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MARISA LAJOLO

DO MUNDO DA LEITURA PARA A LEITURA DO MUNDO


Prmio Jabuti 1994

Conforme a nova ortografia da lngua portuguesa

Marisa Lajolo Verso Impressa Editor-chefe Carlos S. Mendes Rosa Editora assistente Tatiana Corra Pimenta Revisor Maurcio Katayama Estagiria Monise Martinez Editor de artes Vinicius Rossignol Felipe Diagramadora Leslie Morais Paginao Megaart Design Capa Ary Normanha

Verso ePUB 2.0.1 Tecnologia de Educao e Formao de Educadores Ana Teresa Ralston Gerncia de Pesquisa e Desenvolvimento Roberta Campanini Coordenao geral Antonia Brandao Teixeira e Rachel Zaroni Coordenao do projeto Eduardo Araujo Ribeiro Estagiria Olivia Do Rego Monteiro Ferragutti Reviso Marina Lazaretti

Ao comprar um livro, voc remunera e reconhece o trabalho do autor e de muitos outros profissionais envolvidos na produo e comercializao das obras: editores, revisores, diagramadores, ilustradores, grficos, divulgadores, distribuidores, livreiros, entre outros. Ajude-nos a combater a cpia ilegal! Ela gera desemprego, prejudica a difuso da cultura e encarece os livros que voc compra. CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ. L194d | 1.ed. Lajolo, Marisa, 1944- Do mundo da leitura para a leitura do mundo / Marisa Lajolo - 1.ed. - So Paulo : tica, 2011.(Educao em ao) "Prmio Jabuti 1994" 1. Crianas - Livros e leitura. 2. Literatura infantojuvenil - Histria e crtica. I. Ttulo. II. Srie. 09-5109. | CDD: 028.55 | CDU: 028.5 1 Edio - Arquivo criado em 21/07/2011 e-ISBN 9788508149070

Ceclia Canalle, Regina Zilberman e Pedro Bandeira, em exerccio de amizade, leram generosamente os originais. Pela leitura e pelos palpites a autora agradece, assumindo, no entanto, integral responsabilidade pela teimosia que impediu completo aproveitamento das sugestes feitas.

SUMRIO
Introduo 1. NO MUNDO DA LEITURA A leitura literria na escola Literatura infantojuvenil: fada madrinha de um currculo em crise ou gnero descartvel para um leitor em trnsito? I II Os leitores, esses temveis desconhecidos Poesia: uma frgil vtima da escola Livro didtico e Lngua Portuguesa: parceria antiga e mal resolvida Literatura infantil e escola: a escolarizao do texto 2. LEITURAS DO MUNDO Machado de Assis: um mestre de leitura As aventuras de Ngunga, na escola e na leitura Lobato, um Dom Quixote no caminho da leitura Tecendo a leitura

INTRODUO

Ningum nasce sabendo ler: aprende-se a ler medida que se vive. Se ler livros geralmente
se aprende nos bancos da escola, outras leituras se aprendem por a, na chamada escola da vida: a leitura do voo das arribaes que indicam a seca como sabe quem l Vidas secas de Graciliano Ramos independe da aprendizagem formal e se perfaz na interao cotidiana com o mundo das coisas e dos outros. Como entre tais coisas e tais outros incluem-se tambm livros e leitores, fecha-se o crculo: l-se para entender o mundo, para viver melhor. Em nossa cultura, quanto mais abrangente a concepo de mundo e de vida, mais intensamente se l, numa espiral quase sem fim, que pode e deve comear na escola, mas no pode (nem costuma) encerrar-se nela. Do mundo da leitura leitura do mundo, o trajeto se cumpre sempre, refazendo-se, inclusive, por um vice-versa que transforma a leitura em prtica circular e infinita. Como fonte de prazer e de sabedoria, a leitura no esgota seu poder de seduo nos estreitos crculos da escola. Aposto nisso, e constitui uma espcie de profisso de f nessa aposta o que tenho discutido ao longo dos eventos que motivaram os textos aqui reunidos. Mundo da leitura, leitura do mundo: onde acaba um e comea a outra? Talvez os limites sejam esgarados, aquela terceira margem do rio de que fala Guimares Rosa... Muito embora estreitamente entrelaados na vida real, mundo da leitura e leitura do mundo distinguem-se aqui; invocando a temporria suspenso do real que os livros patrocinam como forma de iluminar e fecundar o retorno ao real, em cada parte do livro predomina um deles. A primeira parte constituda de ensaios mais direta e ostensivamente relacionados ao mundo de papel impresso, de escola, de alunos e professores, de livro didtico, de literatura infantil e juvenil. Currculo, formao de professores, prticas escolares de leitura (particularmente de leitura literria), formas de insero de livros escolares e de leitura em diferentes momentos do sistema cultural brasileiro so as portas de ingresso para as questes e reflexes que incidem sobre diferentes aspectos do mundo da leitura. Na segunda parte, a leitura do mundo entra mais ostensivamente em cena, trazida para a berlinda pela anlise de algumas representaes que leitura, escola e literatura encontram em diferentes textos literrios. Machado de Assis, Jos Pepetela e Monteiro Lobato so, por assim dizer, casos que resolvem, de modo positivo e legitimado pela histria literria, o que se discutiu e problematizou nos textos da primeira parte. Em seus textos afloram diferentes projetos de educao de leitores, de alfabetizao, de leitura dos clssicos, de cambulhada com histrias de amor, de guerra e de loucura. Os textos comentados nos introduzem em mundos com os quais se tropea tanto no silncio da vida de cada um, quanto no estardalhao das situaes e notcias que diariamente trazem o distante e o estranho para dentro de ns. No seu conjunto, os ensaios propem itinerrios possveis para o percurso indicado pelo

ttulo: sugerem que a reflexo terica, a abordagem histrica e a anlise textual constituem trajetos seguros e paisagens sedutoras na to necessria travessia do mundo da leitura leitura do mundo, e seu vice-versa.

1 NO MUNDO DA LEITURA

A LEITURA LITERRIA NA ESCOLA1


Se, por no sei que excesso de socialismo ou barbrie, todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, a disciplina literria que devia ser salva, pois todas as cincias esto presentes no monumento literrio.2

Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades, sonetava Cames, pela janela do sculo


XVI. E o mesmo constatamos ns, em esferas mais baixas, examinando, ainda que sem o talento do poeta, meia dzia de livros didticos ou paradidticos de literatura. Figurinos e modas no faltam. O que parece faltar inspirao e elegncia que permitam passar da mxi mni, sem mostrar canelas escalavradas nem joelhos sujos. E antes que algum pergunte se se fala da moda ou do texto literrio em classe, saiba-se que a epgrafe de Barthes salvoconduto para tomar do universo da moda as primeiras metforas. O que fazer com ou do texto literrio em sala de aula funda-se, ou devia fundar-se, em uma concepo de literatura muitas vezes deixada de lado em discusses pedaggicas. Estas, de modo geral, afastam os problemas tericos como irrelevantes ou elitistas diante da situao precria que, diz-se, espera o professor de literatura numa classe de jovens. A precariedade de tal situao costuma ser resumida nos clichs e preconceitos que afloram quando vm baila temas que relacionam jovem, leitura, professor, escola, literatura e similares, como sugerem as falas abaixo3:
(...) outros alunos, por no terem hbito ou gosto pela leitura, infelizmente a maioria, s leem se obrigados. Outros ainda, a minoria, no leem nem obrigados (...) (sic) (...) muitos no leem com a desculpa de que no tm tempo, sendo que para assistir TV sempre dispem de tempo (...) (...) o nosso estudante s faz determinada atividade se exigida e bem estimulada. Do contrrio, se entregam (sic) preguia de ler. Mesmo porque eles acham cansativo ter de ficar parados a ler, muitas vezes histrias que estejam agradando (...) S a leitura e o incentivo pelos bons autores (sic) poder melhorar a redao dos alunos, cada vez mais pobre e restrita pela TV (...)

Os textos acima, colhidos em diferentes escolas, poderiam ser assinados por mestres do Oiapoque ao Chu. O que surge nas linhas e entrelinhas dos quatro depoimentos um professor que se cr investido da funo sagrada de guardio do templo: l dentro, o texto literrio; c fora, os alunos; na porta, ele, o mestre, sem saber se entra ou se sai, ou se melhor mesmo que a multido se disperse... O problema que os rituais de iniciao propostos aos nefitos no parecem agradar: o texto literrio, objeto do zelo e do culto, razo de ser do templo, objeto de um nem sempre discreto, mas sempre incmodo, desinteresse e enfado dos fiis infidelssimos, alis que no pediram para ali estar. Talvez venha desse desencontro de expectativas que a linguagem pela qual se costuma falar do ensino de literatura destile o amargor e o desencanto de

prestao de contas, deveres, tarefas e obrigaes, como as falas acima ilustram. Para pasmo geral dos paroquianos menos informados, no entanto, Fernando Pessoa, com a sabedoria de quem guarda rebanhos, solidariza-se com as ovelhas rebeldes. O poeta-pastor proclama seu tdio perante qualquer contexto que subtraia do texto sua carga mxima de mito e de ruptura:
Ai que prazer No cumprir um dever, Ter um livro para ler E no o fazer! Ler maada. Estudar nada O sol doira Sem literatura. O rio corre, bem ou mal Sem edio original. E a brisa, essa, De to naturalmente matinal, Como tem tempo no tem pressa... Livros so papis pintados com tinta. Estudar uma coisa em que est indistinta A distino entre nada e coisa nenhuma.4

Como j se viu, dico oposta de Pessoa a que ressoa nas vozes ouvidas na pesquisa da editora Abril. E, curiosamente, uma voz to marcial quanto amarga a que reponta nos testemunhos dos mestres aparentemente satisfeitos com seu desempenho face aos papis pintados com tinta:
Motivamos a classe a ler, a ler sempre (...) poucos so os comentrios de falta de interesse, talvez porque repito sempre o slogan: quem no l, mal fala, mal ouve, mal v. Leem porque eu incentivo muito e s vezes at dramatizo o assunto resumidamente, para que o aluno se interesse mais por leitura (...) Aps um trabalho rduo e longo, o hbito de leitura parece ter sido implantado.5

As falas acima revelam a conscincia tranquila do dever cumprido, proclamam o sucesso da teraputica, cuja violncia, no entanto, parece deixar cicatrizes at na voz do terapeuta: o vocabulrio repassado de obrigaes e cobranas: trabalho longo e rduo, atividade exigida, leitura obrigatria... expresses cinzentas e duras, em harmonia com uma escola como a brasileira, amarga e curtida por polticas educacionais equivocadas. A funo desse professor bem-sucedido confina-se ao papel de propagandista persuasivo de um produto (a leitura) que, sob a avalanche do marketing e do merchandising, corre o risco de perder, ao menos em parte, sua especificidade. A compreenso desse estado de coisas parece fundamental: ilumina o contexto escolar

brasileiro, no qual discusses sobre e propostas para usos do texto literrio em classe podem transformar-se em armadilha para o professor que, sentindo-se fragilizado, busca respostas imediatas para seus problemas concretos. As propostas transformam-se em armadilha quando patrocinam discusses das quais se sai com as tcnicas debaixo do brao e confiante na teraputica. Tcnicas milagrosas para convvio harmonioso com o texto no existem, e as que assim se proclamam so mistificadoras, pois estabelecem uma harmonia s aparente, mantendo intato quando j instalado o desencontro entre leitor e texto. Vrios professores, ouvidos na pesquisa da editora Abril, tm sugestes a fazer. Trata-se, geralmente, de propostas que somam, ao idealismo ingnuo, o imediatismo das solues enlatadas: sugestes bem-intencionadas, sem dvida, que reduzem o atrito e aumentam a digestibilidade da aula; mas lidam superficialmente com a questo, resolvendo o problema pelo seu contorno, passando ao largo das zonas profundas de conflito.
(...) os livros deveriam ser mais dinamizados e arejados (...) (...) seria preciso levar obras literrias at os alunos de uma maneira inteligente, interessante e proveitosa (...) (...) seria importante ter um audiovisual de literatura (,..)6

Mas ouvir professores tarefa de amor, como dizia Bilac a propsito de estrelas; tarefa de amor, pois talvez o professor seja pea secundria na escola de hoje e, consequentemente, sua voz se faa ouvir com timidez no que respeita aos destinos do texto literrio em classe. No parece que o que fazer com o texto literrio na sala de aula seja ainda de sua competncia. J faz alguns anos que decidir isso da competncia de editoras, livros didticos e paradidticos, muitos dos quais se afirmaram como quase monopolizadores do mercado escolar, na razo direta em que tiraram dos ombros dos professores a tarefa de preparar as aulas. O que h, ento, para o professor, um script de autoria alheia, para cuja composio ele no foi chamado: leitura jogralizada, testes de mltipla escolha, perguntas abertas ou semiabertas, reescritura de textos, resumos comentados so alguns dos nmeros mais atuais do espetculo que, ao longo do territrio nacional, mestres, menos ou mais treinados, estrelam para plateias s vezes desatentas, s vezes rebeldes, quase sempre desinteressadas, sobrando a seo de queixas e reclamaes para congressos, seminrios, cursos de atualizao e congneres, ou ento pesquisas como a que aqui est sendo comentada. Talvez no se tenha refletido ainda o bastante sobre alguns traos que modernas pedagogias e certos modelos de escola renovada imprimiram educao, principalmente ao ensino de literatura. Nesse sentido, urge discutir, por exemplo, o conceito de motivao, porque em nome dele que a obra literria pode ser completamente desfigurada na prtica escolar. Propor palavras cruzadas, sugerir identificao com uma ou outra personagem, dramatizar textos e similares atividades que manuais escolares propem, perifrico ao ato de leitura, ao contato solitrio e profundo que o texto literrio pede. Ou o texto d um sentido ao mundo, ou ele no tem sentido nenhum. E o mesmo se pode dizer de nossas aulas. O texto, em sala de aula, geralmente objeto de tcnicas de anlise remotamente inspiradas

em teorias literrias de extrao universitria. Mas, se no mbito universitrio a teoria literria pode ainda preservar uma semntica geral do texto, na transposio das ditas teorias para o contexto didtico esse sentido maior costuma adelgaar-se e rarefazer-se, a ponto de ficar quase irreconhecvel.7 Na escola, anula-se a ambiguidade, o meio-tom, a conotao sutis demais para uma pedagogia do texto que consome tcnicas de interpretao como se consomem pipocas e refrigerantes. De modo geral, no se pode e talvez nem se deva fugir a alguns encaminhamentos mais tradicionais no ensino da literatura: por exemplo, a inscrio do texto na poca de sua produo, uma vez que textos assim contextualizados nos do acesso a uma historicidade muito concreta e encarnada, qual se cola a obra de arte revelia ou no das intenes do autor; outro caminho, a inscrio, no texto, do conjunto dos principais juzos crticos que sobre ele se foram acumulando, fundamental para fazer o aluno vivenciar a complexidade da instituio literria que no se compe exclusivamente de textos literrios, mas sim do conjunto destes mais todos os outros por estes inspirados; outro exemplo ainda, a inscrio do e no texto, no e do cotidiano do aluno, entendendo que este cotidiano abrange desde o mundo contemporneo (no que essa expresso tem, intencionalmente, de vago e de amplo) at os impasses individuais vividos por cada um, nos arredores da leitura de cada texto. Se o professor no conhece tais impasses e provavelmente no os conhece nem precisa conhec-los , a vivncia que tem de seus impasses e a forma como diferentes textos dialogam com tais impasses so suficientes para sugerir comentrios, perguntas e atividades que encaminhem nessa direo o trabalho com o texto. Numa ltima perspectiva, o desencontro literatura-jovens que explode na escola parece mero sintoma de um desencontro maior, que ns professores tambm vivemos. Os alunos no leem, nem ns; os alunos escrevem mal e ns tambm. Mas, ao contrrio de ns, os alunos no esto investidos de nada. E o bocejo que oferecem nossa explicao sobre o realismo fantstico de Incidente em Antares ou sobre a metalinguagem de Memrias pstumas de Brs Cubas incmodo e subversivo, porque sinaliza nossos impasses. Mas, sinalizandoos, ajuda a super-los. Pois s superando-os que em nossas aulas se pode cumprir, da melhor maneira possvel, o espao de liberdade e subverso que, em certas condies, instaura-se pelo e no texto literrio.
1 Verso anterior deste texto foi apresentada em mesa-redonda sobre Literatura e Ensino, organizada em Porto Alegre pelo Goethe Institute, PUC-RS e Associao Internacional de Leitura Conselho Brasil (Sul), e com o ttulo 'O texto literrio na sala de aula' posteriormente publicado no Boletim da ALBS (Associao Internacional de Leitura Conselho Brasil Sul), n 2/83, p. 23-7. 2 BARTHES, R. Aula. So Paulo, Cultrix, 1980. p. 18. 3 Os textos de professores foram extrados de pesquisa feita pela Abril Educao, como parte da promoo da Srie Literatura Comentada, lanada nacionalmente em 1981. 4 PESSOA, Fernando. 'Liberdade'. In: __. Obra potica. 3. ed. Rio de Janeiro, Nova Aguilar, p. 188. 5 Ver nota 3. Para contrastar os resultados desta pesquisa com outra, consultar Saldiva & Associados Propaganda Ltda., 'Estudo motivacional sobre hbitos de leitura', realizada em 1987 para a Cmara Brasileira do Livro e Associao Paulista de Fabricantes de Papel e Celulose. So Paulo, Cmara Brasileira do Livro, 1988. 6 Ver nota 3. 7 Cf. AMARAL, Emlia. 'O ensino de literatura no segundo grau'. Dissertao de mestrado, mimeo. IEL-Unicamp, 1986.

LAJOLO, M. 'Leitura e literatura: mais que uma rima e menos que uma soluo'. In: ZILBERMAN, R. & SILVA, E. Theodoro da, orgs. Leitura: perspectivas interdisciplinares. So Paulo, tica, 1988.

LITERATURA INFANTOJUVENIL: FADA MADRINHA DE UM CURRCULO EM CRISE OU GNERO DESCARTVEL PARA UM LEITOR EM TRNSITO?1 I
Hoje no h que fiar em moas, pobres ou ricas. Todas elas sabem mais do que ns outros. Leem Zola, estudam anatomia humana e tomam cerveja nos cafs. Ento as tais normalistas, benza-as Deus, so verdadeiras doutoras de borla e capelo em negcio de namoros. Sei de uma que foi encontrada pelo professor de histria natural a debuxar um grandssimo falo com todos os seus petrechos.2

A importncia da literatura infantojuvenil como disciplina a ser includa no currculo de


formao do professor parte da questo da formao do professor de lngua materna. Pois o problema da literatura infantojuvenil se que um problema talvez seja mera representao contempornea de uma crise muito maior e muito mais antiga: faz tempo que no se sabe qual a formao necessria ao professor de lngua materna, porque tambm no se tem claro a funo da escola no que se refere competncia lingustica que o aluno deve dominar ao abandonar os bancos escolares. Neste tempo nosso, frtil em discusses vrias, o assunto est embaralhadssimo. Circulam, com sucesso, crenas como a de que o professor no deve corrigir o texto dos alunos, que ele deve deixar o aluno escrever como fala, que a escola deve respeitar o dialeto do aluno, que redao no deve ter nota e outras similares afirmaes e negaes. E todas e cada uma delas, tomadas fora do contexto em que foram formuladas, e aplicadas a toque de caixa em atividades que variam de exerccios propostos por livros escolares a metodologias desenvolvidas em cursos relmpago, ficam fora do lugar. Imobilizam-se em crenas, por um lado, insuficientes para romper o autoritarismo compacto do aparelho escolar. E, por outro, inadequadas para satisfazer as expectativas que a comunidade alimenta em face da escola.3 No se advoga aqui, evidentemente, o retorno s listas de verbos e plurais irregulares, nem a volta s redaes do tipo Uma lgrima ao cair da tarde... O que se sugere que a rapidez com que o ensino da Lngua Portuguesa se desvencilhou de tais prticas e absorveu outras, por ter ocorrido no bojo de um movimento maior de projetos educacionais e polticos talvez parcialmente gorados, pode ter travestido de populismo o que, na origem, era autntica vontade democrtica. Hoje os tempos so outros, menos eufricos e mais amadurecidos. Podemos, ento, na colheita dos primeiros resultados e das primeiras perplexidades, tentar corrigir os rumos, procurando resgatar, no novo percurso, o j tantas vezes adiado projeto de democratizao e

qualificao da educao brasileira. Nesse sentido, e com esses objetivos, o primeiro passo a insero histrica das questes educacionais, inclusive da que subjaz ao ttulo desse texto: o que a histria nos mostra a respeito do papel da literatura infantojuvenil na formao do professor? Qual a histria da formao do professor e da literatura infantojuvenil na tradio educacional brasileira? Em que ponto tais histrias se cruzam?4 Como a epgrafe que traz para este texto olhares que encaram maliciosamente as normalistas, so muitos os textos que contribuem para o conhecimento da prtica educacional brasileira mais antiga. Menos ou mais desencontrados do nosso aqui e agora muitos desses textos so inacreditavelmente atuais e podem conferir espessura histrica ao modo de ser da prtica educacional brasileira que vivenciamos hoje. O primeiro desses documentos vem de 1835 e compara a poltica educacional brasileira com a dos pases vizinhos da Amrica:
Os brasileiros comearam por onde deviam acabar; trataram das cincias maiores, sem cuidar da instruo primria. Bolvar, pelo contrrio, antes de reformar as universidades (...) convidou ao clebre Jos Lancaster para (...) estabelecer (...) uma escola normal, e divulgar o seu mtodo de ensino mtuo, fazendo-lhe presente de 20 mil pesos (24 contos de ris) do seu prprio peclio para gastos de viagem, e oferecendo-lhe um grande subsdio durante sua residncia. (...) Deix(ou) um viveiro em toda a repblica, de muitos homens aptos a divulgar a instruo elementar (...) Digamos agora o que se tem feito no Brasil a este respeito? Temos muitos advogados, muitssimos cirurgies, e muitos mais aspirantes a lugares na magistratura; e, sem embargo, todos os dias pedimos a Deus, nos livre que a nossa honra, a nossa vida, a nossa fazenda, passem por semelhantes mos. A classe mais til, a classe mais interessante, aquela que constitui o Estado, jaz toda na mais completa ignorncia; queremos cadeiras e mais cadeiras, cursos e mais cursos, prebendas e mais prebendas, e no temos uma escola normal (...)5

Trinta anos depois (1863-64), outro documento sublinha o descaso pelo ensino da lngua materna e da leitura e registra a baixa remunerao do magistrio:
Um pai ao levar seu filho ao colgio recomenda que no se gaste tempo com o estudo de Portugus que todos sabem; que estude o Francs e o Latim; porque lhe disseram que a gramtica portuguesa estuda-se na latina. (...) O menino escrever em portugus, sim; mas no portugus que aprendeu com sua ama; concordar o verbo do singular com o sujeito do plural, e cometer os maiores disparates. (...) Como exigir que o pas se honre com larga cpia de brilhantes escritores se a matria-prima de toda arte de escrever, o ptrio idioma, lhes foi negada pela prpria sociedade que injustamente lhes reclama o fruto de uma semente que ela no lanou terra? (...) Exija-se, pois, o estudo da Lngua Portuguesa, familiarizem-se os alunos com o correto dizer dos que bem falaram e escreveram a lngua e teremos removido uma grande dificuldade.6 (...) quais so os homens que entre ns se ocupam do magistrio? Ou antes; este entre ns uma profisso? No! Nenhum homem que dispe de um certo cabedal de conhecimento deixa ocupaes muitssimo mais vantajosas para se dar a uma vida inglria e penosa, a um sacerdcio todo de abnegao, como o magistrio.7

Outro texto, prefcio de um livro escolar editado em 1870, endossa as crticas ao ensino da leitura e da lngua materna, sublinhando a inexistncia de material didtico adequado:

(...) a maior parte dos meninos aprendem a ler sem livros, servindo-se principalmente nas localidades centrais ou pouco considerveis, das cartilhas do Pe. Incio, de bilhetes e cartas (s vezes, oh Deus! com que letra e ortografia!) ou de gazetas que seus pais lhes fornecem, ou de velhos autos, pelo comum indecifrveis, que os prprios mestres alcanam dos tabelies do lugar! E no por al [sic] que os nossos meninos, geralmente falando, saem das escolas aos 13 e 14 anos de idade no mais lastimoso estado de ignorncia, sem o hbito de pensarem, e sem ligarem o mnimo valor ao que leem.8

