e educacional que so propostas nas pedagogias adotadas nas instituies de ensino. Conhecer e compreender essas tendncias ter condies para reflexo de uma ao transformadora do processo educacional existente hoje.
AS TENDNCIAS PEDAGGICAS BRASILEIRAS

Segundo Libneo (1996), as tendncias pedaggicas podem ser classificadas em dois grupos: - Tendncias pedaggicas liberais. - Tendncias pedaggicas progressistas. Passaremos agora a compreender cada uma. Tendncia Liberal Tradicional Essa tendncia fundamentada na reproduo do conhecimento e o papel da escola na preparao intelectual e moral dos educandos para uma posio na sociedade, h nfase na valorizao do ensino humanstico. Para Libneo (1996), o nico compromisso da escola com a cultura, os problemas sociais so delegados sociedade. H uma ideologia acentuada de que todos os indivduos so iguais e percorrem o mesmo caminho em direo ao saber, desde que se esforcem sero capazes de superar as dificuldades. Aqui no h a preocupao com a aprendizagem, apenas com o ensino, o indivduo responsvel por aprender. Aqueles que foram ensinados, mas no tiveram capacidade de aprender devem procurar outra alternativa, uma delas o ensino profissionalizante. Podemos perceber nesse contexto a dualidade da escola, ou seja, a formao geral e humanstica para as camadas privilegiadas (ricos) e a formao tcnica para as camadas desprivilegiadas (pobres e trabalhadores), esses que executaro trabalhos em que no so exigidos conhecimentos gerais, apenas especficos e que podero ser adquiridos com o ensino tcnico. Podemos perceber algumas caractersticas dessa dualidade nas palavras de Kuenzer (2001):
A essas duas funes do sistema produtivo correspondiam trajetrias educacionais e escolas diferenciadas. Para os primeiros, a formao acadmica, intelectualizada, descolada de aes instrumentais; para os trabalhadores, formao profissional em instituies especializadas ou no
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prprio trabalho, com nfase no aprendizado, quase que exclusivo, de formas de fazer a par do desenvolvimento de habilidades psicofsicas (p. 89).
Na escola tradicional o contedo transmitido de maneira unilateral e dogmtica, separado da realidade do aluno. O ensino centrado no professor e o aluno considerado um mero receptor de informaes. Para reiterar a veracidade do exposto, fazemos uso das palavras de Libneo. A disciplina rgida e a aprendizagem mecnica, no h liberdade de dilogo, havendo assim, distanciamento entre professor e aluno. Neste contexto, o primeiro considerado como aquele que tem a funo de informar e o segundo o que tem a funo de aprender de maneira passiva e mecnica. A nfase na memorizao sobrepe apropriao de conceito e a funo social dos contedos aprendidos na escola, estes que dependem de treinos, por meio de exerccios de repetio e recapitulao de matrias. A avaliao no entendida como um processo, mas por momentos isolados de verificao, principalmente por provas com predomnio na memorizao, possuindo assim, carter excludente. Para reiterar a veracidade do exposto, fazemos uso das palavras de Libneo (1996):
A escola se caracteriza por acentuar o ensino humanstico tradicional de cultura geral, onde o aluno educado para atingir pelo prprio esforo sua plena realizao como pessoa. Toda prtica educativa desvinculada do cotidiano do aluno e muito menos das realidades pessoais; as regras so impostas e existe o cultivo do exclusivamente intelectual (p.22).
Podemos entender a escola tradicional como o ambiente de repasse de conhecimentos. Por meio de livros didticos, enciclopdias e manual de exerccios, o ensino repassado ao aluno como se esses fossem tbulas rasas. A pedagogia tradicional pode ser considerada como intelectualista e at enciclopdica, formando o aluno acrtico, devolvendo-o a sociedade sem capacidade de reflexo diante do que foi imposto na escola.
Paulo Freire Por no concordar com essa prtica escolar, Paulo Freire escreveu vrios livros que expe a opresso da escola sobre o processo de aprendizagem. O educador era contra os princpios tradicionais de ensino por consider-los como educao bancria, educao essa que tem a funo de depositar, transferir
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e transmitir conhecimento. Na obra Pedagogia do Oprimido, o autor deixa claro a prtica da escola tradicional: (a) O educador o que educa; os educandos, os que so educados;
(b) o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; (c) o educador o que pensa; os educandos, os pensados; (d) o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; (e) o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados; (f) o educador o que opta e prescreve a sua opo; os educandos, os que seguem a prescrio; (g) o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na atuao do educador; (h) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais so ouvidos nesta escolha, acomodam-se a ele; (i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que se ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele; (j) o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objetos (FREIRE, 1985, p. 67).
Quando pensamos no Ensino Superior podemos nos deparar com uma questo: ser que ainda existe essa prtica tradicional nesse nvel de ensino? Para responder a essa questo recorremos s palavras de Behrens (1996): A primeira impresso que se tem ao percorrer os corredores universitrios, salvaguardando as excees, que o paradigma tradicional de ensino nunca abandonou a sala de aula (p. 82). O que pretendemos ao encerrar o estudo sobre essa tendncia faz-los refletir acerca das prticas docentes do ensino superior. S podemos mudar aquilo que conhecemos, dessa forma, convido-o a conhecer as outras tendncias para repensar a postura do professor em relao ao processo ensinoaprendizagem. Tendncia Liberal Renovada Progressivista Segundo Libneo (1996), a Tendncia Liberal Renovada Progressivista tem como principal fundamento as necessidades individuais ao meio social, ou seja, a organizao do trabalho pedaggico parte do princpio do Aprender fazendo, dessa forma, est centrada no aluno, buscando atender suas necessidades e interesses e ao mesmo tempo atender as exigncias sociais. Preocupa-se com a aprendizagem ativa do educando e a motivao depende do dinamismo do professor para criar situaes-problemas que promovam a aprendizagem, com atividades baseadas na descoberta pessoal e da criao de um ambiente estimulador. Ainda segundo Libneo, so valorizadas as tentativas experimentais, pesquisas, descobertas, estudos do meio natural e social e a busca por solues de problemas. O objeto central do processo o crescimento e o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo do educando.
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A avaliao no se resume a momentos isolados, mas caracterizada como um processo. Muitas escolas no aderiram a essa tendncia por ser totalmente oposta tradicional, principalmente no que diz respeito ao papel do professor, este que aqui deixa de ser o dono do saber e a autoridade em sala de aula. Tendncia Liberal Renovada No Diretiva (Escola Nova) Essa tendncia surgiu no Brasil nas dcadas de 20 e 30 do sculo passado. A pedagogia nova instaurouse no Brasil como um movimento que ia contra os princpios da escola tradicional. O movimento buscava a democratizao e socializao do ensino, uma escola para todos. A escola passa a ser funo pblica: escola nica, laica, obrigatria, gratuita e coeducao que assume funo de equalizadora social. Para compreenso dessas funes, buscamos esclarecimento nas palavras de Saviani (2008):
Pela laicidade se evitar que o ambiente escolar seja perturbado por crenas e disputas religiosas. Pela gratuidade, se garantir o acesso a todos as escolas oficiais. Pela obrigatoriedade, se estender progressivamente o ensino at os 18 anos, evitando que as crianas e os jovens sejam prejudicados pela ignorncia dos pais ou responsveis ou pelas contingncias econmicas. Finalmente pela co-educao no se permitir a separao entre alunos de um ou outro sexo, a no ser quando justificada por aptides psicolgicas ou profissionais pondo-os no mesmo p de igualdade e envolvendo todo o processo educacional, torna mais econmica a organizao da obra escolar e mais fcil sua graduao (p. 245).
Muitos tericos brasileiros defendiam esses princpios da pedagogia nova, entre eles podemos destacar: Loureno Filho, Ansio Teixeira, Paul Eugene Charbonneauu e Laerte Ramos de Carvalho. Nos Estados Unidos William Kilparick e John Dewey. Na Europa Freidrich Froebel, Jean-Jacques Rousseau, Heinrick Pestalozzi, Edouard Claparede, Adolphe Ferrire e Maria Montessori. Na teoria escolanovista os educadores passam a assumir postura de facilitadores da aprendizagem e estimuladores da curiosidade dos alunos, dessa forma, no apenas tem a funo de transmitir contedo, mas assistir o aluno. O centro de todo processo o educando, com liberdade de criticar e participar das aulas como seres autnomos e ativos. A escola tem a preocupao de formar atitudes, para tanto, deve preparar o aluno para enfrentar os desafios reais da vida, sendo assim, o contedo tem que ter aproximao com a realidade do educando.
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Desencadeou-se a um processo de maior interao entre professor e aluno, algo que no existia na escola tradicional. Essa aproximao e reconhecimento do aluno como um ser pensante superou a ideia que se tinha anteriormente, de que ele era um ser passivo, abstrato e dependente. Nesse contexto, o papel do professor como facilitador da aprendizagem do aluno torna-se mais complexo, faz-se necessrio uma mudana didtica para adequar-se a essa nova forma de ensinar, ou melhor, de ajudar o aluno a construir seu conhecimento, partindo de uma relao imediata e direta com cada aluno, respeitando seu ritmo, desenvolvimento de habilidades espontneas e capacidade cognitiva. O aluno passa a ser visto no mais como um ser acabado, mas em processo. Segundo Manacorda (2000), as escolas deixaram de ser espao onde o silncio dos alunos e o autoritarismo do professor predominava. A disciplina imposta pela escola tradicional cedeu espao para a disciplina natural. Ganha espao tambm nessa tendncia a preocupao com problemas psicolgicos, estudo sobre o desenvolvimento emocional, cognitivo e criativo. O sujeito percebido como indivduo nico, com capacidades cognitivas e emocionais subjetivas, um ser inacabado com necessidades individuais, mas pertencente a um meio coletivo. A escola nova no conseguiu abarcar todo o sistema educacional brasileiro, sofreu vrias crticas e tentativas de reformulaes por parte dos pensadores progressistas. Tendncia Liberal Tecnicista A tendncia liberal tecnicista era baseada nos pressupostos da neutralidade cientfica, racionalidade, eficincia e produtividade. A prtica produtiva das indstrias e empresas passou a fazer parte do contedo escolar. A pedagogia tecnicista consolidou-se no Brasil a partir da dcada de 60 do sculo passado com a promulgao da lei 5.540/68 para o ensino universitrio (hoje denominado por Ensino Superior) e da lei 5692/71 para o ensino de primeiro e segundo graus (hoje denominado Ensino Mdio). Leis essas que colocaram em prtica a obrigatoriedade da educao profissional no Brasil. Segundo Saviani (2008), o ensino mdio tinha como objetivo preparar os profissionais para atender o desenvolvimento econmico e social do pas que necessitava de mo de obra qualificada que suprisse a demanda das fbricas e indstrias. Para o ensino superior foram atribudas duas funes bsicas: formar a mo de obra especializada requerida pelas empresas e preparar os quadros dirigentes do pas. O principal intuito dessa tendncia era a reordenao do processo educativo, de forma a ser objetivo e operacional. A sociedade vigente na poca, denominada de sociedade industrial era quem definia as metas econmicas, sociais e polticas. A escola ficou responsvel por treinar e desenvolver comportamentos que atendessem as necessidades da sociedade nesses trs aspectos: poltico, econmico e social. Sendo assim, na escola no era importante o contedo estar ligado realidade do aluno, mas o ensino de
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tcnicas e aplicao delas no mercado de trabalho. Na pedagogia tecnicista tanto o professor como os alunos eram considerados personagens secundrios e o elemento principal era a organizao racional dos meios. O planejamento e o controle asseguram a produtividade, mecanizando assim, todo processo. Para reiterar essa ideia Libneo afirma:
As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender uma questo de modificao do desempenho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as condies estimuladoras, de modo que o aluno saia da situao da aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o ensino um processo de condicionamento atravs do uso de reforamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam o controle do comportamento individual face aos objetivos estabelecidos (1996, p. 30).
