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Curso Livre de Graduao Bacharelado

Disciplina: Psicologia da Educao

CNPJ: 08.774.907/0001-10

FACULDADE INTERNACIONAL DE TEOLOGIA PENTECOSTAL

CURSO LIVRE DE GRADUAO BACHARELADO

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DISCIPLINA: PSICOLOGIA DA EDUCAO

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CONCEITO GERAL PSICOLOGIA DA EDUCAO Entendendo o Trabalho do Psiclogo Hoje em dia encontramos psiclogos trabalhando nas mais diversas reas: universidades, escolas, hospitais, indstrias, organismos do governo, organizaes religiosas, etc.

Por meio da definio de Psicologia, poderemos saber o que faz o psiclogo nas diversas reas em que atua. Atualmente, a Psicologia entendida como a cincia do comportamento, considerando-se comportamento toda e qualquer manifestao de um organismo: andar, falar, correr, gritar, estudar, aprender, esquecer, gostar, odiar, amar, trabalhar, brincar, passear, etc. Estamos sempre nos comportando de uma maneira ou de outra. Em primeiro lugar, o psiclogo vai procurar

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compreender o comportamento, isto , verificar os fatores que levam algum a comportar-se de um jeito e no de outro.

Na medida em que consegue compreender e explicar o comportamento das pessoas, o psiclogo pode ajudar essas pessoas a se conhecerem melhor, a se comportarem de maneira a se sentirem mais realizadas, mais satisfeitas.

1.1 reas de atuao do psiclogo

Vejamos alguns exemplos de atuao do psiclogo.

No campo da medicina, o psiclogo pode realizar pesquisas sobre os efeitos de medicamentos no comportamento humano, sobre a origem
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psquica de muitas doenas, sobre os efeitos do isolamento fsico no estado de sade, sobre as causas de certos desajustamentos mentais, etc.

Na indstria, o psiclogo pode estudar as condies que aumentam a eficincia e diminuem a fadiga e os acidentes. Assim, pode analisar a influncia de fatores como a luminosidade, o barulho, a ventilao e a distribuio dos trabalhadores e das mquinas sobre o comportamento de cada um. Os resultados desses estudos podem contribuir, por exemplo, para aperfeioar as mquinas, no sentido de torn-las mais adaptadas atividade humana.

Na educao, dois aspectos merecem ateno especial do psiclogo: o estudo das diversas classes de desenvolvimento das pessoas e o estudo da aprendizagem e das condies que a tornam mais eficiente e mais fcil.

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1.2 Os procedimentos mais utilizados em Psicologia

Numa escola de Ensino Mdio, grande parte dos alunos de uma classe do noturno obteve notas baixas em matemtica. A psicloga chamada para estudar o caso conversou com vrias pessoas envolvidas e ouviu diferentes explicaes para o fato.

Professor: Os que tiraram notas baixas so desinteressados, no prestam ateno nas explicaes, no estudam.

Um dos alunos: O professor no explica direito a matria, a gente pergunta alguma coisa e ele manda prestar mais ateno e estudar. Outro aluno: O problema o seguinte: ns trabalhamos de dia e quando chegamos escola no temos mais condies de aprender coisa alguma.
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Diretor: Esses alunos no querem nada com nada, esto aqui s para conseguir o diploma.

Me de um aluno: Olha, meu filho se esfora muito, estuda sbado e domingo e assim mesmo tira nota baixa. Acho que ele no tem capacidade para estudar.

Depois de ouvir essas manifestaes to diferentes entre si, a psicloga inicia outras etapas do estudo: aplicao de um questionrio a todos os alunos da classe, para levantar suas opinies sobre as causas das notas baixas; anlise e registro da situao familiar e das condies de estudo e de trabalho de cada um dos alunos, por meio de entrevistas com eles e com os pais; observao das atitudes do professor e dos alunos durante as aulas; diviso da classe em duas turmas: uma delas passa a ter aulas de

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matemtica com outro professor; observao das atitudes do novo professor e dos alunos durante as aulas.

Concluda sua pesquisa, a psicloga verificou que:

Os alunos foram unnimes em declarar que estudavam matemtica, mas que, apesar disso, no entendiam a matria; Embora trabalhassem, os alunos mostravam-se interessados e, segundo depoimentos dos pais, estudavam nos fins de semana; Os alunos que passaram a ter aulas com outro professor obtiveram melhores resultados.

Observando o trabalho do primeiro professor, a psicloga compreendeu que ele realmente procurava explicar bem a matria. Ao observar as aulas
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do novo professor, verificou que, alm de explicar a matria, ele procurava ser amigo dos alunos, conversar com eles, interessar-se por seus problemas, e que os alunos se mostravam mais entusiasmados em suas aulas.

A psicloga concluiu que o problema era devido atitude do professor em relao matria e aos alunos: enquanto o primeiro professor limitava-se a explicar a matria, sem muito entusiasmo e sem um relacionamento amigvel com os alunos, o segundo professor, alm de mostrar muito entusiasmo em relao matemtica, mantinha com os alunos uma relao de amizade e confiana.