Vem de 1878-79 e de alm-mar um ltimo testemunho aqui convocado: o fragmento de uma carta, na qual o autor de uma cartilha portuguesa sugere que a adoo de sua obra poderia solucionar os problemas educacionais brasileiros (!):
Eu tenho um Mtodo como sabes, que na edio para o Brasil dedico ao chefe desse estado. J esta circunstncia pedia da parte de teus compatriotas alguma ateno comigo. Ora a isso acresce a singular reputao do Mtodo e sendo tu o que s na repartio da Instruo Pblica dessa provncia e meu amigo, devias-te lembrar de mim e de ti e desse pblico a quem tal Mtodo tanto podia utilizar. Faz tu o que eu faria no teu lugar e j te indiquei. Envia a um homem de letras ou reconhecidamente competente a tomar conhecimento deste processo de ensino, que as despesas bem cabem nas foras da provncia, e depois vers que todos abenoaro a despesa e a misso (...) Fazes um bom servio pblico. Di-te destas crianas atormentadas pela ignorncia (...) e pelo caminho onde levaram a ti e a mim na leitura e na escrita, o mestre um demnio que nos inspira horror e a escola um verdadeiro inferno. Da tambm os milhes de analfabetos que l h de haver, como ainda c. De modo que o amor dos homens e o amor do progresso te convida a este empenho, e estou que em tu querendo, facilmente conseguirs a resoluo de todos.9

A viagem por esses textos mais antigos sugere que no estamos sozinhos, e nem somos poucos; ao contrrio: os educadores que nos falam pelos textos transcritos contam que somos herdeiros de uma tradio educacional pobre e improvisada, a qual precisa ser o contexto de qualquer avaliao do que se tem feito ou dito at agora. Estabelecido esse cho histrico para a questo mais ampla da formao do professor, tempo de se levantarem hipteses que, na forma antiptica de pr-requisitos, podem mapear o terreno, sugerindo algumas prticas, valores e contedos essenciais formao do professor. O professor de Portugus deve dispor de uma noo ampla de linguagem, que inclua seus aspectos sociais, psicolgicos, biolgicos, antropolgicos e polticos. Ele deve ser usurio competente da modalidade culta da Lngua Portuguesa. Deve, nesse sentido, ser uma espcie de poliglota: precisa dominar competentemente vrias modalidades de linguagem de forma que, se disser nis vai e se escrever paarinho, ir faz-lo por opo consciente e no por desconhecimento de outras opes. O professor de Portugus deve estar familiarizado com uma leitura bastante extensa de literatura, particularmente da brasileira, da portuguesa e da africana de expresso portuguesa. Frequentador assduo dos clssicos, sua opo pelos contemporneos, pelas crnicas curtas ou pelos textos infantis deve ser, quando for o caso, mera preferncia. Em outras palavras: o professor de Portugus pode no gostar de Cames nem de Machado de Assis. Mas precisa conhec-los, entend-los e ser capaz de explic-los. O professor de Portugus deve estar familiarizado com a histria do ensino da Lngua Portuguesa no Brasil, com a histria da alfabetizao, da leitura e da literatura na escola

brasileira. Pois s assim poder perceber-se num processo que no comea nem se encerra nele, e poder, no mesmo gesto, tanto dar sentido aos esforos dos educadores que o precederam, como ainda sinalizar o caminho dos que o sucedero. No que respeita especificamente literatura infantojuvenil, no parece que sua incluso como disciplina no currculo de formao de professores de qualquer grau seja, isoladamente, uma soluo: no h varinhas de condo, muito embora, recentemente, a literatura infantil (talvez por falar tanto de fadas...) parea querer atribuir-se a funo de resolver os problemas de leitura da escola brasileira. No entanto, embora sua incluso como disciplina no currculo que forma professores de primeiro grau e no de Letras que forma os professores desses professores, no v, por si s, produzir efeitos miraculosos, importante: no dia a dia do currculo, iniciar o professor no estudo especfico de um ramo da produo cultural que frequenta assiduamente suas classes. Mas para que a incluso da literatura infantojuvenil em currculos escolares cumpra eficientemente tal papel, outras providncias se fazem igualmente necessrias. essencial, por exemplo, compreender que a literatura infantojuvenil um produto tardio da pedagogia escolar: que ela no existiu desde sempre, que, ao contrrio, s se tornou possvel e necessria (e teve, portanto, condies de emergir como gnero) no momento em que a sociedade (atravs da escola) necessitou dela para burilar e fazer cintilar, nas dobras da persuaso retrica e no cristal das sonoridades poticas, as lies de moral e bons costumes que, pelas mos de Perrault, as crianas do mundo moderno comearam a aprender. tambm fundamental que se entenda que a noo de criana altera-se com o tempo: que a criana da qual falava Rousseau no a mesma para a qual escrevia Perrault; e que esta, por sua vez, no a criana para a qual Edmond de Amicis escreveu Cuore; a qual, a seu turno, diferente do pimpolho para o qual Collodi escreveu Pinocchio, e assim indefinidamente, como na 'Quadrilha' de Drummond, em que Joo amava Teresa que amava Raimundo que amava Maria que etc., etc., etc., no rodopio sem fim das cirandas. Traduzindo a historicidade dessa noo de criana para o panorama da infncia brasileira e dos livros a ela destinados, cumpre ao professor de Lngua Portuguesa entender que a criana em quem Jansen pensava ao traduzir clssicos infantis para a editora Laemmert era diferente da criana para a qual Olavo Bilac comps suas Poesias infantis; esta, por sua vez, no se confundia com a criana para a qual Monteiro Lobato criou o Stio do Picapau Amarelo, e nenhuma delas, com a criana para a qual Francisco Marins escreveu a saga de Taquara-Poca, a qual tambm no se confunde com a criana que l e se identifica com 0 gnio do crime, de Joo Carlos Marinho. Assumir essa noo de infncia como construo histrica sempre retomada implica perceber que a noo de criana que assumem os educadores de cada poca tem tanto ou nada a ver com pimpolhos de carne e osso quanto os raios de sol tm a ver com as formulaes dos fsicos sobre a luz: importa que ambas as noes no caso, de criana e de luz funcionem, isto , produzam os resultados esperados quando transformadas em premissas. Como funcionaram, cada uma a seu tempo, as imagens de criana que a literatura infantil brasileira assumiu e ps em circulao ao longo de sua constituio enquanto modalidade cultural.

Assim inscritas na histria, as formulaes apressadas que fazem das crianas anjos ou demnios comeam a mostrar os materiais e andaimes de sua construo, entre os quais destacam-se disciplinas como a Pedagogia, a Psicologia, a Biologia e outras senhoras. E, se verdade que o educador no precisa assumir integralmente nenhuma dessas noes, precisa conhec-las todas para posicionar-se frente a elas, discuti-las sempre, de forma a poder reconhecer quando uma ou outra se manifesta nas entrelinhas de propostas de alfabetizao ou de projetos de leitura que lhe so oferecidos no meio de acervos de literatura infantil ou cursos de reciclagem. Historizada a criana leitora virtual da literatura infantil , falta ainda historizar o jovem leitor virtual da chamada literatura juvenil. Ao conceito d e jovem cabem as mesmas consideraes feitas em torno da noo de criana e mais algumas. Por exemplo: o que separa a literatura infantil da juvenil? De novo, a resposta aponta para construes. Tanto a criana qual se destina a literatura infantil uma construo, quanto o jovem ao qual se destina a literatura juvenil outra construo, ambas sociais. E, na condio de satlites de construes sociais, tanto o infantil de uma quanto o juvenil de outra so conceitos instveis: o que literatura infantil, em determinado contexto, pode ser juvenil em outro e vice-versa. So essas, parece, as premissas a partir das quais se pode discutir o papel da literatura infantil e juvenil na construo de um currculo para a formao de professores. Discusso sempre recomeada, dado que leitura, literatura, educao e educadores so expresses que recobrem conceitos e noes assustadoramente provisrios. De cuja provisoriedade, alis, se constri sua estabilidade, sua natureza, sua maneira de ser, que o que se discute quando se discute currculo, e a importncia, dentro dele, de uma ou de outra disciplina.
1 Verso anterior deste texto foi apresentada no Encontro para Professores do Curso de Habilitao Especfica de 2. Grau para o Magistrio, organizado pela Fundao para o Desenvolvimento da Educao, voltado para o tema O desafio da leitura e a contribuio da literatura infantil. Posteriormente, e com o ttulo 'A formao do professor e a literatura infantojuvenil', foi publicado no caderno Ideias, 5 Leitura: caminhos da aprendizagem, So Paulo, FDE, 1988. p. 2934. 2 CAMINHA, Adolfo. A normalista. So Paulo, tica, 1985. p. 55-6. 3 Relativamente a tais expectativas, ver SOARES, Magda B. 'As condies sociais da leitura: uma reflexo em contraponto'. In: ZILBERMAN, R. & SLLVA, E. Theodoro da, orgs. Leitura: perspectivas interdisciplinares. So Paulo, tica, 1988. 4 Cf. LAJOLO, M. & ZILBERMAN, R. A leitura rarefeita. So Paulo, Brasiliense, 1991; idem. Literatura infantil brasileira: histria e histrias. So Paulo, tica, 1991; BERNARDES, Maria Thereza Caiuby Crescenti. Mulheres de ontem? (Rio de Janeiro-Sc. XIX). So Paulo, T. A. Queiroz, 1988; DIETZSCH, Mary Julia M. 'Cartilhas, a negao do leitor'. In: MARTINS, Maria Helena, org. Questes de linguagem. So Paulo, Contexto, 1991. 5 ABREU E LIMA. Bosquejo histrico, poltico e literrio do Brasil ou anlise crtica do projeto do Dr. A. F. Frana. Niteri, 1835. p. 72. 6 FRASO, Manuel Jos Pereira. Cartas do professor da roa. Rio de Janeiro, Typ. Paula Brito, 1863-64. p. 17-9. 7 Idem, ibidem, p. 22. 8 BORGES, Ablio Csar. Terceiro livro de leitura para uso da infncia brasileira. Bruxelas, 1870. 9 DEUS, Joo de.

II1
Sois da Ptria esperana fagueira Branca nuvem de um rseo porvir Do futuro levais a bandeira Hasteada na frente a sorrir. Mocidade, eia avante, eia avante Que o Brasil sobre vs ergue a f Esse imenso colosso gigante Trabalhai por ergu-lo de p.2

O jovem, leitor virtual da literatura juvenil, bem como a criana, leitora virtual da
literatura infantil, so construes da histria. Em face dessa historicidade, no tem sentido atribuir-se universalidade/objetividade/imanncia a tais categorias. No foi sempre que tais categorias existiram, muito embora as pessoas tenham sempre tido sete, dez e quinze anos. O reconhecimento de diferentes fases ao longo da vida e a distribuio das populaes por tais faixas , de um lado, fruto do progressivo estudo do comportamento; responde, por outro, pelo agrupamento de pessoas em torno de certas caractersticas comuns que, coletivizando-lhes a identidade, aloja-as num lugar social mais seguro. E possvel, por exemplo, reconhecer o processo pelo qual se inventou a infncia como categoria social, usando de suas diferenas biofisiopsicolgicas para atribuir, ao ente assim construdo, modos de ser mais compatveis com aquilo que a sociedade estava preparada para oferecerlhe e, ao mesmo tempo, esperava dele. Entre os novos papis que ajudaram a atribuir identidade infncia, destaca-se o de aprendiz, isto , o de indivduo que, com seus coetneos, reunidos coletivamente em espaos sociais denominados escolas, desenvolveria aprendizagem mais indiferenciada do que aquela que adquiria com os antigos mestres ou com a famlia.3 Se a construo da infncia ocorreu ainda no sculo XVIII contempornea da Revoluo Industrial , com o passar do tempo, outras segmentaes se foram tornando necessrias no interior desse primeiro grande segmento dos no adultos. A construo da imagem do jovem ou do adolescente parece ter sido o passo seguinte, prosseguindo a segmentao com especificaes esquerda e direita, dando concretude e visibilidade tanto a faixas etrias anteriores idade escolar, quanto seccionando os anos finais da adolescncia em novas categorias e subcategorias. O resultado uma viso cada vez mais ntida dos indivduos e dos segmentos populacionais que, recobertos por tais categorias, tornam-se mais conhecidos e, consequentemente, mais acessveis, controlveis, manipulveis. Considerar infncia, adolescncia ou juventude como construes sociais no significa, entretanto, que tais construes no tenham sustentao objetiva: se no a tivessem, no teriam credibilidade, no seriam convincentes e, portanto, no funcionariam, pois no sustentariam o delicado movimento de interiorizao pelo qual tais categorias reforam (determinam, deflagram?) comportamentos, atitudes, sentimentos, etectera. principalmente nesse etectera que atua a literatura. Em movimento de ajustes sutis e

constantes, a literatura tanto gera comportamentos, sentimentos e atitudes, quanto, prevendoos, dirige-os, refora-os, matiza-os, atenua-os; pode revert-los, alter-los. , pois, por atuar na construo, difuso e alterao de sensibilidades, de representaes e do imaginrio coletivo, que a literatura torna-se fator importante na imagem que socialmente circula, por exemplo, de criana e de jovem. E possvel considerar, por exemplo, que a literatura infantil mais antiga era conservadora, porque inculcava comportamentos e atitudes de passividade nas crianas, preconizava obedincia aos pais e submisso aos mestres. Mas a partir de tais consideraes sugerir que tal literatura seja perniciosa porque a criana no , por natureza, nem passiva, nem obediente, nem submissa, erro grave, pois supe que as crianas sejam por natureza alguma coisa. O engano o mesmo que ocorre em similares formulaes relativas natureza das mulheres, negros e ndios, enfim dos outros das definies binrias e simplistas. Pois ningum, nem nada, vai muito alm de sua circunstncia. Mas, criada a criana, eis que ela se transforma em jovem. No foi muito antes dos anos cinquenta que chegou ao Brasil a ideia de que a juventude (adolescncia) constitui faixa etria determinada, com comportamentos, hbitos, sentimentos e problemas especficos, distintos dos problemas, hbitos, sentimentos e comportamentos de criana e de adulto. A argamassa mais visvel a cimentar tal identidade foram os hbitos de consumo que, com a cultura de massa dos anos cinquenta, aqui desembarcaram essa noo de juventude. Nessa poca o pas trocava mveis pesados e escuros pelo compensado, pelo p palito, pelas madeiras claras, pelos plsticos e vidros coloridos, enfim, por objetos que substituam a aura de durabilidade dos antigos bens pela modernidade frgil dos novos tempos, e chegava televiso. Multiplicavam -se os carros. Eletrodomesticadas, as mulheres j usavam calas compridas e suteres com muito mais desenvoltura. Nesse contexto, comea a distinguir-se a criana do jovem, para cuja distino no bastam os decmetros a mais de altura e de busto, nem os primeiros fios de barba e tampouco as primeiras derrapadas da voz que engrossa. preciso, mais do que isso, um imaginrio comum, composto de comportamentos, sentimentos, utopias e rebeldias. Os primeiros modelos de tais comportamentos vm da Hollywood que ento exportava o American way of life que recebiamos eufricos, junto com os primeiros long-plays para as vitrolas que se chamavam hi-fis. No mesmo pacote, vinham tambm do irmo do Norte modelos de rebeldia, a partir da consentida e aceita como marca jovem. James Dean e lvis Presley so a juventude sadiamente transviada, que o balano das horas de Bill Halley e seus Cometas inaugura como marca de juventude. Por esse tempo, as categorias dos que lidavam com a segmentao dos menores em diferentes faixas etrias eram muito menos sofisticadas do que as que hoje orquestramos. Mas nem por serem mais rudimentares as daquele tempo, e nem por se respaldarem as nossas nos prometidos rigores da Psicologia, Pedagogia e Biologia, uma ou outra so menos ou mais eficientes. Cumprem todas a funo para a qual existem: traar, consolidar, matizar e redefinir o roteiro pelo qual se pauta a construo do imaginrio dos valores, dos comportamentos, dos sentimentos e atitudes que definem esta ou aquela faixa etria.

Naqueles idos, a incluso de um livro na lista dos recomendados para esta ou aquela faixa etria ocorria a posteriori: a faixa etria era obtida a partir da mdia de idade dos consulentes de bibliotecas, cujas fichas indicavam terem lido e apreciado determinado livro. Se verdade que na poca havia menos livros, estes eram, sob todos os pontos de vista, menos descartveis do que hoje; sendo a previso de comportamentos e expectativas fundamental na produo industrial de mercadorias que o modo contemporneo de produo da literatura infantil e juvenil , de novo o que se v a adequao de ambos os processos a cada um de seus momentos. Das pioneirssimas atividades de Lenira Fraccarolli frente das bibliotecas infantis paulistanas4, ao catlogo de publicaes infantis e juvenis de uma editora contempornea de sucesso, o percurso que se contempla o modo de produo dos livros infantis e juvenis. o trnsito de um modo capitalista incipiente para um mais desenvolvido. na esteira dessa especializao progressiva de mercadorias e de mercados que adquire nitidez maior a noo de literatura juvenil, e que se entende a dimenso sobretudo mercadolgica dos livros voltados para jovens: qual a imagem de jovem em circulao nos meios que consomem literatura juvenil? Entre os espelhos que refletem essa imagem, destacam-se os catlogos das editoras, as bibliografias, as resenhas, capas, orelhas e similares. Um bom catlogo vai muito alm de divulgar os ttulos que elenca: alm de envolver, maquiar e marcar o produto que anuncia, o catlogo acaba construindo uma das imagens pela qual seu produto fica conhecido. Ou seja, no caso dos livros, as informaes que o catlogo fornece a respeito das obras que nele constam transformam-se, quando o usurio do catlogo transforma-se em leitor do livro, nas categorias que prioritariamente o leitor procurar e (com grande chance) encontrar no livro. Por isso, as coloridas e geralmente bem diagramadas pginas de um catlogo so documento muito importante para o estudo de livros, ensinando, no caso dos livros juvenis, que juvenil o texto que consta de catlogos de editoras voltados para o inventrio da produo juvenil daquela editora. Ou seja, com o mesmo direito que Mrio de Andrade usou para dizer conto tudo aquilo que autor achar que conto, pode-se dizer que juvenil toda obra que assim for considerada pelo seu editor. A complexidade crescente da indstria editorial moderna exige compatibilizao de demanda e produo, orientando uma pela outra, criando uma em funo da outra, reforando uma e otimizando outra: so essas providncias que garantem a sobrevivncia no mercado. Assim, um livro que aspira ao circuito escolar circundado no catlogo que deve promovlo junto aos professores de um conjunto de informaes que s constam no catlogo por corresponderem imagem que os editores fazem do que e do que no relevante para o professor que adotar o livro. V-se isso, por exemplo, no catlogo de literatura juvenil da editora Moderna, que informa:
Nesse catlogo, os livros esto apresentados com um resumo elucidativo quanto ao contedo, indicao das sries a partir das quais o livro pode ser lido, faixa de idade a partir da qual o livro pode ser bem compreendido e apresentao dos principais temas que o texto aborda.5

No mesmo sentido, um catlogo da editora Melhoramentos tambm bastante explcito relativamente s funes que pretende cumprir; define-se como:
(...) instrumento prtico para orientar e informar a todos aqueles que lidam com o livro e necessitam adequlo s faixas interessadas e ao nvel de leitura de seu pblico. Para atingirmos este objetivo, e facilitar o manuseio, organizamos vrias seces: Literatura Infantil, Atividades, Didtica e Paradidticos.6

Assim, em grande nmero de catlogos manifesta-se invejvel (ainda que discutvel) nitidez de fronteiras entre diferentes gneros no interior do conjunto de modalidades que circulam pelo espao escolar: a compartimentalizao acaba sacramentando as subdivises que prope, e acaba transformando-se em categorias de leitura para os usurios do dito catlogo, ou seja, diferentes profissionais da leitura. Na medida, entretanto, em que no catlogo de obras juvenis pode repetir-se a folha de abertura do catlogo de infantis da mesma editora, fica sugerido que os percursos da literatura infantil e da juvenil pelo menos at certo ponto superpem-se. E superpem-se exatamente no caminho de seus intermedirios, quais sejam, professores, pedagogos e bibliotecrios, que esto na encruzilhada na qual crianas e jovens transformam-se em alunos, e leitores transformam-se em consumidores compulsrios. Os efeitos de generalizao que, nesse percurso, sofre a categoria leitores parecem dispensar comentrios: sua distribuio ao longo de determinados segmentos sugere que a escola o grande entreposto dessa mercadoria e que seu imposto a escolarizao do leitor, o que gera escolarizao da leitura e do texto. E, por contgio, escolarizao da noo de jovem.7 Mas a aprendizagem que os catlogos patrocinam vai ainda alm. Observa-se, por exemplo, que os livros s em casos raros so anunciados individualmente. Agrupados em sries e colees, unificados em ltimo caso pela faixa de escolaridade a que se destinam, os pacotes so emblema da necessria racionalizao do processo de produo. A qualidade de um ttulo responde pela qualidade dos outros; a relevncia de um tema contagia o tema dos outros livros; o interesse por um texto pode deflagrar o interesse por outros. Em termos de investimentos, tais medidas delineiam um movimento de otimizao: de chocolates a automveis passando pelo livro a produo em srie a marca da produo industrializada. Muitas vezes, no entanto, o elemento unificador de uma srie, em relao s demais, mais sofisticado do que o mero agrupamento de ttulos aconselhados para esta ou aquela faixa de escolaridade. Em alguns casos, a unificao de ttulos em sries faz-se em torno e a pretexto de uma particularidade que, falta de melhor termo, poderamos chamar de estrutural, como ocorre, por exemplo, com a srie Alternativa, apresentada pelo catlogo juvenil da editora Melhoramentos:
A Srie Alternativa parte para uma nova ideia em literatura: criar uma situao que permite ao leitor participar ativamente do desfecho da histria. Os livros da srie, especialmente escritos por autores consagrados da literatura juvenil, tm como principal caracterstica oferecer a opo entre dois finais e ainda convidar o leitor a propor um terceiro, escrevendo ele mesmo o desfecho ou apresentando solues segundo

suas prprias emoes despertadas pelo que acabou de ler.8

Algumas das expresses constantes do texto acima, a partir do ttulo da coleo, repercutem positivamente, frisando o carter inovador da coleo, que parece gravitar na rbita de formulaes de Teoria Literria contemporneas: da polifonia de Bakhtin obra aberta de Umberto Eco, quem estiver familiarizado com discusses acadmicas sobre arredores do texto literrio encontrar, no texto com que o catlogo anuncia a coleo, semelhanas e parentescos. Reconhecer um certo ar de famlia, parentesco distante, verdade; talvez filhos ilegtimos... mas parentes. Mas o parentesco no elide as diferenas. Pois polifonia explcita e abertura frontal acabam configurando ingerncia autoritria (primeiro via srie, depois via professor e, finalmente, via texto) no que era solido de leitura; obrigatoriedade de pluralismo no que era liberdade do leitor. O texto ainda prdigo em expresses que apontam no s para a modernidade da experincia, mas tambm para o respeito aos leitores: afinal, o texto que apresenta a srie Alternativa sugere participao ativa, oferecendo opes de leitura e instigando o leitor a escrever ele mesmo o desfecho, numa aparente ruptura da hegemonia de quem escreve sobre quem l. Esta catadupa de modernidade apregoada proporciona ainda uma outra informao subsidiria: a de que os textos que integram tal srie so todos escritos por autores consagrados da literatura juvenil, o que garante a margem de segurana necessria experimentao, avalizando, por tabela, a existncia do gnero literatura juvenil: to consistente que tem at autores consagrados. So, assim, mltiplas e insubstituveis as lies dos catlogos. Estud-los e discuti-los no conduz, evidentemente, a terar armas com a indstria editorial. Trata-se, sim e urgentemente, de entend-la e de aprender a lidar com ela, entre outras razes porque ela j agora necessria. Esfinge de nossos dias, ela nos espreita em cada uma das muitas dobras e dos muitos avessos dos generosos projetos que engendramos, em que nos envolvemos, que reivindicamos em prol da leitura e dos livros. A indstria nos espreita e nos desafia, como a esfinge: Ou me decifras, ou te devoro.... Pois . Carecemos de pistas para a charada: para, decifrando-a, escaparmos, com o mximo de decoro e de dignidade possveis, do ritual de devorao que nos reserva papel de iguaria. Indigesta, mas digervel. preciso decifrar a esfinge. E s, ento, antropofagicamente, devor-la...
1 Com o ttulo 'Expectativas em torno do texto literrio infantil e juvenil', uma verso anterior deste texto constituiu palestra no I Simpsio Estadual sobre Literatura Infantojuvenil, SP (Faculdade de Cincias e Letras Tereza Martin/ECA-USP/ Secretaria de Estado de Educao), em 1989, sendo no ano seguinte publicada nos anais do referido evento. 2 Cano escolar A mocidade acadmica (Hino) msica de A. Carlos Gomes letra de Bittencourt Sampaio. 3 A Histria social da criana e da famlia de Philippe Aris um dos textos que mapearam de forma convincente a historicidade da infncia.

