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Ensinando msica musicalmente (texto de Keith Swanwick)

Published by Joe Black (Joevan Caitano) on 18/11/08 s 14:05 KEITH SWANWICK um dos maiores educadores musicais da atualidade Captulo 2 (Msica como cultura: o espao intermedirio) Existem duas verdades importantes. Uma que costumes e convenes so diferentes. Outra que a exposio a outras culturas ajuda-nos a entender algo da nossa. Todos os msicos tm sotaque. Toda msica nasce em um contexto social e que ela acontece ao longo e intercalando-se com outras atividades culturais. A msica uma forma de pensamento, de conhecimento. Como uma forma simblica, ela cria um espao onde novos insights tornam-se possveis. A msica significativa e vlida. Ela um valor compartilhado com todas as formas de discurso, porque estas articulam e preenchem espaos entre diferentes indivduos e culturas distintas. Para Plato, o nico caminho para o conhecimento real era a reflexo filosfica. Essa atividade rara nos permite compreender o imutvel, "as formas" absolutas, as essncias que esto por trs de imagens incertas e enganosas. A educao musical poderia ser uma tentativa de iniciar os alunos em trabalhos musicais que expressassem valores eternos. Uma alternativa a essa rigorosa perspectiva a viso "praxial". Esta remete a Aristteles e os nominalistas medievais. O conceito contemporneo de "prxis" tem sido influenciado profundamente pela sociologia e antropologia, e concerne relatividade dos costumes sociais e da prtica. "Sotaques" bem diferentes so percebidos como igualmente vlidos, e nenhum , essencialmente bom. Em vez disso, pergunta-se o que bom para um contexto social especfico. O significado e o valor da msica nunca podem ser intrnsecos e universais, mas esto ligados ao que socialmente situado e culturalmente mediado. Sob esse ponto de vista, o valor musical reside em seus usos culturais especficos, no que "bom para" na vida das pessoas. A msica "boa", "certa" ou "oportuna" dependendo de quo bem ela funciona em ao, como praxis. No temos de adotar a linha essencialista, que prope, em primeiro lugar, validar o universal e absolutamente determinados conhecimentos. Nem somos obrigados a seguir a trilha do conhecimento pensado como especfico

e refletidor de um dado grupo cultural. Os significados e valores so, obviamente, produtos sociais, no sentido de "criaes que so formadas em e por meio da interao das pessoas em atividades definidas" (Blumer 1969). No pode haver interao simblica sem mentes que interpretam, comprometidas com formas simblicas. Cada indivduo existe em um conjunto particular de formas discursivas derivadas de instituies sociais, nas quais encontra a si mesmo. A resoluo dessas tenses, contradies e incompatibilidades prov uma constante fonte de dilogo. Podemos ver que a msica no somente possui um papel na reproduo cultural e afirmao social, mas tambm potencial para promover o desenvolvimento individual, a renovao cultural, a evoluo social, a mudana. O etnomusiclogo Alan Merriam acredita que "o estudo da dinmica da mudana musical est entre as mais potencialmente recompensadoras atividades da etnomusicologia" (Merriam 1964). Merriam fala de novas "interpretaes etnogrficas" e alega que as culturas no esto solidificadas para sempre. A importncia da troca algo reconhecido pela antroploga social Margaret Mead. Escrevendo sobre o incerto papel da educao formal nas culturas que estudou, diz-nos o seguinte: Das descontinuidades e das rpidas mudanas que temos acompanhado, a confuso dessas pessoas fez surgir outra inveno, uma que talvez no nascesse em nenhuma outra situao seno essa- a crena na educao como um instrumento para a criao de novos valores humanos, o uso da educao como finalidade desconhecida (Mead 1942). Segundo a filsofa Susanne Langer, o meio ambiente um conceito relativo, dependente de como as circunstncias so interpretadas, de acordo com um repertrio de possveis respostas de um organismo especfico. Ele "pode ou no reagir com os efeitos de longo alcance nas vizinhanas, mas em qualquer caso apresenta algum mecanismo que filtra as influncias invasoras" (Langer 1967). Para Fritjof Capra, "o meio ambiente somente engatilha as trocas estruturais; ele no as especifica ou direciona". No ato interpretativo, o sistema, que por assim dizer que o organismo individual, leva o mundo adiante" (Capra 1996). No somos movidos meramente pelas necessidades e emoes nem somos totalmente regulados por prescries culturais, ou papis sociais, mas pelo que Helbert Blumer chama de "afiliao de grupos de referncia". Para Blummer, o ser humano um organismo "que se compromete em interao