A avaliao do modelo tecnicista tinha como objetivo a reproduo de mtodos e tcnicas de ensino, baseada na transmisso e reproduo de informaes, ou seja, o predomnio da memorizao dos contedos. O aluno recebia as informaes e memorizava, era passivo e no questionava. O trabalho pedaggico das escolas era apenas para atender as necessidades do mercado e modelar o comportamento humano mediante tcnicas especficas. Desta forma, no se tornava sujeito crtico e capaz de atuar como agente transformador da sociedade. Atualmente, podemos observar que cursos tcnicos tanto em nvel mdio como superior apareceram no cenrio educacional brasileiro. A lei de diretrizes e bases (LDB) 9394/96 de 20 de dezembro de 1996 dedica quatro artigos que tratam da educao profissional:
Da Educao Profi ssional e Tecnolgica (Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008) Art. 39. A educao profi ssional e tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. 1o Os cursos de educao profi ssional e tecnolgica podero ser organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes itinerrios formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nvel de ensino. ssional e tecnolgica abranger os seguintes cursos: 2o A educao profi
o
I de formao inicial e continuada ou qualifi cao profi ssional; II de educao profi ssional tcnica de nvel mdio; III de educao profi ssional tecnolgica de graduao e ps-graduao.
3 Os cursos de educao profi ssional tecnolgica de graduao e ps-graduao organizar-se-o, no que concerne a objetivos, caractersticas e durao, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao. Art. 40. A educao profi ssional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho.
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Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profi ssional e tecnolgica, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certifi cao para prosseguimento ou concluso de estudos. Art. 42. As instituies de educao profi ssional e tecnolgica, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. Disponvel em: <http://www.cesulink.com.br/go/mens01>. Acesso em: 17 jul. 2009.
Segundo Meneses (1999), a lei 9394/96 exprime uma nova compreenso sobre as relaes e o mundo do trabalho e a educao escolar regular e educao profissional, inovando em relao s leis anteriores que regulamentavam a matria, tais como, as Leis 5.692/71 e 7.044/82 (p.245). Tendncia Progressista Libertadora A tendncia progressista libertadora teve incio no Brasil nos anos 60 do sculo passado, tem como vulto Paulo Freire, um dos maiores educadores que teve reconhecimento internacional. Essa pedagogia pressupe a anlise das estruturas sociais presentes na realidade brasileira nessa poca. Fundamentada na concepo dialtica do processo ensino/aprendizagem, problematiza e coloca em um mesmo patamar professor e aluno, onde juntos aprendem em uma relao dinmica, no havendo hierarquia de saber e de poder. Uma relao horizontal onde ambos se posicionam como sujeitos do ato de conhecer. Nesta tendncia h uma valorizao do interesse e iniciativa dos alunos. Nas aulas a prioridade para os temas e problemas que se aproximam da realidade do aluno sobre os conhecimentos que so sistematizados. Segundo Freire (2005), o papel da educao colocar no centro do trabalho educativo, temas e problemas polticos e sociais como forma de abrir caminhos para a libertao dos oprimidos.
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Para saber mais sobre o assunto, sugiro a voc que leia os livros PEDAGOGIA DO OPRIMIDO e PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: Saberes necessrios prtica educativa, ambos de Paulo Freire.
Ttulo: Pedagogia do Oprimido Editora: Paz e Terra Autor: Paulo Freire Ano: 2005 Edio: 45 Nmero de pginas: 213
Ttulo: Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa Editora: Paz e Terra Autor: Paulo Freire Ano: 2003 Edio: 37 Nmero de pginas: 148
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No livro intitulado PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: Saberes necessrios prtica educativa (2006), Freire afirma que essa forma de ensinar exige que o educador repense a sua prtica pedaggica, sendo assim, se questione em relao aos objetivos que se espera alcanar com os alunos, adequando sua metodologia realidade dos educandos. Pois, ensinar no passar informaes e transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para que o aluno aprenda. A tendncia progressista libertadora, com o propsito de eliminar o autoritarismo do professor em sala de aula para que o aluno possa se manifestar e expor seus medos e anseios, busca levar a conscincia e a reflexo sobre a realidade de vida e trabalho dos educandos. Desta forma, vai contra os princpios da tendncia pedaggica tradicional, onde os contedos so repassados para o aluno por meio de exerccios de repetio com o propsito de faz-los memorizar. Freire caracteriza essa educao como educao bancria, pelo fato de transferir, depositar e transmitir conhecimento. Para Libneo (1996), nessa tendncia o dilogo fundamental para que se possa gerar a emancipao do educando e no o controle ou domnio de seus atos. O que aprendido no decorre de uma imposio ou memorizao, mas do nvel crtico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreenso, reflexo e crtica (p.35). Divulgador dessa tendncia no Brasil, Paulo Freire se dedicou a empreg-la na Educao de Jovens e Adultos ou na Educao Popular (dos Oprimidos), porm, teve e tem sido colocada em prtica nos diversos nveis de ensino. Tendncia Progressista Libertria Essa tendncia busca o reconhecimento das relaes sociais na escola e pe o aluno no centro do processo educativo. Procura descentralizar o poder do Estado e da Igreja e os colocar nas mos da sociedade civil, sendo assim, o sujeito deve buscar espaos e ambientes que promovam seus conhecimentos. uma forma de resistncia ao poder controlador e dominador do Estado e est baseada nos princpios anarquistas do sculo XlX e XX. Assemelha-se a pedagogia libertadora no que se refere ao autoritarismo e valorizao das experincias de vida dos alunos, bem como a autogesto pedaggica, essa ltima com maior acentuao, como forma de mostrar resistncia ao poder do Estado. Segundo Libneo (1996), na tendncia progressista libertria os contedos so colocados disposio do aluno, mas no h uma exigncia rigorosa deles na vida escolar do aluno. O contedo trabalhado em sala surge das necessidades e interesses de um grupo, este que tem o poder de decidir ou no se determinado contedo deve fazer parte do que vai ser ensinado na escola. A satisfao do aluno que impera. A proposta de seus idealizadores que a prpria sociedade organize o sistema de ensino, tirando assim, o poder do Estado e fazendo a sua gesto direta de forma a contribuir com um ensino que seja desejado por quem est aprendendo.
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A educao formal e a aquisio de contedos cientficos que na escola tradicional era prioridade, para os progressistas libertrios comprometem o crescimento dos alunos como seres sociais. Por isso, valorizam mais a aprendizagem informal dentro dos grupos sociais, sendo assim, o processo ensino/aprendizagem s ocorre mediante experincias vivenciadas e sentidas, estas que devem ser aproximadas do saber sistematizado e o uso na prtica social. Segundo Libneo (1996), nessa tendncia o aluno tem que ter liberdade para tomar decises e realizar novas descobertas e novos conhecimentos, sendo assim, conseguir estabelecer relao daquilo que aprende na escola com sua vida social, seja ela na famlia, no trabalho ou em outras instituies que fazem parte da sua vida como ser social. Vale ressaltar que a tendncia progressista libertria prope a superao da tendncia tradicional. Professor e aluno devem ser livres e solidrios, o professor deve ser apenas um facilitador e orientador, que atenda as necessidades do seu alunado, conhecer cada um e saber at onde pode fazer intervenes na aprendizagem. Quanto avaliao, Libneo ressalta que essa no pode ser formal no que se refere ao contedo. O processo avaliativo deve partir de atividades experienciadas pelos alunos, uma vez que todo trabalho concebido dessa forma. Pedagogia Crtico-Social dos Contedos ou Histrico-Crtica Segundo Saviani (2008, p.88), a expresso pedagogia histrico-crtica o empenho em compreender a questo educacional com base no desenvolvimento histrico objetivo. No Brasil essa corrente firmou-se a partir de 1979 e defende uma nova funo para a educao, a ideia de transformao social. Tem como foco estender para as camadas populares a socializao do conhecimento escolar formal sistematizado difundido para as camadas dominantes. A concepo pressuposta na viso da pedagogia histrico-crtica o materialismo histrico, a compreenso da histria a partir do desenvolvimento material, da determinao das condies materiais das condies humanas (SAVIANI, 2008, p. 88). O contedo ensinado na escola deve ser fundamentado na cultura historicamente elaborada, saberes esses que so acumulados ao longo da histria. fundamental que o ponto de partida seja o cotidiano do aluno, mas lev-lo ao conhecimento concreto, formal, cientfico e sistematizado deve ser papel da escola. Para Saviani:
Essa formulao envolve a necessidade de se compreender a educao no seu desenvolvimento histrico objetivo e, por consequncia, a possibilidade de se articular uma proposta pedaggica cujo ponto de referncia, cujo compromisso, seja a transformao da sociedade e no sua manuteno, a sua perpetuao. Esse o sentido bsico da expresso pedagogia histrico-crtica. Seus pressupostos, portanto, so os da concepo dialtica da histria. Isso envolve a possibilidade de se compreender a educao escolar tal como ela se manifesta no presente, mas entendida essa manifestao presente como resultado de um longo processo de transformao histrica (2008, p. 93).