Conferir a Revista do Arquivo Municipal, da prefeitura do municpio de So Paulo, de 1940. Catlogo da editora Moderna, 1989. Catlogo da editora Melhoramentos, 1989. Modos concretos do que se est aqui chamando de escolarizao do texto so discutidos no ensaio homnimo neste volume. 8 Catlogo da editora Melhoramentos, 1989. 4 5 6 7

OS LEITORES, ESSES TEMVEIS DESCONHECIDOS1


Se o autor real deve ser considerado como ambguo e misterioso, perdido na histria, parece igualmente verdade que o leitor real, perdido na histria contempornea, no menos misterioso nem s vezes irrelevante.2

na posio do leitor que se encontram as credenciais mais fortes para quem quer discutir
o perfil do indivduo que, livro aberto nas mos, no silncio de sua leitura, pergunta ao escritor que no pode esquivar-se da resposta: trouxeste a chave? Com ou sem chave, leitor e escritor so faces da mesma moeda, no obstante as quedas de brao em que s vezes ambos se confrontam. Quem quer que j tenha algum dia rabiscado maltraadas, coloca-se no papel de algum que tem de cativar seus leitores. Pois o leitor, como o fregus do botequim, parece que tem sempre razo... Do aluno obrigado a escrever uma redao que lhe garanta nota mnima na prova, ao festejado autor de best-sellers milionrios, o trazer ou no a chave senha para cativar leitores: tanto o professor que encomenda a redao quanto o pblico que deve consumir o romance, ambos precisam encontrar, no texto que leem, o que nele foram buscar: se encontram mais do que esperavam, melhor para eles; se encontram menos, pior para o autor... que pode ter perdido, no desencanto do desencontro, seu precioso leitor. Da adequao ao tema excitao das cenas erticas, do suspense sobre quem matou Roger Ackroyd perfeio das crases e concordncias, a frustrao das expectativas do leitor tem preo alto: a indiferena do pblico e a nota baixa se equivalem como gesto soberano de o leitor dizer ao escriba: no, no trouxeste a chave... Assim sendo, leitores desfrutam de imenso poder, ainda que sejam extremamente volteis; mas, no obstante essa impalpabilidade, o autor precisa crer na existncia desses evanescentes seres de culos, e, mais ainda, crer que h vida inteligente por detrs dos culos... No crer nesse impalpvel ser supralingustico faz os escritores definharem e at morrerem. Eu, por exemplo, creio firmemente na existncia de tais seres, ou seja, acredito que disponho de leitores, que os tenho de diferentes tipos, e confesso que prefiro os mais visveis, aqueles que efetivamente leem o que escrevo. A existncia desses leitores de carne e osso manifesta-se de diferentes maneiras, sendo a mais concreta de todas expressa em cifre$ e cifrinha$: torna-se indiscutvel a existncia de leitores quando se sabe que cerca de 10 por cento do que eles pagam quando compram livros vo para os bolsos dos escritores. Magros bolsos! Cidados sabidamente econmicos, os autores podem, com tal verba, no fim do ano, financiar uma pizza mdia para a famlia, brindando, no chope que a acompanha, a generosa fidelidade dos leitores que financiam to frugal repasto. Benditos leitores!

Tais leitores, que algum desafeto da laboriosa classe dos escritores poderia reduzir categoria de compradores/consumidores de livros, vo, s vezes, alm dessa existncia grosseiramente econmica. Sobem na vida e ganham, por assim dizer, o estatuto de leitores mais ntimos: so aqueles que numa aula, numa palestra ou numa carta abordam o escritor, perguntando, concordando, referindo, citando. Dizendo, em resumo, que leram. Desses leitores-interlocutores de carne e osso, os que discordam so dignos do maior apreo. Os que reclamam, ento, so os preferidos, muito embora no sejam, necessariamente, os pretendidos: escreve-se, afinal, para que se concorde com o que se escreve... Ao escrever no importa se resenha de jornal, redao de escola, texto para congresso, captulo para livro ou at mesmo uma prova para alunos tem-se a inteno de convencer os leitores do que se diz, e da qualidade e da adequao do texto em que se diz o que se diz. Com tal objetivo, o escritor faz a fineza e a justia de expor aos leitores seus melhores argumentos, tentando transform-los, assim, em interlocutores e comparsas, os quais, tanto mais se respeita, quanto mais se lhes do piparotes, palmadas e piscadelas de olhos, ingredientes fundamentais do pacto que escritores e leitores celebram desde que o mundo passou a circular em folhas impressas, reunidas em livros vendidos em lojas especializadas. No entanto, por mais que atravs de gracinhas ou graonas o autor tente tornar-se ntimo de seus leitores, fazendo-os crer que compartilham de sua intimidade, tal esforo talvez no apague nem atenue a distncia que separa autores de leitores: o leitor irmo, mas hipcrita. Mesmo quando um autor se l, l-se com olhos viciados, num ato de leitura quase incestuoso: de antemo conivente com o que disse escrevendo. -lhe proscrito, como autor do texto que l, o distanciamento, a surpresa, o dilogo. Como autor, -lhe vedado o gesto que sela a suprema liberdade do leitor: fechar o livro. Como autor, -lhe vedado desligar o micro, empurrar a mquina, fechar a caneta, abandonar o lpis: tem de cumprir at o fim sua luta com as palavras, com a falta delas, com o calor, com a msica do vizinho e a televiso das crianas, com o prazo do editor e, finalmente, com o leitor que sempre o ameaa com suas prerrogativas de abandono definitivo do texto... No entanto, por mais que o narcisismo dos escribas possa comprazer-se em interminveis consideraes autogratificantes sobre eu & meus leitores (que podem nada mais ser do que projees deles, escritores...), confio aos gentis leitores a tarefa de se explicarem ou se demitirem, e no espao que resta emigro para consideraes outras, feitas agora do ponto de vista de leitora, particularmente do ponto de vista de leitora cativa e profissional de textos que tematizam leitura, literatura, livros infantis e juvenis, no contexto da escola brasileira de hoje. Como leitora assdua de tais textos ocupo posio muito mais confortvel: posso, como j disse, fechar o livro quando quiser. Mas posso, sobretudo, extrair da fragilidade aparente dessa posio de quem usualmente no tem acesso palavra e, consequentemente, parece no ter direito voz, a imensa fora do silncio e da solido. Solido e silncio, no entanto, talvez s aparentes. Pois desconfio, e meus botes compartilham desta desconfiana, que os textos que

tematizam leitura no contexto escolar no tm leitores individuais, pois na condio de leitores profissionais somos s coletivo. Ou, melhor dizendo, encostamos nossa solido e nossa identidade na identidade e na solido de milhares (centenas? milhes?) de criaturas que comigo e conosco integram o segmento de pblico para o qual escrevem os que escrevem sobre tais assuntos. Como membro de um hipottico clube de leitores profissionais, posto que annimos, fica interessante conversar sobre seus estatutos, pressupostos e regulamentos, discutindo os direitos e os deveres dos associados e o regulamento da agremiao. Todos ns, membros desse clube, somos leitores muito especiais. Nosso parentesco ultrapassa idiossincrasias como gostarmos de Machado de Assis e no gostarmos de Sidney Sheldon. Aparentamo-nos pela fora de nossos empregos, pelo prestgio de nosso compromisso com textos e livros, pela aura da confiana e expectativa que a comunidade deposita em ns no que tange leitura. Dizendo de outra forma, e temperando as palavras com dose generosa de otimismo: aparentamo-nos pela posio que ocupamos no sistema cultural, constituindo uma espcie de corporao de leitores oficiais, confraria que dispe de autoridade (!) e razovel poder (!!) em assuntos de leitura e de linguagem. Somos, em uma palavra, profissionais da leitura, esta polmica senhora que nos rene em to concorridos saraus. E, porque somos (ou, v l... gostamos de pensar que somos...) avalistas, arautos, mediadores e intermedirios dos textos que almejam circular na escola e nos seus arredores, transformamo-nos em alvo dos que pretendem as mos, os olhos e os bolsos das crianas e jovens j igualmente desindividualizados na categoria leitores-de-livros-infantis-ou-juvenis, que aguardam de nossas recomendaes oficiais e conversas oficiosas o sinal verde. Sinal que tambm aguardam crianas, jovens e mestres de ambos para que, lendo tais livros, sagrem-se leitores... Assim, atingir esse leitorado (pblico consumidor?) infantil ou juvenil que a escola se incumbe de arregimentar, reunir e homogeneizar em torno de uma categoria qualquer (prleitores ou pr-adolescentes, quinta srie ou segundo grau) supe, em primeira instncia, atingir-nos a ns. A ns, a quem cabe a deciso sobre o que melhor, mais adequado, mais desejvel, mais indicado para este ou aquele contingente de jovens, acidental e circunstancialmente sob nossa influncia e responsabilidade. essa responsabilidade que nos transforma, de leitores, em uma espcie de atravessadores, num mercado organizado em funo de uma clientela que mantm relaes enviesadas com a mercadoria que compra: para legitimar e avalizar tal vis que precisamos ser seduzidos, no s pelo texto que indicamos para nossos pupilos, mas pelo texto que, falando sobre ele-texto, apresenta-o, divulga-o, promove-o: em uma palavra, pelo texto que o vende, isto , catlogos, livros do professor, apresentaes de coleo e similares. , pois, fundamental que compreendamos o papel de leitor que tais textos nos reservam. E para tal compreenso precisamos contemplar, luz clara do meio-dia, o retrato de ns mesmos que esses textos apresentam. Em outras palavras: a imagem com que tais textos nos representam corre o risco de afivelar-se ao nosso rosto como mscara, deixando nossa face na

sombra. E que imagem de leitor tais textos apresentam como nossa? Para responder questo, tem-se de considerar que para seduzir o leitor h que pr-se em seu lugar, antecipando suas expectativas, suas reaes. Ou seja: o escritor interessado em seduzir o outro tem de construir hipteses relativas ao leitor que deseja seduzir. Dentre tais hipteses, algumas so mais importantes do que outras. E, dentre as mais importantes, salientam-se as que respondem a questes que quem almeja a seduo tem de responder-se: 1) que imagem este(a) outro(a) tem de si mesmo(a)? 2) que imagem este(a) outro(a) gostaria que eu tivesse dele(a)? Enquanto como leitores a histria nos reserva o papel de seduzidos(as) e no de sedutores, como detetives de um bom livro policial vamos em busca, no j do criminoso, mas da vtima: ns mesmos, professores e educadores envolvidos com a leitura na imagem que de ns traa o material didtico e paradidtico que pretende, com nosso apoio e aval, chegar aos consumidores escolares. Mas difcil que nos reconheamos como vtimas; por que desconfiaramos de uma fotografia que nos representa como professores modernos, sinceramente empenhados em motivar a leitura dos jovens, levemente desconfiados do papel dos clssicos em tal empresa, profundamente insatisfeitos com o autoritarismo de avaliaes sistemticas e rigorosas de atividades de leitura, comprometidos com o prazer (e no com o dever) da leitura, informados e convencidos da importncia da imaginao e da fantasia na formao do jovem e, sobretudo, honestamente comprometidos com um projeto de educao que conduz leitura crtica do mundo...? Por que desconfiaramos de to belo retrato? Sorrimos de beatitude na contemplao de to simptico retrato: somos ns mesmos, to mal pagos, to despreparados, to assoberbados de aulas? Reconhecemo-nos nessa eficientssima, moderna e simptica figura? Sim e no. Somos e no somos. Para dialetizar esse hamletiano ser e no ser, suspenda-se por instantes a gratificante contemplao desse nosso generosssimo retrato e pergunte-se (ou, sobretudo, responda-se...) quem o tirou, de que ponto de vista, com que tipo de mquina, com que finalidade e para que lbum... Se as respostas a tais questes podem congelar um pouco o sorriso que brota da contemplao da foto, elas tambm fazem aceitar com naturalidade as eventuais rugas e cabelos brancos que o retrato, por ser retocado, acabou omitindo. Pois o retrato acima apresentado a nossa imagem tal como ela nos apresentada por quem n o s vende os livros que devemos vender aos alunos. Vendas, j se v, muito pouco metafricas: certamente, a partir de um ponto qualquer, transformam em consumidores pagantes aqueles leitores to inofensivamente virtuais de que falamos, quando, academicamente, falamos de leitores. Mas tal imagem lisonjeira um pouco inverdica porque muito retocada certamente se

constri com material cunhado em situaes nas quais diferentes escales de profissionais de leitura constroem e afinam a linguagem com a qual, falando de leitura, falam de si mesmos, construindo sua identidade de leitores-profissionais. E, se muitas vezes nessa linguagem figura com destaque uma retrica salvacionista e apocalptica, nela que se encontram os elementos que, ideologicamente rearranjados, transformam livros, leituras e leitores em mercadorias como qualquer outra: to mercadoria que cumpre vend-la e compr-la. exatamente para que a vendamos com eficincia que comisso antecipadamente paga! nosso retrato traado de forma to lisonjeira, apresentado como feio do rosto o que perfil desejado do produto, fixando como expresso dos olhos o que rtulo de embalagem. E, evidentemente, contagiando o produto com a qualidade do agente de vendas, ofuscado e emudecido pela surpresa de ver-se retratado em cores e formas to favorveis. Catlogos de editoras, quartas capas e contracapas de colees infantis e juvenis, orelhas e apresentaes de livros didticos e paradidticos so as galerias de onde nos contemplam esses incrveis retratos de ns mesmos. Que, se so sedutores e inevitvel que o sejam , no precisam, pela fora da seduo que exercem, fechar-nos os olhos para eventuais discrepncias entre o retrato e seu modelo. Ou seja: h que indagar-se, face a cada material que recebemos para eventual adoo: Eu sou esse mesmo que est ai representado? Se eu sou assim to bom, criativo, responsvel, competente e interessado, necessrio que este livro venha me dizer isso? Este material que me declara interessado, competente, responsvel, criativo... o material que um educador com tais predicados elegeria para trabalhar? claro que no se descarta a hiptese de que a resposta a todas essas questes seja afirmativa e que, no solitrio dilogo com nossos botes, nos consideremos competentes, reconheamos em uma ou outra pea publicitria o direito de proclamar essa nossa competncia e, mais ainda, que achemos este ou aquele livro muito bom e que o transformemos em instrumento de nossa proclamada competncia. Em princpio tudo isso possvel. E deve, mesmo, ser verdadeiro em certos casos. Mas no sempre nem em todos os casos. E essa dvida que torna oportuno que, em regra geral, como leitores, tenhamos uma saudvel desconfiana face a qualquer mscara de leitor, assim ou assado, que nos queiram impingir. E que, na esteira de Ceclia Meireles, a contemplao no espelho que nos pem na mo seja solitria, forma nica de buscar resposta menos provisria pergunta fundamental: em que espelho ficou perdida a minha face?
1 Este texto foi originalmente apresentado na mesa-redonda De leitor para leitores: a produo do que se l durante o 7 Congresso de Leitura do Brasil, realizado em Campinas em 1989, e posteriormente publicado com o ttulo 'De autores e leitores, em forma de fantasma ou no nos anais do referido congresso. 2 GIBSON, Walter. 'Authors, speakers and mock readers'. In: TOMPKINS, Jane, org. Reader response criticism. Baltimore & London, The John Hopkins University Press, 1980.

POESIA: UMA FRAGIL VTIMA DA ESCOLA1


Para a criana, como para o adulto, a eternidade um sonho inconfessado mas vigilante.2

Parecem antigas as desavenas entre poetas e o uso que a escola costuma fazer da poesia.
So desavenas to antigas que, em 1904, na apresentao de suas Poesias infantis, Olavo Bilac j alude precariedade dos textos poticos de que dispunha a infncia de seu tempo. Falando dos medos que o assaltavam a propsito de seu livro, frisa o receio de que o seu fosse um:
(...) livro ingnuo demais, ou, o que seria pior, um livro como tantos h por a, falso, cheio de histrias maravilhosas e tolas que desenvolvem a credulidade das crianas, fazendo-as ter medo de coisas que no existem (...) Em certos livros de leitura que todos conhecemos, os autores, querendo evitar o apuro do estilo, fazem perodos sem sintaxe e versos sem metrificao. Uma poesia infantil conheo eu, longa, que no tem um s verso certo!3

Na dcada seguinte, o editor de Alma infantil, de Francisca Jlia e Jlio da Silva, faz diagnstico semelhante ao do poeta:
(...) as nossas escolas do estado esto invadidas de livros medocres. A maior parte deles so escritos em linguagem incorreta onde, por vezes, ressalta o calo popular e o termo chulo. Esses livros, pois, em vez de educar as crianas, guiando-lhes o gosto pelas coisas belas e elevadas, viciam-nas desde cedo, familiarizando-as com as formas dialetais mais plebeias. Verdade que poucos de nossos escritores didticos, pouqussimos mesmo, tm, fora desta especialidade, uma slida reputao nas letras.4

Mais tarde um pouco, a voz acatada de Alceu Amoroso Lima constata a baixa qualidade dos versos infantis, apontando tambm o anacronismo esttico da poesia destinada infncia:
No ser novidade nenhuma dizer que excessivamente escassa a nossa poesia infantil. Todos os professores se queixam disso. E basta percorrer um pouco a nossa pauprrima literatura de crianas para nos convencermos de que, no gnero, o que h pouco e raramente bom. (...) preciso dizer desde logo que toda a poesia dos nossos mais recentes livros escolares, bem como o gosto potico da maioria de professores, inspetores e (...) autores ainda no saiu do Parnasianismo. Tm um atraso de vinte ou trinta anos em relao s correntes de poesia recente e hoje dominantes.5

As citaes acima revelam unanimidade de julgamento de trs instncias da instituio literria: o escritor, o editor e o crtico. Contemplando o panorama da literatura infantil brasileira, nos arredores de seu incio, dispensam-lhe todos o mesmo veredito implacvel. Ao longo do tempo que nos separa da publicao dos versos bilaquianos, o panorama da poesia infantil brasileira parece ter sofrido considerveis alteraes.6 Tais alteraes, no

entanto, parecem no ter sido suficientes para invalidar os desencontros e entreveros que marcam o relacionamento literatura e escola e em particular o relacionamento poesia e escola ao tempo dos depoimentos acima transcritos. Sendo ainda hoje pobre o repertrio disponvel para a seleo dos textos que integram os livros escolares, no de estranhar que seja atribuda baixa qualidade desses textos parcela grande da responsabilidade pelo perfil duplo da to debatida crise de leitura: ela , ao mesmo tempo, quantitativa ( pequeno o nmero de livros que circula entre os estudantes) e qualitativa (o modo de leitura que a escola patrocina parece inadequado). Postulado o desencontro entre, de um lado, as expectativas qualitativas e quantitativas que alimentam educadores em relao leitura dos jovens e, de outro, a prtica de leitura em vigor nas escolas, fortalece-se a hiptese de que a soluo do problema resida na exigncia de qualidade do texto oferecido criana. Ledo engano. Qualidade de texto imprescindvel, mas no tudo. As relaes entre literatura e escola (e, consequentemente, entre leitura e escola) so sutis e complexas e no se resolvem por uma melhor seleo de textos, quaisquer que sejam os critrios dessa seleo e mesmo que ela (seleo) privilegie critrios estticos. Algumas teorias da literatura tendem a considerar a especificidade literria de um texto como imanente, postulando a possibilidade de identificao e isolamento do ou dos elementos que do conta da literariedade do texto em que se manifestam. para onde apontam, por exemplo, as formulaes de Roman Jakobson7 relativas funo potica e que se encontram diludas e simplificadas em vrios manuais escolares contemporneos. Tais teorias, no entanto, talvez no sejam as que mais contribuam para a discusso sistemtica e fundamentada das relaes entre leitura, literatura e escola. Para isso, as teorias que incluem, na noo de literariedade, o leitor e a prtica de leitura so mais adequadas. Dentre estas, pode-se destacar a de S. Fish,8 que inscreve a literariedade de um texto na experincia de leitura. Levar em conta a interao leitor-texto para discutir literatura parece dar conta de forma mais adequada do modo de insero da literatura na vida escolar, uma vez que a prtica de leitura patrocinada pela escola dirigida, planejada, limitada no tempo e no espao. Tais atributos tornam a leitura escolar bastante afastada da individualidade, solido e gratuidade que caracterizam a leitura prevista pelas teorias da literatura que desconsideram, em suas reflexes, as condies institucionais nas quais ocorre a leitura dos textos de cuja literariedade elas se ocupam.9 As teorias da literariedade imanente, no entanto, no podem ser inteiramente descartadas: elas viabilizam a sistematizao da leitura, to essencial para trabalhos coletivos e dirigidos como o da leitura que a escola patrocina. Por outro lado, so as mesmas teorias que permitem a identificao de elementos que, latentes no texto, se atualizam mediante a leitura. No , entretanto, qualquer leitura nem qualquer leitor que atualiza essa virtualidade. Tampouco a virtualidade do literrio se atualiza da mesma forma em diferentes leitores ou em diferentes leituras de um mesmo leitor.

A atualizao da literariedade em latncia depende de certa interao do texto com cada um de seus leitores. assim que, embora as teorias da imanncia e da objetividade da literariedade no sejam suficientes, nem por isso elas deixam de levantar elementos fundamentais para uma teoria que conceba a literatura como interao. fecunda, por exemplo, a discusso jakobsoniana da literariedade a partir de determinadas ocorrncias de linguagem; para Jakobson, bem como para boa parte dos tericos de linhagem estruturalista e formalista, a manifestao da funo potica decorre de determinada manipulao dos elementos de linguagem. No entanto, o mesmo gesto que postula a natureza lingustica dos elementos que respondem pela funo potica reconhece tambm que a manifestao da funo potica realiza-se sempre de maneira histrica, isto , de forma diferente em diferentes momentos ou em diferentes leituras do mesmo poema, revelando-se diferente para diferentes leitores. Assim, da mesma forma que se reconhece certa especificidade do texto literrio, postulamse para viabilizar a hiptese de que o literrio resulte de determinada forma de interao entre leitor e texto pr-requisitos para que a leitura se configure como literria para o leitor. Na medida em que os elementos de que se constitui a especificidade do poema esto na linguagem e na medida em que a linguagem uma construo da cultura, para que ocorra a interao entre o leitor e o texto, e para que essa interao constitua o que se costuma considerar uma experincia potica, preciso que o leitor tenha possibilidade de percepo e reconhecimento mesmo que inconscientes dos elementos de linguagem que o texto manipula. Em outras palavras: leitor e texto precisam participar de uma mesma esfera de cultura. O que estou chamando de esfera de cultura inclui a lngua e privilegia os vrios usos daquela lngua que, no correr do tempo, foram constituindo a tradio literria da comunidade ( qual o leitor pertence) falante daquela lngua (na qual o poema foi escrito). Retomando agora os motivos pelos quais teorias interacionistas contribuem mais significativamente para a discusso do relacionamento entre literatura e escola, pode-se incluir, entre as funes da escola, o aumento progressivo e paulatino da familiaridade do aluno com textos que ampliem seu horizonte de expectativas, numa perspectiva de familiaridade crescente com esferas de cultura cada vez mais complexas que incluem, no limite, aqueles textos que, tendo a sano dos canais competentes, configuram a literatura. Por isso, a mera incluso de textos tidos como bons e superiores entre os textos escolares no soluciona nenhuma das faces da crise de leitura. Pois a presena de um excelente texto num manual pode ficar sem a contrapartida, qual seja, o texto tido como bom pode ser diludo pela perspectiva de leitura que a escola patrocina atravs das atividades com que ela circunda a leitura. Para ilustrar esse ponto de vista, vamos estudar o caso do poema de Ceclia Meireles: 'O vestido de Laura', que frequenta com certa assiduidade manuais escolares. Esse texto aparentemente satisfaz os requisitos de qualidade: assinado por um dos poetas maiores da literatura brasileira, extrado de um livro infantil irrestritamente apontado pela crtica especializada como excelente e, finalmente, um texto que suporta, sem concesses,

leituras e anlises que tentem, com os instrumentos especficos da teoria e da crtica literrias, dar conta de sua especificidade esttica. Eis o poema:
0 vestido de Laura de trs babados, todos bordados. 0 primeiro, todinho, todinho de flores de muitas cores. No segundo, apenas borboletas voando, num fino bando. 0 terceiro, estrelas, estrelas de renda talvez de lenda... 0 vestido de Laura vamos ver agora, sem mais demora! Que as estrelas passam, borboletas, flores perdem suas cores. Se no formos depressa, acabou-se o vestido todo bordado e florido!