social consigo mesmo pelas indicaes que faz a si prprio e respondendo a tais indicaes (Blumer 1969). A interao social conosco e com os outros efetiva-se por meio do discurso simblico. Devido a nosso uso do sistema de smbolos, no somos meramente respondentes, mas intrpretes. No reagimos, simplesmente ao meio ambiente, seja fsico ou cultural, mas tambm refletimos sobre nossa experincia. Habitamos um mundo no qual ns, como qualquer outro organismo, temos repertrios de interpretao de comportamento. Diferentemente de outras espcies, temos sistemas representacionais altamente desenvolvidos, repertrios simblicos, formas de discurso. Ns nos envolvemos com o que Kress chama de "dilogo" e que Oakeshot denomina "conversao". O termo que Blumer usa para isso parece ser "interao simblica", Capra emprega a expresso "levando o mundo adiante". John Chernoff diz sobre os msicos de Gana, existe sempre um lugar para acrescentar uma outra batida (Chernoff 1979). Naturalmente, verdade que toda msica culturalmente enraizada, ou "situada" (Elliott 1995). Mas isso no significa que a msica , de certa forma, "unicamente refletidora e expressiva de uma cultura" (Walker 1996). Na experincia musical a possibilidade de inovao e clarificao existe em 3 nveis: no ponto em que aceitamos a iluso de que o som expressivamente formado, quando essas formas so percebidas em novas relaes e quando ns mesmos somos, em certo grau, modificados por insights musicais que estruturam e informam nossas histrias pessoais. O discurso musical intrinsecamente social, no no sentido determinstico de representar ou "refletir" a sociedade, mas porque qualquer forma de discurso depende, sobretudo, da negociao dentro de sistemas de significados compartilhados. Estilos musicais distintos so mantidos e desenvolvidos pelo dar e receber entre comunidades interpretativas. Peter Martin nos lembra que "as obrass de arte so produtos de atividades moldadas por um constante processo de tomadas de deciso, de inumerveis escolhas mediante as quais seus criadores imaginativamente consideram as provveis respostas de outros. Isso no implica que os artistas simplesmente atuem em conformidade com tais expectativas - pelo contrrio, eles podem ter como propsito o desafio ou a subverso de convenes estabelecidas (Martin 1995). Ruth Finnegan nota que, embora a realizao musical efetivamente desperte em um contexto social, ela tambm "um modo nico e diferente pelo qual as pessoas podem tanto se dar conta como transcender sua existncia social" (Finnegan 1989). Transcender: transcendere = escalar por, scandere, escalar, chegar ou ir alm dos limites, triunfar acima de aspectos negativos

ou restrivos, sobrepor-se. (Merriam - Dicionrio Webster, 1997). Swanwick usa a palavra transcender, talvez como Karl Popper tenciona que seja entendida: "a coisa mais inacreditvel sobre a vida, a evoluo, o desenvolvimento mental, justamente esse mtodo de dar e receber, essa interao entre nossas aes e seus resultados, pelos quais constantemente transcendemos a ns mesmos, nossos talentos, nossos dotes. O processo de aprendizagem, de desenvolvimento do conhecimento subjetivo, sempre fundamentalmente o mesmo. a crtica imaginativa. como transcendemos nosso meio local e temporal" (Popper 1972). John Blacking tambm observa que a msica transcende prticas culturais locais, e faz uma ressalva, dizendo que o conceito de "grupos sonoros" necessariamente coincide com o de grupos sociais. Um "grupo sonoro" um grupo de pessoas que compartilha, uma linguagem musical comum, junto com idias comuns sobre a msica e seus usos. O membro de um grupo social pode coincidir com a distribuio de linguagens verbais e culturas, ou pode transcend-las, como em parte da Europa e na zona montanhosa de Papua-Nova Guin. Classes sociais diferentes, na mesma sociedade, podem ser distinguidas como diferentes grupos sonoros, ou podem pertencer ao mesmo grupo sonoro, embora possam estar profundamente divididas em outros aspectos (Blacking 1995). Xanthoula Papapanayiotou em seu estudo sobre preferncias musicais diferentes faixas etrias na Grcia (Papapanayiotou 1998) e, algum tempo Hebert Gans identificou vrios valores musicais de grupos, rejeitando a dicotomia de cultura de massa versus arte culta e concebendo os mltiplos "gostos culturais" e "gostos pblicos". Qualquer indivduo adere a qualquer nmero de grupos simultaneamente e pode mudar essa preferncia com o passar do tempo (Gans 1974). Existe um contnuo comrcio no mercado das idias musicais. Nesse sentido limitado, pelo menos as idias musicais transcendem suas origens. Embora os processos musicais despertem em contextos sociais especficos, no ficam presos dentro deles. Isso no deveria surpreender, se nos lembrssemos de que as experincias so mediadas por mentes que interpretam. Podemos, ento, concordar com Jean-Jacques Nattiez e outros, que qualquer obra musical ou performance surge de um contexto particular (Nattiez 1987/1990). Mas toda a msica tem um contexto musical. Nattiez diz que temos acesso outros mundos artsticos, musicais e literrios pela rede simblica. A msica, por si s, proporciona insights dentro de mentes e culturas de onde ela foi originada. Por essas razes, qualquer tentativa de explorar as funes da msica no