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Para Libneo (1985), nessa tendncia, professor e aluno so priorizados no processo educativo, assim como em outras tendncias que vimos no decorrer desse texto. Neste caso, h uma valorizao do dilogo, porm esse deve ser acrescido de contedos que levem o aluno prtica reflexiva, sem perder o foco principal que a sistematizao dos contedos escolares e no apenas os conceitos que so adquiridos no cotidiano. A escola deve ser espao de apropriao do conhecimento, um ambiente de reflexo e transformao social, onde a prxis (teoria e prtica) esteja presente. Ainda, segundo Libneo, o papel da escola preparar o aluno para o mundo e suas contradies, instrumentaliz-lo para que por meio da aquisio dos contedos sistematizados, dos contedos formais, ele consiga participar de maneira ativa e organizada da democratizao da sociedade. Para fomentar a discusso faremos uso das palavras de Saviani sobre o papel da escola:
Em outros termos, a escola tem uma funo especificamente educativa, propriamente pedaggica, ligada questo do conhecimento; preciso, pois, resgatar a importncia da escola e reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da educao escolar (SAVIANI, 2008, p. 98).
Nesse contexto, para que o papel da escola se efetive importante que o professor esteja sempre aprimorando sua atividade pedaggica e seus conhecimentos para poder garantir na prtica que a articulao entre a vida escolar e a realidade social realmente acontea. Dessa forma, conseguiro fazer com que os alunos se apropriem de informaes e que possam transform-las em conhecimento cientfico. Mas como ser possvel saber se realmente o aluno se apropriou dos conhecimentos transmitidos pela escola? De que forma acontece o processo avaliativo? Segundo Libneo (1996), esse processo deve ser contnuo e progressivo, por meio de atividades que levem o aluno a ter conscincia dos resultados que obteve no seu processo de aprendizagem. Por propor s instituies escolares o resgate dos contedos historicamente produzidos e no apenas a valorizao de conhecimentos cotidianos, a pedagogia histrico-crtica vem sendo adotada por muitas escolas e universidades na tentativa de melhorar a educao no nosso pas.
CONSIDERAES FINAIS
Nosso objetivo nesta unidade no foi emitir juzo de valor a nenhuma tendncia pedaggica que j fez ou ainda faz parte do contexto educacional brasileiro, at porque muitas delas fizeram parte de momentos da histria da educao no qual se fazia necessrio algumas mudanas. O que queremos lev-los reflexo do papel da escola e do perfil de profissional que a sociedade atual exige para que tenhamos uma educao de qualidade em nosso pas. Convido-os a aprofundarem seus estudos sobre esse assunto, pois conhecer o contexto educacional no importante apenas para quem deseja ser docente, mas para quem deseja uma sociedade mais democrtica e uma escola de qualidade para todos.
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Para conhecer um pouco mais sobre as principais tendncias pedaggicas, leia o livro Histria das Idias Pedaggicas no Brasil Demerval Saviani.
Ttulo: Histria das Idias Pedaggicas no Brasil Autor: Dermeval Saviani Editora: Autores Associados Edio: 2 Ano de Lanamento: 2007 Nmero de pginas: 476
1) Qual a importncia do professor universitrio conhecer as tendncias pedaggicas brasileiras? 2) Descreva o perfi l do profi ssional que a educao atual est exigindo. 3) Diferencie a Pedagogia Tradicional da Pedagogia Crtico-Social dos Contedos ou Histrico-Crtica.
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UNIDADE III
OS REQUISITOS E COMPETNCIAS DO PROFESSOR UNIVERSITRIO

Professora Dra. Gislene Miotto C. Raymundo Professora Me. Marcia Maria Previato de Souza Professora Esp. Fabiane Carniel Objetivos de Aprendizagem Compreender a relevncia da preparao pedaggica para o professor universitrio. Compreender e analisar algumas estratgias no intuito de utilizar prticas que estimulem do desenvolvimento de inteligncias mltiplas e habilidades operatrias. Entender a avaliao em sentido mais amplo como norteadora do processo ensino-aprendizagem.
Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: A inteligncia A prtica de ensino no nvel superior e as habilidades operatrias A necessidade de conhecimentos epistemolgicos e a formao de professores A utilizao de estratgias de ensino-aprendizagem em sala de aula Reflexes sobre avaliao
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INTRODUO
Inegavelmente, a necessidade de conhecimentos didticos e epistemolgicos por parte do professor acontece em qualquer nvel de ensino para que a aprendizagem acontea, contudo, no ensino superior, nossa legislao vigente no faz uma meno formal sobre essa necessidade. O que ocorre que muitas vezes o prprio professor desperta a necessidade desses conhecimentos para que suas aulas sejam mais eficientes e que o processo ensino-aprendizagem ocorra de forma fundamentada. Os professores do ensino fundamental e mdio, em sua formao passam por disciplinas destinadas ao carter pedaggico adequado s prticas de ensino. J as outras reas de formao no fazem meno alguma a esse tipo de metodologia, contudo, os indivduos provenientes delas, aps uma especializao, podem ministrar aulas no ensino superior. Dessa forma, no apresentam conhecimentos relacionados didtica, pressuposto bsico para um processo ensino-aprendizagem eficaz. Neste sentido, recamos em uma mxima comum para os professores do ensino superior: saber muito sobre sua rea de formao e no saber ensinar. fato que no basta saber algo para ensin-lo bem, necessrio saber ensinar e somente por meio de conceitos epistemolgicos e de metodologias bem definidas que isso acontece. Assim como feita a definio do contedo, o professor deve levar em considerao as diferentes metodologias ou procedimentos metodolgicos que utilizar para que tal contedo seja absorvido da forma mais proveitosa possvel. Aps o conhecimento de algumas tendncias pedaggicas, nosso intuito na unidade que segue refletir sobre a importncia de conhecimentos epistemolgicos e a prtica de ensino adequada a qualquer professor, mas com destaque ao professor universitrio, uma vez que esse no tem sua formao voltada a esse aspecto. Apresentar e discutir algumas prticas propostas por importantes autores da rea da educao e, por fim, fazer algumas reflexes sobre a avaliao de uma forma em geral.
A INTELIGNCIA
De acordo com Antunes (2001), a psicologia moderna classifica a inteligncia como a disposio ou habilidade em resolver problemas ou elaborar produtos importantes para uma comunidade cultural. Diante de tal conceito possvel afirmar que utilizamos nossa inteligncia o tempo todo, contudo, em alguns casos a resoluo de tais problemas parece mais simples para alguns do que para outros e assim por diante. Antunes (2001) afirma que o desenvolvimento da inteligncia no ser humano est essencialmente subordinado hereditariedade e adaptaes biolgicas, que dependem da evoluo do sistema nervoso e de mecanismos psquicos, e o de interaes sociais. Tais fatores de desenvolvimento da inteligncia necessitam constantemente de estmulos e nessa situao que se destaca o papel de quem educa. Como vimos anteriormente, a educao est nos mais variados
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lugares, mas a escola ainda o espao mais indicado para a educao de teor cientfico. Assim, cabe ao professor a incumbncia de estimular seus alunos no desenvolvimento da inteligncia. No que se refere s interaes sociais, sabe-se, por meio dos estudos da psicologia do desenvolvimento, que essas so responsveis diretas pelo desenvolvimento e aprendizagem do indivduo, pois medida que ele se depara com novas experincias, conhece novas culturas, se comunica com outras naes e amplia o seu conhecimento. Neste sentido, Antunes (2001, p. 08) afirma que:
Conhecer as novas descobertas sobre a inteligncia constitui um caminho seguro para fazer da sala de aula uma oficina de pensamentos significativos. Esses pensamentos constroem o conhecimento, estruturam a aprendizagem e promovem a transformao do ser humano. O homem transformado, consciente e crtico, capaz de fazer do seu conhecimento e da sua inteligncia uma ferramenta para compreender a natureza e sua interao com a vida humana, uma pessoa feliz.
Diante das palavras de Antunes se refora o conceito de que o professor deve adquirir conhecimentos acerca da aprendizagem de seus alunos e propor atividades que os levem reflexo e ao desenvolvimento da inteligncia. muito comum que professores, especialmente no ensino superior, por no terem uma formao especfica para a docncia, tendem a seguir modelos de seus professores e procurarem por receitas prontas para o ensino, o que no garante a aprendizagem especificamente. Cada vez mais se encontra em tal nvel de ensino uma diversidade muito grande e sujeitos em nveis de desenvolvimento diferentes em uma mesma sala. Diante dessa situao, o professor necessita ser um pesquisador de sua prtica e desenvolver meios para que todas atinjam um grau de desenvolvimento satisfatrio ainda que diferente. Os estudos sobre a inteligncia do ser humano so bastante antigos e tais pesquisas estabeleciam os parmetros da inteligncia por meio de duas situaes: a capacidade verbal e a matemtica. Com o desenvolvimento das tecnologias, foi possvel se aprofundar em relao aos estudos do desenvolvimento da inteligncia monitorando o crebro por meio de exames de imagem. Com isso, de acordo com Antunes (2001), Howard Gardner desenvolveu o conceito de inteligncias mltiplas no qual afirma que o ser humano dotado de vrias inteligncias relacionando-as s diversas habilidades possveis a esse ser. Assim, esse cientista classifica como pertencentes aos seres humanos as seguintes inteligncias: lingustica ou verbal, lgico-matemtica, naturalista ou ecolgica, sonora ou musical, cinestsico-corporal, visual-espacial, interpessoal e intrapessoal. Pautado no conceito de Gardner, Antunes (2001, p. 10) nos desafia com suas palavras:
No difcil fazer da sala de aula a saudosa reminiscncia de um sculo e enxergar o aluno como uma graciosa e restrita criatura semi-inteligente. Mas , seguramente, bem mais compensador torn-la uma oficina de criatividade, prpria para receber crianas com ideias diferentes e para estimul-las a alcanar ilimitados resultados. Essa sala de aula no um sonho. apenas vontade [...] A inefvel vontade de um verdadeiro mestre!