'O vestido de Laura' tem sete estrofes compostas de trs versos cada uma que alternam, de maneira irregular, seis, cinco e quatro slabas, com exceo da ltima estrofe, cujo derradeiro verso tem sete slabas. As rimas so constantes entre os versos dois e trs. As quatro primeiras estrofes unificam-se pelo seu tom descritivo: o verbo da primeira estrofe de ligao, atribuindo ao vestido a propriedade de babados. As estrofes II, III e IV so apostas estrofe I: cada uma delas retoma um dos babados, especificando-o a partir de detalhes de sua aparncia: os babados, cuja existncia declarada na estrofe I, so progressiva e individualmente retomados e retrabalhados nas estrofes II, III e IV. Observa-se, no entanto, que, apesar desse movimento de especificao progressiva, o poema mesmo nessas estrofes que detalham pormenores do vestido guarda a impreciso, a mobilidade e a sugestividade que parecem constituir trao dominante na poesia de Ceclia Meireles.10 Esse carter sugestivo se constri, por exemplo, pela intensa sonoridade das estrofes desse bloco: as rimas, as repeties de oclusivas na estrofe I, a reiterao lxica na estrofe II e a nasalidade da estrofe III criam sensorialmente a impreciso e magia do mundo de Ceclia Meireles. Essa sugestividade, que se entrega ao leitor sem mediao alguma, configura-se tambm no nvel sinttico do texto: no h nexo sinttico explcito entre a estrofe I e as trs que a seguem em relao apositiva. Alm disso, a elipse do verbo, nestas estrofes, compe um movimento

de atenuao, como se a enunciao das qualidades de cada babado nascesse ao ritmo fugaz dos movimentos amplos de um vestido. No plano interno de cada estrofe poderamos observar ainda que a relao sinttica entre suas partes vai progressivamente se atenuando: os versos 0 primeiro, todinho,/todinho de flores, embora com fortes traos de oralidade, consistem enunciado coeso do ponto de vista da gramtica tradicional; esta coeso se enfraquece, no entanto, na estrofe III, em que os versos No segundo, apenas/borboletas voando sugerem a dissipao do babado e o fortalecimento de seus desenhos, e praticamente desaparece (ou fica apenas implcita) no verso 0 terceiro, estrelas, em que a ausncia de qualquer nexo prepositivo (substitudo pela vrgula) completa o esgaramento das formas de predicao. Na estrofe V, o poema muda de figurino e a voz do poeta fica explcita: a forma imperativa clara e o comando vamos ver rompe o clima de descrio impressionista das estrofes anteriores e instaura outra atmosfera. E, com ela, outra etapa do poema. Este segundo conjunto de estrofes destoa do anterior a partir de sua configurao sinttica: as estrofes VI e VII iniciam-se por conjunes, respectivamente que e se, sendo a primeira explicativa e a segunda condicional. Com isso, o relacionamento sinttico delas com a estrofe V, da qual dependem, muito mais rgido do que a simples justaposio que unia as estrofes do primeiro segmento do poema. Concomitantemente a esta alterao na estrutura sinttica do texto, tambm ocorre interrupo brusca no clima inicial de sonho e deslumbramento em que o poema imergia seus leitores. Se no bastasse a subordinao sinttica para orquestrar a substituio do sonho pelo comando, nota-se tambm, na organizao da estrofe V, a inverso da sequncia verbo-objeto: 0 vestido de Laura/vamos ver agora, antepondo o objeto ao verbo, diverge da prtica lingustica mais difundida, que a posposio do objeto direto a seu verbo. Como tal inverso no se justifica nem por mtrica nem por rima, o contexto do qual emerge um possvel significado o progressivo enrijecimento da estrutura do poema, j manifestado em outros nveis: delineia-se, assim, extrema coerncia entre esse procedimento e a ruptura da sugestividade e encantamento em que se embebiam as estrofes anteriores. Em poucas palavras: a racionalidade subjacente atitude de comando que domina esse segundo momento do poema manifesta-se em todos os seus nveis. Na estrofe VI, a retomada, em sequncia invertida, dos elementos enumerados ao longo das estrofes II, III e IV refora a reverso de expectativas. A recuperao em sequncia simetricamente inversa de elementos dispersos nas estrofes anteriores reinstaura a totalidade do vestido, que se refaz na ltima estrofe do poema. Todas as observaes acima, que constituem uma possvel abordagem do texto, so de natureza tcnica e assinalam alguns dos elementos atravs dos quais esse poema constitui um poema e no outra coisa. Elencam elementos que, podendo ser considerados como pertinentes natureza potica de 'O vestido de Laura', poderiam ser trabalhados, caso se desejasse apontar alguns dos elementos que manipulam lingustica e imageticamente a sensibilidade de seus

leitores. Mas no isso, nem nada que se lhe assemelhe, que ocupa os exerccios propostos pelo manual escolar que transcreve o poema, e cuja ilustrao e exerccios transcrevem-se a seguir:11

VAMOS ENTENDER MELHOR A POESIA?

EXPRESSO ARTSTICA
Recite em coro falado a poesia 'O vestido de Laura'. Observa-se que o compromisso das atividades sugeridas com elementos exteriores e secundrios ao poema: no trabalham com estruturas internas e transformam a leitura numa atividade reprodutora e repetitiva, em tudo homloga s funes que a escola, como instituio social, tende a cumprir. Antes que se indague se alunos e/ou professores do primeiro grau tm condies de

desenvolver uma anlise como a esboada, vale dizer que no, mas que isso no tem importncia alguma. O reconhecimento e a nomeao dos processos formais agenciados por um texto no so fundamentais para que o dito texto seja frudo pelo leitor. Familiaridade com processos formais da competncia, se no do especialista, ao menos do professor de literatura de segundo grau. Se assim no fosse, a fruio da poesia estaria proscrita a todos aqueles que nunca passaram por um curso de Letras. No , pois, objetivo deste texto reivindicar que as questes propostas para trabalho de um poema em classe privilegiem este ou aquele elemento de sua constituio formal, fundamentando-se numa ou noutra teoria literria. O objetivo sugerir que as atividades de leitura propostas ao aluno, quando este se debrua sobre um texto literrio, tm sempre de ser centradas no significado mais amplo do texto, significado que no se confunde com o que o texto diz, mas reside no modo como o texto diz o que diz. Nesse sentido, necessrio que os elementos do texto selecionado como gerador de atividades levem o aluno a observar mais de perto procedimentos realmente relevantes para o significado geral do texto. O que no parece ser o caso dos exerccios transcritos. Recorrendo a um objeto to prosaico quanto um vestido, Ceclia Meireles fala da efemeridade. Efemeridade do qu? De tudo em geral e, em particular, das coisas efmeras que tocam aquele leitor particular no momento especfico da leitura do poema. O qu? Desde o recreio que acabou at o amor que se foi. E como, no limite, o tema da efemeridade toca no da morte, a urgncia do comando vamos agora, vamos depressa se vale de estrelas que passam, borboletas que voam e flores que murcham para metaforizar o contnuo processo de perda que a vida. Assim, esse texto, por ser um poema, realiza o milagre de aproximar o inaproximvel, de nomear o inomevel: vestidos, babados, estrelas, flores e borboletas unem-se no tecido do texto e sua unio d voz a uma das perplexidades humanas mais universais: o homem perante o tempo e perante a morte, diante da qual o que sobra e o que fica efmero como o rodopio vertiginoso da saia larga e cheia de babados. S se l um poema na verticalidade de seu significado que, sem limite de idade, est virtualmente disponvel para seus leitores. Caso contrrio como se no se tivesse lido... Como os contatos mais sistemticos que as crianas tm com a poesia so mediados pela escola (e no se tem como fugir a isso), e como frequente que os textos mesmo bons sejam seguidos de maus exerccios, bem provvel que a escola esteja, se no desensinando, ao menos prestando um desservio poesia. fundamental que exerccios e atividades trabalhem elementos do texto que contribuam para um relacionamento mais intenso dos alunos com aquele texto particular e que, como uma espcie de subproduto da atividade ou do exerccio, fique inspirao e caminho para o interrelacionamento daquele texto com todos os outros conhecidos daquele leitor e lio maior! a intuio da quase infinita interpretabilidade da linguagem de que os textos so constitudos. exatamente no exerccio dessa reinterpretabilidade que cada leitor, assenhorando-se do texto, torna-se sujeito de sua leitura, espcie de reescrita significante daquilo que o autor, ao escrever, deixou como aquele silncio ao qual Drummond sugere que

se pergunte: trouxeste a chave? Caso contrrio, mesmo que solicitados por professores e ainda que organizados por especialistas, os exerccios acabam funcionando como uma espcie de filtro seletor em que o relacionamento do leitor com o texto fica distorcido e apequenado, no obstante a virtualidade esttica de que o texto seja dotado. Por isso frgil vtima, a poesia. Fraglima!
1 Este texto foi originalmente apresentado na 36 reunio da SBPC, em So Paulo em 1984, e, reformulado, foi publicado na revista Leitura: teoria e prtica , ano III. p. 19-25, 1984. 2 MEIRELES, Ceclia. Problemas da literatura infantil. 2. ed. So Paulo, Summus, 1979. p. 33. 3 BILAC, Olavo. Poesias infantis. 17. ed. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1949. p. 1. 4 JLIA, F. & SILVA, J . da. Alma infantil. Rio de janeiro, s. ed., 1912. s.p. Para uma reflexo sobre o significado de tais prefcios enquanto manifestao da nascente e j agressiva indstria do livro escolar, consultar LAJOLO, M. Usos e abusos da literatura na escola (Bilac e a literatura escolar na Repblica Velha). Rio de janeiro, Globo, 1982. p. 54-62. 5 LIMA, Alceu Amoroso. 'Poesia infantil'. In: Estudos. 4 srie. Rio de janeiro, Ed. Centro D. Vital, s.d. p. 114. 6 Sobre a atual situao da poesia infantil brasileira, consultar CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Poesia na escola. So Paulo, Discubra, 1976; LAJOLO, M. & ZILBERMAN, R. Literatura infantil brasileira: histria & histrias. So Paulo, tica, 1984. Para um levantamento da poesia infantil mais recente, consultar Bibliografia analtica da literatura infantil e juvenil publicada no Brasil (1965-1974). So Paulo/Braslia, Melhoramentos/ INL e Bibliografia analtica da literatura infantil e juvenil publicada no Brasil (1975-1978). Porto Alegre, Mercado Aberto, 1984. 7 JAKOBSON, R. 'Lingstica e potica'. In: __. Lingstica e potica. 3. ed. So Paulo, Cultrix, 1970. p. 118-62. 8 FlSH, S. IS there a text in this class? (The authority of interpretives communities). Cambridge, Harvard University Press, 1980. 9 George Steiner, a partir do quadro Le philosophe lisant de Chardin, analisa de forma belssima diferentes condies do exerccio da leitura em tempos antigos e modernos: STEINER, George. The uncommon reader. Bennington Coll., 1978. 10 Cf. DAMASCENO, D. 'Poesia do sensvel e do imaginrio'. In: MEIRELES, Ceclia. Obra potica. 3. ed. Rio de Janeiro, Nova Aguilar, 1972. 11 Cf. MORAIS, L.M. & ANDRADE, M. Mundo mgico, comunicao e expresso. 1 grau, livro 2. So Paulo, tica, 1983.

LIVRO DIDTICO E LNGUA PORTUGUESA: PARCERIA ANTIGA E MAL RESOLVIDA1


A.E.I.O.U. dabli, dabli, Na cartilha da Juju, Juju A Juju j sabe ler A Juju sabe escrever, H dez anos na cartilha A Juju j sabe ler A Juju sabe escrever Escreve sal com c-cedilha

IA.E.I.O.U., de Noel Rosa e Lamartine Babo.)

Em meados do sculo XIX, a disciplina Lngua Portuguesa no fazia parte do currculo da


escola brasileira, situao que desagradava alguns educadores. Entre os que protestavam, estava Manuel Fraso:
Vergonha tero nossos vindouros quando, recorrendo s estatsticas da Instruo Pblica, virem que um sem-nmero de moos tm sido reprovados em idiomas estranhos, que alis, conheciam sofrivelmente, ao passo que uma s vez no consta que algum deixasse de matricular-se por desconhecer o ptrio idioma.2 Pretendendo imitar o regulamento francs, e encontrando a exigncia da lngua francesa com excluso da portuguesa, impuseram a lngua francesa, excluram a portuguesa!3

A crtica de Fraso sugere que, em pleno Segundo Reinado, leitura e redao de texto em lngua materna no desfrutavam ainda da importncia curricular que para tais atividades insinuava o paulista Martim Francisco Ribeiro de Andrada, em projeto encaminhado aos constituintes de 1823:
Quanto ao ensino da arte de exprimir e desenvolver as ideias, digo, que suas regras se devem conformar com os efeitos, que dela se requerem. Na antiguidade, tempo em que se desconhecia a imprensa, e havia mister de persuadir e seduzir os povos pelo dom da palavra, esta arte se reduzia meramente a ensinar o modo de bem falar (...). Depois da inveno da imprensa, mudaram as circunstncias; escreveu-se nos negcios particulares, imprimiu-se nos negcios pblicos e destarte decidiam-se as questes e proporo que cresciam as luzes de uma nao, cresceu tambm a facilidade de espalhar rapidamente as ideias por meio da impresso; portanto, a arte de escrever discursos a verdadeira retrica dos modernos e a eloquncia de um discurso a de um livro feito para ser entendido por todos os espritos. A vista disso, em que vem a constituir esta arte considerada como parte de um ensino pblico? Em escrever uma memria ou parecer com clareza, mtodo e simplicidade; em desenvolver as razes com ordem e preciso, evitando, de um lado, a negligncia ou afetao, e de outro a exagerao ou o mau gosto.4

Na Constituinte de 1823, livro didtico, escola, professores e leitura estrelavam momentosas polmicas. Os legisladores, ao discutirem leitura e livro didtico, inscrevem a discusso no contexto geral da precariedade que, herdada da Colnia, vai persistir por muito

tempo: os requisitos que Ribeiro de Andrada inventaria para os professores descem a tais mincias que o quadro resultante de completo despreparo do magistrio:
(...) tanto no primeiro ano, como nos dois seguintes deste curso de instruo, o professor deve ter em vista amestrar-se no mtodo de ensino, e fazer-se compreender; instruir-se no modo de responder s pequenas dificuldades ou questes que o menino possa lhe propor; analisar escrupulosamente as palavras insertas no compndio, a fim de dar ao discpulo ideias precisas delas, no se esquecendo de empregar as palavras tcnicas que geralmente foram adotadas, no s porque a linguagem filosfica mais exata do que a vulgar, mas tambm porque iguais vocbulos exprimem noes mais precisas, designam objetos mais distintos e correspondem a ideias de mais fcil anlise.5

As atas das sesses constituintes, pelo teor e calor das discusses que registram, apontam tal despreparo como crnico e desalentadoramente irremedivel:
(...) o estado de atrasamento em que se acha, desgraadamente, a educao no Brasil far com que, se formos a exigir de um professor do primeiro ensino, do qual depende a felicidade dos cidados, requisitos maiores, no tenhamos professores.6

Outro legislador responsabiliza os baixos salrios pela falta e despreparo dos professores:
(...) de que serve isso, se os ordenados dos mestres so to pequenos que a maior parte das escolas se acham fechadas? D-se 120$000 por ano a um homem que com menor trabalho pode fazer o duplo em qualquer ramo de comrcio, em pescarias, etc.7

, pois, sombria a infraestrutura em que o assunto livro didtico cruza com leitura, escrita e Lngua Portuguesa, como preocupao dos primeiros legisladores brasileiros que discutiam o sistema escolar a ser implantado no Brasil. Odorico Mendes:
(...) sugere para livros de leitura a Constituio e alguns clssicos da lngua. Tem por melhor que os meninos leiam estes livros do que sentenas velhas e obras doutrinrias ranosas que nada valem.8

enquanto Lino Coutinho pondera que


(...) para leitura preciso atender no s escolha de doutrinas como linguagem. Lembra a vida de Frei Bartolomeu dos Mrtires, e obras de Jacinto Freire de Andrade, dois livros escritos com exatido, escolha e pureza de linguagem. O ensino de conta deve ser mecnico. O de gramtica deve se limitar s declinaes dos nomes e conjugao dos verbos regulares e irregulares da orao, conhecidos os agentes, os verbos ou as ligaes dos casos.9

No obstante tais discusses datarem da dcada de vinte do sculo passado, e nela as questes de ensino/aprendizagem de lngua materna virem pelo vis da questo do livro didtico, o desabafo de Fraso nos anos sessenta sugere que s muito paulatinamente a Lngua Portuguesa ganhou o espao do currculo escolar, e que, mesmo transformada em disciplina, era insatisfatrio o modo pelo qual se processava seu ensino. E parece permanecer insatisfatrio por longos anos. A permanncia da situao nos primeiros anos da Repblica manifesta-se no rigoroso

julgamento com que Rui Barbosa define como calamitoso o resultado do ensino do vernculo na escola brasileira. Isentando de culpa os professores, atribui parcela grande da responsabilidade ao livro didtico e poltica educacional:
(...) os mestres so os menos culpados nesta imbecilizao oficial da mocidade. Deste enorme pecado contra a Ptria e contra a humanidade a responsabilidade cabe quase toda pssima direo do ensino popular, aos mtodos, aos livros adotados num sistema em que a adoo importa, de fato, um verdadeiro privilgio.10

Tendo por tribuna o Congresso Nacional e respaldado no que de mais moderno havia em Lingustica e Pedagogia, Rui Barbosa aponta a baixa qualidade do livro didtico, criticando tambm os mtodos de ensino de lngua materna. Nestas crticas, o leitor de hoje pode reconstituir fragmentos dos conceitos de linguagem a que Rui Barbosa adere, como quando, por exemplo, refere-se particularmente ao
(...) trabalho mecnico de memorizao que, no programa da instruo elementar, se classifica sob o nome de gramtica. Que o ensino da lngua no se confunde com o ensino da gramtica no lcito contestar. Mas nem a qualificao mesma de gramtica se pode estender a esta tecnologia de abstraes inteis, que, alis, suplcio intil da infncia na escola, absorve a mais larga parte no plano de estudos primrios.11

Com admirvel intuio lingustica, Rui Barbosa vincula a inadequao do ensino patrocinado pela escola brasileira do sculo passado ao fato de a escola lidar com lngua materna como se esta estrangeira fosse:
Todo o menino que vem sentar-se nos bancos de uma escola traz consigo, sem conscincia de tal, o conhecimento prtico dos princpios da linguagem, o uso dos gneros e dos nmeros, das conjugaes e, sem sentir, distingue as vrias espcies de palavras.12

No mesmo fim de sculo que assistiu Abolio e Repblica, de outros pontos de vista, outras vozes confirmam o desencontro entre mtodos, objetivos e clientela da disciplina Lngua Portuguesa, aumentando o desconsolo da situao: Jos Verssimo e Slvio Romero, intelectuais ativos na cultura do entressculos, referendam Rui Barbosa, inscrevendo a reflexo sobre a inadequao dos mtodos na concretude da evocao do dia a dia escolar: Registra Jos Verssimo:
Os meus estudos, feitos de 1867 a 1876, foram sempre em livros estrangeiros. Eram portugueses e absolutamente alheios ao Brasil os primeiros livros que li (...) E assim foi sem dvida para toda a minha gerao. Acanhadssimas so as melhorias desse triste estado de coisas, e, ainda hoje, a maioria dos livros de leitura, se no so estrangeiros pela origem, so-no pelo esprito. Os nossos livros de excertos aos autores portugueses que os vo buscar, e a autores cuja clssica e hoje obsoleta linguagem o nosso mal amanhado preparatoriano de portugus mal percebe. So os freis Lus de Sousas, os Lucenas, os Bernardes, os Ferno Mendes e todo o classicismo portugus que lemos nas nossas classes de Lngua que, alis, comea a tomar, nos programas, o nome de lngua nacional. Pois se pretende (sic), ao meu ver erradamente, comear o estudo da lngua pelos clssicos, autores brasileiros tratando coisas brasileiras, no poderiam fornecer relevantes passagens?13

No diferente o depoimento de Slvio Romero, praticamente contemporneo de Jos Verssimo:


Ainda alcancei o tempo em que nas aulas de primeiras letras aprendia-se a ler em velhos autos, velhas sentenas fornecidas pelos cartrios dos escrivos forenses. Histrias detestveis, e enfadonhas na sua impertinente banalidade, eram-nos ministradas nestes poeirentos cartapcios. Eram como clavas a nos esmagar o senso esttico, embrutecer o raciocnio e estragar o carter. (...) As sentenas manuscritas eram secundadas por impressos vulgares, incolores, prprios para ajudarem a destruio. Era o ler por ler, sem incentivo, sem prstimo, sem estmulos nenhuns.14

Se assim sombrio o panorama das prticas de leitura escolar no Brasil do sculo passado, no so menos desoladores os registros das prticas de leitura vigentes fora da escola: em trecho autobiogrfico relativo aos anos quarenta do sculo passado, quando frequentava a Academia de Direito de So Paulo, Jos de Alencar relata dificuldade de acesso a livros, sugerindo que leitura e livros, do lado de fora das paredes escolares, no Brasil de seu tempo, eram coisa rara, talvez como decorrncia do carter problemtico da presena da lngua portuguesa e leitura no quadro da educao formal:
Naquele tempo, o comrcio dos livros era, como ainda hoje, artigo de luxo; todavia, apesar de mais baratas, as obras literrias tinham menor circulao. Provinha isso da escassez das comunicaes com a Europa, e da maior raridade de livrarias e gabinetes de leitura. Cada estudante, porm, levava consigo a modesta proviso que juntara durante as frias, e cujo uso entrava logo para a comunho escolstica. Assim correspondia So Paulo s honras e sede de uma academia tornando-se o centro do movimento literrio.15

Os testemunhos de educadores e intelectuais fazem coro a depoimentos de viajantes estrangeiros que confirmam a raridade dos livros e da leitura no pas das jandaias nas frondes verdes da carnaba; Henry Koster, ingls que perambulou pelo Brasil logo depois da chegada de D. Joo VI, registra curiosas reaes que o ato de ler provocava, reaes que apontam para a fragilidade e insuficincia das prticas de leitura aqui vigentes.
(...) alguns de meus vizinhos, tanto em Itamarac quanto em Jaguaribe, entravam s vezes enquanto eu estava lendo e achavam estranho que eu achasse prazer nesta atividade. Eu me lembro de um homem que dizia: O senhor no um padre; portanto, por que o senhor l? 0 senhor est lendo um brevirio? Em outra ocasio, contaram-me que eu tinha granjeado a fama de um homem muito santo, porque estava sempre lendo.16

Descomprometidos com o modelo catlico de colonizao portuguesa e sem papas na lngua, viajantes ingleses retratam o Brasil dos arredores da Independncia como uma sociedade onde as luzes no chegaram a acender-se ou, se se acenderam, foram claro efmero, que no ultrapassou a arcdia dos malogrados inconfidentes mineiros...