pode surgir de estudos culturais ou semiticos, mas deve estar fundamentada na particularidade da experincia musical em si mesma, em "eventos" musicais de uma espcie ou outra. A interface entre mentes e msica o foco do envolvimento musical, e sobretudo da educao musical. O espao intermedirio entre cada um de ns e entre o indivduo e o mundo est ocupado com o discurso interpretativo. Karl Popper chama isso de World Tree, um mundo intermedirio entre ns e os outros, um mundo de teorias, teoremas, frmulas, estrias, msicas, danas, pinturas, poemas, classificaes cientficas, clculos matemticos e muito mais (Popper 1972). O discurso musical, embora inclua um elemento de reflexo cultural, tambm torna possvel a refrao cultural, ver e sentir de novas maneiras. No recebemos cultura, meramente. Somos intrpretes culturais. O "espao intermedirio" cheio de idias articuladas em formas simblicas: invenes, perguntas, teorias, livros, msica, arte, cincia, matemtica e outros discursos. Nesse espao ns articulamos e compartilhamos nossa experincia de mundo. O ensino musical, ento, torna-se no uma questo de simplesmente transmitir a cultura, mas algo como um comprometimento com as tradies em um caminho vivo e criativo, em uma rede de conversaes que possui muitos sotaques diferentes. Nessa conversao, todos ns temos uma "voz" musical e tambm ouvimos as "vozes" musicais de nossos alunos. Em 1996, o May Day Group registrou uma carta de posicionamento, intitulada "Ao para a mudana em educao musical" O intuito era: identificar, criticar e mudar opinies corriqueiros de atuao profissional, abordagens polmicas relativas ao mtodo, filosofias musicais e educacionais, poltica educacional e presses pblicas que tm desafiado a prtica efetiva e enrijecido a comunicao aberta entre educadores musicais. Os contextos social e cultural das aes musicais so integrantes do significado musical e no podem ser ignorados ou minimizados na educao musical. Toda a msica deve ser vista como intimamente vinculada s condies e ao contexto social e cultural. A teoria e a prtica da educao musical devem responsabilizar-se por essa contextualizao da msica e fazer musical. Os educadores musicais devem ter, por conseguinte, uma fundamentao terica que una as aes de produzir msica com os vrios contextos dessas aes, para que o significado musical apropriadamente inclua todas as funes humanizadoras e concretas da msica.