Antunes (2001) ainda nos esclarece que existem as aprendizagens de cunho mecnico e de cunho significativo. A primeira passageira, dura um curto perodo de tempo como atividades de memorizao,
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decorar um conceito, por exemplo. J a segunda caracterizada pela fixao do conceito trabalhado. Assim, para a educao efetiva nos interessa o segundo tipo. Conforme vimos anteriormente, a interao do indivduo responsvel por sua aprendizagem, assim o professor deve promover atividades que levem seus alunos a interagir com as diversidades do meio em que se encontram analisando as possveis interpretaes da realidade que os cercam, pois a partir de um conhecimento que lhe peculiar que se tem maior sucesso na apreenso de conhecimentos novos e cientficos. Nesse sentido, Antunes (2001, p. 15) nos esclarece: Aprender nada mais do que descobrir significados, estabelecer conexes, associar o que se ouve a experincias e emoes vividas. Isso vale para as palavras da atividade, para um texto, uma teoria, uma hiptese ou qualquer coisa que se pretenda ensinar. Assim, o grande desafio dos educadores conscientes de seu papel e que procuram cumprir seu objetivo de formao dos sujeitos estimular a inteligncia de seus alunos priorizando uma aprendizagem significativa. Antunes (2001) estabelece uma srie de estmulos que podem ser aplicados a determinadas inteligncias independentemente do nvel de ensino em que se ministrem aulas. Para a inteligncia lingustica ou verbal ele recomenda como estmulos a elaborao de snteses e anlises de textos, a criao e produo textual dos mais vrios gneros, promoo de debates, concursos de trovas, lendas e contos, anlise e discusso de expresses idiomticas, estimulao da leitura etc. Para a inteligncia lgico-matemtica, Antunes (2001) recomenda a criao e resoluo de problemas, o desenvolvimento de estatsticas, a construo de grficos. Em relao estimulao da inteligncia Naturalista ou ecolgica, Antunes (2001) recomenda a contextualizao da natureza de determinadas pocas, observao do meio ambiente, promoo de debates acerca do cenrio ambiental; promoo de pesquisas de campo, coleta e classificao de dados, comparaes e relaes entre seres humanos e animais dentre outros. Antunes (2001) sugere para a estimulao da inteligncia Sonora ou musical a inveno de trovas, pardias, fundos musicais, raps e outros gneros, a pesquisa sobre dana, observao e reflexo sobre a msica e a cultura, comparao entre padres rtmicos e muitas outras aes que o professor achar interessante para a turma na qual trabalha. Para a inteligncia Cinestsico-corporal, o autor sugere o trabalho com teatros e simulaes, a comunicao gestual em suas vrias formas, a dana, a integrao entre dana e cultura e a movimentao e seus aspectos de uma forma geral. Montar coleo de fotos, de desenhos temticos ou no, a visita exposies, a anlise e leitura de obras de arte, a realizao de murais crticos, a elaborao de linhas do tempo, a organizao de lbuns etc;
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so alguns estmulos para a inteligncia Visual-espacial. Em relao ao desenvolvimento da inteligncia Interpessoal e intrapessoal, Antunes (2001) indica atividades que desenvolvam a sensibilizao, a reflexo sobre o outro e si mesmo como a organizao de debates sobre o tema, estudos de caso, entrevistas, murais de emoes, discusso sobre casos comunitrios etc. Diante dessas sugestes, o professor deve ficar atento ao perfil de sua turma e tambm elaborar e propor novas atividades que estimulem as inteligncias como um todo e que essas possam ser aproveitadas da melhor forma possvel pelos sujeitos que estamos formando.
A PRTICA DE ENSINO NO NVEL SUPERIOR E AS HABILIDADES OPERATRIAS
Reflexes constantes acerca da prtica dos professores so fundamentais para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. No se pode negar as mudanas que ocorrem na sociedade e isso tem acontecido de forma cada vez mais gil e a influncia das novas tecnologias, em geral as da informao, dinamiza ainda mais esse processo. Essas tecnologias tm feito uma espcie de revoluo na divulgao das informaes e o indivduo precisa aprender a lidar com tudo isso. Alm desse fator fundamental, a organizao social e econmica tem se estruturado de forma diferente. Nessa nova estrutura, normal que a formao do indivduo seja diferenciada, uma vez que a educao e sociedade esto intimamente unidas. Levando esses pressupostos em considerao, Antunes (2001, p.21) nos aponta a necessidade e a importncia de se trabalhar as habilidades em qualquer nvel de ensino. De acordo com esse autor, isso se justifica, pois:
Desde o ltimo quarto do sculo XX, o conhecimento tem evoludo to depressa que maior parte dos contedos ensinados em sala de aula corre o risco de se desatualizar com muita rapidez. Para agravar a situao, o aluno preparado para o fim das aulas, e no para uma vida social plena de desafios. Portanto, a bagagem conteudstica recebida pelo aluno pode ficar envelhecida em relao efetividade de seu curso. Muitas vezes o contedo de nossos currculos so bastante atrasados em relao poca, e seus postulados fossilizam-se. Se esto pouco atualizados com relao aos desafios do momento, sobre
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o amanh, ento, nem bom falar. Na vida profissional, nos esportes, nas relaes sociais, em nosso cotidiano trabalhamos muito mais com as nossas habilidades. Um contedo nos fornece a receita de um prato, mas no podemos prepar-lo se no tivermos habilidades. Ainda que algum estude tudo sobre futebol e decore os preceitos ensinados por Zico, pode jamais se tornar um craque se no desenvolver as habilidades essenciais para essa prtica. A escola que se recusar a treinar as habilidades certamente se transformar em mera agncia de informao, til apenas para papagaios ou macacos, que se limitam a respeitar o que lhes ensinado. O conhecimento resultado da ao do aluno sobre o mundo, o que equivale a afirmar que a atividade do aprendiz indispensvel. Isso esclarece por que no existe aprendizagem passiva. Estudos de campo realizados por Vygotsky mostram que conceitos no-espontneos no so aprendidos mecanicamente, mas evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade mental; impossvel estimular essa atividade em quem apenas ouve contedos, por mais dramtica que seja a narrativa. Como prestar ateno no basta, a ao pedaggica do professor precisa provocar, interagir, discutir, criticar, analisar, enfim, trabalhar habilidades operatrias.
O que se percebe a partir das palavras do autor que a aprendizagem mecnica, destituda de situaes significativas pouco auxilia na formao do indivduo. preciso criar situaes de interao nas quais o sujeito reflita sobre os contedos aprendidos e a aplicao dos mesmos e transformando tudo isso em uma constante construo de conhecimento. Assim, a discusso acima incuti a ideia de habilidades que foram definidas por Antunes (2001, p. 22) como a capacidade cognitiva ou apreciativa especfica que possibilita a compreenso e a interveno do indivduo nos fenmenos sociais culturais. Nesse sentido, as prticas que priorizam o contedo pelo contedo devem ser repensadas e o professor deve substituir essa ao simplista que, de certa forma subestima a capacidade do aluno, por aes que valorizem e despertem as diversas habilidades que podem ser exercitadas por eles. Antunes (2001) explicita que h uma certa dificuldade em se trabalhar habilidades no ensino superior devido variedade de reas envolvidas e ainda pelo fato de que os alunos egressos do ensino mdio ainda esto pouco acostumados com esse tipo de trabalho, uma vez que o processo de ensino e aprendizagem desses alunos foi pautado em uma aprendizagem mecnica sem a construo de significados, mas sim a memorizao de conceitos. Contudo, mesmo diante desse cenrio, o professor deve se organizar para que, dentro de sua rea, explore as habilidades ao mximo. Diante das ideias do referido autor, pode-se compreender que tais habilidades podem ser, de forma mais generalizada, como aes a serem realizadas pelos alunos que auxiliem no processo de desenvolvimento cognitivo, assim espera-se que no ensino superior o aluno seja capaz de criticar, sintetizar e deduzir e que tudo isso seja aplicvel tanto em mbito pessoal como profissional. Conforme Antunes (2010, p. 68)
antes de assumir a responsabilidade de lecionar para uma turma de universitrios ou mesmo para alunos de nveis anteriores, todo professor deveria refletir sobre as metas e objetivos que estruturam o que deve ser ensinado, independentemente da carreira pretendida pelo aluno ou dos elementos conceituais e prticos abrigados pela disciplina. Por isso, importante frisar que toda aula precisa estar estruturalmente ligada aos objetivos do ensino e aos do currculo.
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A partir desta perspectiva importante dizer que alm de todo o conhecimento acerca do contedo, o que fundamental, o professor precisa tambm estar atento ao processo de aquisio do conhecimento, uma vez que esse um dos grandes objetivos da educao proveniente da instituio escolar. Sobre esse assunto Antunes (2010, p. 68) faz uma observao bastante instigante para aqueles que pretendem educar:
A escola se constitui, sem dvida, importante treino profissionalizante, por apresentar ao aluno o mundo do trabalho. fundamental esclarecer que por profissionalizante no se entende que o aluno sai apto apenas para o exerccio profissional (o que dcadas atrs, s era possvel com um saber relativamente esttico); significa que ele deve perceber o trabalho como um desafio para sua sobrevivncia e tambm como imperiosa e insubstituvel necessidade de construo pessoal e social.
Antunes (2010) apresenta a concepo de que a escola deve ser responsvel por ensinar o aluno a reconhecer a verdade, sabendo discernir o falso do verdadeiro, modismo do essencial, a estrutura da forma. Coloca tambm a importncia da formao tica que privilegie o exerccio da cidadania. Essa formao que pode favorecer a criao de uma sociedade mais justa, com maior igualdade dos sujeitos que a formam. Alm dessa formao tica e moral, como proposta de desenvolvimento de habilidades para o ensino superior o autor mencionado apresenta a compreenso e expresso para o domnio da comunicao interpessoal. O raciocnio lgico de maneira crtica e analtica, a habilidade de compreender e repensar, habilidade de criao por meio da anlise lgica. Habilidade de ser flexvel e adaptar-se, de decidir, selecionar, levantar hipteses, planejar, negociar, persuadir, argumentar e liderar. Assim, cada professor dever desenvolver atividades em suas aulas que possam levar ao desenvolvimento de tais habilidades visando sempre uma formao fortalecida para seu aluno. Diante disso, o professor no deve se esquecer de seu grande papel social, uma vez que parte fundamental do processo de formao da sociedade.
A NECESSIDADE DE CONHECIMENTOS EPISTEMOLGICOS E A FORMAO DE PROFESSORES

Durante muito tempo, at mesmo por causa do ensino elitista brasileiro, partia-se do conceito de que no ensino superior os conhecimentos epistemolgicos e didticos no eram necessrios, pois se entendia que nesse nvel de ensino, os alunos adultos, com interesses profissionais no apresentariam problemas em relao aprendizagem, alm do que, estariam totalmente motivados, pois cada indivduo agia em funo de seus prprios objetivos. Essa ideia at determinado momento foi entendida como verdadeira, uma vez que a quantidade de alunos que ingressavam no ensino superior em nosso pas era muito reduzida, alm disso, passavam por um crivo rigoroso de testes seletivos, em que na maioria das vezes s restavam os melhores, assim, de acordo com Gil (1997), a qualidade da universidade e o desempenho de seus docentes no se tornavam alvo de maiores questionamentos.