Nesse exemplo, vemos que as pessoas com quem a psicloga conversou inicialmente partiram de informaes parciais ou de idias preconcebidas, ao passo que a concluso a que chegou a psicloga baseou-se numa
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pesquisa sistemtica e rigorosa, com utilizao dos seguintes procedimentos: aplicao de questionrio, observao e experimentao.

1.3 Importncia da pesquisa

Muitos dos conhecimentos que utilizamos em nossa vida diria tm origem em informaes de pessoas mais idosas e de amigos, em nossas observaes pessoais, etc. Muitos desses conhecimentos so verdadeiros e a tradio popular, transmitida de gerao a gerao, muito valiosa. Mas em muitos casos, formamos nossas convices a partir de informaes falsas ou parciais, de simpatias ou antipatias e isso nos leva a avaliaes erradas ou preconceituosas sobre fatos e pessoas.

Vejamos exemplos de afirmaes que muitos ainda consideram verdadeiras, mas que j foram colocadas em dvida pelos experimentos
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cientficos: quem aprende devagar esquece devagar, atravs de uma simples entrevista pode-se julgar uma pessoa com muita preciso, pelo jeito das pessoas, sabe-se o que elas esto pensando, o estudo da matemtica mais importante do que o de outras disciplinas, para a aprendizagem de qualquer matria, friagem e ps molhados provocam resfriados, filmes pornogrficos estimulam crimes sexuais, etc.

Os procedimentos adotados na pesquisa cientfica muitas vezes nos ajudam a modificar nossas convices e a ampliar nossos conhecimentos.

1.4 Experimentao

O objetivo da experimentao descobrir o fator ou os fatores que produzem ou alteram um certo comportamento. No exemplo dos alunos com baixo rendimento em matemtica, vrios fatores poderiam ser
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responsveis por esse comportamento: desinteresse dos alunos; falta de explicao da matria cansao dos alunos em decorrncia do trabalho; falta de capacidade dos alunos; atitude do professor. Tudo isso produzindo baixo rendimento em matemtica.

A partir das entrevistas e da observao das aulas, a psicloga concluiu que as quatro primeiras condies no pareciam ser responsveis pelas notas baixas. Restava verificar se no seria a atitude do professor o fator mais importante. Para verificar isso, a psicloga decidiu realizar uma experimentao: dividiu a classe em duas turmas, uma das quais passou a ter aulas de matemtica com outro professor.

Para fazer um experimento, muda-se uma das condies antecedentes, mantendo-se as outras constantes, como esto. Se o resultado mudar, sinal de que a condio modificada responsvel pelo fato ou
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comportamento estudado. Caso contrrio, ser necessrio fazer outros experimentos.

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2 - PSICOLOGIA DA EDUCAO Introduo

A Psicologia da Educao procura utilizar os princpios e as informaes que as pesquisas psicolgicas oferecem acerca do comportamento humano, para tornar mais eficiente o processo ensino-aprendizagem.

A contribuio da Psicologia da Educao abrange dois aspectos fundamentais:

a) Compreenso do aluno

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Compreenso de suas necessidades, suas caractersticas individuais e seu desenvolvimento, nos aspectos fsico, emocional, intelectual e social. O aluno no um ser ideal, abstrato. uma pessoa concreta, com preocupaes e problemas, defeitos e qualidades. um ser em formao, que precisa ser compreendido pelo professor e pelos demais profissionais da escola, a fim de que tenha condies de desenvolver-se de forma harmoniosa e equilibrada.

b) Compreenso do processo ensino-aprendizagem

Para o professor, no suficiente conhecer o aluno. necessrio que ele saiba como funciona o processo de aprendizagem, quais os fatores que facilitam ou prejudicam a aprendizagem, como o aluno pode aprender de maneira mais eficiente, alm de outros aspectos ligados situao de aprendizagem, envolvendo o aluno, o professor e a sala de aula.
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Na verdade, alm desses dois aspectos existe outro, de fundamental importncia para que o professor consiga realizar satisfatoriamente seu trabalho: a compreenso do papel de professor.

2.1 Compreenso do papel do professor

A idia que fazemos de escola quase sempre inclui o seguinte quadro: um professor tentando ensinar alguma coisa a uma turma de alunos. Na verdade, o professor tambm aprende enquanto ensina, e aluno, enquanto aprende, tambm ensina. Se o professor precisa conhecer a si mesmo para poder conhecer os alunos, a abertura ao que os alunos podem ensinar-lhe um dos passos para esse auto-conhecimento.

O professor no o senhor absoluto, dono da verdade e dono dos alunos, que manipula a seu bel-prazer. Os alunos so pessoas humanas, tanto
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quanto ele, e seu desenvolvimento e sua liberdade de manifestao precisam ser respeitados pelo professor. Na medida em que isso acontecer, o professor chegar concluso de que no apenas uma maquininha de ensinar ou um gravador ou qualquer outro aparelho. Como os alunos, ele tambm uma pessoa e relaciona-se com eles de forma global, e no apenas como instrutor ou transmissor de ordens e conhecimentos.