Terese Volk escreveu sugerindo que o melhor caminho para guiar os alunos a uma pluralidade musical em diferentes contextos sociais seria trabalhar muito perto do que ela chamou de "uma cultura da comunidade portadora". Ningum pode ensinar fatos. Um msico pode, entretanto, divulgar a essncia e a beleza interior de nossa arte". Tom Regelski ops-se a isso, insistindo que deveramos reconhecer que a msica socialmente situada e socialmente mediada, que seu valor depende sobretudo do que "bom para", o que quer dizer sua "funo praxial". Signos, e as ramificaes de signos que chamamos de sinais, apontam para alguma coisa, representam alguma coisa, identificam alguma coisa ou (como sinais) simplesmente provocam uma reao. Por si mesmos, os signos tm possibilidades metafricas e de comunicao limitadas. Eles tendem a ficar restritos a situaes particulares e usualmente provocam respostas claramente previsveis. No pensamos com eles, e eles no encorajam a reflexo, mas podem engatilhar ao imediata, como no caso de certas chamadas de corneta. Mas os sinais podem integrar o vocabulrio de formas simblicas, como as chamadas de corneta do War Requiem, de Britten, e na Des Knaben Wunderhorn, de Mahler. Eles, ento, tornam-se parte do discurso. Como forma de discurso, as artes podem trazer signos e sinais para o nvel das formas simblicas. Baseadas na lista de Merriam sobre as funes da msica, podemos fazer uma abordagem crtica pois expresso emocional, prazer esttico, comunicao e representao simblica, todas devem cair na rbita das formas simblicas. Isso quer dizer que, de certo modo, elas podem envolver elementos do que Piaget chama representao interna, a manipulao de imagens, a produo de relaes entre essas imagens, a criao e desenvolvimento de vocabulrios compartilhados e a negociao e troca de idias com outros. Dentro de cada uma dessas "funes" existe, certamente, um componente reprodutivo, mas existe, tambm, a possibilidade de realinhamento metafrico. Essas funes simblicas tm potencial tanto para a transmisso como para a transformao cultural. Alguns dos tens da lista de Merriam tendem a estar vinculados a sistemas mais ou menos fechados de signos. O propsito destes apoiar a reproduo cultural: reforando a conformidade com normas sociais, validando instituies sociais, apoiando rituais religiosos, fazendo, fazendo uma contribuio para a continuidade estabilidade da cultura e para a integrao da sociedade. Esses contextos funcionais no tendem a criar ou encorajar a explorao metafrica. Muitas funes musicais socialmente implantadas tendem a ser fechadas, dominadas por expectativas sociais e, especialmente, por grupos

semelhantes. A educao musical nos leva a acompanhar, quando possvel, essas atividades que tm potencial para manter processos musicais em tantas camadas quantas for possvel. Em educao musical a principal meta , certamente, trazer a conversao musical do fundo de nossa conscincia para o primeiro plano. A pergunta "qual a funo da msica?" fica ento subordinada pergunta "como ela funciona?". Isso d imediatamente, uma margem crtica para transaes educacionais e nos faz atentar para o discurso real da msica, vendo-o no como um conjunto de sinais apontando para origens sociais ou como um sintoma da psicologia dos msicos, mas como uma forma simblica com camadas de significados. O foco educacional tem, acima de tudo, de estar nos verdadeiros processos do fazer musical. Somente ento possvel dar sentido ao contexto, seja histrico, social, biogrfico, acstico ou outro. John Blacking estava consciente disso. Para um etnomusiclogo, um procedimento analtico crucial no colocar a msica dentro do sistema social, mas comear com um sistema musical e depois ver como e onde a sociedade se coloca dentro da msica. Devemos considerar a cognio artstica e a prtica musical, em particular, como tendo papis primrios na imaginao das realidades sociais (Blacking 1995). Infelizmente, para a "imaginao das realidades sociais" de Blacking, a educao musical formalizada tende a criar sua prpria subcultura, que pode no ser culturalmente autntica nem rica musicalmente. Os estudantes podem ter muito pouco tempo para a "msica da escola", vendo-a, provavelmente, como uma curiosa subcultura musical. Logo no incio do sculo XX, Jacques Dalcroze dirigiu sua ateno para essa tendncia da educao musical de destacar a si mesma da cultura vigente. Antes de qualquer coisa, sempre esteja certo de que o ensino da msica vale a pena. E no deve haver confuso com o que deve ser entendido por "msica". No existe duas aulas de msica: uma para adultos, salas de desenho, salas de concerto, e outra para crianas e escolas. S existe uma msica, e o ensino dela no um assunto to difcil quanto as autoridades escolsticas tendem a sugerir em seus congressos (Jacques-Dalcroze 1915). Uma "aula" de msica ser um local onde as principais atividades de comporouvir e apreciar-ouvir acontecero em relao msica em um mbito cultural amplo o suficiente para que os alunos se conscientizem de que eles tm um "sotaque".

Captulo 3 (Princpios de educao musical)

