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UNIVERSIDADE CATLICA DO SALVADOR Instituto de Filosofia e Cincias Humanas Curso de Filosofia


Didtica Geral

FORMAO DO PROFESSOR
QUESTES PARA UM ESTUDO.

Geraldo Natanael de Lima

Orientadora: Prof Maria das Graas Auxiliadora Fideles Barbosa


Construir uma educao capaz de ligar os conhecimentos s prticas sociais, tornar esses conhecimentos artefatos para a construo da cidadania, orientada para a autonomia e a democracia, so aprendizados necessrios aos educadores do nosso tempo. Jos Clvis de Azevedo (2001:52)

Salvador-Ba Abril de 2005

SUMRIO

1- Introduo................................................................................................................... 02

2- Anlise da situao atual: como os docentes aprendem?........................................... 02

3- Formao ou conformao dos professores?.............................................................. 05

4- Aonde queremos chegar com os novos paradigmas para a formao dos educadores?................................................................................... 07

5- Concluso - Uma crtica poltica pblica................................................................ 09

6-Bibliografia.................................................................................................................. 10

1- Introduo.
Segundo Aurlio, formar constituir, instruir, aperfeioar, preparar, educar. Porm para o processo de formao do professor ser que esta formao concluda, ou seja, ser que o professor formado, ou ser que o conhecimento est sempre em construo devido a sua mutao e indeterminao e necessrio que o professor esteja sempre em um processo contnuo de formao? Como afirma Jos Azevedo5: Os educadores tm pouca afinidade com a viso dialtica da realidade dinmica, do contraditrio, em que o sujeito que transforma transformado pela realidade, em que o conhecimento um processo mutante, ferramenta-meio para a permanente construo de novas snteses (2001:52). Este trabalho tem com objetivo realizar uma anlise crtica sobre o tema Formao dos Professores. Faremos um livre percurso iniciando nosso processo reflexivo com o texto como os docentes aprendem com Fernando Hernndez2, passando pela conformao dos professores com Rafael Ramos3 e concluiremos nossa investigao com os novos paradigmas do processo educacional com Jos Azevedo. Utilizaremos tambm para o desenvolvimento deste trabalho outros textos e livros que esto mencionados na bibliografia no final desta pesquisa. Buscaremos fazer uma reflexo sobre a hiptese da escola como espao de mobilizao de conhecimentos para a construo de competncias, de indivduos que saibam agir em uma sociedade mutante e complexa (Philippe Perrenoud1, apud Azevedo, 2001:53).

2- Anlise da situao atual: como os docentes aprendem?


Como os docentes aprendem, um texto de Fernando Hernndez2, que analisa qual o impacto e os benefcios da [de]formao dos professores, j que se d mais importncia s propostas de formao do que a maneira como os professores aprendem (1998:9). Hernndez desenvolve este argumento e afirma que: ... algum aprende quando est em condies de transferir a uma nova situao (por exemplo, prtica docente) o que conheceu em uma situao de formao, seja de maneira institucionalizada, nas trocas com os colegas, em situaes noformais e em experincias da vida diria (Ibidem).
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Philippe Perrenoud, professor das reas de currculo escolar, prticas pedaggicas e instituies de formao na Universidade de Genebra - Sua. autor de "Os Ciclos de Aprendizagem" (Artmed, 2003) e "Dez Novas Competncias para Ensinar" (Artmed, 2000), entre outros.
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Fernando Hernndez professor titular da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona.