Enquanto pessoa humana adulta, o professor costuma ser considerado um exemplo para os alunos. Quase sempre sem ter conscincia exata disso, o professor transmite a seus alunos atitudes positivas ou negativas em relao ao estudo e aos colegas, transmite seus preconceitos, suas crenas, seus valores, etc. O aluno s vezes aprende muito mais com o que o professor faz ou deixa de fazer, do que com aquilo que o professor diz. importante que o professor tenha conscincia de que alm de mero

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transmissor de conhecimentos, ele mais um dos exemplos adultos que os alunos em desenvolvimento podero vir a imitar.

Outro aspecto importante do papel do professor refere-se sua participao em atividades escolares extraclasse. Essas atividades so responsveis por grande parte da aprendizagem dos alunos: no recreio, em promoes culturais, artsticas, sociais e esportivas que os alunos aprendem a convivncia social, o gosto pela cultura e pela arte e a prtica de esportes, to salutares para seu desenvolvimento. O professor deveria participar dessas atividades que contribuem para uma melhor aprendizagem das matrias escolares. Essa participao proporcionaria ao professor oportunidades timas de conhecer melhor seus alunos.

A participao do professar em atividades da comunidade onde se situa a escola tambm importante para que ele conhea os resultados de seu
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trabalho e possa orientar as tarefas escolares de acordo com as necessidades e aspiraes reais da populao. Muitas vezes a escola permanece isolada da comunidade, quando deveria estar a seu servio, atendendo aos pais e a outros moradores da comunidade, como centro de encontros, reunies, cursos e promoes artsticas, culturais, esportivas, etc.

Alm dos aspectos supracitados, para o sucesso do trabalho educativo, importante que o professor goste do que faz, acredite que est alcanando os resultados esperados e se sinta satisfeito e realizado. Na medida em que se sente realizado, o professor tem interesse em evoluir constantemente, em procurar dedicar-se efetivamente a seu trabalho.

evidente que a realizao do professor, enquanto instrutor, orientador e exemplo, enquanto participante das atividades de seus alunos e da
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comunidade, depende tambm das condies objetivas de trabalho. Se o professor ganha pouco e seu dinheiro no d nem para comprar um livro ou ir a um teatro; se obrigado a trabalhar em vrias escolas para sobreviver; se a escola no lhe fornece os recursos necessrios a seu trabalho educativo, dificilmente ele poder contribuir para a realizao dos alunos.

A populao e os professores devem trabalhar para que os poderes pblicos tomem conscincia da importncia da educao para o pas e canalizem para o setor os recursos necessrios.

2.2 Compreenso do aluno

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A Psicologia da Educao indispensvel para que o professor tenha condies de compreender seus alunos e desenvolver um trabalho mais eficiente.

No a mesma coisa trabalhar com crianas de quatro anos, com crianas de dez anos ou com adolescentes. O aluno est em formao, em desenvolvimento. E em cada uma das etapas desse desenvolvimento tem caractersticas diferentes, necessidades diferentes, maneiras diferentes de entender as coisas. Da a importncia que tem para o professor o conhecimento integral do aluno, em seus aspectos fsico, emocional, intelectual e social.

A escola geralmente d mais importncia ao desenvolvimento intelectual do que aos outros aspectos. Mas, principalmente em regies desfavorecidas, cabe escola suprir as deficincias da comunidade e
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contribuir para o desenvolvimento fsico, emocional e social dos alunos. O desenvolvimento intelectual poder ser prejudicado, se no houver o desenvolvimento concomitante dos outros aspectos.

Alm dos conhecimentos ligados ao desenvolvimento afetivo e intelectual dos alunos, a Psicologia da Educao pode ajudar o professor a compreender os alunos em suas relaes com a famlia, com os amigos, com a escola, com a comunidade, etc. No decorrer de sua vida diria, o aluno sofre uma srie de influncias que vo ter repercusses, negativas ou positivas, em seu trabalho escolar.

Em alguns casos, verifica-se que a famlia e a escola orientam a criana em sentidos diferentes, ou que os valores dos amigos e os da escola sejam

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valores divergentes. Haver, ento, conflitos, e a criana poder ser prejudicada em seu trabalho escolar.

Conflitos podem nascer tambm das diferenas de classes sociais. Muitos alunos j chegam escola familiarizados com o material escolar mais comum - lpis, borracha, rgua, caderno, livro -, enquanto outros nunca usaram esse material em sua vida. Muitos alunos chegam imbudos de valores como ordem, limpeza, higiene, trabalho persistente, etc., ao passo que outros no esto acostumados a dar importncia a tais valores. O que acontece, ento?

Na medida em que o professor oriundo de uma determinada classe social, pode no levar em considerao tais diferenas e apresentar dois comportamentos negativos para a aprendizagem:

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1)Desconhecer que o no-aproveitamento dos alunos pode ser conseqncia da inadaptao prpria escola; 2)Tentar impor seus prprios valores de classe a todos os alunos, desrespeitando a realidade de cada um.

Como se v, o trabalho educativo no to simples quanto se possa imaginar. Embora o conhecimento de Psicologia da Educao no seja garantia de bom ensino, pode ajudar o professor a desempenhar suas funes de maneira mais satisfatria para ele e para os alunos.

2.3 Compreenso do processo ensino-aprendizagem

A aprendizagem ocorre sob a ao de inmeros fatores, que a Psicologia da Educao procura estudar e explicar. s vezes, o aluno no aprende
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por razes simples, como, por exemplo, o fato de ter ficado retido em casa por causa da chuva, ou o fato de os pais no darem muita importncia escola, e assim por diante.