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Com a expanso do acesso ao ensino superior, esse tambm se tornou uma necessidade em relao melhora da qualidade de vida e desenvolvimento do pas. O quadro de qualidade inquestionvel comea a sofrer alterao e a comunidade acadmica em geral verifica a real necessidade de preparao didtica e epistemolgica para os professores universitrios, no basta mais os saberes tcnicos e cientficos somente da rea a que se prope ministrar aulas, mas concomitantemente saberes relacionados a como ensinar, como os indivduos aprendem, como se planejar, como se avaliar. Tal concepo tambm afirmativa nas palavras de Gil (1997, p.16):
Muitos professores universitrios reconhecem a necessidade da formao pedaggica, tambm as autoridades educacionais. Tanto que os cursos de especializao, conhecidos tambm como ps-graduao Lato Sensu, incluem obrigatoriamente disciplinas de formao pedaggica. E em algumas instituies de ensino universitrios j se nota a presena de assessores pedaggicos para auxiliar os professores em relao ao planejamento e conduo das atividades docentes.
Diante dessas afirmativas, tambm se faz necessrio complementar a ideia em relao aos saberes pedaggicos, pois de acordo com Castanho (2000, p.107), a pedagogia se constri em torno de uma estrutura terica, sistematizada, organizada, que tem em vista a tarefa de educar: teoria e prtica constituem a prxis pedaggica em vista da instruo e da educao. At mesmo a LDB, no conduz para a formao didtica os docentes do ensino superior. Em seu art. 65 bastante explcita: a formao docente, exceto para a educao superior, incluir a prtica de ensino de, no mnimo, trezentos e sessenta horas. Nessa determinao exclui-se a preparao pedaggica para o ensino superior. Contudo, no h como desvencilhar educao da evoluo social e econmica, ento diante da sociedade globalizada, dos rumos da sociedade ps-moderna, mesmo no estando determinado na lei que rege a educao, muitos docentes para garantir sua permanncia no ensino superior se voltam para cursos de especializao direcionados docncia nesse nvel de ensino. De acordo com Zabalza (2004), existem alguns eixos que marcam o trabalho do professor na modernidade: reflexo sobre a prpria prtica, trabalho em equipe e cooperao, orientao para o mercado de trabalho, ensino planejado a partir da aprendizagem e da didtica. Para ele, existem exerccios profissionais que so mensurados pelas horas de prticas que o profissional possuiu, a prtica pode realmente reforar o hbito, contudo, precisa ser analisada e submetida a comparaes, do contrrio, corre-se o risco de cometer sempre os mesmos erros. Em relao ao trabalho em equipe, ressalta que muitas vezes os professores procuram enfatizar o individual, relacionarse simplesmente com o contedo, o curso e srie a que se lecione, no se leva em questo o fator institucional da universidade e, muitas vezes, quando se parte para atividades em grupo fora do mbito de seu curso e de sua turma, sente-se desnorteado, Zabalza (2004, p. 178) diz ainda:
Falta-nos a capacidade de dar esse salto qualitativo da viso individual para nos sentirmos membro de um grupo de formadores e de instituio que desenvolva um plano de formao. De alguma maneira, deveramos ser capazes de ter todo o plano em mente e saber qual o papel que nossa disciplina e que ns mesmos desempenhamos.
Nesse sentido, basta retomarmos o conceito de amplitude de saberes da universidade e nos disponibilizarmos a trabalhos em equipe que organizem a docncia e o prprio papel da universidade
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em socializao do saber e extenso dele para a comunidade que a cerca. Um exemplo extremamente prtico dessa ao pode ser relatado nas palavras de Zabalza (2004, p.181):
Essas novas demandas geram novas necessidades formativas do professorado universitrio, muitas delas vinculadas prpria essncia do que criar um currculo que expresse um projeto formativo integrado e original para a faculdade, universidade, etc.: por exemplo, como elaborar, preencher com contedos e pr em ao um plano de estudos que supere a mera soma de disciplinas; como estabelecer estruturas de coordenao capazes de dotar de coerncia o trabalho coletivo; com que tipo de competncias gerais e de especialidades se trabalhar; em que momento do curso isso deveria ser introduzido e assim por diante.
Em relao ao fator expresso por Zabalza sobre a orientao para o mercado de trabalho, ele nos coloca a importncia de uma ao profissional concomitante ao exerccio da docncia em determinadas reas, pois se por um lado, docentes pesquisadores so de mxima importncia para a universidade, aqueles que vivenciam experincias concretas, por atuarem no mercado de trabalho, tambm o so. Sobre o ltimo eixo citado por Zabalza, ensino planejado a partir da aprendizagem e da didtica, evidenciamos mais uma vez que alm de conhecimentos especficos sobre determinados contedos, os conhecimentos didticos e epistemolgicos so essenciais. Nesse aspecto, o autor acima citado explica dois pontos importantes, uma vez que no temos em nossa LBD nenhuma diretriz que exija disciplinas de formao pedaggicas, tal formao fica a critrio e de acordo com a necessidade de cada professor, ou conforme as exigncias da instituio. Isso pode ento gerar desgastes ou equvocos, pois para Zabalza (2004, p. 184):
Quando a formao definida como um compromisso institucional (com planos projetados sob a prpria instituio e orientados para a melhor resoluo dos problemas detectados no seu funcionamento: avaliaes realizadas, informes, decises das instncias institucionais, etc.), os sujeitos no assumem uma responsabilidade pessoal em seu prprio desenvolvimento e, s vezes, envolvem-se muito pouco nas propostas formativas oferecidas. Quando a tendncia deixar em suas mos a formao, ela se torna secundria ao desenvolvimento da instituio como um todo e melhora da qualidade dos servios que oferece.
Dessa forma, o que se prope so estratgias de formao que atendam aos objetivos dos docentes e da instituio, e que esses visem principalmente a conduo de metodologias e aes que formem de maneira adequada e integral os acadmicos atendendo aos anseios da populao envolvida. Gil, em Metodologia do Ensino Superior (1997), nos relata que o professor universitrio precisa apresentar certos requisitos, entre eles, os legais (aqueles determinados pelas leis que regem a educao), pessoais e tcnicos. Desses, direcionaremos nossa ateno necessariamente nos tcnicos, que ele subdivide em preparo especializado na matria, cultura geral e conhecimentos e habilidades pedaggicas. Envolvidos nesse ltimo, conforme esclarece Gil (1997, p. 35) esto:
Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior: o professor deve ser capaz de estabelecer relaes entre o que ocorre em sala de aula com processos e estruturas mais amplas. Isto implica a anlise dos objetivos a que se prope o ensino universitrio brasileiro, bem como dos problemas que interferem em sua concretizao. E exige conhecimentos relativos evoluo histrica das instituies universitrias e legislao que as rege. Planejamento de Ensino: A eficincia na ao docente requer planejamento. O professor precisa ser capaz de prever as aes necessrias para que o ensino a ser ministrado por ele atinja os seus objetivos. Isso exige a cuidadosa preparao de um plano de disciplina e de tantos planos de
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unidade quantos forem necessrios. Psicologia da Aprendizagem: o que o professor espera de seus alunos que aprendam os contedos da disciplina que pretende lecionar. Neste sentido conhecimentos de Psicologia podero ser muito teis, pois esclarecem acerca dos fatores facilitadores da aprendizagem. Mtodos de Ensino: a moderna Pedagogia dispe de inmeros mtodos de ensino. Convm que o professor conhea as vantagens e limitaes de cada mtodo para utiliz-los nos momentos e sob as formas mais adequadas. Tcnicas de Avaliao: no se pode conceber ensino sem avaliao. No apenas a avaliao final do curso, mas tambm a avaliao formativa, que se desenvolve ao longo do processo letivo e que tem por objetivo facilitar a aprendizagem. Assim, o professor universitrio precisa estar capacitado para elaborar instrumentos para a avaliao dos conhecimentos e tambm das habilidades e atitudes dos alunos.
Diante das palavras de Gil, cabe ento a ns, esclarecermos algumas dessas habilidades requisitadas ao docente para que seu trabalho seja adequadamente direcionado e que corresponda de maneira concreta e eficaz ao que a comunidade acadmica e a sociedade esperam de suas aes.
Epistemologia Segundo Marilena Chau (1941), epistemologia o conhecimento cientfi co. Por meio dele, portanto, realiza-se uma histria dos conceitos desenvolvidos em determinados campos cientfi cos, como, por exemplo, a pedagogia. Para Rabuske (1987), epistemologia um ramo da teoria do conhecimento e como tal j supe as cincias existentes. A sua tarefa principal a reconstruo racional do conhecimento cientfi co. Pedagogia Segundo Luzuriaga (1975, p. 02), chamamos de pedagogia a refl exo sistemtica sobre a educao, logo, pedagogia a cincia da educao. Conforme Saviani (2008, p. 401), a pedagogia, como teoria da educao, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relao educador-educando, de modo geral, ou, no caso especfi co da escola, a relao professor-aluno, orientando o processo de ensino e aprendizagem.
A UTILIZAO DE ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA

De acordo com Gil (1997, p. 60), aprendizagem refere-se aquisio de conhecimentos ou desenvolvimento de habilidades e atitudes em decorrncia de experincias educativas, tais como aulas, leituras, pesquisas. Assim, esse mesmo autor relata ento a importncia em se considerar alguns fatores no momento do planejamento da aula e na escolha das estratgias que visem atingir os objetivos traados. Essas estratgias devem ser direcionadas levando em considerao alguns aspectos psicolgicos, como: diferenas individuais, motivao, concentrao, reao, realimentao, memorizao e reteno.
Para Masetto (2003) as estratgias constituem-se numa arte de decidir sobre um conjunto de disposies, que favoream o alcance dos objetivos educacionais pelo aprendiz, desde a
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organizao do espao da sala de aula com suas carteiras at a preparao do material a ser usado, por exemplo, recursos audiovisuais, visitas tcnicas, internet etc., ou uso de dinmicas de grupo ou outras atividades individuais.