Luccock, outro ingls, ao relatar conversas com brasileiros ao longo de uma viagem pelo serto mineiro, sublinha o isolamento cultural do Brasil:
Nesta nossa terra, nunca se ouviu, at agora, sobre guerras europeias; nem se supunha, at recentemente, que houvesse outros povos, na terra, alm de portugueses e espanhis, alm do Gentio (...).17

Do-se, pois, as mos educadores e escritores, legisladores e viajantes: ao longo do sculo XIX, precariedade do sistema escolar, e ao espao reservado Lngua Portuguesa correspondia, fora da escola, prtica de leitura rarefeita e esgarada. Irresolvida, a questo se arrasta e se agrava. Em 1888, o assunto livro didtico, entremeando-se a amargas evocaes da escola, aflora de passagem no romance O Ateneu, de Raul Pompeia. Entre as lembranas da vida escolar de Srgio, vivida sob a batuta de Aristarco Argolo de Ramos (nome ficcional de Ablio Csar Borges, o Baro de Macabas, educador do Imprio), Raul Pompeia, pela boca do narrador Srgio, relata modos pouco ortodoxos de produo do livro didtico, que tm pontos comuns com situaes e prticas que vivemos hoje:
0 Dr. Aristarco Argolo de Ramos, da conhecida famlia do Visconde de Ramos, do Norte, enchia o Imprio com o seu renome de pedagogo. Eram boletins de propaganda pelas provncias, conferncias em diversos pontos da cidade, a pedidos, sustncia, atochando a imprensa dos lugarejos, caixes, sobretudo, de livros elementares, fabricados s pressas, com o esbaforido concurso de professores prudentemente annimos, caixes e mais caixes de livros cartonados em Leipzig, inundando as escolas pblicas de toda a parte com a sua invaso de capas azuis, rseas, amarelas, em que o nome de Aristarco, inteiro e sonoro, oferecia-se ao pasmo venerador dos esfaimados de alfabeto dos confins da Ptria. Os lugares que os no procuravam eram um belo dia surpreendidos pela enchente, gratuita, espontnea, irresistvel! E no havia seno aceitar farinha daquela marca para o po do esprito. E engordavam as letras, fora daquele po. Um benemrito. No admira que em dias de gala, ntima ou nacional, festas do colgio ou recepes da coroa, o largo peito do grande educador desaparecesse sob constelaes de pedraria, opulentando a nobreza de todos os honorficos berloques.18

O mesmo Baro de Macabas reaparece como personagem na autobiografia de Graciliano Ramos: nascido em 1892, nas secas e ensolaradas Alagoas, Graciliano retrata em Infncia (obra editada em 1945) os percalos de uma meninice sofrida na qual os livros escolares em particular os de Ablio Csar Borges, o Baro de Macabas! so lembrana dolorida:
Um grosso volume escuro, cartonagem severa. Nas folhas delgadas, incontveis, as letras fervilhavam, midas, e as ilustraes avultavam num papel brilhante, como rastro de lesma ou catarro seco. Principiei a leitura de m vontade. E logo emperrei na histria de um menino vadio que, dirigindo-se escola, se retardava a conversar com os passarinhos e recebia deles opinies sisudas e bons conselhos. Passarinho, queres tu brincar comigo? Forma de perguntar esquisita, pensei. E o animalejo, atarefado na construo de um ninho, exprimia-se de maneira ainda mais confusa. Ave sabida e imodesta, que se confessava trabalhadora em excesso e orientava o pequeno vagabundo no caminho do dever. Em seguida vinham outros irracionais, igualmente bem-intencionados e bem-falantes. Havia a moscazinha, que morava na parede de uma chamin e voava toa, desobedecendo s ordens maternas. Tanto voou que afinal caiu no fogo. Estes dois contos me intrigaram com o Baro de Macabas. Examinei-Ihe o retrato e assaltaram-me pressgios funestos. Um tipo de barbas espessas, como as do mestre rural visto anos atrs. Carrancudo,

cabeludo. E perverso. Perverso com a mosca inocente e perverso com os leitores.19

Esta escola de Graciliano Ramos d foros de veracidade to verossmil escola ficcionalmente criada por Raul Pompeia, perdida nos confins da Ptria, esfaimada de alfabeto, e inundada pelos livros escolares do Baro de Macabas, cuja produo O Ateneu relata to desencantadamente. E serve de magro consolo no caso de Graciliano a ideia de que uma to dolorosa iniciao nas letras no matou em casulo o talento do futuro escritor. No entanto, mais desoladora do que a frequncia com que depoimentos amargos como o do mestre Graa se repetem, a certeza de que, na tradio brasileira, escola, leitura e escrita so experincias que s afloram em relatos de vidas vividas no polo hegemnico de cultura. S fala de livros quem tem a intimidade de ter nascido em meio a eles. Os que falam de livros, de leituras e de escolas, falam com o vontade de quem pertence classe que se apossa de livros, de leitura e de escrita desde o bero. E, como perversamente o registro da histria passa pela escrita, so poucas, tnues e fugazes as chances de resgate da histria da cultura escrita, escrita da perspectiva dos despossudos dela. O que levanta questo maior: se todos os depoimentos lamentam a precariedade da presena de livros e de leitura dentro e fora da escola na vida dos bem-nascidos, o que esperar das relaes que com a escrita e a leitura mantinham brasileiros pobres? Se encarada de frente, esta questo continua a aturdir educadores que nela tropeam; por isso, a reflexo sobre semelhanas e diferenas entre as situaes vividas por professores de ontem e de hoje pode ser sugestiva.20 Se Manuel Fraso, Rui Barbosa, Slvio Romero, Jos de Alencar e seus pares parecem antecipar em suas crticas e queixas nossas queixas e crticas, para evitar identificaes precipitadas, vale notar que razes, objetivos e modos de realizar-se do ensino de lngua materna na escola no foram sempre os mesmos e, portanto, como dizia o Machado de D. Casmurro, se o rosto igual, a fisionomia diferente. Um dos aspectos que parece unificar os diferentes modelos e crises por que passou o ensino de lngua materna na escola brasileira que sua funo foi sempre concebida como modelar, quer o modelo fosse de lngua, quer fosse de valores e comportamentos. Se hoje a pedagogia oficial tende a envolver a censura a certos livros em razes de natureza tcnica, o carter seletivo da vontade ou do poder que adota certos livros e no outros configura movimento mais sofisticado do que aquele que, por exemplo, expulsos os jesutas, no sculo XVIII, proibiu sua pedagogia, o que inclua os livros didticos nela inspirados, mesmo para disciplinas aparentemente to pouco polmicas quanto o Grego, o Latim e a Retrica... Laerte Ramos de Carvalho, estudando as reformas pombalinas na instruo pblica, registra que:
Concomitantemente, procurou o Diretor-Geral proibir o ensino pelos antigos mtodos. Os professores que teimavam em ensinar pela Arte do Pe. Alvarez, com o auxlio dos demais livros proibidos, eram recolhidos

priso e obrigados a assinar um termo no qual juravam que nunca mais se ocupariam do ensino do Latim no Reino e seus domnios. Os livros proibidos, fossem pertencentes biblioteca dos professores, fossem das livrarias, eram recolhidos e, algumas vezes, queimados.21

Se a proscrio dos livros jesuticos ilustra os cuidados do sistema com os temidos contramodelos, a prescrio dos livros escolares e infantis de Olavo Bilac ilustra o endosso aos modelos desejados. Ao dedicar-se tarefa de compor livros para a infncia brasileira, Olavo Bilac parece ter funcionado como anteparo ideolgico da classe que, com a Repblica, assumia o poder poltico correspondente ao poder econmico de que j dispunha. As campanhas de educao em curso nos anos 80/90 do sculo passado so parte do projeto de modernizao capitalista que o regime republicano e o fim da escravatura pareciam afianar. Fazendo conviver diferentes fases da modernizao do modo de produo cultural (entre os quais se incluem os livros escolares e infantis), as ltimas dcadas do sculo XIX so significativas. Assim como Repblica e Abolio constituram ajustes polticos e econmicos necessrios s novas formas da vida brasileira, a passagem de um modo artesanal e amadorstico de produzir livros escolares para um mais planificado e regido pela eficincia manifesta, na vida cultural, a mesma transio. No fim do sculo, explodem questes fulcrais da relao entre livros, escola e produo cultural: a profissionalizao do intelectual e a correspondente implantao e desenvolvimento de mecanismos, praxes e acordos que, regulando as relaes do escritor com o capital e com o mercado, modernizam a insero social da produo cultural assim engendrada. Por isso o tempo de Olavo Bilac e seus parceiros to decisivo para a compreenso de nosso tempo. Eles assistiram criao do gnero, viveram a pr-histria do livro didtico brasileiro, que, a partir de meados do nosso sculo, assume sem rebuos a dimenso de mercadoria, para a qual se vocacionava desde que nasceu, e que hoje vivemos plenamente. E, exatamente por vivermos to plenamente os complexos caminhos por onde envereda a produo contempornea do livro didtico, encontramos ouvidos para ouvir vozes que, dissonantes, festejam o mesmo livro didtico que outras vozes apupam e vaiam. Patativa do Assar, por exemplo, envolve em rseo saudosismo a evocao de seus primeiros livros escolares:
Eu nasci aqui no mato Vivi sempre a trabai, Neste meu pobre recato, Eu no pude estud. No verd de minha idade S tive a felicidade De d um pequeno ensaio In dois livro do iscrit, 0 famoso professo Filisberto de Carvaio. No primeiro livro havia Belas figuras na capa, E no comeo se lia:

A p, o dedo do Papa, Papa, pia, dedo, dado, Pua, o pote de melado, D-me o dado, a fera m E tantas coisas bonita Qui o meu corao parpita Quando eu pega a rescord.22

Mas a balana no pende para Patativa. Num balano geral, as crticas superam os aplausos e fundamentam-se nas mais diferentes razes: apontam que muitos livros didticos contm erros graves de contedo, que reforam ideologias conservadoras, que subestimam a inteligncia de seu leitor/usurio, que alienam o professor de sua tarefa docente, que no caso dos livros de Comunicao e Expresso s vezes pirateiam textos, que direcionam a leitura, que barateiam a noo de compreenso e de interpretao, e tantos outros qus e etecteras que quem fregus da matria conhece bem. Bibliografias publicadas sobre o assunto23 mostram que, dentre o conjunto de trabalhos sobre livros escolares e cartilhas, prevalecem os que privilegiam a anlise dos contedos e dos pressupostos ideolgicos. Chama a ateno na j vasta produo sobre o livro didtico, um trabalho que envereda por caminhos incomuns: A poltica do livro didtico, de Joo Batista Arajo e Oliveira, Snia Dantas Pinto Guimares e Helena Maria Bousquet Bomny.24 Evitando os trilhadssimos caminhos da crtica aos contedos, esta obra se ocupa da poltica que envolve o livro didtico, acompanhando seus desdobramentos, os quais se relacionam diretamente com as condies de produo e consumo desse material. Essa abordagem imprime questo perfil mais complexo e, por isso mesmo, mais instigante. No tem sentido a denncia simplria do recorte ideolgico dominante, burgus, conservador ou elitista deste ou daquele livro didtico, deste ou daquele autor; acusaes de parcialidade ideolgica rimam e soam to ingnuas quanto proclamaes de neutralidade ideolgica. Talvez por isso, A poltica do livro didtico tenha tido carreira comercial menos espetaculosa do que outros trabalhos que caam fantasmas com fogos de artifcio. Ir, afinal, na pista das diferentes polticas que desemboca(ra)m no rendoso filo dos livros escolares tornase cardpio indigesto para um pblico habituado a dietas mais leves. Joo Batista e seus coautores apontam que o didtico representa fatia bastante considervel dos livros produzidos e consumidos no pas; que datam de 1938 os primeiros esforos brasileiros de centralizao das providncias relativas ao livro de escola; que inmeras instncias federais e estaduais j foram encarregadas dele (CNLD, CELD, COLTED, INL, FENAME, FLE so algumas das siglas); que os escndalos no setor so a norma; e que, em meio a tantas discusses sempre recomeadas, vozes de bom-senso disseram que, com professores capazes, a rejeio dos maus ttulos seria espontnea. O livro se encerra propondo uma pauta para o debate, privilegiando nela o binmio centralizao/descentralizao e salientando a necessidade de envolvimento dos professores em todas as instncias, de vez que, como bem dizem os autores, no h lei nem superviso que obrigue um professor a usar material com o qual no esteja vontade, e sobre cuja adoo no

tenha sido consultado: a tal voz do bom-senso... Por centrar no professor a questo do livro didtico, A poltica do livro didtico retoma, reencaminha e arremata a discusso do ensino de escrita e de leitura, de lngua e de literatura. Ao retom-la, politiza-a, inscrevendo a anlise dos contedos do livro didtico em seu modo de produo e circulao e este, por sua vez, no mbito mais amplo e complexo das polticas, das prticas e das instituies culturais do pas, que, como se viu, tropearam sempre em livros didticos, professores e escolas. Estes no so nem melhores nem piores do que ela. Como linguagem e como mercadoria, obras didticas identificam-se fina malha social pela qual circulam e por via da qual se transformam em discurso e interagem socialmente. Tambm como linguagem, material didtico tem refolhos e avessos, silncios e entrelinhas, que do acesso a uma histria que nem sempre coincide com a que se obtm quando se tenta constru-la a partir de leis, decretos, propostas legislativas e similares macrocomponentes de uma narrao que se cr maiusculizada em Histria. Depoimentos, como os aqui arrolados, poderiam ser infinitamente retomados, multiplicando-se. E, multiplicados, se fragmentariam em muitas vozes, refratadas nas evocaes aqui transcritas: satisfeitas e nostlgicas algumas, como a de Patativa do Assar; irnicas ou iradas muitas, como as de Raul Pompeia e Graciliano Ramos; outras, insatisfeitas, perplexas, s vezes perdidas, como as de Fraso, Rui Barbosa ou as de ns todos. O conjunto delas escreve alguns captulos da histria que vivemos todos os que lidamos, de qualquer lado da pgina, nas linhas e nas entrelinhas, com livros didticos. E a moral dessa histria que nem somos culpados, nem estamos sozinhos: vivemos um momento particular da histria do livro didtico brasileiro, que longa, cheia de desacertos e desencontros, de algumas apostas e esperanas. E , pois, nessa histria (navegando avesso, direito e interstcios da malha que enlaa Estado, capital, mercado e intelectuais), que singraremos no rumo que do sculo XIX se enlaa antevspera do sculo XXI; este que nos cabe compreender, para modificar, de forma que se possa talvez encontrar, no hoje que vivemos, aquela terceira margem do rio de Guimares Rosa, essa gua, que no para, de longas beiras: (...) rio abaixo, rio afora, rio a dentro o rio.25
1 Parte deste texto foi publicada em Em aberto, Braslia, 6 (35): 1-9, 1987. Em sua forma atual, ele se compe dos textos apresentados nos eventos a seguir mencionados: 'A perspectiva das reas de conhecimento no currculo'. V Conferncia Brasileira de Educao. Braslia, 1988; 'Institucionalizao da Educao na Repblica'. Conferncia. Seminrio Literatura e Histria Repensam a Repblica. RJ, UERJ, 1989; 'Leitura e literatura: presenas frgeis na histria da escola e da cultura brasileiras'. Palestra. Curso de Pedagogia. Faculdade de Educao, USP, 1989; 'Na jovem Repblica, a prhistria do livro didtico'. Conferncia. Um Sculo de Educao Republicana. Faculdade de Educao, Unicamp, 1989. 2 FRASO, Manuel Jos Pereira. Cartas do professor da roa. 1863-64. Rio de Janeiro, Biblioteca Nacional/Typ. Paula Brito, s.d. Carta de 14/3/1863. p. 14. (Originalmente as cartas foram publicadas no jornal Constitucional.) 3 Idem, ibidem. Carta de 15/3/1863. p. 16. 4 Cf. Plano de instruo pblica de Martim Francisco Ribeiro de Andrada, apresentado em 1816 ao governo de So Paulo e em 1823 Constituinte que o aprova (mas no o implementa), apud MOACIR, Primitivo. A instruo e o Imprio. So Paulo, Ed. Nacional, 1936. p. 137. 5 Idem, ibidem, p. 127. 6 Idem, ibidem, p. 128.

7 Idem, ibidem, p. 128. 8 Idem, ibidem, p. 128. 9 Idem, ibidem, p. 129. 10 BARBOSA, Rui. 'Reforma do ensino primrio'. In: Obras completas. Rio de Janeiro, Ministrio de Educao e Sade, s.d. p. 223 11 Idem, ibidem, p. 224. 12 Idem, ibidem, p. 225. 13 VERSSIMO, Jos (1857-1916). A educao nacional. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1906. p. 4-6. Apud ZILBERMAN, R. & LAJOLO, M. Um Brasil para crianas. 2. ed So Paulo, Global, 1988. p. 271. 14 ROMERO, Slvio (1851-1914).'O professor Carlos Jansen e as leituras das classes primrias'. In: Estudos de Literatura contempornea. Pginas de crtica. Apud ZILBERMAN, R. & LAJOLO, M. Op. cit., p. 265. 15 ALENCAR, Jos de. Como e por que sou romancista. Adaptao ortogrfica de Carlos de Aquino Pereira. Campinas, Pontes, 1990. p. 38. 16 KOSTER, H. Traveis in Brazil. London, 1817. (Traduo minha.) 17 LUCCOCK, John. Notes on Rio de Janeiro, and lhe southern parts oj Brazil; taken during a residence of ten years in that country, from 1808 to 1818. London, Printed for Manuel Legh, in the Strand, 1820. p. 382-3. (Traduo minha.) 18 POMPEIA, Raul. O Ateneu. 3. ed. So Paulo, Melhoramentos, 1963. p. 3. 19 RAMOS, Graciliano. Infncia. 17. ed. Rio de Janeiro, Record, 1981. p. 126-7. 20 Em Analfabetismo no Brasil: da ideologia da interdio do corpo ideologia nacionalista, ou de como deixar sem ler e escrever desde as Catarinas (Paraguau), Filipas, Madalenas, Anas, Genebras, Apolnias e Gracias at os Severinos (Braslia/So Paulo, INEPE/Cortez, 1989), Ana Maria Arajo Freire discute a histria da leitura da perspectiva dos despossudos dela. Em Cultura de massa e cultura popular (leituras operrias) (Petrpolis, Vozes, 1981), Ecla Bosi discute a questo da leitura literria de operrias paulistas. 21 CARVALHO, Laerte Ramos de. As reformas pombalinas da instruo pblica. So Paulo. Saraiva/Edusp, 1978. p. 120-1. 22 ASSAR, Patativa do. 'Aos poetas clssicos'. In: Cante l que eu canto c. 4. ed. Petrpolis, Vozes, 1978. p. 17-8. 23 Cf. Que sabemos sobre livro didtico. Catlogo analtico. Biblioteca central da Unicamp. Servio de informaes sobre o livro didtico. Edunicamp, 1988. BARBOSA, Jos Juvncio, org. Alfabetizao: Catlogo da base de dados. So Paulo, FDE, 1990. v. 1. AGUERRA, Carlos Artur et alii. Alfabetizao: Catlogo da base de dados. So Paulo, FDE, 1990. Guia de leitura para alunos de 1 e 2 graus. Centro de pesquisas literrias PUC-RS. So Paulo/Braslia/Porto Alegre, Cortez/DF INEP, MEC/CPL PUC-RS, 1989. (Biblioteca de educao. Srie 1, Escola, v. 6.) 24 OLIVEIRA, J o o Batista Arajo e et alii. A poltica do livro didtico. So Paulo/Campinas, Summus/Edunicamp, 1984 25 ROSA, Joo Guimares. 'A terceira margem do rio'. In: Primeiras histrias. 2. ed. Rio de Janeiro, J . Olympio, 1964. p. 37.

LITERATURA INFANTIL E ESCOLA: A ESCOLARIZAO DO TEXTO1


Vocs, garotos de colgio, no perguntem ao poeta quando nasceu. Ele no nasceu. No vai nascer mais. Desistiu de nascer quando viu que o esperavam garotos de colgio de lpis em punho com professores na retaguarda comandando: cacem o urso polar, tragamno vivo para fazer uma conferncia.2

tradio brasileira, literatura infantil e escola mantiveram sempre relao de dependncia mtua. A escola conta com a literatura infantil para difundir ataviados pelo envolvimento da narrativa, ou pela fora encantatria dos versos sentimentos, conceitos, atitudes e comportamentos que lhe compete inculcar em sua clientela. E os livros para crianas no deixaram nunca de encontrar na escola entreposto seguro, quer como material de leitura obrigatria, quer como complemento de outras atividades pedaggicas, quer como prmio aos melhores alunos. Assim, se a escola mais antiga contava com as poesias de Bilac para estimular civismo, amor aos estudos e respeito aos mais velhos, o prncipe dos poetas e seus companheiros de ofcio podiam contar (e realmente contaram) com a escola para, adotando seus livros, garantir um nada desprezvel mercado para obras infantis3. De Bilac para nossos dias mudaram bastante os contedos educativos pelos quais a escola se responsabiliza. Mudaram tambm comportamentos, atitudes, sentimentos e valores veiculados pela literatura, mantendo-se, todavia, inalterada a relao de dependncia entre literatura infantil e escola. A modernizao econmica refez, traduzindo em modos de produo sofisticados e em divulgao mais agressiva, a antiga aliana econmicoideolgica sempre celebrada entre a sala de aula, de um lado, e histrias e poesias infantis, de outro. Hoje em dia o sucesso da dobradinha manifesta-se, por exemplo, nas tiragens dos livros infantis, sempre superiores s dos livros no infantis, em suas frequentes reedies, em seu escoamento mais rpido e seguro.4 A divulgao dos atraentes e coloridos volumes eficaz e diretamente dirigida para o professor: a adeso do mestre a um ou outro ttulo essencial, dado que se traduz na adoo que multiplica as vendas. preciso que os livros sejam adotados, quer essa adoo ocorra no varejo da leitura daquele livro pelos vinte, trinta, quarenta alunos daquele professor, quer ocorra no atacado da incluso do dito livro nos acervos com os quais rgos governamentais cumprem sua funo de prover bibliotecas escolares. O significativo aumento da populao escolar alterou o modo de produo dessa rendosa mercadoria, favorecendo a profissionalizao do escritor voltado para esse pblico, profissionalizao esta muito mais vivel que a do escriba no voltado para a clientela escolar, onde se concentra a fatia maior de vendas do livro infantil e juvenil.

Na

Tambm ndice de modernizao do gnero a garra de boa parte dos escritores voltados para o pblico no adulto na consolidao do escrever livros como profisso: exigem contratos melhores, profissionalizam a relao com os editores atravs de agentes literrios e, dada a importncia do planejamento grfico no gnero infantil, envolvem-se em vrias etapas da transformao de seus originais em livros. A aguda conscincia que tm de seu trabalho como produto e como mercadoria manifesta-se ainda no zelo com que tentam preservar seus direitos, muito frequentemente ameaados pela incluso gratuita e no autorizada de textos seus em antologias e livros didticos. Outro indcio sugestivo da renovao da aliana literatura infantil-escola a efetiva mobilizao dos escritores para crianas: quase todos participam de campanhas e eventos comprometidos com a difuso da leitura, comparecendo maciamente a congressos, simpsios e seminrios e, principalmente, visitando amide escolas onde, discutindo seus livros, incentivam seu consumo. Em tudo isso e, mais ainda, na sua articulao com instituies voltadas para a leitura infantil (no estado de So Paulo, CELIJU, Academia de Literatura Infantil e Juvenil, Fundao para o Livro Escolar; em nvel nacional, Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil, Fundao de Assistncia ao Estudante) e por menor e mais frgil que seja o poder decisrio de tais instituies , o que se encontra uma comunidade de escritores profissionalmente conscientes de sua importncia, peso e funo dentro das instituies culturais e que, do ponto de vista de mobilizao, articulam-se com o perfil econmico atual da sociedade brasileira de forma mais adequada que seus companheiros que no escrevem para o pblico infantil. No entanto, os mesmos fatores que entrelaam literatura infantil e escola e que eventualmente respondem pela modernidade desse segmento da produo cultural brasileira so tambm responsveis pelo descompasso digamos esttico entre a literatura infantil e a no infantil. Tomando por parmetro a produo literria brasileira contempornea no infantil, os livros para crianas parecem conservadores, pagando, com o que se poderia chamar de compromisso pedaggico, seu ingresso no aparelho escolar. Esta vocao pedaggica e inevitavelmente conservadora da literatura infantil no constitui opo consciente de seus autores: configura, antes, a linguagem do gnero, cuja fora pode ser avaliada pela sua permanncia ao longo de seu quase um sculo de histria no Brasil5 e pela constatao de que o pragmatismo pedaggico o trao que submerge primeiro nos momentos de ruptura, como ocorre em 0 livro de Berenice, de Joo Carlos Marinho, metalinguagem dos impasses do gnero, aprisionado entre uma tradio integrada e um desejo apocalptico. No interior das histrias e poesias mais antigas, o protagonista era modelo acabado da criana que a escola se propunha formar, como em Atravs do Brasil (Olavo Bilac e Manuel Bonfim, 1910) e Saudade (Thales de Andrade, 1918).6 Da mesma forma, a sociedade brasileira contempornea encontra, na literatura infantil atual, modelos condizentes com os valores e comportamentos liberais e tolerantes incorporados pela escola brasileira de hoje. Assim, as crianas perguntadeiras e maluquinhas, a rebeldia contra o arbtrio exagerado, a conscincia ecolgica, a defesa das minorias temas recorrentes nos livros infantis de hoje mantm, com a escola contempornea, articulao homloga que, em seu tempo,

mantinham com a escola de antanho outros temas: o ama com f e orgulho a terra em que nasceste bilaquiano, o projeto ruralista de Thales de Andrade, e as histrias da conquista do Oeste que proliferaram contemporaneamente construo de Braslia no Planalto Central. Alm de refletir-se internamente na adeso do texto ideologia escolar e externamente no apoio da escola circulao do gnero, a inter-relao literatura infantil-escola manifesta-se ainda externamente ao texto mas internamente ao livro , na extenso, aos livros infantis e juvenis, de tratamento didtico semelhante ao dispensado aos textos includos em manuais de Comunicao e Expresso. At os anos cinquenta/sessenta era prtica corrente a utilizao de textos literrios como pretexto para exerccios gramaticais7; a partir da, no entanto, o mesmo sopro de modernizao que sancionou a produo de textos crticos e contestadores, na esteira do prestgio crescente da Lingustica, varreu do horizonte a anlise sinttica de estrofes camonianas. Surgiram em seu lugar atividades mais condizentes com o processo geral de modernizao por que passavam sociedade e escola brasileiras. O primeiro momento de liberao do texto literrio da gramatiquice aguda coincidiu com a adeso a uma espcie de modelo simplificado de anlise literria: questionrios a propsito de personagens principais e secundrios, identificao de tempo e espao da narrativa, escrutnio estrutural do texto. Com pequenas alteraes, esse modelo persiste at hoje, convivendo agora com propostas de leitura que desembocam em desenfreado ativismo. Entre as atividades hoje mais frequentemente sugeridas para despertar e desenvolver o gosto (quase sempre chamado de hbito) pela leitura, encontram-se a transformao do texto narrativo em roteiro teatral e subsequente encenao; a reproduo, em cartazes ou desenhos, do tema, da histria ou de personagens do livro; a criao, a partir de sucata, de objetos ou colagens de alguma forma relacionados histria; as pesquisas que aprofundam algum tpico que o texto aborda; o prosseguimento da histria, sua reescritura com alterao do ponto de vista; entrevista (real ou simulada) com autor ou personagens do livro; jogral ou coro falado quando se trata de poemas; e tantas outras, familiares a quem tem intimidade com a literatura infantil. A frequncia com que essas atividades so sugeridas em fichas de leitura, encartes, suplementos e similares s se compara sofreguido com que, quando ausentes, so solicitadas pelos caros mestres, s voltas com a rdua tarefa no s de fazer com que seus alunos leiam, mas, principalmente, de fazer alguma coisa com o que seus alunos efetivamente leram! A incluso de sugestes de atividades em livros destinados ao pblico infantil j foi interiorizada como necessidade pelos professores, que as solicitam quando no as encontram no livro que escolhem para seus alunos:
At hoje a editora no preparou nenhuma ficha de leitura ou ficha de interpretao do Gnio do Crime, como uso em outros livros dados em classe, a pedido meu. Acho que tais fichas delimitam a apreciao do livro e a uniformizam. Nas visitas que tenho feito em classe, desde 1969, encontrei timos professores que, segundo seu critrio e segundo o adiantamento da classe, adotam este ou aquele tipo de trabalho, muitos excelentes e originais. No minha inteno impor um mtodo de trabalho sobre O Gnio do Crime. Os professores que j

experimentaram seus mtodos particulares devem continuar a faz-lo. O mtodo ideal de exerccio surge sempre da conjuno do modo de ser do professor com o modo de ser da classe, coisa personalssima e que uma ficha de leitura no pode prever. Acontece que a editora, h vrios anos, continua recebendo solicitaes para que O Gnio do Crime venha acompanhado de uma ficha de leitura. Atendendo a estes pedidos elaborei as seguintes alternativas de mtodo de trabalho.8

O depoimento de Joo Carlos Marinho registra o momento em que os professores delegam a terceiros o planejamento das atividades de leitura que desenvolvero com seus alunos. Se na origem dessa distoro est o despreparo do magistrio, seu achatamento salarial, a precariedade das condies de seu exerccio profissional, reconhecer tudo isso no diminui a gravidade do fato de que a leitura patrocinada pela escola de hoje parece sofrer de uniformizao. Essa uniformizao, no entanto, pode passar despercebida, pois muitas vezes vem embrulhada em propostas que, em nome de uma leitura ldica e criativa, gerenciam o envolvimento com o texto, imergindo a leitura em atividades que apenas simulam criao e fantasia:
Ao lermos a histria do Capito Argo e sua nave prateada no planeta das rvores chamejantes que o Fausto Cunha inventou e que naturalmente vai interessar e muito aos pr-adolescentes, podemos convidar o pessoal para embarcar numa nave imaginria e viver suas prprias peripcias. Para isso, precisamos preparar o espao da viagem. O espao propriamente dito, os possveis itinerrios, o local da decolagem e aterrissagem, a durao da viagem e assim por diante. Tiramos as cadeiras da sala de aula (se possvel) ou as afastamos para um canto. Limpo o cho, embarcamos em nossas naves individuais ou em pequenos grupos (SIC) e nelas soltamos a nossa fantasia num voo realmente sem limites. A nave espacial flutua (e o nosso corpo flutua junto) e nos leva a espaos desconhecidos e a mil aventuras.9

Sem ateno para nveis metafricos do texto e da leitura, essa proposta referencializa e banaliza o ato de ler. Condena pobreza da improvisao teatral sugerida a viagem de cada leitor; embarcao numa nave, necessariamente pobre ao confinar-se ao espao (mesmo sem carteiras!) de uma sala de aula; empobrece a viagem ao cristaliz-la num itinerrio prvio, ao encolh-la a uma durao definida. No se trata, evidentemente, de dizer que tais atividades so desaconselhveis, prejudiciais, ms em si mesmas. Nada, em si mesmo, bom ou mau. O problema que atividades sugeridas indiferenciadamente para muitos milhares de alunos, distribudas em pacotes endereados a annimos e despreparados professores, passam a representar a varinha mgica que transformar crianas mal alfabetizadas e sem livros disponveis em bons leitores. Favorecem ainda a crena de que sua realizao operar o milagre de transformar os professores em orientadores de leitura, fazendo vista grossa sua pouca familiaridade com livros, no questionando sua leitura quantitativa e qualitativamente muito pobre, deixando intocada sua estranheza face a prticas mais significativas da linguagem. Na rotina de tais atividades camuflam-se riscos srios de alienao da leitura. A sim, tais atividades so ms, desaconselhveis, prejudiciais.