Por tudo isso muito importante que o professor estude as principais questes analisadas pela Psicologia da Educao:

O que aprendizagem?

Quais os fatores que facilitam a aprendizagem?

Como deve ser a interao entre professores e alunos para que a aprendizagem seja mais eficiente?
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Como fazer com que os alunos estejam motivados para aprender e se interessem pela matria a ser estudada?

Como fazer para tornar a matria e o seu ensino mais criativos, mais dinmicos e menos montonos?

Qual a importncia da liberdade para a aprendizagem?

Por que os alunos esquecem a maior parte do que estudam?

Como no esquecer o que aprendemos?

Quais os fatores que prejudicam a aprendizagem?


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O que significa avaliar a aprendizagem?

Como avaliar o que foi aprendido?

A todas essas questes e a muitas outras a Psicologia da Educao procura responder. Entretanto, preciso que se tenha sempre em mente o seguinte: cada situao diferente, cada caso um caso. A Psicologia da Educao no fornece receitas prontas, que o professor possa aplicar automaticamente. Diante de cada situao, o professor deve analisar e estudar todos os aspectos e, somente ento, ver qual o procedimento indicado para o caso.

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3 - O QUE APRENDIZAGEM

Introduo

Aprendizagem a progressiva mudana do comportamento que est ligada, de um lado, a sucessivas apresentaes de uma situao e, de outro, a repetidos esforos dos indivduos para enfrent-la de maneira eficiente. (McConnell)

A aprendizagem uma modificao na disposio ou na capacidade do homem, modificao essa que pode ser anulada e que no pode ser simplesmente atribuda ao processo de crescimento. (Gagn)

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Normalmente, consideram-se como aprendidas as mudanas de comportamento relativamente permanentes, que no podem ser atribudas maturao, leses ou alteraes fisiolgicas do organismo, mas que resultam da experincia. (Sawrey e Telford)

3.1 Caractersticas da aprendizagem

Das definies de aprendizagem apresentadas podemos extrair duas concluses principais:

1) Aprendizagem mudana de comportamento. Isto : quando repetimos comportamentos j realizados anteriormente, no estamos aprendendo. S h aprendizagem na medida em que houver uma mudana no comportamento. Vejamos alguns exemplos. O aluno no sabia somar, agora sabe: aprendeu. A criana no sabia falar papai,
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agora sabe: aprendeu. Joo no sabia andar de bicicleta, agora sabe: aprendeu; 2) Aprendizagem mudana de comportamento resultante da experincia. Quase todos os nossos comportamentos so aprendidos, mas no todos. H comportamentos que resultam da maturao ou do crescimento de nosso organismo e, portanto, no constituem aprendizagem: respirao, digesto, salivao.

Estamos continuamente aprendendo novos comportamentos ou modificaes de comportamentos. Aprendemos em toda parte, na escola e fora dela. Aprendemos de forma sistemtica, organizada, mas aprendemos tambm de forma assistemtica.

A realizao do processo de aprendizagem depende de trs elementos principais:


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1)Situao estimuladora: soma dos fatores que estimulam os rgos dos sentidos da pessoa que aprende. Se houver apenas um fator, este recebe o nome de estmulo. Exemplos de estmulos: um nome falado em voz alta; uma ordem, como sente-se; uma mudana ambiental, como falta de luz eltrica, etc; 2)Pessoa que aprende: indivduo atingido pela situao estimuladora. Para a aprendizagem, so importantes os rgos dos sentidos, afetados pela situao estimuladora; o sistema nervoso central, que interpreta a situao estimuladora e ordena a ao; e os msculos, que executam a ao; 3)Resposta: ao que resulta da estimulao e da atividade. Ouvindo seu nome, a pessoa responde: O que foi? Diante da ordem, a pessoa obedece e senta-se. Na falta de luz, o indivduo acende um fsforo. Nesses casos, temos comportamentos aprendidos anteriormente. A aprendizagem ocorre quando a pessoa comea a responder ao ouvir o som de seu nome, a sentar-se quando recebe ordem nesse sentido e a
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acender um fsforo quando falta luz. Uma vez aprendidos comportamentos, tambm chamados respostas, so repetidos sempre que ocorre a situao estimuladora. A no ser que o indivduo tenha aprendido a no responder quando certas pessoas o chamam pelo nome e a no obedecer quando certas pessoas o mandam sentar.

3.2 Etapas no processo de aprendizagem

De acordo com Mouly (op. cit., p. 218-21), o processo de aprendizagem compreende sete etapas:

Motivao. Sem motivao, no h aprendizagem. No insistir: por mais que o professor se esforce para ensinar matemtica de mil maneiras diferentes e interessantes, se o aluno no estiver motivado,
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ele no vai aprender. Recompensas e punies tambm resolvem, se o aluno no quiser aprender; Objetivo. Qualquer pessoa motivada orienta seu comportamento para os objetivos que possam satisfazer suas necessidades. O comportamento sempre intencional, isto , orientado para um objetivo que satisfaa alguma necessidade do indivduo. Em educao, importante que os objetivos propostos pela escola e pelo professor coincidam com os objetivos do aluno. Caso contrrio, o aluno no se preocupar em atingi-los, pois no satisfaro suas necessidades; Preparao ou prontido. De nada adianta o indivduo estar motivado, ter um objetivo, se no for capaz de atingir esse objetivo para satisfazer sua necessidade. Por exemplo, no adianta ensinar a criana a andar, antes que suas pernas estejam prontas, ou seja, desenvolvidas o suficiente para andar; no adianta ensinar equaes

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de 2. grau antes que o aluno tenha capacidade mental para operaes abstratas; etc.