Uma viso de msica como uma forma de discurso impregnada de metfora tem consequncias importantes para a educao musical. Swanwick indentica trs modos pelos quais a msica funciona metaforicamente. Por meio do processo da metfora, ns: 1. Transformamos sons em melodias, gestos; 2. Transformamos essas melodias, esses gestos, em texturas; 3. Transformamos essas estruturas simblicas em experincias significativas. Somente quando sons se tornam gestos, e quando esses gestos mudam para formas entrelaadas, a msica pode relacionar e informar os contornos e motivos de nossas experincias prvias de vida. Somente ento se torna possvel "mapear" a forma simblica da performance musical sob a forma de sentimentos humanos. Esses processos metafricos so internos, invisveis, mas podemos observar seus efeitos nas vrias camadas da atividade musical. Chamo essas camadas materiais, expresso, forma e valor. importante compreender as qualidades essenciais da msica, tem de haver um senso do que seja engajar-se em transaes musicais vivas. O autor prope trs princpios simples de ao que, devidamente compreendidos e tomados seriamente, podem informar todo o ensino musical. Esses princpios tm sua origem na premissa bsica de que a msica uma forma simblica, rica em potencial metafrico. Um dos objetivos do professor de msica trazer a conscincia musical do ltimo para o primeiro plano. A menor unidade musical significativa a frase ou o gesto, no um intervalo, tempo ou compasso. Olhar um eficiente professor de msica trabalhando observar esse forte senso de inteno musical relacionado com propsitos educacionais: as tcnicas so usadas para fins musicais, o conhecimento dos fatos informa a compreenso musical. Busca-se inmeras possibilidades para transformar sons em melodias, melodias em formas e formas em eventos significativos de vida. O autor assinala que os motivos repetitivos e simtricos so facilmente lidos, e podem ser lembrados sem muito esforo. Devemos recordar que qualquer forma de notao musical uma forma de anlise, e que qualquer anlise , necessariamente, parcial e incompleta. Analisar tomar uma seo especfica da experincia intuitiva ampla e direcionar nosso foco para esse ngulo escolhido. O que os professores em geral tm de fazer situar-se em

alguma dimenso ou caractersticas, concentrando-se no que Polanyi chama de "conscincia subisidiria" (Polanyi e Prosch 1975). uma maneira de organizar e limitar as tarefas de sala de aula de aula. Isso torna o ensino gerencivel. Muitos esquemas curriculares contm tentativas de focalizar as atividades recorrendo ao que se chama de "elementos" musicais, por exemplo, altura, durao, dinmica, andamento, timbre, textura, etc. De certa forma, muitos desses "elementos" so realmente materiais sonoros e no envolvem nenhum dos nveis metafrico. Anlise , de certa forma, um processo de reduo. Kenneth Grahme, lembrando de sua infncia, chama nossa ateno para o que ele chama de "pura, absoluta qualidade e natureza de cada nota em si mesma" (Grahme 1973). No so somente crianas pequenas que saboreiam a qualidade tonal de uma nota s. Muitos compositores da metade do sculo XX, incluindo Karl-Heinz, Stockhausen e John Cage, tentaram retornar a esse estado de graa da infncia, insistindo que comeamos pela novidade do som em si mesmo, libertando-nos das respostas habituais e das convenes limitadas das "grandes" tradies. A audio de sons como formas expressivas ocorre quando a filtragem analtica substituda pelo minucioso exame intuitivo. Porque em tais momentos de liberdade intuitiva que o "espao intermedirio" aberto, tornando possvel o salto metafrico em direo ao significado expressivo. A expresso musical inerente no est em nosso senso sobre ns mesmos, mas na percepo do carter da msica. Na forma das frases, no fluxo dos motivos tonais e ritmos, nas mudanas de timbre, entre o movimento da msica e a "emoo" humana. A expressividade da msica, apesar de at certo ponto imitativa, tambm abstrata. Ela capta as semelhanas da experincia de vida sugestivamente, e em vez de realizar uma cpia exata. Msica um tipo de "realidade virtual", s vezes mais vvida do que a realidade "comum". Um professor que ensina musicalmente compreende isso, e tanto no ensaio como na performance vai moldar e procurar formas expressivas no cantar e tocar de seus alunos. Deve, tambm, olhar cada performance de maneira holstica, em vez de ficar satisfeito com a necessria mas insuficiente fragmentao que pode ocorrer durante o ensaio. Numa pea, pode e deve ocorrer mudanas, at mesmo, bruscas, de estilo, andamento, dinmica, harmonia, etc, no entanto, metamorfoses a essncia da forma musical, e pode est relacionada com o efeito de dissoluo da estrutura e da quebra de expectativas. Os rtulos de generalizao da forma musical so, nada mais nada menos, que esquemas analticos. Eles chamam a nossa ateno para esquemas organizacionais gerais. Processos dinmicos no podem ser reduzidos a frmulas. No devemos oprimir o exame intuitivo