Gil (1997, p. 60) ressalta que as pessoas diferem-se entre si, ocorrendo tambm diferenas na apreenso do contedo. Alguns so mais geis para compreenderem os contedos trabalhados, outros (a grande maioria) apresentam maior dificuldade, necessitam de uma mediao mais efetiva, precisam de vrias abordagens em relao a um mesmo contedo para o entendimento dele. Por esse motivo tambm cabe no momento do ingresso desses alunos no ensino superior, testes que diagnostiquem o nvel de aprendizagem da turma, para ento o professor dar incio aos trabalhos de acordo com a populao que ter que atender. Em funo de uma defasagem causada na formao bsica de muitos alunos, as instituies de ensino superior se veem muitas vezes obrigadas a lanar planos e treinamentos para o resgate de conceitos bsicos de vrias disciplinas que sero fundamentais para o bom andamento dos contedos especficos do curso. O professor precisa ter conscincia que estas e outras diferenas faro parte de seu cotidiano e precisa, principalmente, de formao adequada para lidar com essa diversidade que o cerca. Espera-se que os alunos ingressantes no ensino superior tenham muito bem definidos seus objetivos em cursar esse nvel de ensino, contudo, isso nem sempre assim. Portanto, importante que, no mnimo, despertemos neles os objetivos pelos quais esto em uma sala de aula universitria. Para Gil (1997, p. 60),
indiscutvel a importncia da motivao na aprendizagem. Um aluno pode ser inteligente, mas, se ele no quer aprender, ningum poder faz-lo aprender. Se submetido a uma situao de aprendizagem, como por exemplo, uma aula, ele provavelmente dedicar sua energia e ateno a fins menos desejveis.
Portanto, os alunos sero na maioria das vezes motivados quando perceberem a realidade do contedo proposto ou sua aplicabilidade. Despertar no aluno o desejo de encontrar respostas, de pesquisar, de ir diante uma forma de mant-lo motivado constantemente, instig-lo ao crescimento e a compreenso do assunto agregado sua prtica o faz cada vez mais querer saber. Gil (1997) enfatiza que a discusso tem sido uma importante estratgia em sala de aula, pois favorece a reflexo sobre os conhecimentos obtidos, oportunizando a discusso de um mesmo assunto sob diferentes pontos de vista, dando a oportunidade aos alunos de entender ou pelo menos ouvirem teorias e concepes diferentes de suas crenas. Facilita, ainda, a criao da estruturao dos conceitos partindo do prprio acadmico mediante ao assunto discutido. Alm disso, representam um exerccio democrtico, mas uma vez que se vale da liberdade de cada um discutir o tema. Dentro dessa liberdade, o professor deve mediar ento o conhecimento emprico para o cientfico, baseado em estudos que comprovem e fundamentam a discusso. Essa prtica, porm, ser eficaz se todas tiverem conhecimentos prvios sobre o tema discutido. De acordo com Masetto (2003, p. 101), h alguns pressupostos bsicos para o funcionamento dessa tcnica:
- O professor deve dominar bem o assunto do qual far o debate; - O tema indicado pelo professor dever ser preparado pelos participantes do debate com leituras e pesquisas anteriores, trazendo o material preparado para a discusso; - O professor dever garantir a participao de todos, evitando o monoplio das intervenes por parte de alguns apenas. Todos devero ter oportunidade para fazer o uso da palavra. Inclusive o prprio professor dever se policiar para no interferir a todo instante e com grande tempo de
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manifestao, mesmo que seja para resolver mais rapidamente a questo apresentada. Esse comportamento pode comprometer os objetivos da prpria estratgia.
Gil (1997, p. 63) ainda nos apresenta como estratgia a simulao. Essa, de acordo com esse autor, consiste:
Os alunos assumem papis existentes na vida real e comportam-se de acordo com eles. As consequncias do desempenho desses papis so percebidas pelos alunos, que so solicitados a refletir a esse respeito. So, portanto, estratgias que colocam o aluno bem prximo de situaes reais e que possibilitam um feedback imediato acerca das consequncias de seus comportamentos, atitudes e decises.
Os alunos sero na maioria das vezes motivados quando perceberem a realidade do contedo proposto ou sua aplicabilidade. Ainda em relao s estratgias Gil (1997) chama a ateno para outras duas: o estudo de caso e a dramatizao. Segundo ele, essa ltima relativamente nova no processo educativo, porm, j vem apresentando resultados significativos em sala de aula, pois consiste na interpretao por parte dos alunos de um tema especfico. Normalmente, utilizada em situaes que apresentam a necessidade de reflexo por parte dos acadmicos sobre uma questo afetiva ou psicolgica que requeiram anlise e tomada de decises. Tambm no estudo de caso, procura-se analisar um problema apresentando para posterior resoluo dele, implicando, dessa forma tambm, a tomada de decises. Para Masetto (2003, p. 102), essa tcnica tem como objetivo:
- Entrar em contato com uma situao real ou simulada de sua profisso; - Fazer uma anlise diagnstica da situao, levando em conta as variveis componentes; - Buscar informaes necessrias para o encaminhamento da situao-problema; - Aplicar as informaes situao, integrando teoria e prtica; -Ser capaz de trabalhar em equipe, se a tcnica, a juzo do professor, incluir a possibilidade discusso entre os colegas na busca de soluo;
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- Desenvolver a capacidade de analisar problemas e encaminhar solues e preparar-se para enfrentar situaes reais, complexas, mediante a aprendizagem em ambiente no ameaador (sala de aula).
A utilizao de outros recursos alm da aula simplesmente expositiva, tambm vale a pena, dentre eles os recursos audiovisuais so os que mais ganham terreno, eles tambm auxiliam na manuteno da ateno da classe, outro fator importante para tornar a aula mais eficaz priorizando a aquisio de novos contedos. Dentro dessa perspectiva tambm se encaixa o conceito de interdisciplinaridade, pois o saber no deve ser entendido de uma forma fragmentada sem ligao com demais fatores ou de forma descontextualizada. Vale dizer que toda a especificidade de um conceito cientfico, s vlida porque ele est interligado com outros. Devemos ento partir desse pressuposto para trabalharmos em sala de aula de qualquer rea de formao, pois cada disciplina de um curso forma um todo, visa a preparao de um indivduo completo em sua profisso e em seu senso crtico. Assim, cada disciplina no pode ser ministrada o seu contedo de forma estanque, devemos procurar constantemente em nossa prtica encadear e relacionar os contedos dentro de uma mesma disciplina e tambm fora dela com as outras disciplinas que compem o currculo. Os professores precisam tambm saber trabalhar em equipe para que esse todo que se pretende construir realmente seja completo. Assumir a interdisciplinaridade como prtica educativa pressupe que o educador assuma uma postura crtica sobre o seu fazer pedaggico, estabelecendo, dessa forma, uma relao dialgica ente teoria e prtica. Portanto, compreender que a prtica expressa uma teoria resulta em uma ao pedaggica em que se busca dialogar com os contedos e com o encaminhamento metodolgico, perguntando-lhe at onde um contedo ou uma atividade adequada para a construo do conhecimento com vistas aprendizagem significativa. Para vivenciar uma prtica pedaggica interdisciplinar no sentido de buscar a construo de um conhecimento integrado primordial que o professor tenha a capacidade de reconhecer, por meio de atividades pedaggicas privilegiadas, a concepo de ensino e aprendizagem que orienta o seu fazer pedaggico. Ser capaz de perceber que as atividades de ensino so intencionalmente organizadas e desenvolvidas e que cada uma se justifica em funo daquilo que se acredita que aprender e ensinar. A interdisciplinaridade na prtica educativa estimula a competncia do educador, apresentando-se como uma possibilidade de reorganizao do saber para a produo de um novo conhecimento, procurando caminhos onde a construo do conhecimento priorizada, certamente no haver a indissociabilidade entre teoria e prtica. Assim, mediante uma prtica interdisciplinar o professor certamente estar rompendo com as barreiras entre a teoria e a prtica, bem como a fragmentao do conhecimento, construindo assim melhores condies de aprendizagem, de modo a permitir ao mesmo tempo melhor compreenso da complexidade da realidade e do homem como ser determinante e determinado.
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REFLEXES SOBRE A AVALIAO

A proposta educativa atualmente no pode mais seguir os caminhos traados por epistemologias tradicionais, tambm a avaliao no ensino superior precisa se libertar dessas amarras. Esse tradicionalismo fica evidente nas palavras de Masetto (2003, p. 148):
Na prtica docente, seja pela cultura escolar, seja pelas experincias pessoais, seja pela tradio dos cursos universitrios, a avaliao traz consigo a idia de nota, de poder, de aprovao ou reprovao, de autoridade, de classificao de alunos para os mais diversos fins.
Ainda reafirmando esse mesmo conceito, vale analisarmos o que dizem Ronca e Terzi (1997, p. 17) sobre isso:
Denunciado toda a dimenso compulsiva existente nesta relao, observamos que professores no saberiam trabalhar sem aplicar provas. E os alunos sem as fazerem. Para aqueles o verbo avaliar, de conotao espaosa e extensa, fica reduzido a dar provas. Para estes, o verbo estudar, de conotao ampla e majestosa, reduz-se a decorar para as provas.
preciso entender aqui o sentido amplo da ao de avaliar, essa no se resume mais a provas e trabalhos de final de bimestres. Precisa ser contnua, abrangente, apresentando formas diferenciadas para se verificar o nvel real de aprendizagem dos alunos e servir principalmente de instrumento norteador do processo ensino-aprendizagem. Essa questo, ento, demanda reflexo e preparo por parte dos professores, necessrio compreender as caractersticas de uma avaliao eficiente, necessrio que o discurso entre em prtica e um processo avaliativo inovador seja posto em prtica. A esse respeito, citamos novamente Ronca e Terzi (1997, p. 27):
Nesta linha de pensamento, a prova passa a ser vista como um momento de reorganizao dos conhecimentos, agora com outra dimenso e metas. o momento de verificar se o aluno, de posse de contedos bsicos e a partir deles, sabe pensar, argumentar, contrapor. Operar enfim tais contedos, a partir da leitura, compreenso e interpretao de questes.
constante a nossa indignao com egressos do ensino superior chegando ao mercado de trabalho sem as habilidades necessrias para o exerccio da profisso, nesse sentido, o professor ao planejar a avaliao dos contedos aplicados, deve verificar o que realmente necessrio para esse aluno de maneira prtica, usual, que o faa pensar, associar e at mesmo agir, pois na realidade de seu dia a dia seus conhecimentos assim sero testados.
A avaliao no deve se resumir aplicao de testes e provas finais, ela precisa ser funcional, formativa e contnua.