O autor atravs de sua vivncia como educador destaca algumas atitudes dos professores diante do processo de formao. A seguir faremos um resumo dessas constataes que foram elaboradas pelo professor Hernndez: a) Os refgios no impossvel, so atitudes que os professores realizam quando pedem exemplos sobre como agir, porm no as adotam, porque consideram que de antemo, no iro se adequar sua situao especfica. b) O desconforto de aprender ocorre devido ao bloqueio diante do que novo, pois aprender exige muito esforo, provoca desconforto e pensamos que somos tratados como criana. c) A reviso das prticas de ensino no resolvem os problemas, pois os professores acreditam que a reflexo e a reviso do prprio trabalho so uma perda de tempo. d) Os professores acreditam que aprender ameaa sua identidade, pois considera que algo que o leve a mudar seja um atentado contra as suas experincias, seu esforo e os seus conhecimentos adquiridos. e) Existe um conflito entre a separao da fundamentao com a prtica devido idia de que o professor principalmente um prtico. Depois destas consideraes sobre a aprendizagem do professor, o autor cita Prawat3 para demonstrar que para construir novos conhecimentos so necessrios: a) Um conhecimento base que inclui tanto os saberes disciplinares acadmicos, quanto s experincias pessoais. b) Elaborar e utilizar estratgias para continuar aprendendo. c) A disponibilidade e interesse para continuar a aprendizagem. Existe uma resistncia dos professores com relao aprendizagem que no se deve somente sua trajetria biogrfica pessoal e profissional. Hernndez destaca duas hipteses para explicar o fracasso das polticas de formao dos docentes: a) Os professores adquirem durante seu processo de formao, uma concepo de docente, que serve para guiar a sua ao como profissional. b) No dada a devia importncia de conhecer as prticas docentes, que podem auxiliar no processo de tomada de decises.

Richard S. Prawat Ph.D. da Universidade do Estado de Michigan e professor titular de Psicologia Educacional e Instruo de Professores. E-mail:rsprawat@msu.edu

Os professores devem ser tratados como algum que est disposto a aprender, como profissionais competentes, reflexivos e abertos colaborao com seus colegas. Fernando Hernndez atenta para a importncia de conhecer as resistncias formao dos docentes, s quais enumeraremos abaixo: a) O professor situa-se diante da informao e das novas situaes de maneira fragmentada. b) Os docentes tm uma viso prtica da sua ao e do seu conhecimento, entretanto, a prtica sem contexto, sem explicao e sem referncia que a sustentem deixa de lado as dimenses educacionais e sociais da ao do professor. c) Os professores possuem perspectivas funcionais, porm no podem garantir a funcionalidade daquilo que ensinam, pois no podem responder sobre a utilidade que ter para os alunos, devido s mutaes das condies de vida na sociedade contempornea. d) O professorado possui uma viso dicotmica da teoria e da prtica e entre o que faz o ensino e o que o fundamenta. e) Os docentes possuem uma viso generalizadora das prticas, pois quando aprendem um esquema de ao, procuram aplic-los inclusive em circunstncias que exigem outro tipo de estratgia. f) Os docentes tendem a basear as suas aes nas prprias experincias e em argumentaes do senso comum e muito raramente tentam encontrar interpretaes alternativas com base em uma intuio psicopedaggica. O autor finaliza sua reflexo abordando a problemtica da pesquisa sobre a aprendizagem dos professores, da histria da vida e da prtica de ensino, por meio da qual poderia ser revelada a complexa interao entre biografia, crenas, prticas e aprendizagem. Fernando Hernndez destaca que a grande rea de avano ocorrer quando os professores admitirem que tambm tm dificuldades para aprender, entre outros motivos, porque consideram que j sabem tudo e que dificilmente podem aprender com os outros. A disposio para aprender uma grande responsabilidade para os que se dedicam a ensinar aos outros.

3- Formao ou conformao dos professores?