recorrendo a uma anlise que empregue peneiras convencionais como filtros, as quais tanto deixam passar, como retm. "Forma" remete, essencialmente, a coerncia, a relaes internas, a aspectos distintos - maneira pela qual a msica mantm sua articulao, ao modo como chama nossa ateno. Um bom exemplo disso a piada. Uma piada boa quando ela est livre da bagagem analtica, da ela se torna, um exemplo de "boa forma", de idias conduzidas a novas relaes, alterando nossas perspectivas habituais. Apreciar uma piada ou responder ao final alterado da melodia uma tarefa essencialmente intuitiva. Forma, assim definida, relaciona-se diretamente com o que Piaget chama de brincadeira construtiva, em que velhas imagens so recombinadas de novas maneiras, metaforicamente transformadas em novas configuraes. Valor a quarta camada, uma consequncia da terceira mudana metafrica, em que a msica informa a "vida do sentimento". preciso entrar num mundo de significado musical, para haver engajamento musical. O professor de msica deve procurar por essas extenses das possibilidades de vida, por planos para a transformao de materiais sonoros para carter expressivo e para a integrao de gestos em forma. O propsito final da educao musical fazer com que os alunos possam ser "in-formados" pelas experincia.

(SEGUNDO PRINCPIO: CONSIDERAR O DISCURSO MUSICAL DOS ALUNOS)

Discurso - conversao musical -, por definio, no pode ser nunca um monlogo. Cada aluno traz consigo um domnio de compreenso musical quando chega a nossas instituies educacionais. No os introduzimos na msica; eles so bem familiarizados com ela, embora no a tenham submetido aos vrios mtodos de anlise que pensamos ser importantes para seu desenvolvimento futuro. Temos de estar conscientes do desenvolvimento e da autonomia do aluno, respeitar o que o psiclogo Jerome Bruner chama de "as energias naturais que sustentam a aprendizagem espontnea": curiosidade; desejo de ser competente; querer imitar outros; necessidade de interagir socialmente. No podemos nos eximir de compreender tudo o que est envolvido com esses aspectos. A curiosidade no despertada ditando-se informaes sobre a vida dos msicos ou sobre histria social, nem dizendo sempre aos alunos o que eles precisam ouvir, nem tratando um grupo musical como se ele fosse um espcie de mquina. preciso que haja algum espao para a escolha, para a tomada de decises, para a explorao pessoal. A competncia no desenvolvida por meio de experincias confusas, mas

pode ser melhorada por programas de estudo cuidadosamente sequenciados. A imitao de outros sugere que tenhamos bons modelos: o aluno ouve outros msicos ou escuta suas composies? O professor um modelo de comportamento musical sensvel? Seria tambm o maior reconhecimento do valor da interao social uma boa razo para organizar maior quantidade de pequenos grupos do que usualmente fazemos? As evidncias sugerem que pode-se obter melhores resultados ensinando-se instrumentos em grupo em vez de exclusivamente, de um em um (Swanwick e Jarvis 1990; Thompson 1984). Nesses ambientes, vrios "sotaques" musicais so introduzidos juntos. Idias musicais e idiomas oriundos de fora da sala de aula convivem, so usados e avaliados. Dois elementos de organizao curricular podem nos ajudar a respeitar o discurso musical e as diferenas individuais dos alunos. O primeiro deles a idia de integrar as experincias musicais. Inclui tambm ligar a atividade de composio, incluindo improvisao com a performance e a apreciao que permite que diferentes alunos se sobressaiam de formas diferentes.

TERCEIRO PRINCPIO: FLUNCIA NO INCIO E NO FINAL)

Se a msica uma forma de discurso, ento anloga tambm, embora no idntica, linguagem. A aquisio da linguagem parece envolver muitos anos e, principalmente, vivncia auditiva e oral com outros falantes. No mbito musical, necessrio um engajamento com outros msicos. Pessoas como Orff, Jacques Dalcroze, Suzuki e Kodly, alegam que a experincia de cantar de ouvido um pressuposto para que a criana comee a ler msica no Mtodo Coral. Considerar a msica como discurso, considerar o discurso musical dos alunos e enfatizar a fluncia talvez seja mais eficaz em um amplo conjunto de situaes de ensino do que o detalhamento da documentao curricular. O propsito da msica no , simplesmente, criar produtos para a sociedade. uma experincia de vida vlida em si mesma, que devemos tornar compreensvel e agradvel. uma experincia do presente (Swanwick e Jarvis 1990). Chernoff fala de tocar "com respeito" pela msica e por aqueles que a ouvem pois as pessoas podem se relacionar e encontrar o que ele chama de poder de uma forma pessoal. Isso significa tocar com conscincia metafrica (Chernoff 1979). Implcito no ensino musical da msica est um forte senso de vida tomando

forma ou mesmo encontrando sua forma. Por isso, se considerarmos a msica como discurso e procedemos baseados na idia de que ela pode fazer uma diferena na maneira como vivemos e como podemos refletir sobre nossa vida. O que importa, enfim, a qualidade da experincia musical no "aqui e agora", a possibilidade de que os alunos possam encontrar seus caminhos para entrar no domnio da metfora que, para eles, amplia e preenche o "espao intermedirio".