Muitas dificuldades escolares surgem exatamente porque o aluno no est preparado para as aprendizagens que lhe so propostas. O ensino e o treinamento antes da maturao adequada podem ser inteis e at prejudiciais. Mas possvel desenvolver a motivao e as habilidades antes do perodo considerado normal. Para isso deve-se adaptar o material e o mtodo de apresentao.

Obstculo. Se no houvesse obstculos, barreiras, no haveria necessidade de aprendizagem, pois bastaria o indivduo repetir comportamentos anteriores. Quando algum tem sede, vai torneira. Se h gua, no h necessidade de aprender novos comportamentos para conseguir gua; se no h gua na torneira, precisar encontrar
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outro meio de achar gua. Um aluno j sabe somar nmeros inteiros de at trs algarismos: operaes desse tipo no trazem dificuldades e no ocorrer nova aprendizagem, at que seja apresentada uma conta com nmeros de quatro algarismos, oferecendo um obstculo a ser superado.

Os obstculos podem ser de natureza social (a me que probe o filho de jogar bola, o baixo salrio que dificulta a compra de material escolar, governo que censura a imprensa, etc.), psicolgica (a criana que est em dvida entre brincar e estudar) ou fsica (o doce que est numa prateleira muito alta, a distncia a ser vencida numa corrida, etc.). Outros obstculos podem ser de natureza pessoal: a baixa estatura para um indivduo que quer ser jogador de basquete, as deficincias fsicas trazidas por um acidente, etc.

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Respostas. O indivduo vai agir de acordo com sua interpretao da situao, procurando a melhor maneira de vencer o obstculo: a criana tentar dividir o tempo entre estudar e jogar bola, o aluno procurar uma maneira de conseguir o material, a imprensa aprender a burlar a censura, a criana tentar vrias maneiras de alcanar o doce no alto da prateleira, e assim por diante; Reforo. Quando a pessoa tenta superar o obstculo at conseguir, a resposta que leva satisfao da necessidade reforada e, futuramente, em situaes semelhantes, tende a ser repetida. Se deu certo, a criana poder voltar a dividir o tempo entre estudar e jogar bola; o aluno tender a repetir a maneira de conseguir o material escolar, e assim por diante; Generalizao. Consiste em integrar a resposta correta ao repertrio de conhecimentos. Essa generalizao permite que o indivduo d a mesma resposta que levou ao xito diante de situaes semelhantes.

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A nova aprendizagem passa a fazer parte do indivduo e vai ser utilizada sempre que for preciso.

3.3 Tipos de aprendizagem

Aprendemos muitas coisas na vida, umas diferentes das outras: ter medo de cobra, danar, decorar uma poesia, distinguir rvore de capim, saber o que liberdade, saber que um substantivo pode ser comum ou prprio, cultivar rosas. Essas diferentes formas de aprendizagem exigem condies diferentes para ocorrer.

Robert Gagn, no Livro Como se realiza a aprendizagem (Rio de Janeiro, Livros Tcnicos e Cientficos, 1974), analisa oito tipos de aprendizagem: aprendizagem de sinais, aprendizagem de tipo estmulo-resposta, aprendizagem em cadeia motora, aprendizagem em cadeia verbal,
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aprendizagem de discriminao, aprendizagem aprendizagem de princpios e soluo de problemas.

de

conceitos,

3.4 Aprendizagem de sinais

Ter simpatias e antipatias, preferncias, medo da gua ou das alturas; chorar com facilidade, ruborizar-se e outros comportamentos involuntrios podem ser resultado de aprendizagem de sinais produzida por condicionamento respondente, tambm chamado condicionamento clssico, exemplo: diante da diminuio da intensidade luminosa, nossas pupilas se dilatam; diante de alimento, salivamos; quando descascamos cebolas, choramos, etc. A dilatao ou contrao da pupila, a salivao e o lacrimejar diante de cebolas so comportamentos involuntrios: mesmo que no queira, voc apresenta tais comportamentos.