Esse um texto elaborado por Rafael Yus Ramos4 que inicia levantando a questo do que afinal estamos falando quando nos referimos formao dos professores? A seguir faremos um resumo sobre os aspectos levantados pelo nosso autor sobre sua experincia no Centro de Educao e formao de Professores (CEPs) na Espanha: a) Complexidade. O sistema educativo complexo e devemos evitar ter uma viso fragmentada da realidade desse sistema. Um exemplo disso de atribuir aos professores uma importncia capital para o xito das reformas. Rafael Ramos chama de o mito do nico professor a imagem do docente auto-suficiente e nico responsvel pelo ensino de uma determinada escola. Alm disso, fica claro que essa responsabilidade s dada ao professor sempre que o sistema educacional falha. Se o sistema funciona, o resultado um sucesso poltico e se no funciona um problema dos professores que no fazem reciclagem. Mas o sucesso ou fracasso de um professor freqentemente minimizado pela atividade sistmica que o sistema gera, no tendo nenhuma relevncia para o seu resultado global. claro que isso no isenta os professores da responsabilidade profissional, mas necessrio que no se faa reducionismo. b) Tempo. A soluo para a questo da formao dos professores no algo que se consiga de imediato, com algum cursinho de atualizao. Os aspectos mais importantes para a formao e atualizao dos professores exigem muitas vezes, mudanas de perspectivas na tarefa profissional, na viso da educao, dos problemas sociais e pessoais, na escala de valores morais e atitudes correspondentes. A simples transmisso de informaes de alguma teoria educativa, por mais revolucionria que esta seja no consegue atingir os resultados esperados. Essas mudanas precisam de um ambiente adequado e, sobretudo de um tempo que muito superior ao exigido pela viso de curto prazo das polticas educativas. A maior parte das inovaes que permaneceram nas escolas foram produtos de constncia no trabalho. As inovaes geralmente acontecem devido ao entusiasmo e compromisso de determinados grupos de professores principalmente quando so apoiados e estimulados pela direo da escola. c) Pertinncia. Geralmente costumamos atribuir a necessidade de atualizao
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Rafael Yus Ramos doutor em Cincias e ex-coordenador do CEP de Axarquia Vlez-Mlaga, Espanha. E-mail: rafayus@arrakis.es

contnua dos professores s demandas da sociedade e ao sistema educativo. O que no se costuma dizer que as necessidades do sistema geralmente so geradas devido s polticas articuladas por determinados setores da sociedade, em um dado momento e pelos governantes do nosso pas. Com freqncia, essas necessidades que so muitas vezes reais, no so produzidas por uma anlise rigorosa do funcionamento do sistema, porm como resultado de posicionamentos ideolgicos, presses de associaes de professores ou devido a exigncias dos interesses internacionais. d) Valor. o valor atribudo a formao em si do professor que algo substancial para sua considerao como profissional. Entretanto devemos estar permanentemente abertos para aprender com as nossas prprias experincias e com a dos outros. Isto pode ser obtido no local de trabalho, com incentivo da escola ou onde estiver disponvel. Nesse caso, a formao tem um valor de uso isto , algo que o profissional necessita para o seu trabalho e o seu esforo fundamental para o garantir atingir os resultados. A formao no concebida como algo mais que se acrescente ao nosso trabalho dirio, mas como parte deste. A recompensa e o reconhecimento so obtidos atravs dos trabalhos realizados e pelos resultados alcanados. e) Modelos. O modelo mais amplo de formao dos professores aquele alcanado durante seus anos de escolaridade e de formao acadmica. Esse modelo geralmente est baseado na transmisso de informaes [ o modelo mecanicista da escola tradicional, em que o professor o instrutor e o aluno receptor]. um modelo que tem suas vantagens, especialmente para a mentalidade mercantilista de conseguir mais com menos, pois o sistema que melhor consegue uma alta eficcia na questo, uma vez que pelo mesmo custo supe que se consiga transmitir o mximo de

informaes a maior quantidade de pessoas com o mnimo de tempo. Nos sistemas educacionais mais modernos [como na tendncia progressista crtico-social dos contedos] que se considera a autoformao dos professores e a coformao, em que os profissionais trocam idias, materiais e experincias com o objetivo de encontrar a soluo para os problemas gerados, alm do desenvolvimento das pesquisas educativas. f) Autonomia. A autonomia dos Centros Educacional de formao dos Professores pode permitir a gerao de dinmicas de funcionamento variadas, descentralizadas e com uma gesto mais democrtica atendendo s necessidades e anseios daquela comunidade. Entretanto o jogo poltico e a presso ideolgica do poder central interferem no desenvolvimento autnomo dos CEPs.

Rafael Ramos conclui sua reflexo afirmando que mais que formao devemos analisar a conformao. O melhor que tivssemos somente a co-formao, pois, para alguns, formao significa crescimento profissional e humano, entretanto para outros, continuam significando a adequao dos professores ao sistema ideolgico do poder vigente.