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Contudo, no processo acima, aqueles que no conseguem os resultados esperados, no devem ser excludos. Nesse caso, o professor, mesmo no ensino superior, deve procurar desenvolver aes que redirecionem a aprendizagem para que ela realmente acontea, assim reafirmamos a importncia da avaliao contnua, alm disso, feedbacks constantes e consistentes tambm so fortes aliados na busca de uma aprendizagem adequada e concreta. Nossa ideia pode ser melhor fundamentada ao mencionarmos Gil (1997, p. 108):
medida que os alunos so submetidos a contnuas avaliaes, cria-se um sistema de feedback, que lhes possibilita identificar o que lhes falta aprender para alcanar os objetivos do curso. Dessa forma, a avaliao passa a ter um carter mais formativo que controlador.
De forma bastante prtica Antonio Carlos Gil em Metodologia do Ensino Superior (So Paulo: Atlas, 1997) e Marcos T. Masetto em Competncias Pedaggicas do Professor Universitrio (So Paulo: Sammus, 2003) apresentam uma srie de tcnicas de avaliao que merecem nossa ateno nesse trabalho. Ambos apresentam: Prova discursiva cujas caractersticas so: a apresentao de questes, perguntas ou temas para serem respondidos ou discorridos pelos alunos. Prova objetiva cujas caractersticas so: formas de provas que, alm de possibilidade maior de cobertura da matria, satisfazem ao mesmo tempo o critrio de objetividade, definido como a qualidade de uma prova para permitir que examinadores independentes e qualificados cheguem a resultados idnticos. A prova objetiva pode apresentar questes de lacunas, falso e verdadeiro, questes de mltipla escolha e escolha simples. Prova prtica: so as provas que requerem equipamentos, laboratrios, mquinas, enfermarias, atividades de campo, sala de aula etc., onde os alunos devem agir mostrando aquisio de conhecimentos s habilidades motoras e intelectuais para desempenharem bem as tarefas ou atividades propostas. Prova oral: as provas orais podem ser utilizadas para avaliar inmeros itens, como: profundidade e extenso dos conhecimentos, opinies, atitudes e habilidades de se expressar oralmente. So recomendadas apenas para as tarefas que exijam locuo ou interao verbal. Dirios de curso: registro dirio e conciso das atividades realizadas no curso, apresentando uma descrio e crtica a essas atividades: utilidade, forma de apresentao, s reaes do aluno. Fichas de observao: esses autores relatam tambm como imprescindvel a constante observao do andamento das aulas e das atividades munido de anotaes precisas que possibilitem ao professor evidenciar os problemas e os objetivos alcanados e a necessidade de mudana. Ao concluirmos essas consideraes sobre a avaliao no ensino superior, voc deve estar se perguntando: em que se diferem essas tcnicas daquelas que conhecemos h muito tempo? Queremos chamar a ateno para as circunstncias que envolvem a avaliao atualmente, ou seja, para a sala de
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aula e para o aluno como agente do processo. As modalidades e tcnicas at podem ser as mesmas, porm, os objetivos so diferenciados. Essas provas devem apresentar questes contextualizadas que resgatem o assunto e introduzam a questo, seja ela dissertativa ou objetiva. Devem levar o aluno a pensar, a fazer associao, resolver problemas, encaminhar solues, entender e identificar a importncia do contedo trabalhado, principalmente a sua funcionalidade, dando ento para o aluno a oportunidade da reconstruo daquilo que aprendeu.
Inovao na Educao Superior Marcos Masetto <mmasetto@ajato.com.br> Organizando idias O interesse pela temtica da Inovao na Educao Superior foi despertado pelo contato recente com palestras, artigos, livros e projetos sobre o assunto, com diferentes conotaes, a saber: utilizar Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na prtica docente; prover os alunos de computadores para suas anotaes e trabalhos escolares; dispor de laboratrios de informtica; substituir aulas expositivas por trabalhos em grupo; trabalhar com ensino a distncia. Considerando minha experincia de quarenta anos de docncia e pesquisa sobre ensino na universidade, levanto algumas refl exes visando contribuir para o debate atual sobre o tema, a partir do conceito de inovao na educao superior, entendida como o conjunto de alteraes que afetam pontos-chave e eixos constitutivos da organizao do ensino universitrio provocadas por mudanas na sociedade ou por reexes sobre concepes intrnsecas misso da Educao Superior. 1. Examinando o primeiro elemento constitutivo do conceito, entre as alteraes que afetam pontos-chave e eixos constitutivos da organizao do ensino universitrio, pode-se considerar: O projeto pedaggico de um curso ou de uma Instituio, desde sua criao (pela inexistncia dele) at alteraes no projeto existente, por fora de novas exigncias da sociedade ou de novas polticas governamentais; A explicitao de objetivos educacionais mais amplos incluindo, alm dos aspectos cognoscitivos, habilidades e competncias humanas e profi ssionais e atitudes e comportamentos exigidos pela sociedade atual, como tica, poltica, profi ssionalismo; A re-organizao e fl exibilizao curricular para atender s novas exigncias do projeto pedaggico ou de novas metas educacionais; A reconceptualizao do papel das disciplinas como componentes curriculares, selecionadas em funo dos objetivos formativos pretendidos e como fonte de informaes necessrias para o profi ssional que se pretende formar; A integrao das disciplinas e atividades curriculares em funo dos objetivos educacionais, superando o isolamento e a fragmentao do conhecimento; A substituio da metodologia tradicional, baseada apenas em aulas expositivas, por metodologias que favoream o alcance dos vrios objetivos educacionais, estimulem o aluno para aprender e possibilitem sua participao no processo de aprendizagem; Explorao das novas tecnologias, baseadas na informtica, telemtica, internet, propiciando atividades a distncia, fora do espao da sala de aula, ao mesmo tempo estimulando o aluno para o encontro com o professor e os colegas;
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A reviso do conceito de avaliao, entendendo-a como avaliao formativa, instrumento de feedback (retro-informao) que motive o aluno para aprender, colabore para o seu desenvolvimento integral, o acompanhe em seu processo de aprendizagem de forma contnua, e que, com a colaborao de colegas, professor e do prprio aluno (auto-avaliao), consiga ampliar e aprofundar sua aprendizagem; A substituio do papel do professor de ministrador de aulas e transmissor de informaes para o papel de mediador pedaggico, desenvolvendo relao de parceria e co-responsabilidade com seus alunos, trabalhando em equipe; A preparao dos professores para se comprometerem com a inovao e assumirem projetos inovadores, mediante um trabalho de formao docente contnua e em servio que possibilite a reflexo sobre suas atividades docentes, o intercmbio de experincias com colegas e o dilogo entre as reas; A reviso de infraestrutura de apoio para projetos inovadores, incluindo biblioteca atualizada e informatizada, laboratrios adequados, preparao dos novos ambientes de aprendizagem. 2. Considerando o segundo elemento constitutivo de conceito de inovao apresentado alteraes provocadas por mudanas na sociedade sabe-se que por muito tempo o sistema universitrio brasileiro vem se organizando conforme o modelo francs-napolenico, voltado principalmente para a formao de profissionais, a partir de currculos inicialmente transpostos de universidades europias, com alteraes posteriores que no afetaram significativamente o modelo original. Nas ltimas trs dcadas, a sociedade brasileira vem sofrendo profundas alteraes, provocadas principalmente pela nova revoluo tecnolgica da informtica e da telemtica que, alm de afetar a vida cotidiana das pessoas, atinge os setores fundamentais da vida universitria. Na chamada Sociedade do Conhecimento somos bombardeados com informaes procedentes das mais longnquas regies do globo, disseminadas rapidamente atravs da Internet, de sites especializados, da mdia, das revistas de grande circulao, que abordam assuntos outrora s encontrados em peridicos cientficos. Tais informaes, ao mesmo tempo em que nos atualizam, deixam uma sensao de impotncia em relao a acompanharmos tudo o que acontece, mesmo que fiquemos restritos a nossa rea de especializao. Mas sendo o conhecimento a matria-prima de trabalho da escola, em particular da educao superior, preciso avanar na reflexo sobre as conseqncias das alteraes na sociedade, trazidas pela tecnologia, para o trabalho acadmico na universidade, a exigir mudanas profundas na cultura organizacional da instituio. Para que essas mudanas aconteam, sabe-se que preciso, no mnimo: abertura, dilogo, intercomunicao e parceria com as mais diversas fontes de produo de conhecimento; reviso e reformulao de bancos de dados e informaes; implantao de novos processos informativos e de comunicao. Por outro lado, as atuais demandas da Sociedade do Conhecimento levam a uma crise das prprias carreiras profissionais, pela exigncia de novas habilidades e competncias, sem desconsiderar a competncia tcnica: trabalho em equipe, adaptao a situaes novas, aplicao de conhecimento e aprendizagens, atualizao contnua pela pesquisa, abertura crtica, busca de solues criativas, inovadoras, fluncia em vrios idiomas, domnio do computador e de processos de informtica, gesto de equipe, dilogo entre pares. Tais exigncias afetam diretamente a universidade em seu papel de formao do profissional exigido pela sociedade atual. O que necessariamente leva a se pensar em inovao na educao superior. Alm disto, as atuais polticas governamentais para a Educao Superior, independentemente dos princpios que as provocaram, tm dado espao para propostas de inovao no ensino de graduao e na pesquisa em diferentes reas do conhecimento, envolvendo parcerias entre organizaes da mesma rea, com objetivos comuns, ou entre organizaes de reas diferentes com objetivos afins. A educao superior e a pesquisa na universidade esto exigindo cada vez mais o conhecimento interdisciplinar, cooperativo, integrado. 3. Finalmente, uma breve reflexo sobre o ltimo componente constitutivo do conceito de inovao apresentado alteraes que traduzem na vida das instituies as reflexes atuais sobre concepes intrnsecas misso da Educao Superior. Revendo a Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI: Viso e Ao da UNESCO, esta defende a misso do Ensino Superior voltada para a formao de pessoas altamente qualificadas e cidados responsveis, aprendizagem permanente, promoo, gerao e difuso da pesquisa e proteo e consolidao