Da perspectiva da indstria de livros, o investimento em atividades de leitura desse tipo pode assegurar a fidelidade do professor a seus produtos, uma vez que roteiros, atividades, fichas de leitura e seus congneres promovem obliquamente o produto livro, atravs de uma estratgia que capitaliza a insegurana e o despreparo do professor. Da perspectiva dos professores, o endosso acrtico de tais atividades parece sugerir que a internalizao da burocracia e tecnocracia da escola brasileira posterior a setenta a manifestao contempornea da velha aliana sempre recelebrada entre literatura e escola. J da perspectiva estatal, a instaurao de uma poltica de leitura escorada na difuso apressada e superficial pela via de cursos, treinamentos e publicaes de tais atividades (improvisadas sempre no nvel da precariedade das condies materiais da educao brasileira...) no s descompromete o estado das responsabilidades pela qualidade do ensino, como refora o carter reprodutor da escola, na medida em que tira da responsabilidade do professor, em dilogo com seus alunos e com suas leituras, o planejamento das atividades de leitura em que vai engajar-se com sua classe. nesse dilogo que as atividades de leitura adquirem sentido e podem, agora sim, tornar-se prticas significantes. Libertado da imposio delas, o professor pode, voluntariamente, retornar a elas para senhor de sua disciplina e de seu curso selecionar aquelas em que mais acredita, descartar outras nas quais no aposta, reformular todas, balizandoas pelo que conhece de seus alunos e da leitura deles, pelo que conhece de lngua, linguagem e de literatura, pelo que entende por ensino, por leitura e por escrita, e, particularmente, pelo que entende por ensinar Portugus no Brasil de hoje. Para muito alm das queixas e/ou bravatas que geralmente pontilham discusses sobre leitura e literatura infantil, preciso que se entenda essa antiga inter-relao da literatura com a escola como histrica e social. E que tambm se entenda que no se proclama nem se decreta, por mais vontade que se tenha e por mais rebeldia que se ponha na voz, a independncia de um segmento da produo cultural das estruturas nem das instituies pelas quais tal produo circula e em cujo cdigo encontra seu significado. Tais so as premissas que precisam balizar projetos que objetivem efetiva democratizao e qualificao das prticas sobretudo escolares de leitura no Brasil. Os projetos precisam abrir-se com a crtica da inevitvel participao nos rituais de apropriao da literatura infantil pela escola e vice-versa: que os professores lutem por uma formao competente, regular e supletiva, que os liberte da tutela de cursos efmeros e do paternalismo autoritrio de receitas de leituras apostas a livros; que os autores se mobilizem no sentido de fazerem frente escolarizao de seus textos; e que os demais envolvidos ns todos discutamos nos circuitos, bastidores e arrabaldes da literatura infantil o carter histrico da organicidade institucional dos livros infantis, refinando categorias para a compreenso dessa historicidade que tambm nos envolve, cumprindo, assim, de forma mais crtica, o papel que nos cabe, e que ningum cumprir por ns.
1 Este texto foi originalmente apresentado no 5 Congresso de Leitura, realizado em Campinas em 1987, e posteriormente publicado nos anais do referido congresso.

2 DRUMMOND DE ANDRADE, Carlos. 'Apelo a meus dessemelhantes em favor da paz'. In: Poesia completa e prosa (Viola de bolso). Rio de Janeiro, Jos Aguilar, 1973. p. 622. 3 A propsito da relao econmica literatura infantilescola, ver LAJOLO, Marisa. 'Circulao e consumo do livro infantil brasileiro: um percurso marcado'. In: KHEDE, Snia S., org. Literatura infantojuvenil: um gnero polmico. Petrpolis, Vozes, 1986. 4 Cf. Folhetim de 15/9/85, p. 3-9; cf. HALLEWELL , Lawrence. 0 livro no Brasil: sua histria. So Paulo, T. A. Queiroz/Edusp, 1985. 5 Cf. LAJOLO, Marisa & ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: histria &histrias. So Paulo, tica, 1984. 6 Sobre os compromissos ideolgicos dessa produo, ver LAJOLO, M. USOS e abusos da literatura na escola (Bilac e a literatura escolar na Repblica Velha). Rio de Janeiro, Globo, 1982. 7 Relativamente a tal prtica, ver LAJOLO, M. ' O texto no pretexto'. In: ZILBERMAN, R., org. Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1982. 8 MARINHO, Joo Carlos. O gnio do crime. 24. ed. So Paulo, Parma, s.d., s.p. O escritor informa que as sugestes para um mtodo de trabalho em classe, feitas pelo prprio autor, foram includas no livro entre 1975 e 1977. 9 Guia de Leitura 4. 4 a Ciranda de Livros. Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil, p. 26.

2 LEITURAS DO MUNDO

MACHADO DE ASSIS: UM MESTRE DE LEITURA1


Todo artista aspira a ser lido. No existe correspondncia particular de um artista que consideramos experimental (de Joyce a Montale) que no mostre como aquele autor, mesmo quando sabia que ia contra o horizonte de expectativas de seu prprio leitor comum e atual, aspirava a formar um futuro leitor particular, capaz de entend-lo e de saborelo, sinal de que estava orquestrando a sua obra como sistema de instrues para um Leitor Modelo que estivesse em condies de compreend-lo, apreci-lo e am-lo.2

Em Contos fluminenses, obra com que Machado de Assis estreia em volume em 1870, o
leitor comparece no poucas vezes, tratado sempre com deferncia e educao, na boca do que se poderia chamar de um narrador cordial. O conto de abertura do livro, 'Miss Dollar', traz o leitor para dentro do texto j na primeira linha:
Era conveniente ao romance que o leitor ficasse muito tempo sem saber quem era Miss Dollar, (p. 27)3

A essa benevolente aluso convenincia narrativa, seguem-se consideraes sobre os deveres de um narrador, que desembocam em elogio objetividade, economia e racionalidade de recursos narrativos:
(...) sem a apresentao de Miss Dollar, seria o autor obrigado a longas digresses, que encheriam o papel sem adiantar a ao. No h hesitao possvel: vou apresentarlhes Miss Dollar: (...) (p. 27)

Engana-se, no entanto, a boa-f de quem acreditar nessas promessas: ao contrrio do que apregoara, o narrador entrega-se volpia de imaginar diferentes e variados tipos de leitores, cujas previses sobre a identidade da personagem-ttulo ele antecipa e desmente, valendo-se da autoridade narratorial. Comea refutando a imagem de Miss Dollar como
(...) uma inglesa plida e delgada, escassa de carnes e de sangue (...) (p. 27)

creditada imaginao de um
(...) rapaz dado ao gnio melanclico (...) (p. 27)

Linhas abaixo, o texto inventa um outro leitor, atribuindo a este a imagem de uma Miss Dollar:
(...) robusta americana, vertendo sangue pelas faces, formas arredondadas, olhos vivos e ardentes, mulher feita, refeita, perfeita, (p. 27)

No pargrafo subsequente, o mesmo imaginoso narrador investiga as expectativas de um outro tipo de leitor: daquele que, tendo j passado a segunda mocidade, tem sua frente uma velhice sem recursos, para quem, ento, a Miss Dollar do conto deve ser
(...) boa inglesa de cinquenta anos, dotada com algumas mil libras esterlinas, e que, aportando ao Brasil em procura de assunto para escrever um romance, realizasse um romance verdadeiro, casando com o leitor aludido, (p. 27)

V-se que o narrador de Miss Dollar dispe de galeria inesgotvel de leitores-personagens que faz desfilar pelo texto: ao antecipar uma vez mais interpretaes para a personagem-ttulo, ele convoca uma outra imagem de leitor que, lisonjeiramente, qualifica de mais esperto do que os outros (p. 28) e cuja esperteza parece consistir na interpretao de Miss Dollar como brasileira de quatro costados (p. 28), vindo seu nome conta de sua riqueza:
Miss Dollar quer dizer apenas que a rapariga rica. (p. 28)

E s depois dessa clere multiplicao de leitores imaginrios, incessantemente extrados de sua algibeira, que, para alvio dos leitores de carne e osso, o narrador cumpre finalmente sua promessa, e desvela a identidade de Miss Dollar:
A Miss Dollar do romance no a menina romntica, nem a mulher robusta, nem a velha literata, nem a brasileira rica (...) Miss Dollar uma cadelinha galga. (p. 28)

Essa assdua convocao do leitor prossegue pelo resto do conto, mesmo quando o texto j navega desenvolto as guas desatadas da narrao. O narrador qualifica com frequncia o leitor de quem e com quem fala, organizando hierarquicamente a galeria de leitores que constri. Se a moldura escolhida para os quadros da galeria for o contexto scio-histrico da literatura machadiana, a visita galeria pode constituir lance sugestivo para o esboo de uma histria social da leitura na segunda metade do sculo XIX brasileiro.4 Em tal galeria, ocupa o patamar mais baixo o leitor superficial, cuja interpretao o narrador desqualifica sem rebuos:
0 leitor superficial conclui daqui que o nosso Mendona era um homem excntrico. No era. (p. 28)

A ele segue-se seu antpoda, o leitor grave:


Algum leitor grave achar pueril esta circunstncia dos olhos verdes e esta controvrsia sobre a qualidade provvel deles. Provar com isso que tem pouca prtica do mundo. (p. 32)

Mais adiante, o narrador arrasta para cena outra casta de leitores, os conspcuos:
Algum leitor conspcuo desejaria antes que Mendona no fosse assim to assduo na casa de uma senhora exposta s calnias do mundo. (p. 36)

Como se v, mesmo estreante5, Machado j orquestra e embaralha os fios da fico e da realidade, transformando leitores em personagens, tematizando e encenando os caminhos do envolvimento do leitor com a matria narrada. Como no caso do romance-texto (que uma das presuntivas Miss Dollar pretendia escrever) em trnsito para o romance-vida (o envolvimento amoroso da mesma presuntiva Miss Dollar com o virtual leitor pobreto do texto de Machado...), o percurso se cumpre sempre. Essa metalinguagem constante amplifica ao mximo o mise-en-abyme da obra e guarda, nas suas entrelinhas, a ironia implacvel que, alguns anos e obras depois, cair com olmpica indiferena sobre a cabea dos leitores de Brs Cubas. No se trata aqui, evidentemente, de discutir se o Machado de Brs Cubas j estava dentro do de 'Miss Dollar', ou se este foi mudado naquele por efeito de algum caso incidente... seria ocioso discutir isso, leitor apressado! O fato que, depois de tantas convocaes para o interior de um texto que lhe discute as expectativas, o leitor brasileiro do sculo passado que teve sob os olhos esta 'Miss Dollar' estava, pelas mos segurssimas do narrador machadiano, educando-se na leitura literria. A constncia da metalinguagem atravs da qual Machado, a pretexto de seus leitores, mas sobretudo para eles, tematiza o ato de leitura em curso inscreve no texto uma espcie de pedagogia da leitura, que no destoa do contexto brasileiro das ltimas dcadas do sculo passado, quando o necessrio fortalecimento do sistema cultural era bandeira assumida por todos os intelectuais. entre esses intelectuais que o em geral politicamente discreto Machado, na pele do colaborador da imprensa carioca, tambm milita em prol das letras nacionais! J em abril de 1858, nas pginas de A Marmota, um Machado de dezenove anos pedia providncias que defendessem o teatro brasileiro, acuado pela cultura francesa de carregao, fazendo ver a necessidade de:
(...) um tratado sobre direitos de representao reservados, com um apndice e um imposto sobre tradues dramticas, (p. 788)

O artigo revela um Machado bastante atento Repblica das Letras, familiarizado com suas tretas e mutretas, fazendo-se portavoz de reivindicaes em prol da cultura brasileira. Na berlinda, o teatro, ao qual Machado vai dedicar-se com empenho cada vez maior como autor, tradutor e crtico ao longo dos anos sessenta. No se trata, pois, de palpites de um curioso. Em 1858 Machado no tinha ainda publicado nenhuma pea e, assim sendo, no advogava em causa prpria; mas j escrevia sobre teatro e nessa poca o teatro era o palco onde se definiam os rumos da cultura nacional , o que emprestava autoridade a sua voz. A crtica de Machado enumera argumentos que justificam o imposto sugerido:
As tentativas naufragam diante deste czarinato de bastidores, imoral e vergonhoso, pois que tende a obstruir os progressos da arte. A traduo o elemento dominante, neste caso que deveria ser a arca santa onde a arte, pelos lbios de seus orculos, falasse s turbas entusiasmadas e delirantes. Transplantar uma

composio francesa para a nossa lngua tarefa de que se incumbe qualquer bpede que entende de letra redonda. 0 que provm da ? O que se est vendo. A arte tornou-se uma indstria; e parte meia dzia de tentativas bem-sucedidas sem dvida, o nosso teatro uma fbula, uma utopia, (p. 788-9)

No essa a nica ocasio em que Machado dedica-se a inventariar obstculos produo artstica brasileira. Ainda em 1858, o mesmo Machado reconhece o gigantismo e a complexidade da questo da cultura nacional, admitindo implicitamente o trao quixotesco de propostas fiscais como a sua, no pas que, um pouco mais tarde (1874), no calor de uma polmica sobre direitos autorais, Jos de Alencar chamaria de pas do monoplio.6 Em formulao aguda e precisa, neste outro texto de 58, Machado como que se penitencia dos arroubos retricos do texto anterior, saturado de boas intenes, mas tambm inchado de arcas santas, lbios de orculo e turbas delirantes. Machado aponta, agora com sobriedade notvel, o impasse maior da produo cultural em uma sociedade como a brasileira, atrasada e anacrnica:
mais fcil regenerar uma nao que uma literatura. Para esta, no h gritos do Ipiranga; as modificaes operam-se vagarosamente, e no se chega em um s momento a um resultado, (p. 787)

Novo artigo de Machado, oito anos depois (em 1866), insiste ainda uma vez no mesmo problema: na Semana Literria do muito mais popular Dirio do Rio de Janeiro, o discurso machadiano sofre reajustes e incide sobre a literatura. A trajetria desses artigos de Machado do teatro para a literatura parece oposta da cultura nacional que, no decnio de sessenta, assistia migrao para o teatro de expoentes das letras, como Macedo e Alencar 7, empenhados ambos, aparentemente, em substituir a raridade e esquivana do pblico de romances pelo calor dos aplausos de plateias lotadas. Neste artigo de 1866, Machado reclama de uma temperatura literria abaixo de zero, queixa bastante compreensvel tendo em conta que afora Casamento no arrabalde, de Franklin Tvora o panorama das letras brasileiras parece ter sido desolador nesse ano, principalmente considerando as expectativas criadas pela publicao de Iracema no ano anterior (1865). Analisando a questo, Machado atribui a pobreza da oferta literria falta de gosto formado no esprito pblico e, ao correr da crnica, tempera seu desencanto com anlise mais sofisticada dos elementos envolvidos na produo literria e que contribuem para seu desalento:
(...) quando aparece entre ns essa planta extica chamada editor, se os escritores conseguem encarreg-lo, por meio de um contrato, da impresso de suas obras, claro que o editor no pode oferecer vantagens aos poetas, pela simples razo de que a venda do livro problemtica e difcil. A opinio que deveria sustentar o livro, dar-lhe voga, coro-lo enfim, no Capitlio moderno, essa, como os heris de Tcito, brilha pela ausncia. H um crculo limitado de leitores; a concorrncia quase nula, e os livros aparecem e morrem nas livrarias. No dizemos que isso ocorra com todos os livros, nem com todos os autores, mas a regra geral esta. (p. 841)

Reencontra-se, nesse texto de 1866, o mesmo Machado que, oito anos antes, apontava a

precariedade das condies de existncia e desenvolvimento do teatro brasileiro; ele continua atento s condies necessrias para a produo cultural e documenta agora a pobreza da infraestrutura disponvel para o desempenho das Letras no Segundo Imprio. Em crnica de 1895 para A Semana, um agora j editadssimo Machado de Assis, mestre e patrono das letras brasileiras (tambm elas j s vsperas da institucionalizao numa Academia que iria desfrutar do beneplcito do Estado...), continua acompanhando com ateno gestos e rituais que selam o destino das Letras no Brasil. Reponta no texto um discreto otimismo e uma ainda mais discreta gratido, que afloram quando Machado registra trmites da legislao sobre direitos autorais:
(...) o Sr. Senador Ramiro Barcelos achou, entre os seus cuidados, um momento para pedir que entrasse na ordem do dia o projeto de Direitos autorais. 0 senhor presidente do Senado, de pronto acordo, incluiu o projeto na ordem do dia. Resta que o Senado, correspondendo iniciativa de um e boa vontade do outro, vote e conclua a lei. (p. 668)

Ainda em 1895, e nas pginas da mesma A Semana, o tema retorna quando Machado discute a falta de leitura no Brasil. Agora, sem presidentes do Senado no horizonte, desaparece o otimismo. Em seu lugar ergue-se a ironia fina, metonimicamente apoiada no deslocamento de leitura na paisagem cultural brasileira, deslocamento que se agrava mais ainda quando somado ao registro do sotaque francs da cultura em circulao:
Que pouco se leia nesta terra o que muita gente afirma, h longos anos; o que acaba de dizer um biblimano, na Revista Brasileira. Este, porm, confirmando a observao, d como uma das causas do desamor leitura o ruim aspecto dos livros, a forma desigual das edies, o mau gosto em suma. Creio que assim seja, contanto que esta causa entre com outras de igual fora. Uma destas a falta de estantes. As nossas grandes marcenarias esto cheias de mveis ricos, vrios de gosto; no h s cadeiras, mesas, camas, mas toda sorte de trastes de adorno, fielmente copiados de modelos franceses, alguns com o nome original, o bijou de salon por exemplo, outros em lngua hbrida, como o portebibelots: entra-se nos grandes depsitos, fica-se deslumbrado pela perfeio da obra, pela riqueza da matria, pela beleza da forma. Tambm se acham l estantes, verdade, mas so estantes de msica para piano e canto, (...) (p. 665-6)

Ao leitor mais atento no escapa a leveza da ironia nem a eficincia da retrica que trata a leitura atravs de estantes, que fala de mveis atravs de predicados geralmente atribudos a livros (perfeio da obra, riqueza da matria, beleza da forma...) e que inscreve a questo da leitura no patamar mais amplo da dependncia, trazida para o texto nas aluses francesice do mobilirio, mesmo do fabricado pela indstria nacional. Ou seja: o mesmo Machado que pedia proteo de mercado para o teatro nacional reafirma, agora na voz de um intelectual desencantadamente maduro, a velha precariedade da infraestrutura para a produo cultural que, em relao ao teatro, j o preocupava desde 1858. Com tais e tantas credenciais de observador arguto das condies disponveis para a produo de bens culturais nos brasis de seu tempo, torna-se muito sugestivo, retornando a 'Miss Dollar', observar se e como os modos de produo da escrita e da leitura literria se representam na fico desse escriba mulato, gago, epiltico, pobre e autodidata e que, no obstante tudo isso (ou ser que tambm por causa disso tudo?), dominou o panorama letrado brasileiro na segunda metade do sculo XIX, e at sua morte em 1908.

Como se viu no conto, o respeitvel pblico, na figura do leitor e da leitora, frequentemente convocado para o texto, num dilogo narrador-leitor em tudo semelhante ao que se derrama por toda a obra machadiana. como se a fico de Machado textualizasse o que a crtica e a crnica tematizam. A ostensiva presena desse leitor quase to intruso em 'Miss Dollar' como o Brs Cubas de Memrias pstumas nas prprias reveste-se, entretanto, de outros significados, se se levar em conta que, em diferentes obras, diferente o tratamento dispensado aos leitores pelos narradores machadianos. Da cordialidade impacincia dos piparotes, da solidariedade ao distanciamento irnico, medida que a obra de Machado amadurece literariamente, e semelhantemente s relaes autor-pblico, as relaes narrador-leitor vo sofrendo alteraes no de todo independentes das alteraes por que passava, no Brasil, o modo de produo dos bens da cultura que, como a literatura, valiam-se da escrita para sua circulao. Se a hiptese plausvel, ela sugere que os distintos tratamentos que Machado, pela boca de seus narradores, dispensa a seus leitores articulam-se bem com o longo processo sofrido pela obra literria em seu percurso de objeto concebido como destinado fruio gratuita at seu estatuto de mercadoria. Sugere igualmente que tal percurso, no caso brasileiro, no final do Segundo Reinado e arredores da Repblica, desenrola-se numa paisagem que parece acumular contradies: em ritmo atropelado e dissonante, coexistem formas pr-capitalistas e capitalistas de produo cultural. De um lado, mecenato; de outro, imposto sobre tradues e reivindicaes de direitos autorais.8 E entre ambos, iluminando um pelo outro, o texto literrio de Machado que, historicamente inscrito nessa transio, parece textualizar a questo, encenando-a literariamente pela via da metalinguagem que assim desvela no s o projeto de uma escrita literria, mas tambm seu reverso e sua historicidade, qual seja, a necessria educao de leitores que deem conta de tal escrita.
1 Este texto foi originalmente apresentado na mesaredonda 150 anos de Machado de Assis no XXXVI Seminrio do GEL e, posteriormente e com alteraes, no GT de Leitura e Literatura Infantil durante o IV Encontro Nacional da ANPOLL. Ambos os eventos ocorreram em 1989. 2 Eco, Umberto. 'O texto, o prazer e o consumo'. In: Sobre os espelhos e outros ensaios. 2. ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, s.d. p. 100. 3 O nmero entre parnteses indica a pgina da edio consultada: ASSIS, Machado de. Obra completa. Org. Afrnio Coutinho. Rio de Janeiro, Jos Aguilar, 1962. v. II e III. 4 Para uma histria social da leitura no Brasil, ver LAJOLO, M. & ZILBERMAN, R. A leitura rarefeita. So Paulo, Brasiliense, 1991. 5 Em sua Bibliografia de Machado de , J . Galante de Souza registra no ter encontrado publicao deste texto anterior a Contos fluminenses, obra sada luz em fevereiro de 1870, e composta de contos publicados no Jornal das Famlias entre 1864 e 1869. 6 Cf. FARIA, Joo Roberto. Jos de Alencar e o teatro. So Paulo, Perspectiva/Edusp, 1987. 7 numerosa a produo teatral de Alencar e Macedo nos anos finais de 50 e nos primeiros anos da dcada seguinte. a seguinte a cronologia do teatro de Alencar no perodo em questo: A noite de So Joo (1857), Verso e reverso (1857), O demnio familiar (1858), As asas de um anjo (1860), Me (1862), A expiao (1867), O jesuta (1875); para Macedo, a cronologia O cego (1849), Cob (1852), O fantasma branco (1856), O primo da Califrnia (1858), O sacrifcio de Isaac (1859), Luxo e vaidade (1860), O novo Otelo (1863), Lusbela (1863), A torre em concurso (1863). 8 Cf., a propsito de reaes de Machado em face de certas alteraes sofridas pelo modo de produo de bens culturais no Brasil, LAJOLO, M. 'AS transaes internacionais', 0 Escritor (Jornal da Unio Brasileira de Escritores), So Paulo,

jan.-fev. 1987. p. 5.