(Captulo 4. COMO E POR QUE AVALIAR MUSICALMENTE)

A avaliao musical genuna a chave para uma educao musical afetiva. Quando desligamos ou trocamos uma faixa que est tocando uma msica que no gostamos, isso constitui-se num ato de seleo. Filtramos a msica: nossa resposta um ato de rejeio. Nessas circunstncias, podemos ouvir msica mais como um signo ou sinal, em vez de smbolo. A filtragem possui um lado mais positivo, que o da seleo. Cada vez que escolhemos uma msica para escutar, estamos fazendo uma avaliao de "filtragem". Se a avaliao intuitiva faz parte da vida diria, por que a avaliao em educao, e especialmente em artes parece ser to problemtica? A avaliao vai desde fazer escolhas instantneas na vida diria at a relativa formalidade do relatrio analtico. Constituio da avaliao: Filtrando (rejeitando, selecionando); Ensinando (interagindo, comparando); Examinando (testando, relatando). Os professores interagem com o que os estudantes dizem e fazem. O professor aponta e discute as relaes entre os aspectos da msica, questionando irregulares, pontuando intensidades, sugerindo possibilidades extras. Discute que tcnicas so necessrias para a tarefa em curso, em que mbito que podero ser empregadas com sucessos, como poderiam ser aperfeioadas, que outras tcnicas poderiam ser mais bem empregadas e como seriam alcanadas. O professor tenta levar seus alunos a tocar e ouvir a si prprios com autocrtica e de forma plena; ento o processo torna-se uma interao entre a auto-avaliao do professor. Isso avaliao no sentido educacional mais importante da palavra. (Loane, 1982) Os professores tambm fazem comparaes. Essas comparaes podem ser intrapessoais, quer dizer, entre o que um estudante est fazendo agora e o que acontecia com o mesmo estudante na semana ou talvez no ano passado.

As comparaes podem ser tambm interpessoais, feitas entre diferentes alunos. Devemos buscar um vocabulrio que seja significativo e compartilhado, o encontrar e declarar critrios que faam sentido para qualquer pessoa. Brian Loane fala sobre a formao interativa, entretanto, os professores inevitavelmente encontram a si prprios questionando as avaliaes de uma maneira mais formal. Durante o continuum da avaliao, que abrange desde a informalidade e a resposta imediata at o rigor formal dos relatrios, testes e exames, os professores se vem representando diferentes papis. Os professores devem ser crticos, sensveis e articulados. O primeiro requisito de um crtico musical a compreenso da complexidade da experincia musical. Materiais/Expresso (sons so ouvidos como formas expressivas, gestos. "Notas" tornam-se "melodias". Expresso/Forma (formas expressivas resultam em novas relaes. Msica te "vida prpria"). Forma/ Valor (A nova forma incorpora experincias anteriores. Msica informa a "a vida do sentimento"). Na avaliao musical de Shaffer, existem trs mudanas metafricas que resultam em quatro camadas: o material sonoro transforma-se em gesto expressivo, essas formas so tecidas em novas formas e essas estruturas "informam" sobre esse mundo de valores. A forma musical diz respeito a relaes, no somente entre grandes blocos arquitetnicos, mas tambm organicamente, entre gestos, padres, frases. Refletindo sobre nossas experincias musicais, sabemos como nossas respostas podem crescer em direo a um forte sentido de valor da msica, uma celebrao de seu significado humano. Se estamos empenhados em uma avaliao especfica da compreenso musical, o problema do valor realmente no pode ser evitado. O compromisso de envolvimento com a msica um requisito necessrio para a melhor composio e performance e uma consequncia frequente da audio intensa. Complexidade pode incluir o manejo e a apreciao de partes simultneas, elaborao harmnica, rtmica e meldica e conscincia das relaes estruturais ampliadas para a composio e performance. Mas a qualidade da composio no pode ser avaliada nesses termos. Complexidade, por si s, no uma virtude. Tocar uma grande quantidade de msica complexa, sem evidncias de compreenso, no pode ser considerado uma realizao de alto nvel. E certamente possvel tocar, compor e apreciar uma alta