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de valores atuais. Destaca a funo tica da universidade, a necessidade de reforar a cooperao da Academia com o mundo do trabalho, analisando e prevenindo as necessidades da sociedade. O documento da UNESCO explicita, ainda, alguns aspectos a exigir mudanas essenciais, inovadoras, na educao superior: nos currculos, mtodos pedaggicos, na formao contnua de professores, incluindo a formao pedaggica; alm da incorporao crtica da tecnologia, da educao a distncia e da compreenso e explorao dos ambientes virtuais. Tais pontos podero provocar inovaes significativas e relevantes na Educao Superior. Alm destes, outros indicadores da inovao esto na pauta atual das discusses acadmicas. O ensino com pesquisa na graduao e o uso de novas tecnologias na sala de aula, so defendidos como propostas de tornar o estudante universitrio sujeito do processo de aprendizagem, alterando radicalmente a disposio anterior de se entregar todas as informaes j prontas e sistematizadas pelo professor para memorizao e reproduo. A valorizao da parceria e co-participao entre professores e alunos e entre os prprios alunos na dinamizao do processo de aprendizagem e de comunicao se justificam pela necessidade de gerar novas formas de trabalho pedaggico e aproveitamento das atividades escolares. Defende-se, por fim, o papel do professor como educador responsvel pela mediao pedaggica, que estimule a aprendizagem do aluno como processo pessoal e grupal, oriente seus trabalhos, discuta com ele suas dvidas, seus problemas, incentivando a avanar no processo do conhecimento. Buscando interlocutores Autores da rea da Administrao (Drucher, 2000; Senge, 1996; Kanter, 1996) tm colocado a questo da inovao na pauta de debate atual sobre a crise das organizaes sociais. Drucker (2000) afirma que nos prximos cinqenta anos as escolas e universidades sofrero mudanas e inovaes mais drsticas que nos seus ltimos trezentos anos quando se organizaram em torno da mdia impressa. As novas tecnologias de informao e comunicao, a informtica e a telemtica, a perspectiva da aprendizagem contnua, ou seja, da life long learning, tm criado novas demandas sociais, exigindo das organizaes respostas inovadoras, uma vez que as solues antigas j no se mostram suficientes e adequadas. A organizao para a mudana, requer um alto grau de descentralizao. Isto porque a organizao deve ser estruturada para tomar decises rapidamente. E essas decises devem ser baseadas na proximidade com o desempenho, com o mercado, com a tecnologia, e com todas as muitas mudanas ocorrentes na sociedade no meio ambiente, na demografia e no conhecimento que propiciaro as oportunidades para a inovao (DRUCKER, 2000, p.7). Senge (1996) chama ateno para uma atitude fundamental em qualquer inovao: o compromisso entre os que esto envolvidos no projeto de mudana, pois inovao e mudana andam juntas, mas s acontecem de fato quando as pessoas nelas envolvidas se abrem para aprender, para mudar, para adquirir novos conhecimentos, para alterar conceitos e idias trabalhadas, s vezes, durante muitos anos, para assumir novos comportamentos e atitudes no comuns at aquele momento, para repensar a cultura pessoal e organizacional vivida at aquele momento, para mudar suas prprias crenas e aderir a novas e fundamentais maneiras de pensar e de agir. Kanter (1996) focaliza outra grande caracterstica da inovao: a parceria ou a capacidade de desenvolver fortes vnculos entre as organizaes, defendendo que cultura da empresa deva ser aberta em duas direes: ao cliente, cuja voz e viso so o melhor guia para o desenvolvimento dos produtos e a todo pessoal da empresa, cujas idias devem ser ouvidas (p.110). O desenvolvimento da organizao passa pela linha da cooperao e da parceria, no mais pelo individualismo e fechamento de cada um em seu negcio. Na rea da educao, Imbernn (2000) desenvolve reflexes interessantes sobre os desafios do futuro imediato para a educao, muito prximas das idias sobre inovao na educao superior trazidas na primeira parte deste trabalho, e destaca quatro idias-fora na base da mudana que deve impulsionar o futuro imediato da educao: a recuperao por parte dos professores e demais agentes educativos do controle sobre seu processo de trabalho; a valorizao do conhecimento, tanto daquele j adquirido e desenvolvido pelas geraes e culturas anteriores, que tem seu valor e importncia mesmo nos dias de hoje, mas que se apresenta como insuficiente para os prximos tempos, quanto dos novos conhecimentos que so investigados e produzidos atualmente em novas condies de nmero de informaes, de velocidade de comunicao e de proliferao de fontes de conhecimento; a valorizao da comunidade como verdadeira integrante do processo educativo, da comunidade de aprendizagem,
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co-responsvel pelo projeto pedaggico da instituio; a diversidade como projeto cultural e educativo (IMBERNN, 2000, p.80). Procurando resumir seu pensamento sobre mudanas em educao, Imbernn (2000, p.85) identifi ca alguns imperativos: um meio social baseado na informao e nas comunicaes; a tendncia a que tudo seja planejado; uma situao de crise em relao ao que se deve aprender e/ou ensinar em um mundo onde imperam a incerteza e a mudana vertiginosa; o novo papel do educador como gestor e mediador de aprendizagem.
Tais imperativos comportam novas exigncias e demandas instituio escolar e aos professores, em termos de uma nova concepo de trabalho educativo:
A anlise da obsolescncia dos processos, dos materiais e das ferramentas de aprendizagem existentes; diagnstico das novas necessidades dos alunos; busca de novas motivaes dos alunos para a aprendizagem; grande influncia do meio social na aprendizagem; busca de novos mtodos; gesto coletiva da aprendizagem; utilizao dos meios tecnolgicos; formao permanente como parte intrnseca da profisso de educar e como compromisso na aprendizagem durante toda a vida (IMBERNN, 2000, pp.89-90). Neste espao aberto a outras idias que contribuam para o desenvolvimento de projetos inovadores para a educao superior, buscou-se sublinhar alguns aspectos essenciais do processo de mudana educativa, a refl etir-se na formao de profi ssionais crticos e competentes, exigidos pela sociedade atual. Disponvel em: <http://www.cesulink.com.br/go/mens02>. Acesso em: 22 jun. 2009.
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Quem Marcos T. Masetto Concluiu o doutorado em Educao (psicologia da Educao) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo em 1982. Atualmente professor Titular da Universidade Presbiteriana Mackenzie e Professor Titular da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Publicou 05 artigos em peridicos especializados; trabalhos em anais de eventos. Possuiu 12 captulos de livros e 8 livros publicados. Possui 17 itens de Produo Tcnica. Participou de 27 eventos no Brasil. Orientou 29 dissertaes de Mestrado e 15 teses de Doutorado na rea da Educao. Atua na rea de Educao, com nfase em formao pedaggica de professores universitrios. Em suas atividades profi ssionais interagiu com 08 colaboradores em autorias de trabalhos cientfi cos.
CONSIDERAES FINAIS
A partir do que discutimos, fica claro ento, que extremamente necessrio para a docncia no ensino superior, uma preparao de cunho pedaggico. No basta que o professor tenha muitos conhecimentos em sua rea de atuao se no tiver noes mnimas diante do processo ensino-aprendizagem. importante que esse docente tenha conhecimento do contexto da educao superior em nosso pas e muito mais que isso, que tambm saiba quais as necessidades bsicas para se viabilizar um ensino de qualidade e trabalhe em prol disso. O conhecimento de tcnicas bsicas e conceitos que direcionem as aes so imprescindveis para seguir em um caminho frutfero e eficaz. Saber organizar e direcionar o contedo, refletir sobre a relevncia e as prioridades em relao a ele. Levar o aluno a instrumentalizar e desenvolver a aplicabilidade daquilo que est sendo aprendido, criar um indivduo reflexivo, apto e autnomo para criar solues e propostas que levem, indiferentemente de sua rea de atuao, ao fortalecimento na nao, so atitudes que o professor deve priorizar em seu trabalho. Para efetivar essa prtica, compreender sempre o contexto onde est inserido e a partir das teorias pedaggicas desenvolver suas prprias metodologias de trabalho: planejamento de aulas, aes que proporcionem a real aprendizagem, avaliaes que se relacionem com o progresso do ensinoaprendizagem, enfim, concretizar o seu papel de mediador do conhecimento.
1) Elabore um pequeno texto (10 linhas) explicando a importncia de se ensinar no intuito de que os alunos desenvolvam habilidades e competncias. 2) A respeito do que discutimos sobre a avaliao no ensino superior, elabore, de acordo com um contedo que seja de seu entendimento, 03 questes dissertativas operatrias e 03 questes objetivas
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tambm com caractersticas operatrias. 3) Com base na leitura complementar do texto de Marcos T. Masetto, argumente sobre a utilizao de novas tecnologias aplicadas educao e de que forma elas podem melhorar a qualidade das aulas universitrias.
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CONCLUSO
Caro aluno, esperamos que a leitura deste livro tenha sido prazerosa e produtiva para voc e que as tcnicas mencionadas tenham sido interessantes, mas mais que isso, que tenham sido interessantes para voc as reflexes que suscitamos em relao a sua prtica enquanto professor. Ao falarmos muito brevemente sobre educao logo no incio deste material, jamais nos esgotaramos e chegaramos a uma nica resposta, pois o sentido de tal palavra amplo, to amplo como o trabalho de seu principal agente: o professor. Definir o que educao uma complexa questo como as questes filosficas, contudo, o professor precisa estar atento ao ato de educar. Nestas perspectivas, entendemos que o comprometimento do professor uma de suas primeiras grandes qualidades, aps isso, tambm fundamental que ela tenha conscincia de quo grande o seu papel social na formao da sociedade. Desmistificar a crena de que ele mais um entre tantos. preciso compreender que este nico ser que pertence a um contexto micro influenciar fortemente no macro. preciso compreender tambm que a formao do indivduo vai muito alm da apreenso dos contedos cientficos, claro que esses devem ser o objetivo da escola, porm, devem ser apreendidos de forma significativa, de maneira que valham para a vida do indivduo e que esse seja fator de transformao social. Para que esses contedos sejam significativos, no se pode descartar o contexto social em que vivemos, permeado por tecnologias que facilitam a informao, um mundo economicamente globalizado que sofre mudanas constantes e em uma velocidade extremamente acelerada. Diante disso, as prticas de ensino devem ser diferenciadas de modo que levem o indivduo ao desenvolvimento de suas mltiplas inteligncias e que ele esteja preparado para utiliz-las e as continuar desenvolvendo mesmo fora dos muros escolares. Tambm sabemos, caro aluno, que voc pode estar refletindo neste momento sobre a amplitude de suas tarefas enquanto docente e extremamente importante que assim o faa, pois tambm voc deve estar apto a utilizar de forma efetiva suas inteligncias mltiplas e suas habilidades no sentido de preparar seus alunos. Nessa trajetria fundamental que voc no se esquea que dever sempre ser um pesquisador de sua prtica e que diante disso dever estar preparado para refletir acerca dela para mudar os caminhos quando necessrio. Um grande abrao e bons estudos!!!
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REFERNCIAS
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