4- Aonde queremos chegar com os novos paradigmas para a formao dos educadores?
Este tema foi abordador por Jos Clvis de Azevedo5 em um artigo na revista Ptio. Ele inicia sua dissertao questionando qual o significado da formao do professor e identifica que as respostas devem ser complexas, pois tem a ver com a nossa concepo de mundo, de sociedade, de homem e as caractersticas da instituio escola, do trabalho escolar, da concepo de formao humana (2001:52). A seguir ele responde que a tarefa do aprender/fazer de relevncia superior ao transmitir (Ibidem) e afirma que: Um dos grandes desafios rever a concepo de conhecimento, romper os limites positivistas, concebendo o conhecimento como uma construo dinmica, noautonomizada da prtica social, como um recurso a ser mobilizado para desenvolver competncias que permitam aos indivduos interferir na sua realidade, identificando e resolvendo os problemas e os desafios colocados pela vida social (Ibidem). Segundo Azevedo, o positivismo atual do nosso modelo educacional, tem origem na concepo hegemnica da valorizao do contedo para a formao dos professores, sendo um produto cultural com influncia da fsica clssica de Isaac

Newton (mecnica, relao causa-efeito, leis naturais) e na filosofia cartesiana (racionalismo) que praticamente difundiram idias de verdades absolutas e universais. Deveramos construir um novo modelo educacional baseado nos novos avanos da fsica quntica (indeterminao de Heisenberg e complementaridade de Neils Bohr) e na teoria da relatividade de Albert Einstein (relativismo) que romperam com o mecanicismo newtoniano e com o racionalismo de Ren Descartes. Este novo paradigma educacional teria como base que todo conhecimento recorrente,

Jos Clovis de Azevedo professor de Histria formado pela UFRGS. Foi secretrio municipal de Educao de Porto Alegre entre 1996 e 2000. E-mail: zeclovis@portoweb.com.br

provisrio, relativo, tendo sempre uma dimenso indeterminada, incerta.O princpio de indeterminao de Heisenberg defende que: Pode-se conhecer, por exemplo, a posio de uma partcula ou a sua velocidade, mas no se pode saber as duas coisas ao mesmo tempo. Nunca se pode saber ao mesmo tempo sua trajetria, onde se encontra e para onde se dirige (Ibidem, 52). O princpio da complementaridade de Bohr defende que: ... a natureza dialgica, dual, e no dualista. A matria no interior do tomo ora se comporta como partculas, com direes bem-definidas, ora interage sobre si mesma, comportando-se como onda. Essa aparente dualidade nada mais , segundo Bohr, seno a complementaridade necessria ao funcionamento do todo, no qual os antagnicos no se anulam, no so excludentes, mas completam-se (Ibidem). Azevedo neste momento cita o filsofo e educador Edgar Morin que defende a idia de que os professores esto desarmados para a compreenso das realidades complexas, porque nossa educao ensinou-nos a fragmentar a realidade, ver os fenmenos isolados (Ibidem) que concretizado atravs da segregao por disciplinas de ensino. Esta viso restrita do professor cria um confronto com a realidade concreta da vida, que constituda de tecidos interativos e o nosso conhecimento est em constante mutao. Devemos buscar construir um novo paradigma educacional onde se possa instalar a crise da dvida e sejam preparadas novas condies objetivas para a transformao da prtica docente (Ibidem, 53). Somente buscando romper com o determinismo clssico que os educadores podero construir um novo pensamento estruturante do fazer pedaggico (Ibidem). Azevedo vai mais longe e afirma que: Os novos paradigmas aplicados educao ressignificaro a escola, constituindo-a como espao de formao humana, de construo de conhecimentos intrnsecos aos processos, aos tempos e a aos espaos de desenvolvimento do ser humano na dimenso individual e coletiva da prtica social (Ibidem). Jos Azevedo finaliza o seu texto defendendo a hiptese de que a formao do educador ser gerida por ele prprio, na reinveno do contedo e da forma da instituio escolar, empregando a dialtica da construo dos conhecimentos na prxis cotidiana de ensinar e aprender.