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Na vida diria, as pessoas aprendem vrias coisas por esse mecanismo, sem que estejam conscientes do que esto aprendendo: algum pode passar a chorar ao ouvir determinada msica pelo simples fato de estar freqentemente entre pessoas que manifestam tal comportamento; a criana que v um adulto gritar ou manifesta horror ao ver um rato, associa rato com esses comportamentos e aprende a manifest-los quando v um rato, etc. 3.5 Estmulo-resposta

Neste caso, a aprendizagem consiste em associar uma resposta a um determinado estmulo: o aluno levanta quando o professor manda, o co d a pata quando o dono pede, o filho fica quieto quando a me pede. A associao estmulo-resposta estabelecida mais facilmente quando a resposta reforada, ou seja, recompensada: o aluno que obedece ao professor recebe uma nota mais alta, o filho que obedece me recebe uma barra de chocolate ou elogiado, etc.
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3.6 Cadeias motoras

Nenhum comportamento existe isoladamente: nadar consiste numa sucesso de movimentos, assim como andar de bicicleta, tocar piano, danar, jogar basquete. Cada um desses comportamentos compe-se de uma sucesso de comportamentos mais simples: forma-se uma cadeia contnua de estmulos e respostas. Em alguns casos, para que tais cadeias sejam aprendidas, necessrio que se sucedam uma outra, sempre na mesma ordem, e que sejam repetidas muitas vezes: assim, para aprender a nadar preciso repetir os mesmos movimentos, na mesma ordem; para aprender a tocar uma msica, o pianista precisa repetir muitas vezes as mesmas notas na mesma ordem; para aprender a escrever uma palavra, a criana precisa escrever as mesmas letras, na mesma ordem, repetidas vezes; etc.

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3.7 Cadeias verbais

A memorizao torna-se mais eficiente quando associamos as palavras, formando cadeias. Neste caso, uma palavra funciona como estmulo para a lembrana de outra: ao pensarmos em belo, recordamos um sinnimo (bonito) ou um antnimo (feio), etc. Ao aprendermos uma lngua estrangeira, associamos palavras com o mesmo significado (roi-rei, mainmo, etc.) Um elo comum aos vrios termos de uma cadeia pode facilitar a memorizao: a associao figura de um rei, por exemplo, facilita a memorizao do significado de roi.

3.8 Aprendizagem de discriminao

Discriminar consiste em dar respostas diferentes a estmulos semelhantes. Por exemplo, uma criana v um passarinho e diz: Pintassilgo; v outro e
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diz: Andorinha; v um terceiro e grita: Canrio; etc. Os trs passarinhos so semelhantes: tm caractersticas iguais (duas patas, cabea, bico, penas, etc.), mas tm tambm caractersticas diferentes (cor, tamanho, forma do rabo, etc.) e a criana aprende a discriminar, a distinguir essas diferenas, atribuindo nome diferente a cada passarinho. 3.9 Aprendizagem de conceitos

Na aprendizagem de conceitos, o indivduo aprende a dar uma resposta comum a estmulos diferentes em vrios aspectos. Por exemplo, uma pessoa aprende o conceito de pssaro - um animal voador, com duas patas, penas, asas, rabo, bico, etc. -, e j viu canrios, pintassilgos e andorinhas, mas nunca viu um sabi. Aparece um sabi e a pessoa logo o identifica como um pssaro, embora no saiba discrimin-lo pelo nome, pois, na aprendizagem de discriminao, nova aprendizagem necessria para cada estmulo diferente.

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O conceito uma representao mental de uma classe de estmulos, que inclui uma srie de estmulos e exclui outros. O conceito de cachorro inclui todos os cachorros e exclui as vacas, os porcos, as rvores, etc.; o conceito de vegetal inclui laranjeiras, roseiras, cedros, milho, e exclui animais, homens, mulheres, etc.; o conceito de amor inclui compreenso, carinho, ajuda, e exclui agresso, dio, etc.

3.10 Aprendizagem de princpios

Princpio uma cadeia de dois ou mais conceitos. Para aprender um princpio necessrio ter aprendido previamente os conceitos que o formam. Para se encontrar a rea de um quadrado, multiplica-se a base por ela mesma: este um princpio que s ser aprendido se seus conceitos (rea, quadrado, multiplicar, base) forem conhecidos e quando,

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diante de um problema, o indivduo for capaz de aplicar o princpio para chegar soluo.

3.11 Soluo de problemas

Essa a forma superior de aprendizagem, pois permite pessoa enfrentar suas dificuldades, solucionar seus problemas, mediante a aplicao de princpios conhecidos. Se algum prope o seguinte problema: calcule a rea de um quadrado que tem 10 metros de base basta aplicar o princpio de clculo de rea dos quadrados, multiplicando 10 por 10, para se obter a resposta: 100 m2.

Para que o indivduo possa solucionar os problemas, necessrio que conhea os princpios aplicveis, seja capaz de lembrar-se deles e de aplic-los conforme o caso. A soluo de problemas uma necessidade
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bastante freqente entre pessoas adultas: que roupa vestir, o que preparar para o almoo, que itinerrio seguir at o trabalho, como fugir de um congestionamento, o que fazer para tornar o jardim mais bonito, como melhorar a nota de Histria, como reconciliar-se com o namorado, como arranjar dinheiro para comprar um aparelho de som, como resolver uma equao de 2. grau. Esses so apenas alguns exemplos de problemas cuja soluo exige a aplicao de princpios pelo indivduo.