AS AVENTURAS DE NGUNGA, NA ESCOLA E NA LEITURA1


No posso matar o meu texto com a arma do outro. Vou minar a arma do outro, com todos os elementos possveis do meu texto. Invento outro texto. Interfiro, desescrevo para que conquiste, a partir do instrumento escrita, um texto escrito meu, da minha identidade.2

As aventuras de Ngunga, obra de Pepetela , tem o apelo das obras feitas no calor da hora,
3

escrita que foi nas manhs de dez dias, debaixo de uma rvore, numa carteira da mata, na frente Leste. O texto produzido nessas condies foi divulgado pela primeira vez em 1973, a partir dos 300 exemplares mimeografados pelo MPLA, que circularam de forma sorrateira entre os combatentes pela libertao de Angola. Se esse modo de produo incomum para um livro, a histria que ele conta bem mais trivial: so os conflitos e experincias, temores e amores que vive o protagonista Ngunga, rfo de treze anos, cujos pais foram surpreendidos pelos inimigos, um dia, nas lavras. Os inimigos, j se sabe, so os tugas4, e os amigos, tambm j se sabe, so os combatentes, os povos dos kimbos, o mestre-escola e, para tudo ser como deve, o prprio narrador. As condies de produo do livro, seu pblico-alvo e a militncia poltica de seu autor fazem com que essa obra, de sua concepo a sua circulao, constitua projeto que estabelece, entre o poltico e o literrio, o pacto de solidariedade firmado, na tradio ocidental moderna, em momentos de alterao social profunda. O interesse que esse livro de Pepetela desperta, entretanto, no se deve apenas ao fato de ele fazer parte de um projeto poltico que confia escrita a pedagogia revolucionria: no original nem necessariamente interessante a criao de um texto (literrio) para difuso de um projeto poltico. Quantos projetos similares ao de Pepetela no se encontram na tradio literria europeia que, em vrios momentos, abriu espao para o cruzamento do esttico com o poltico? Para no recuar muito aqum do sculo passado nem ir muito alm da ptria-me, fique-se com a belssima exortao de Antero de Quental ao poeta:
Ergue-te, pois, soldado do Futuro, E dos raios de luz do sonho puro, Sonhador, faze a espada do combate.5

Pepetela pode, pois, invocar em seu favor o precedente de Antero, que estar em excelente companhia. Longe de constituir uma soluo, no entanto, o precedente de Antero levanta uma questo interessante, pois o interesse que o livro de Pepetela desperta nasce exatamente dessa falta de originalidade do projeto que parece ter presidido sua elaborao. Trata-se de um precedente branco, ocidental e portugus: a cultura portuguesa inscreve-se na europeia, na qual se inventaram livros, escolas, leitura, literatura e todos os etcteras de que

se ocupam letrados, aqum e alm da Taprobana. Curiosamente, no entanto, livros no obstante serem mdia privilegiada da cultura burguesa, no por acaso tambm europeia no nascimento costumam ser concebidos como eficientssimos agentes de contracultura, de resistncia cultural, e at mesmo como arma revolucionria. Que pirueta dialtica permite, ento, conciliar, no mesmo saco, gatos to distintos como burguesia e revoluo socialista, liberalismo e liberao, cultura letrada e contracultura? exatamente o que se pergunta a esse Pepetela de Ngunga, supondo-se que Angola, Pepetela e seu Ngunga sejam outros gatos de outrssimos sacos... Sero? A questo comea na observao de que As aventuras de Ngunga constitui, de certa forma, verso africana contempornea de antigos projetos gerados e executados na velha Europa do sculo XIX... Por exemplo, na Itlia e na Frana que, no fim do sculo passado, fizeram circular com exemplar eficincia os textos de Cuore6e de Le tour de la France par deux garons7, cimento precioso na argamassa patritica dos projetos nacionais ento em curso. Tanto a obra italiana quanto a francesa so ao mesmo tempo romances de formao e obras de consolidao de unidade nacional. Surgiram ambas em momentos de crise de suas respectivas sociedades. O livro de De Amicis engaja-se no projeto de unificao italiana e o de G. Bruno revigora o nimo nacional francs, seriamente abalado pela derrota militar diante da Alemanha. A simpatia de que tais projetos esttico-pedaggicos gozam junto s elites letradas fin-du-sicle grande. tanta a simpatia que o projeto atravessa os mares j dantes navegados e aporta ao Brasil onde Olavo Bilac e Manuel Bonfim engajam-se na bem-sucedida empresa de produzirem um similar nacional: o famosssimo Atravs do Brasil, lido e relido por muitas e muitas geraes patrcias.8 Assim, com Pepetela, o projeto refaz a travessia atlntica na rota das caravelas; e continuando a gozar de credibilidade, recoloca a questo: ser que um projeto cuja verso primeira serviu de consolidao da ideologia liberal burguesa, inclusive em seus desdobramentos colonialistas, pode ser impunemente reeditado cem anos depois, nas tropicais florestas e cidades de uma Angola s vsperas da libertao? E se pode, a que preo? Logo primeira vista, percebe-se que, em comum com os projetos anteriores, o livro de Pepetela tem um protagonista criana. Se na cultura ocidental a infncia a fase da vida marcada por fragilidade e insegurana, traos que desde Perrault constituem prato cheio para a sensibilidade de leitores igualmente ocidentais, fica por saber-se se o solitrio Ngunga produz impacto similar na sensibilidade de seus leitores-alvo: a populao de Angola envolvida na guerra de libertao. Outro trao que aproxima o livro de Pepetela de seus modelos europeus a orfandade do protagonista. No livro francs a perda dos pais coincide com a perda da nacionalidade, e as crianas, ento duplamente rfs, abandonam a Alscia-Lorena (zona de ocupao alem) e fogem para a Frana, em busca dos remanescentes da famlia. No preciso dizer que recuperam ao mesmo tempo ambas, ptria e famlia. Quando o leitor termina o livro, os meninos j so crescidos, proprietrios, pais de famlia e supe-se felizes para sempre,

na melhor tradio do conto de fadas, de origem igualmente europeia... O Ngunga de Pepetela sofre a mesma carncia dupla de pais e de ptria; e, embora em seu horizonte no haja parentes a procurar, tendo o colonialismo como agente de sua orfandade, sua busca de sobrevivncia solitria e autossuficiente coincide com a busca do povo angolano do estatuto novo de nao independente. Novamente, Ptria e Famlia, com maisculas, identificam-se. Ecoam, pois, no projeto de Pepetela, fragmentos de outras ideologias, de terras outras e, sobretudo, de outros tempos. Parece que Angola comea tudo de novo, refazendo, no projeto de sua literatura, o percurso de institucionalizao cumprido por literaturas europeias. Mas talvez a semelhana resida mais nos culos do que no objeto contemplado: pode tratarse de olhos e culos treinados a reduzirem tudo a seu cdigo de origem... Mas como nem mesmo Machado sabia se o que tinha mudado era ele, o Natal ou ambos, registre-se apenas a tentao e o risco de ler as literaturas do Terceiro Mundo (inclusive a verdeamarela...) com olhos e gosto educados nas produes culturais do Primeiro Mundo. Riscos e tentaes crescem e tropeam na constatao, a propsito desse Pepetela, de que so os modelos do Primeiro Mundo os padres aos quais recorre o escritor deste Mundo Nmero Trs quando se debrua sobre sua folha em branco... Pois ... H que dizer-se, no entanto, que, se Ngunga vem na esteira de vrios romances educativos ocidentais, ele tambm ostenta algumas feies autnomas. A comear pela linguagem, que simplssima: nada de perodos longos, de pargrafos macios, de subordinaes encadeadas. Em vez disso, muitos dilogos e, quando necessria a interveno do narrador, o registro dela no difere do de seus narrados. Trata-se de uma linguagem que guarda marcas fortes da oralidade das narrativas populares, sugerindo uma recepo de texto que se afasta da recepo livresca, escolar, ocidental e que d sentido emergencial e menos pitoresco quele modo de produo sob as rvores e sob o sol. Reforando a oralidade, os captulos so sempre muito curtos e frequentemente se fecham de forma lapidar, com frases que evocam frmulas rituais de encerramento de narrativas populares:
Assim foi a festa do nascimento de Lumbongo, o primeiro filho de Kayondo e Maria. (p. 9) Foi assim que Ngunga deixou a Seo e seus amigos. Voltaria a visit-los, prometia ele, com vontade de chorar, (p. 21)

atravs dessa preservao da oralidade que o livro de Pepetela afasta-se dos modelos europeus e recupera seu horizonte de cultura terceiro-mundista, em cujo contexto comea a esgarar-se a hegemonia dos j aludidos traos europeus e ocidentais de seus modelos literrios. De Amicis, G. Bruno e mesmo nosso Olavo Bilac no conhecem meios-tons. O quadro de valores que suas narrativas endossam e propagam tem a nitidez das ortodoxias acima de qualquer suspeita; bem e mal, certo e errado, adulto e criana so mundos estanques, que jamais se interpenetram. No Pepetela de Ngunga, ao contrrio, a nuance, o meio-tom e a

ambiguidade esto presentes o tempo todo, fecundando o texto. Idade e orfandade do protagonista, que j se viu serem ponto comum entre o romance angolano e obras de outras tradies culturais, so tratadas diferentemente por Pepetela. No livro de Bilac, por exemplo, a condio infantil sistematicamente reprimida, pois rebelde s exigncias do real social e histrico, sendo jogo, prazer e brincadeiras sempre controlados, em nome de um valor mais alto que se alevanta: o dever, o trabalho, o estudo. Mais ainda: no sempre o paternal narrador bilaquiano quem, em Atravs do Brasil, comete o infanticdio: o irmo mais velho assume o papel repressor, o que sugere que em projetos pedaggicos bemsucedidos o abafamento da infncia acaba incorporado pela prpria criana. O fato de os irmos serem dois, tanto no livro francs quanto no brasileiro, como que facilita a escalonada e paulatina substituio do ser-criana pelo ser-gente-grande, cabendo ao primognito iniciar o caula nas sucessivas (e dolorosas...) fases de maturidade. nesse aspecto que o solitrio Ngunga ganha muitos pontos em comparao a outros heris juvenis ocidentais. Na voz de seus vrios interlocutores, Ngunga ora criana demais, ora demasiadamente crescido para ser dono de sua vontade. Assim manipulada, a condio infantil torna-se presa de fcil dominao. Mas Ngunga resiste e, nessa sua resistncia trao original do livro em face dos similares europeus e brasileiros , est o trao maior de solidariedade a que esse livro convida seus leitores. Em seu longo itinerrio de conquista da maturidade que nas circunstncias especficas angolanas equivale a tornar-se militante na luta pela libertao do pas , Ngunga preserva a noo de liberdade individual e lhe di sempre a injustia de um mundo organizado e gerido por adultos autoritrios, mesmo quando esses adultos so pioneiros e/ou guerrilheiros:
Todos os adultos eram assim egostas? Ele, Ngunga, nada possua. No, tinha uma coisa, era essa fora dos bracitos. E essa fora ele oferecia aos outros, trabalhando na lavra, para arranjar a comida dos guerrilheiros. O que ele tinha, oferecia. Era generoso. Mas os adultos? S pensavam neles. At mesmo um chefe do povo, escolhido pelo Movimento para dirigir o povo. Estava certo? (p. 15) Mavinga foi ter com os mais velhos. Ngunga ficou a olhar o velho Chipoya, muito vaidoso ao lado do Comandante. Igual ao Kafuxi. Uns exploradores todos eles, e nomeados pelo Movimento para dirigir o povo. (p. 54)

A defesa da infncia se faz explicitamente no elogio de Ngunga ao professor Unio:


O camarada professor capaz de ser ainda um bocado criana, no sei. Por isso ainda bom. Mas tambm mau. Com o Chivuala, foi mau. No devia mand-lo embora, (p. 30)

A desconfiana em face do mundo adulto transparece tambm no pouco entusiasmo com que Ngunga encara a escola. Em conversa com o Comandante Mavinga, o ideal escolar (adulto e ocidental na origem...) no parece seduzir muito o menino que defende o aprender-vivendoe-fazendo em lugar da aprendizagem institucionalizada da escola:
Ngunga, tu s pequeno demais para ser guerrilheiro. Aqui j te disse que no podes ficar. Andar s, como fazes, no bom. Um dia vai acontecerte uma coisa m. E no ests a aprender nada. Como? Estou a ver novas terras, novos rios, novas pessoas. Oio o que falam. Estou a aprender.

No a mesma coisa. Numa escola aprendes mais. E assim vais conhecer o professor. J viste um professor? (p. 20)

Para todos os efeitos, o ponto de vista do comandante (e do narrador?) leva a melhor e Ngunga vai efetivamente para a escola. A lio que ele l aprende, entretanto, a lio de solidariedade e lealdade, ficando a alfabetizao para mais tarde, e assim mesmo s tolerada como instrumento para a causa maior, a da libertao de Angola:
(...) se soubesse escrever, podia meter um bilhete na cela de Unio e combinarem juntos a fuga. Mas pouco se interessara por aprender, s gostava mesmo de passear. Pela primeira vez Ngunga deu razo ao professor, que lhe dizia que um homem s pode ser livre se deixar de ser ignorante, (p. 37)

Tambm ao contrrio dos romances de formao ocidentais, o final do livro de Pepetela no coincide com nenhuma restaurao universal de equilbrio: Ngunga no recupera os pais (happy-end de Atravs do Brasil, em que era falsa a notcia da morte do pai dos meninos) e tampouco seu pas consolida-se como independente. Ngunga, como protagonista, desaparece de cena e as falas finais do livro so do narrador que se dirige diretamente ao leitor, exortando-o a descobrir e cultivar o Ngunga que cada um tem dentro de si. O desaparecimento de Ngunga voluntrio e, como soluo narrativa, aproxima-se muito do antolgico desaparecimento de Ceci e Peri, no olho da palmeira: o menino desaparece na selva e, desaparecendo, ressurge como mito. O que, no sendo uma rima, pode bem ser uma soluo... Soluo narrativa que textualiza, com os impasses vividos pela literatura angolana, leitura, escrita e escola. Prticas e instituies impostas pelo colonizador, a partir de certo ponto, elas tornam-se essenciais para a libertao do jugo colonial, cabendo literatura expresso simblica a tal passagem, e a ns, profissionais da leitura, desenvolvimento das categorias crticas que deem conta de tal movimento, favorecendo a elaborao de uma teoria e de uma histria da leitura especfica das regies do planeta onde ela chegou na esteira de projetos coloniais.
1 Verso anterior deste texto foi publicada em 1983, no nmero 1 de EPA (Estudos Portugueses e Africanos), IEL, Unicamp. 2 RUI, Manuel. Cinco vezes onze. Poemas em novembro. Unio dos Escritores Angolanos, 1985. 3 PEPETELA, Jos. As aventuras de Ngunga. So Paulo, tica, 1983. (Nas citaes, os nmeros entre parnteses indicam a pgina desta edio.) 4 Corruptela de portuga ( = portugueses), forma pejorativa de referir-se aos portugueses colonialistas. 5 QUENTAL, Antero de. Sonetos. 3. ed. Lisboa, S da Costa, 1968. 6 De Edmond de Amicis, 1896. 7 De G. Bruno, 1877. 8 Sobre a literatura escolar de Bilac e seu dbito a essas duas obras da tradio escolar europeia, ver LAJOLO, Marisa. Usos e abusos da literatura na escola. Porto Alegre, Globo, 1982.

LOBATO, UM DOM QUIXOTE NO CAMINHO DA LEITURA1


J viste Reinaes de Narizinho? Vou falar na editora que te mandem. Dei tambm Alice no Pas das Maravilhas e Robinson, tudo na mesma semana. E ontem falei no Rdio com a filhinha do Octales, a Cleo, uma menina que um encanto de desembarao. Dialogamos inventadamente sobre o que nos veio cabea e todos gostaram.2

A dcada que se abre em 1930 difcil para Lobato que, de Nova York (em 9/1), desabafa
com a irm, declarando-se encalacrado em dvidas:
Hs de crer que acabo de cometer um dos maiores erros de minha vida? Entrei no Stock Exchange com todos os recursos que pude reunir, certo de fazer fortuna. Errei o bote. Em vez de ganhar, j perdi metade do meu capital e estou ameaado a perder o resto e ainda devendo alguma coisa. (...) Estou em arranjos com o Octales para vender o resto das aes que tenho na companhia e, se isso se der, estarei habilitado a recobrar o perdido e talvez sair ganhando. Seria uma operao muito fcil meses atrs, mas com a escassez absoluta de dinheiro que anda em So Paulo, receio que este passo falhe falhando, tenho de sair perdendo.3

Em maio do mesmo ano, e ainda de Nova York, ele anuncia ao amigo Fontoura as providncias relativas a suas precrias finanas, e que se traduzem em proposta feita editora Nacional:
(...) escrevi ao Octales propondo uma srie de novos livros infantis, que ele anda querendo publicar, em troca de ele me custear as despesas da doena do Edgar. Caso ele aceite, ir conversar com voc para combinar o pagamento do que j forneceste a Teca. Minha moeda sempre o livro (sic) e vamos ver agora se reduzo a moeda os livros em estado potencial que tenho na cabea.4

O envolvimento de Lobato (retornado ao Brasil em 1931) com a campanha do petrleo prolonga o tempo das vacas magras e faz com que sua sobrevivncia dependa, cada vez mais, dos livros infantis que escreve e das tradues que faz. Destacam-se aqui as obras cuja temtica por interessar escola, ou por desfrutar do prestgio dos clssicos garante circulao ampla e recompensa financeira para um quase insolvente Lobato que, em novembro de 1933, anuncia a Ansio Teixeira Emlia no pas da gramtica:
Estou escrevendo Emlia no pas da gramtica. Est estupendo. Inda agora fiz a entrevista de Emlia, na qualidade de reprter do Grito do Picapau Amarelo, um jornal que ela vai fundar no stio, com o Venerabilssimo Verbo SER que ela trata respeitosamente de Vossa Serncia! Est to pernstica, Ansio, que voc no imagina.5

Em 15 de agosto do ano seguinte, em carta a Viana, Lobato alude ao sucesso do livro:


A minha Emlia est realmente um sucesso entre as crianas e os professores. Basta dizer que tirei uma edio inicial de 20.000 e o Octales est com medo que no aguente o resto do ano. S a no Rio, 4.000

vendidas num ms. Mas a crtica de fato no percebeu a significao da obra. Vale como significao de que h caminhos novos para o ensino das matrias abstratas. Numa escola que visitei, a crianada me rodeou com grandes festas e me pediram: Faa a Emlia do pas da aritmtica. Esse pedido espontneo, esse grito d'alma da criana no est indicando um caminho? O livro como o temos tortura as pobres crianas e no entanto poderia diverti-las, como a gramtica da Emlia o est fazendo. Todos os livros podiam tornar-se uma pndega, uma farra infantil. A qumica, a fsica, a biologia, a geografia prestam-se imensamente, porque lidam com coisas concretas. O mais difcil era a gramtica e a aritmtica. Fiz a primeira e vou tentar a segunda. O resto fica canja.6

Em carta anterior a Godofredo Rangel (26/6/30), Lobato j insistia na literatura como fonte de renda, especificando a literatura infantil (ao lado do jornalismo) como gnero economicamente rentvel, rentabilidade ainda mais assegurada pela adeso ao gnero paradidtico, traduo e adaptao:
(...) sabe que estou em vspera de ressuscitar literariamente? A famosa comicho vem vindo e terei de coar-me em livro ou jornal. S me volto para as letras quando o bolso se esvazia e agora, em vez de pegar milhes de dlares, perdi alguns milhares na bolsa. Resultado: literatura around the corner. E se no me sai logo uma tacada em que tenho grandes esperanas, boto livro, Rangel, boto jornalismo, boto literatura infantil! mas se sai a bolada, ento adeus Minerva!7 Sabe que concentrei um Robinson? Octales encomendoume e filo em cinco dias um recorde: 183 pginas em cinco dias, inclusive um domingo cheio de visitas e partidas de xadrez.8

Na carta, alm da sugesto de que certos gneros literrios so mais rentveis, Lobato alude indiscretamente a um modo de produo pouco recomendvel: livro feito entre duas partidas de xadrez e uns dedos de conversa... Esse modo de produo atabalhoado, em que tempo (ou texto) dinheiro, tambm mencionado em carta a Rangel, de 16 de junho de 1934:
Tenho empregado as manhs a traduzir, e num galope. Imagine s a batelada de janeiro at hoje: Grimm, Andersen, Perrault, Contos de Conan Doyle, O homem invisvel de Wells e Polyana moa, O livro da jungle. E ainda fiz Emlia no pas da gramtica. Tudo isso sem faltar ao meu trabalho dirio na Cia. Petrleos do Brasil, com amiudadas visitas ao poo do Araqu. Positivamente no sei explicar como produzi tanto sem atrapalhar meu trem normal de vida.9

Assim, na dcada de trinta, Lobato antecipa a carncia de livros paradidticos, tal como os conhecemos hoje. E ele, que j tinha temperado a mo em Histria do mundo para crianas (1933), dedica-se, a partir de 35, a vrias matrias do currculo escolar: a Aritmtica de Emlia de 1935, mesmo ano da Geografia de Dona Benta e da Histria das invenes. Vm em 1937 os Seres de Dona Benta e 0 poo do Visconde, obras em que o mesmo projeto informativo que norteia seus paradidticos coexiste com o projeto poltico que custou no poucos dissabores a Lobato, entre os quais o ser desadotado em escolas catlicas, desastre terrvel para quem tem nos livros o ganhapo da famlia... , pois, a dcada de trinta que v um empobrecido Lobato apontando lpis e planejando livros para sobreviver. E foi, provavelmente, no bojo de um de seus projetos previamente combinados com Octales, da Companhia Editora Nacional, que, em 1936, lana seu D. Quixote das crianas. Nesse livro, encontra-se um projeto de leitura, de traduo e de adaptao. E o leitor de hoje em particular o educador preocupado com questes de leitura pode

encontrar, nesse Quixote, respostas para questes que permeiam seu dia a dia escolar e que abrangem desde a crucial pergunta que livro indicar? at a questo de os clssicos serem ou no adequados a tal ou qual faixa etria... Pois Lobato encara e discute tudo isso. A inadequao dos clssicos no original para um pblico culturalmente imaturo j fica sugerida na engenharia necessria para tornar porttil o D. Quixote, passo primeiro para tornlo legvel. O texto relata que Dona Benta:
(...) na noite deste mesmo dia comeou a ler para os meninos a histria do engenhoso fidalgo da Mancha. Como fosse livro grande demais, um verdadeiro trambolho, a do peso de uma arroba, Pedrinho teve de fazer uma armao de tbuas que servisse de suporte. Diante daquela imensidade, sentou-se Dona Benta, com a crianada em redor.10

Tratava-se de um Cervantes em traduo portuguesa do sculo passado, e a inadequao entre obra e pblico ultrapassa as dimenses objetuais do livro em questo, e textualiza-se: o teor clssico, castio e castilho da linguagem assusta os ouvintes, no obstante a propaganda de Dona Benta:
(...) Dona Benta comeou a ler: Num lugar da Mancha, de cujo nome no quero lembrar-me, vivia, no h muito, um fidalgo dos de lana em cabido, adarga antiga e galgo corredor. Ch! exclamou Emlia. Se o livro inteiro nessa perfeio de lngua, at logo! Vou brincar de esconder com o Quindim. Lana em cabido, adarga antiga, galgo corredor... No entendo estas viscondadas, no... (p. 11)

Ameaada de perder seu pblico, Dona Benta recua e concilia:


(...) esta obra est escrita em alto estilo, rico de todas as perfeies e sutilezas de forma, razo pela qual se tornou clssica. Mas como vocs ainda no tm a necessria cultura para compreender as belezas da forma literria, em vez de ler, vou contar a histria com palavras minhas. Isso! berrou Emlia. Com palavras suas e de tia Nastcia, e minhas tambm e de Narizinho e de Pedrinho e de Rabic. Os viscondes que falem arrevezado l entre eles. Ns, que no somos viscondes nem viscondessas, queremos estilo de clara de ovo, bem transparentinho, que no d trabalho para ser entendido, (p. 12)

A ideia dessa leitura ao alcance de todos no novidade na obra de Lobato. J em seu livro inaugural, as Reinaes de Narizinho, ele encenara, no stio do Picapau Amarelo, a propsito de Pinocchio, proposta de leitura bastante similar:
A moda de Dona Benta ler era boa. Lia diferente dos livros. Como quase todos os livros de crianas que h no Brasil so muito sem graa, cheios de termos do tempo do ona ou s usados em Portugal, a boa velha lia traduzindo aquele portugus de defunto em lngua do Brasil de hoje; onde estava, por exemplo, lume, lia fogo; onde estava lareira lia varanda. E sempre que dava com um botou-o ou comeu-o, lia botou ele, comeu ele e ficava o dobro mais interessante. Como naquele dia as personagens eram da Itlia, Dona Benta comeou a arremedar a voz de um italiano galinheiro que s vezes aparecia no stio em procura de frangos; e para o Pinocchio inventou uma vozinha de taquara rachada que era direitinho como o boneco devia falar.11

Atender, no entanto, aos apelos pela comunicabilidade no faz com que Dona Benta e atravs dela Lobato deixe de conceber a leitura do livro como oportunidade para ampliar o universo cultural de seus ouvintes: a passagem do livro que informa que antes de serem armados cavaleiros, no so cavaleiros d chance a uma pergunta de Emlia:
D. Quixote j no andava armado? observou Emlia. Ser armado cavaleiro coisa diferente de um cavaleiro armar-se com armadura e armas. Ser armado cavaleiro receber o grau de cavaleiro andante, dado por outro cavaleiro. E nisso ia pensando D. Quixote pelo caminho. Era-lhe absolutamente imprescindvel e indispensvel encontrar um cavaleiro que o armasse cavaleiro, (p. 19)

Dona Benta, leitora madura e competente, faz-se a iniciadora de seus ouvintes na leitura: sua maneira, ela tambm os arma cavaleiros, isto , arma-os leitores. medida que a histria do cavaleiro da Mancha se desenrola por muitos seres noturnos, o leitor de Lobato assiste ao envolvimento progressivo da plateia pela leitura. Percurso da ida e volta entre texto e vida, sugestivo de que s a partir da evocao de experincias vividas pelos leitores o texto encontra seu sentido. Relativamente a esse Quixote verso Lobato, o sentido, muitas vezes, se reveste de ironia, como na passagem referente aos impasses de alimentao do heri: entalado em sua armadura, torna-se necessrio que lhe enfiem garfadas de comida boca adentro e se valham de um funil para o vinho. Emlia carnavaliza:
J vi tia Nastcia encher assim o papo dum pinto doente observou Emlia. Mas esse pinto no era andante no tinha viseira, (p. 23)

Com a interveno de Emlia, a ironia de Cervantes ganha uma impensada dimenso: se a figura de um cavaleiro andante enlatado j representa considervel (e hilariante...) rebaixamento da imagem da cavalaria, sua comparao com o pinto doente, num prosaico terreiro, por assim dizer tropicaliza a ironia, apontando uma das rotas pela qual pode perfazerse o trnsito dos clssicos de uma cultura para outra, de um tempo para outro, de uma audincia para outra. Dona Benta, leitora experiente, toma a si a tarefa de apontar sua plateia os elementos necessrios ao fortalecimento da verossimilhana, da compreenso, do envolvimento. Ao narrar, por exemplo, o encontro de D. Quixote com o jovem chicoteado pelo amo, ela sugere categorias pelas quais sua audincia pode reconhecer-se na personagem:
Num pice estava no ponto de onde vinham os gritos. Que v l? Um menino, assim um pouco maior do que Pedrinho, amarrado a um tronco de rvore e a receber uma tremenda sova de correia, (p. 28)

Assim, pelos expedientes de sua leitura, Dona Benta favorece o envolvimento que amarra o leitor ao texto e o envolve. Os resultados no se fazem esperar. Ao fim do episdio, quando Dona Benta relata a ironia com que o amo diz ao menino espancado:

(...) vai agora atrs do tal defensor dos inocentes e pede-lhe que te cure o lombo. Ah! Ah! Ah!... (p. 30)

Narizinho no se contm:
E o menino foi? indagou Narizinho, danada com a brutalidade do homem. (p. 31)

dando a deixa para Pedrinho:


Pois eu ia disse Pedrinho. Fugia e saa pelo mundo at encontrar de novo D. Quixote e traz-lo para rachar o brutamontes de alto a baixo com a lana. (p. 32)

O episdio cala fundo em todos, inclusive em Emlia, que sonha que o malvado patro do Andr apareceu no sitio (p. 45). O viver vidas alheias promessa sedutora e irresistvel da leitura de fico aqui encenado maravilha, no faltando sequer a ruptura do envolvimento, ou seja, o retorno ao real, no caso patrocinado por Emlia. Ao fim do episdio, a boneca chama a ateno de Pedrinho para o fato de que rachar brutamontes de alto a baixo, s com a espada, uma vez que lana s para espetar. Multiplicam-se assim passagens nas quais Lobato cifra questes de leitura, a partir de situaes de leitura vividas pelas personagens-leitores, e que podem contagiar os leitoresleitores. De leitores de papel-e-tinta a leitores-de-carne-e-osso, o projeto se encorpa ao longo do livro, reforando-se em uma confisso de Pedrinho relativa a uma leitura aparentemente feita sem a interferncia de adultos:
(...) na semana em que caiu em casa aquele livrinho da histria de Carlos Magno e dos doze pares da Frana. Comecei a ler e fui me esquentando, me esquentando, at que no pude mais. Minha cabea virou ficou assim como a de D. Quixote. Convenci-me de que eu era o prprio Roldo. Fui l no quarto dos badulaques e tirei aquela espada que pertenceu ao velho tio Encerrabodes, e amoleia no rebolo, bem amoladinha. E quando a senhora saiu com tia Nastcia e Narizinho para visitar o compadre Teodorico, ah, que regalo! Corri ao milharal e no vi nenhum p de milho na minha frente. S vi mouros! Ah! Ca em cima deles de espada que foi uma beleza. Destrocei-os completamente. No ficou um s! Que coisa gostosa... Nastcia! gritou Dona Benta. Venha ver quem nos escangalhou o milharal. Foi Pedrinho, (p. 102-3)

semelhana do que sucedera por ocasio dos seres nos quais Dona Benta contava s crianas a histria de Peter Pan (cuja traduo adaptada de Lobato de 1930), quando a sombra cortada de Peter Pan sugere a Emlia picotar a sombra de tia Nastcia, tambm nesse D. Quixote a boneca no fica imune loucura do protagonista:
Emlia continuava a dar vira-cambotas. Depois foi buscar um cabinho de vassoura e disse que era lana, e comeou a espetar todo o mundo. E botou um cinzeiro de lato na cabea, dizendo que era o elmo de Mambrino. Por fim montou no Visconde, dizendo que era Rocinante. (p. 154) Dona Benta foi espiar pela janela e de fato viu as estripulias que Emlia dei Rabic estava fazendo no quintal. Vestidinho de cavaleira-andante, toda cheia de armaduras pelo corpo e de elmo na cabea, avanava contra as galinhas e pintos com a lana em riste, fazendo a bicharada fugir num pavor, na maior gritaria. At o galo, que era um carij valente, correra a esconder-se dentro de um caixo. Dona Benta gritou-lhe vrias vezes que parasse com aquilo. Tudo intil. A boneca fora tomada dum verdadeiro delrio de herosmo, (p. 180-1)

Tampouco falta ao livro a ideia de que ouvir a histria de D. Quixote no a mesma coisa que l-la, e l-la na ntegra, cabendo tambm a Dona Benta chamar a ateno das crianas para a diferena entre originais e suas adaptaes:
uma lstima disse Dona Benta eu estar contando s a parte aventuresca da histria do cavaleiro da Mancha. Um dia, quando vocs crescerem e tiverem a inteligncia mais aberta pela cultura, havemos de ler a obra inteira nesta traduo dos dois viscondes, que tima. (p. 212)

A traduo em questo a do visconde de Castilho e visconde de Azevedo, apresentados por Dona Benta no comeo dos seres:
O visconde de Castilho foi dos maiores escritores da lngua portuguesa. considerado um dos melhores clssicos, isto , um dos que escreveram em estilo mais perfeito. Quem quiser saber o portugus a fundo, deve l-lo e tambm Herculano, Camilo e outros, (p. 11)

Para quem estranha essa adeso consentida aos clssicos, o prosseguimento da conversa sobre adaptao traz outros elementos de surpresa: prosseguindo a defesa da superioridade da leitura de obras integrais, Dona Benta discute o desencontro entre a traduo de Castilho e a recepo dela pelo pessoal do stio:
que ela est escrita em portugus que j no bem o nosso de agora. Hoje usamos a linguagem mais simplificada possvel, como a de Machado de Assis, que o nosso grande mestre. Os escritores portugueses, que chamamos clssicos, usavam uma forma menos singela, mais cheia de termos prprios, mais rica, mais interpolada... (p. 212)

Mais adiante um pouco, e face geral condenao da norma culta pela audincia do stio, que atravs da boca de Emlia acusa o estilo clssico de dar dor de cabea e constituir uma charada, Dona Benta explica:
Para vocs, meus filhos, que esto comeando a lidar com a lngua. J eu entendo o perodo perfeitamente, sem nenhuma dificuldade, (p. 213)

A relao de Dona Benta com a cultura , assumidamente, uma relao mais complexa, mais aprofundada, mais antiga, e que assim se proclama sem falsos escrpulos de um igualitarismo enganoso. O que parece sugerir que entre um iniciador de leitura e os iniciandos (ou entre um professor e seus alunos) no se deve estabelecer nenhum nivelamento por baixo. Dona Benta, como todo e qualquer leitor competente, alis, como todo e qualquer usurio competente da lngua escrita e oral, poliglota, isto , transita com facilidade do estilo clssico de Castilho para o estilo coloquial de sua plateia. Mas tem plena conscincia de que ambas as modalidades so diferentes, e que sua responsabilidade, como iniciadora de jovens na prtica de leitura, lev-los at o classicismo de Castilho. Em outra passagem do livro, vm tona as expectativas da escola em face da leitura dos jovens. Conversando com Emlia, que atribui sua crise de loucura revolta contra tanta

besteira que h no mundo, Dona Benta retruca:


L vem voc com as palavras plebeias! Muitas professoras, Emlia, criticam esse seu modo desbocado de falar. Besteira! Isso no palavra que uma bonequinha educada pronuncie. Use expresso mais culta. Diga, por exemplo, tolice, (p. 195)

Como os anos trinta so o tempo em que Lobato usa da pena para sobreviver, o quanto essa sobrevivncia depende da aprovao das senhoras professoras fcil de imaginar a partir do que vivemos hoje, quando a escola decreta se a personagem do romance juvenil pode ou no fumar maconha, pode ou no ficar embriagada, se pode dizer merda ou deve dizer droga! A completa converso de Emlia, que ao fim do episdio adere a formas menos quixotescas de protesto, parece atestar, j ao tempo de Lobato, a forte dependncia da literatura juvenil da escola. Assim, nesse D. Quixote das crianas, o leitor encontra material bastante rico para reflexo sobre questes de leitura, de leitura dos clssicos, da adequabilidade de certas linguagens a certos pblicos, do papel a ser representado pelo adulto responsvel pela iniciao dos jovens na leitura e mais miudezas. Naqueles pacatos anos trinta, ainda sem roteiros de leitura, fichas de atividades, sugestes de trabalhos, sem notas de rodap nem glossrios, Dona Benta patrocina a seus ouvintes as experincias e as discusses de leitura necessrias ao amadurecimento deles, fazendo a ponte entre algumas questes nossas contemporneas diante de leitura, escrita e escola, e o encaminhamento que tais questes tiveram em outro momento de nossa histria cultural.
1 Este texto foi originalmente apresentado na mesaredonda sobre Monteiro Lobato durante o XXXV Congresso do Grupo de Estudos Lingusticos realizado na Universidade de Taubat em 1988. Com alteraes, foi reapresentado no III Seminrio Estadual sobre A Escola e o Texto em Lajeado (RS), no mesmo ano, e, em julho de 1991, na atual verso, foi apresentado como comunicao ao 8 COLE, em Campinas. 2 LOBATO, Monteiro. A barca de Gleyre. 7. ed. So Paulo, Brasiliense, 1956. t. 2., p. 325. 3 LOBATO, Monteiro. Cartas escolhidas. 6. ed. So Paulo, Brasiliense, 1970. p. 161. 4 NUNES, Cassiano. Monteiro Lobato vivo. Rio de Janeiro, MPM Propaganda/Record, 1986. p. 30-1. 5 Idem, ibidem, p. 95. 6 Idem, ibidem, p. 96. 7 LOBATO, Monteiro. A barca de Gleyre, cit. p. 320. 8 Idem, ibidem, p. 322-3. 9 Idem, ibidem, p. 327. 10 LOBATO, Monteiro. D. Quixote das crianas. 7. ed. So Paulo, Brasiliense, 1957. p. 10. (Nas prximas citaes dessa obra, indica-se entre parnteses o nmero da pgina dessa edio.) 11 Reinaes de Narizinho. 7. ed. So Paulo, Brasiliense, 1957. p. 199-200.

TECENDO A LEITURA1
Um galo sozinho no tece uma manh; ele precisar sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manh, desde uma teia tnue, se v tecendo, entre todos os galos.2

O poema de Joo Cabral sugere uma bela concepo de leitura: os galos que tecem a
manh evocam os leitores que tecem o significado dos textos com que se deparam ao longo da vida. Tecendo a manh conota artesanato, solidariedade e dilogo, construindo uma metfora que sublinha aspectos relevantes para uma reflexo sobre o papel da leitura numa sociedade democrtica. Fica, pois, a tecelagem, prtica ancestral de fiar, de tingir e de urdir os fios, de entrela-los em tecidos, matriz metafrica da leitura. Ao longo da histria, a arte de tecer desemboca nas hoje barulhentas indstrias txteis, onde o antigo tecelo, por participar apenas de uma das etapas da produo, perde o sentido da totalidade tanto do objeto que produz, como do processo pelo qual o objeto produzido. semelhana da histria da tecelagem, a modernizao ininterrupta do modo de produo do livro a partir de Gutenberg tornou possvel (e mesmo necessria) a massificao da leitura, trazendo para o horizonte dela o risco de alienao, de fracionamento e esgaramento do significado do texto e do ato de ler. A atividade de leitura, que, em suas origens, era individual e reflexiva (em oposio ao carter coletivo, voltil e irrecupervel da oralidade de poetas e contadores de histrias), transformou-se hoje em consumo rpido do texto, em leitura dinmica que, para ser lucrativa, tem de envelhecer depressa, gerando constantemente a necessidade de novos textos. O ato de ler foi de tal forma se afastando da prtica individual que a tarefa que hoje se solicita de profissionais da leitura, como professores, bibliotecrios e animadores culturais, exorcizarem o risco da alienao, muito embora eles possam acabar constituindo elo a mais na longa e agora inevitvel cadeia de mediadores que se interpem entre o leitor e o significado do texto. Esse papel de intermedirio pode afastar da prtica docente o artesanato que a leitura exige. O que se reserva aos professores de hoje, a partir inclusive de sua formao profissional, a divulgao de livros, a decifrao de significados, a intermediao e o patrocnio do consumo de textos impressos. E s muito incidentalmente, e como que por acrscimo, a iniciao de jovens na leitura, talvez porque, em nossa tradio cultural, a leitura, como prtica coletiva, s exista muito esgaradamente. Tomar conscincia das ambiguidades desse papel pode ser o primeiro passo para mudanas qualitativas nos projetos e prticas de leitura particularmente as escolares que ocorrem em diferentes circuitos da cultura brasileira, a comear da ruptura da cadeia de alienaes em que se insere a prtica escolar da leitura no Brasil de hoje.

A literatura constitui modalidade privilegiada de leitura, em que a liberdade e o prazer so virtualmente ilimitados. Mas, se a leitura literria uma modalidade de leitura, cumpre no esquecer que h outras, e que essas outras desfrutam inclusive de maior trnsito social. Cumpre lembrar tambm que a competncia nessas outras modalidades de leitura anterior e condicionante da participao no que se poderia chamar de capital cultural de uma sociedade e, consequentemente, responsvel pelo grau de cidadania de que desfruta o cidado. Numa sociedade como a nossa, em que a diviso de bens, de rendas e de lucros to desigual, no se estranha que desigualdade similar presida tambm distribuio de bens culturais, j que a participao em boa parte destes ltimos mediada pela leitura, habilidade que no est ao alcance de todos, nem mesmo de todos aqueles que foram escola. Mas ler, no entanto, essencial. E no apenas para aqueles que almejam participar da produo cultural mais sofisticada, dos requintes da cincia e da tcnica, da filosofia e da arte literria. A prpria sociedade de consumo faz muitos de seus apelos atravs da linguagem escrita e chega por vezes a transformar em consumo o ato de ler, os rituais da leitura e o acesso a ela. Assim, no contexto de um projeto de educao democrtica vem frente a habilidade de leitura, essencial para quem quer ou precisa ler jornais, assinar contratos de trabalho, procurar emprego atravs de anncios, solicitar documentos na polcia, enfim, para todos aqueles que participam, mesmo que revelia, dos circuitos da sociedade moderna, que fez da escrita seu cdigo oficial. Mas a leitura literria tambm fundamental. literatura, como linguagem e como instituio, que se confiam os diferentes imaginrios, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos atravs dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a literatura importante no currculo escolar: o cidado, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literria, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usurio competente, mesmo que nunca v escrever um livro: mas porque precisa ler muitos. Como a manh, que no poema de Joo Cabral se perfazia pelo entrelaamento do canto de muitos galos, tambm a leitura, principalmente a literria, parece constituir um tecido ao mesmo tempo individual e coletivo. Cada leitor, na individualidade de sua vida, vai entrelaando o significado pessoal de suas leituras com os vrios significados que, ao longo da histria de um texto, este foi acumulando. Cada leitor tem a histria de suas leituras, cada texto, a histria das suas. Leitor maduro aquele que, em contato com o texto novo, faz convergir para o significado deste o significado de todos os textos que leu. E, conhecedor das interpretaes que um texto j recebeu, livre para aceit-las ou recus-las, e capaz de sobrepor a elas a interpretao que nasce de seu dilogo com o texto. Em resumo, o significado de um novo texto afasta, afeta e redimensiona o significado de todos os outros. Desse ponto de vista, a histria da literatura de um povo a histria das leituras de que foram objeto os livros que integram o corpus dessa literatura. No entanto, se o texto literrio mais do que qualquer outro oportuniza leituras divergentes, h tambm o risco de que o peso e a autoridade das leituras de que ele foi objeto ao longo da histria silenciem as outras tantas leituras que ele virtualmente pde e pode suscitar em outros leitores. Nesse sentido,

histria e teoria literrias, quando transformadas em argumento de autoridade, quer como justificativa para a incluso de determinado texto ou autor no currculo escolar, quer como endosso de interpretao deste ou daquele texto, podem ser paralisantes. Entre a interpretao sancionada pela comunidade intelectual e a interpretao livre do leitor annimo, reside o equilbrio difcil em que precisa mover-se o professor de leitura e de literatura. Apostando, assim, numa concepo de leitura que a v ao mesmo tempo como instituio e como prtica coletiva, parece que se pode privilegiar a reflexo sobre a natureza e o percurso social da leitura, deixando em plano secundrio discusses sobre metodologias e estratgias que, em nome dela (leitura), costumam ser incorretamente vistas como os elementos determinantes do famoso e reclamadamente ausente interesse dos jovens pela leitura. Se algumas metodologias e estratgias propostas para o desenvolvimento da leitura parecem enganosas por trilharem caminhos equivocados, o engano instaura-se no comeo do caminho, a partir do diagnstico do declnio ou da inexistncia do hbito de leitura entre os jovens. Espartilhada em hbito, a leitura torna-se passvel de rotina, de mecanizao e automao, semelhante a certos rituais de higiene e alimentao, s para citar reas nas quais o termo hbito pertinente. Tanto o diagnstico (ausncia ou declnio do hbito de leitura) quanto a terapia (estratgias de motivao para a leitura) sugerem alienao do modo de leitura patrocinado numa sociedade como a nossa, o que tambm se revela no lxico de controle social e de automao com que se discute a formao do professor: reciclagem, treinamento, estratgias, hbitos. Os caminhos precisam ser outros. A discusso sobre leitura, principalmente sobre a leitura numa sociedade que pretende democratizar-se, comea dizendo que os profissionais mais diretamente responsveis pela iniciao na leitura devem ser bons leitores. Um professor precisa gostar de ler, precisa ler muito, precisa envolver-se com o que l. E esse no , infelizmente, o perfil comum do professor. Pesquisa feita entre professores de primeiro grau e bibliotecrios de Campinas e de Recife mostrou como o repertrio de leitura desses profissionais desolador, constitudo, a maior parte das vezes, por best-sellers to antigos quanto Ferno Capelo Gaivota, O menino do dedo verde e O pequeno prncipe ou pelo que se poderia chamar de clssicos escolares, como A moreninha, Iracema e A escrava Isaura. A precariedade da situao que essa pobreza de repertrio indica grave. E a gravidade aumenta quando se sabe que, para muito alm do conhecimento mecnico de metodologias e tcnicas de desenvolvimento da leitura, a formao de um leitor exige familiaridade com grande nmero de textos. preciso, pois, que haja espao para leitura nos cursos destinados a profissionais de leitura. Se afirmar isso soa redundante, cumpre lembrar que, em tais cursos, a nfase fica geralmente por conta da prescrio de ttulos, e do treinamento em atividades como fazer cartazes, recortar figuras, dramatizar textos, fazer jograis. Atividades interessantes, e que podem realmente tornar mais agradvel o tempo de escola, mas que so incuas quanto ao papel que representam na interao leitorlivro, que , afinal, aquilo em que a leitura consiste. importante frisar tambm que a prtica de leitura patrocinada pela escola precisa ocorrer

num espao de maior liberdade possvel. A leitura s se torna livre quando se respeita, ao menos em momentos iniciais do aprendizado, o prazer ou a averso de cada leitor em relao a cada livro. Ou seja, quando no se obriga toda uma classe leitura de um mesmo livro, com a justificativa de que tal livro apropriado para a faixa etria daqueles alunos, ou que se trata de um tema que interessa quele tipo de criana: a relao entre livros e faixas etrias, entre faixas etrias, interesses e habilidades de leitura bem mais relativa do que fazem crer pedagogias e marketing. Menos ou mais sofisticados, os exerccios que sob o nome de interpretao, compreenso o u entendimento do texto costumam suceder-se leitura so, quase sempre, exerccios que sugerem ao aluno que interpretar, compreender ou entender um texto (atividades que podem muito bem definir o ato de leitura) repetir o que o texto diz. O que absolutamente incorreto. Sorry. como diz o samba, triste, mas a realidade... ... e apenas severidade e rigor permitem perceber que escola e professor so talvez os nicos pontos de ruptura da leitura alienada e consumista. E rigor e severidade de anlise sugerem tambm que, para que ocorra a ruptura, preciso uma guinada radical nos rumos que norteiam as polticas de leitura atualmente em prtica. O mecenato do Estado atravs do provimento de bibliotecas, o patrocnio empresarial que esporadicamente doa livros a uma ou outra escola, a ao do Estado na formao de professores constituem instncias a que se deve (pode e tem de) recorrer. Recorrendo a elas, no entanto, preciso que se aprenda a fazer frente ao paternalismo de que geralmente se reveste a atuao de tais instncias, para o que preciso que as associaes profissionais conquistem espao crtico e que, atravs delas, a comunidade docente passe a ter voz e voto na poltica cultural e educacional brasileira. O modelo capitalista de nossa sociedade e nossa condio de pas dependente no deixam abertos outros caminhos. Mas descaminhos h muitos. Relativamente leitura, nosso desgoverno e nossa imaturidade poltica parecem manifestarse, s vezes, atravs de uma rivalidade de competncias: bibliotecrios, escritores, professores primrios, secundrios e universitrios parecem desculpar-se cada um de ser o que e de no ser o outro. O resultado o descarte, numa equivocada condenao da competncia, exatamente daquilo que, por ser atributo da cultura e do saber, permite a passagem do discurso ao, da leitura vida, e, para encerrar retornando ao texto de abertura, do canto de galo luz da manh.
1 Verso anterior deste texto constituiu palestra no 4 COLE, no ano de 1983, em Campinas, tendo, posteriormente, sido publicado na revista Leitura: Teoria e Prtica, ano 3, n. 3, p. 3 - 6 , 1984. 2 MELO NETO, Joo Cabral de. 'Tecendo a manh'. In:___. Poesias completas. 2. ed. Rio de Janeiro, J . Olympio, 1975. p. 19.