5- Concluso - Uma crtica poltica pblica.


Pedro Demo6 no seu texto sobre conhecimento, tecnologia e formao dos professores das sries iniciais defende o papel estratgico desses profissionais para o desenvolvimento da sociedade e para o desenvolvimento da cidadania popular. Ele defende uma poltica pblica mais prxima das camadas mais necessitadas da populao, visando uma educao bsica universal de qualidade, pois toda populao que sabe pensar tem por trs de si professores que sabem pensar (2000:9). Em outro texto ele afirma que: Se a criana levada a buscar seu material, a fazer sua elaborao, a se expressar argumentando, a buscar fundamentar o que diz, a fazer uma crtica ao que v e l, ela vai amanhecendo como sujeito capaz de uma proposta prpria.
http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0035.asp

Acreditamos que a formao do professor est fundamentada na questo social de darmos melhores condies para a sua formao e na valorizao do profissional. Um salrio digno para os professores e melhores condies de trabalho estimulando a pesquisa e o desenvolvimento contnuo poder ser uma terceira via de uma poltica educacional governamental. As instituies privadas so muito pragmticas e visam um resultado imediato voltado para o desenvolvimento econmico das empresas e instituies. Logo, o estado deve ter um papel regulador dos interesses sociais da populao e fornecer as bases para o desenvolvimento educacional do nosso pas. Com base na pesquisa que realizamos e no desenvolvimento deste trabalho, acreditamos que a hiptese da escola como espao de mobilizao de conhecimentos para a construo de competncias, de indivduos que saibam agir em uma sociedade mutante e complexa, uma idia formulada por Philippe Perrenoud, seja adequada para os novos tempos de mudanas democrticas em que est passando o nosso pas e aos anseios do meio acadmico e da nossa sociedade. O nosso papel como alunos e estudantes de filosofia, de refletir sobre o nosso tempo, sobre as instituies, sobre o modelo educacional atual. Buscar romper com os paradigmas vigentes que possam colocar entulhos no nosso caminho, propor novas direes, ajudar a nossa sociedade, estarmos abertos ao dilogo e s mudanas, sermos cidados.
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Pedro Demo PhD em Sociologia pela Universidade de Saarbrcken, Alemanha e ps-doutor pela University of California. Professor Titular da Universidade de Braslia (UnB) e do Mestrado e Doutorado em Sociologia.

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6-Bibliografia
AURLIO, Dicionrio de Portugus, Sculo XXI. AZEVEDO, Jos Clvis de, Novos paradigmas e a formao dos educadores, RS, Artmed Editora, Revista Ptio, n17, Maio/Julho 2001. CORTELAZZO, Iolanda Bueno de Camargo, Formao de professores em didtica para a educao a distncia na educao superior, PR, Universidade Tuiuti, acesso ao Site www.utp.br/mestradoemeducacao/pddcio.htm em 02/04/05. CUNHA, Antnio Geraldo da, Dicionrio Etimolgico Nova Fronteira da Lngua Portuguesa,2 edio, RJ, Nova Fronteira, 2001 DEMO, Pedro, Conhecimento, tecnologia e formao dos professores das sries iniciais, Braslia, UnB, Julho de 2000. GMEZ, Angel Prez, O pensamento prtico do professor: A formao do professor como profissional reflexivo, Publicaes Dom Quixote, Nova Enciclopdia. HERNNDEZ, Fernando, Como os Docentes Aprendem, RS, Artmed Editora, Revista Ptio, n4, Fevereiro/Abril 1998. LAROUSSE, Dicionrio da Lngua Portuguesa, SP, tica, 2001. LIBNEO, Jos Carlos, O professor e a didtica, UFGO. NOVOA, Antnio (coordenao), Os professores e a sua formao, Publicaes Dom Quixote, Nova Enciclopdia. RAMOS, Rafael Yus, Formao ou Conformao dos Professores?, RS, Artmed Editora, Revista Ptio, n17, Maio/Julho 2001.