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4 - TEORIAS DA APRENDIZAGEM Introduo

Em todos os tempos, o ser humano sempre procurou compreender e explicar o mundo em que vive, como forma de encontrar recursos para enfrentar os perigos e sobreviver. Entretanto, as explicaes para os fenmenos do universo foram mudando, atravs dos tempos, na medida em que o conhecimento humano avanou. Assim, se antigamente os temporais eram atribudos clera dos deuses, hoje se sabe que so causados por diferenas de presso, temperatura e umidade entre as massas de ar; at h cerca de cinco sculos acreditava-se que a Terra era o centro do universo, hoje se sabe que ela apenas um dos planetas do sistema solar.

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Da mesma forma, no campo da aprendizagem, por exemplo, os psiclogos no acreditam que algum aprende simplesmente porque outra pessoa ensina, ou, mesmo, apenas porque quer aprender. Por que duvidam disso? Porque observaram que muitas pessoas a quem se ensina, no querem aprender e, por isso, no aprendem; observaram tambm que outras pessoas, embora querendo aprender, no conseguem faz-lo sem que algum lhes ensine; observaram, ainda, que h pessoas que, embora querendo aprender e tendo quem lhes ensine, assim mesmo no aprendem.

A aprendizagem, apesar de ser universal e ocorrer durante toda a vida, no to simples quanto possa parecer primeira vista.

Apresentamos a seguir cinco das principais teorias que procuraram compreender e explicar o processo de aprendizagem: teoria do
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condicionamento, teoria da Gestalt, teoria de campo, teoria cognitiva e teoria fenomenolgica.

4.1 Teoria do condicionamento

Para Skinner, um dos principais representantes da teoria do condicionamento, as pessoas so como caixas negras: podemos conhecer os estmulos que as atingem e as respostas que do a esses estmulos, mas no podemos conhecer experimentalmente os processos internos que fazem com que determinado estmulo leve a uma dada resposta. Mas, se descobrimos qual o estmulo que produz certa resposta num organismo, quando pretendemos obter a mesma resposta desse organismo, basta aplicar-lhe o estmulo que descobrimos.

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De acordo com essa teoria, aprendizagem igual a condicionamento. Isso significa que, se queremos que uma pessoa aprenda um novo comportamento, devemos condicion-la a essa aprendizagem. Como conseguir isso? Se os organismos vivos tendem a repetir os comportamentos satisfatrios e a evitar os comportamentos que no trazem satisfao, para que haja condicionamento, basta fazer com que o comportamento que queremos que a pessoa aprenda seja satisfatrio para ela. O processo consiste em apresentar estmulos agradveis, chamados reforos, quando a pessoa manifesta o comportamento que queremos que ela aprenda. Os reforos no devem ser apresentados quando a pessoa emite outros comportamentos que no o desejado.

Os pais querem que o filho obtenha bons resultados na escola, e prometem que, se ele tiver todos os conceitos entre B e A, dar-lhe-o uma bicicleta no Natal; o professor fala Muito bem! e sorri para um aluno que acertou uma conta de somar na lousa; o domador d uma poro de
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acar ao leo que obedeceu e ficou sentado; etc. Nesses exemplos, obter os conceitos B e A, fazer corretamente uma conta de somar na lousa e ficar sentado so os comportamentos esperados; a bicicleta, o Muito bem! e a poro de acar so reforos positivos. Mas o indivduo tambm pode manifestar os comportamentos esperados ou evitar comportamentos considerados indesejveis para esquivar-se dos chamados reforos negativos: repreenses, ameaas e outras formas de punio.

Para que ocorra o condicionamento, no necessrio dar o reforo todas as vezes em que o indivduo manifesta o comportamento desejado. O reforamento intermitente, s vezes sim e s vezes no, produz um condicionamento mais duradouro.

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Em laboratrio, o condicionamento feito aos poucos, em pequenos passos. Skinner realizou grande parte de seus experimentos por condicionamento com um ratinho. O ratinho aprendeu a puxar um cordo que pendia do alto da gaiola, o que fazia com que casse uma bolinha, que o rato pegava com as patinhas da frente e jogava num buraquinho existente no canto da gaiola. Ao final de toda essa srie de comportamentos, o ratinho recebia o reforo - uma bolota de rao.

De incio, o pesquisador dava o reforo (uma bolota de rao) a cada vez que o ratinho se aproximava da cordinha; depois, a cada vez que encostava na cordinha; depois, quando a agarrava com as patinhas; depois, quando a puxava e assim por diante. No final do processo de aprendizagem, o ratinho s recebia a rao depois que jogasse a bolinha no buraco. evidente que os experimentos eram realizados quando o ratinho estava com fome.

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Skinner conseguiu muito sucesso com seus experimentos: ensinou pombos a jogar tnis de mesa, a controlar projteis teleguiados e outras proezas. Mas, ser que na sala de aula, o sucesso ser to garantido quanto no laboratrio, em experimentos com animais? Skinner criou as mquinas de ensinar e a instruo programada, em que o indivduo reforado a cada vez que emite a resposta correta. Mas a situao de sala de aula muito complexa e nem sempre possvel ou conveniente transferir para seres humanos as descobertas realizadas em laboratrio, com animais. Algumas pesquisas verificaram que, muitas vezes, a ausncia de reforo d melhores resultados que qualquer reforo. Verificou-se ainda que estudantes mais independentes e criativos tendem a sair-se mal em programas de instruo programada.