qualidade de experincia musical sem nenhuma grande complexidade. Existem detalhes curiosos e significativos nos padres para as vrias faixas etrias. Por exemplo, alunos de 5 a 8 anos arranjam "peas simples para vozes e instrumentos". Para as idades de 9 a 12 anos, a palavra simples omitida, e eles "preservam ou aumentam o efeito expressivo da msica". Descrever "estratgias expressivas" no requerido at a faixa de 9 a 12 anos. Sabemos que jovens de 6 anos ou mais esto mais que aptos a produzir e identificar no somente o sentido geral ou a atmosfera em anos ou mais, mas tambm gestos especificamente musicais. E, por volta dos 10 anos ou mais, geralmente so conscientes das transformaes estruturais entre gestos musicais e mesmo dentro deles, sensveis aos processos orgnicos da forma musical (Swanwick e Tillman 1986). Parece ser racional introduzir nosso pensamento acerca da avaliao: Conscincia e controle de materiais sonoros: demonstrados na distino entre timbres, nveis de intensidade, durao ou alturas, manuseio de instrumentos ou vozes; Conscincia e controle do carter expressivo: mostrados na atmosfera, no gesto musical, no senso de movimento implcito na forma das frases musicais; Conscincia e controle da forma musical: mostrados nas relaes entre formas expressivas, os caminhos pelos quais os gestos musicais so repetidos, transformados, contrastados ou conectados; Conscincia do valor pessoal e cultural da msica: mostradas na autonomia, avaliao crtica independente e pelo compromisso mantido com estilos musicais especficos.

Essas colocaes tem dois aspectos: o primeiro relacionado aos mundos musical e pessoal, subjetivos, dos indivduos, e o segundo ao mundo pblico das prticas musicais e tradies - uma distino entre os modos intuitivo e analtico de compreenso musical (Swanwick 1994). Essas so qualidades que costuram seu caminho pelo tecido da experincia musical e parecem estar bem fortes no uso do dia-a-dia. Condensadas no mais breve formato possvel e formuladas como critrios observveis, podem ser aplicadas em composio, execuo e tambm em apreciao.

Captulo 5. O que acontecer no futuro?

Msica uma forma de discurso simblico. Em seu corao est o processo de metfora, que ocorre de trs modos: notas so transformadas em melodias, ou gestos; os gestos desenvolvem-se em novas estruturas; essas estruturas podem despertar para experincias significantes, como as relacionadas a nossas histrias culturais e pessoais. As trs transformaes metafricas so audveis apesar das camadas de elementos musicais observveis para as quais do origem: materiais, expresso, forma e valor. A msica nasce em um contexto social; entretanto, por sua natureza metafrica, no apenas um reflexo da cultura, mas pode ser criativamente interpretada e produzida. Segue que existem trs princpios essenciais para educadores musicais: considerao pela msica como discurso, considerao pelo discurso musical dos alunos, considerao pela fluncia musical. Uma educao comprometida com a qualidade da experincia musical cuida para que o estudante caminhe entre todas as quatro camadas do discurso musical. Configuradas como um modelo de avaliao, essas camadas garantem validade quando se avalia o trabalho do estudante e a auto-avaliao. A pesquisa baseada nessa teoria da mente musical apia a idia de um currculo musical integrado, segundo o qual o aluno compe, toca e responde msica como apreciador. A pluralidade contempornea das "msicas" requer uma redefinio das relaes entre o fazer musical na comunidade e a educao musical formal no estdio e na sala de aula. A questo contempornea da pluralidade musical crucial. Por reconhecermos as razes sociais de toda a msica, podemos algumas vezes ter de ignorar os rtulos culturais e ajudar a tirar do caminho algumas das barreiras de possesso e expressividade tribal. Precisamos explorar as possibilidades da tecnologia da informao. Podemos ver essa contribuio em duas grandes reas. Uma a extenso do aprendizado individual, o qual ressoa como o segundo princpio - o da autonomia do aluno. A segunda contribuio a extenso dos recursos instrumentais de forma radical, dando-nos acompanhamentos instntaneos,

muitos efeitos tonais novos e inimaginveis combinaes de sons, o uso de computadores para apoiar o processo de composio musical e performance. Ser capaz de dizer em msica somente o que podemos escrever em notao nega tanto a expressividade como o discurso musical dos alunos. Ensinar msica musicalmente pode somente ser feito por aqueles que se preocupam e compreendem que a atividade humana que chamamos msica uma rica forma de discurso.

Postado por Joe Black (Joevan Caitano)

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