4.2 Teoria da Gestalt

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Para os defensores da teoria da Gestalt, como Khler, Koffka e Hartmann, no processo de aprendizagem, a experincia e a percepo so mais importantes que as respostas especficas dadas a cada estmulo. A experincia e a percepo englobam a totalidade do comportamento e no apenas respostas isoladas e especficas.

Quando o indivduo vai iniciar um processo de aprendizagem qualquer, ele j dispe de uma srie de atitudes, habilidades e expectativas sobre sua prpria capacidade de aprender, seus conhecimentos, e percebe a situao de aprendizagem de uma forma particular, certamente diferente das formas de percepo de seus colegas. Por isso, o sucesso da aprendizagem vai depender de suas experincias anteriores.

A pessoa seleciona e organiza os estmulos de acordo com suas prprias experincias e no vai responder a eles isoladamente, mas percebendo a
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situao como um todo e reagindo a seus elementos mais significativos. A pessoa percebe uma forma, uma estrutura, uma configurao ou organizao. Esses termos so sinnimos da palavra alem Gestalt.

Para os psiclogos gestaltistas, a aprendizagem ocorre, principalmente, por insight? E o que insight? uma espcie de estalo, de compreenso repentina a que chegamos depois de tentativas infrutferas em busca de uma soluo. Por exemplo, voc perdeu uma chave, procura em muitos lugares, tenta lembrar-se de onde a deixou, e nada de encontr-la. Depois, quando voc j parou de procurar e est fazendo outra coisa, lembra-se repentinamente de onde deixou a chave. O exemplo anterior mostra algumas das caractersticas da aprendizagem por insight: h necessidade de uma srie de experincias prvias; a soluo aparece repentinamente, quando tudo passa a ter sentido; a aprendizagem ocorre em conseqncia de uma contnua organizao e

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reorganizao da experincia, que permite a compreenso global da situao e a percepo de seus elementos mais significativos.

Em relao ao trabalho escolar, pode-se afirmar que a teoria da Gestalt mais rica que a teoria do condicionamento, pois tenta explicar aspectos ligados soluo de problemas. Explica, tambm, como ocorre o trabalho cientfico e artstico que, muitas vezes, resulta de um estalo, de uma compreenso repentina, depois que a pessoa lidou bastante com o assunto.

4.3 Teoria de campo

A teoria de campo uma teoria derivada da Gestalt. Seu principal formulador foi Kurt Lewin. De acordo com essa teoria, so as foras do ambiente social que levam o indivduo a reagir a alguns estmulos e no a
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outros; ou que levam indivduos diferentes a reagirem de maneira diferente ao mesmo estmulo. A influncia dessas foras sobre o indivduo dependeria, em alto grau, das prprias necessidades, atitudes, sentimentos e expectativas do indivduo, pois so estas condies internas que constituem o campo psicolgico de cada um.

O campo psicolgico seria o ambiente, incluindo suas foras sociais, da maneira como visto ou percebido pelo indivduo. O que acontece que, muitas vezes, uma equao de 2. grau, um captulo de histria e um trabalho de geografia so vistos como problemas a serem resolvidos pelo professor ou por alguns alunos, mas no por outros, cujo campo psicolgico diferente, e que tm outras prioridades no momento.

Lindgren (op. cit., p. 42) apresenta o seguinte exemplo: Simone estava aflita e infeliz no primeiro dia de aula no Jardim de Infncia. Ela havia
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imaginado a escola como uma experincia agradvel e excitante, mas, ao invs disso, estava confusa, deprimida e ansiosa. Durante os primeiros dias, ficou grudada professora, recusou-se a participar dos jogos e atividades e ficou a maior parte do tempo chupando o dedo, coisa que no fazia desde os trs anos. No comeo da segunda semana, entretanto, ela comeou a corresponder s sugestes da professora de que poderia gostar de brincar de casinha com algumas outras meninas, e, depois de alguns dias, estava gostando do Jardim de Infncia como qualquer outra criana.

Inicialmente, Simone percebeu a escola como uma situao ameaadora, cheia de perigos desconhecidos, e manteve-se ansiosa, junto professora, como teria permanecido junto me. Quando conseguiu organizar um quadro da nova situao, desenvolvendo o conceito de si mesma como aluna de Jardim de Infncia, passou a comportar-se mais de acordo com essa realidade e sentiu-se mais segura. Agiu de maneira correta a
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professora, que no fez muita presso para que Simone participasse intensamente das atividades junto com outras crianas, pois entendeu que o comportamento de Simone era normal nos primeiros dias de escola.

A concluso de Lindgren a seguinte: O fato que o comportamento das crianas determinado por sua percepo de si prprias e do mundo que as rodeia. Se esta percepo se modifica, muda tambm seu comportamento. Por mais que o desejem, os professores no podem transmitir conceitos diretamente s crianas, insistindo, por exemplo, para que se tornem mais maduras e realistas em suas atitudes. Usualmente, essas sugestes diretas servem apenas para fortalecer as atitudes imaturas que esto interferindo no desenvolvimento de conceitos mais realistas e conseqentes comportamentos.

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A fim de compreender o campo psicolgico das crianas, os professores precisam desenvolver sua sensibilidade em relao aos sentimentos e atitudes infantis.

4.4 Teoria cognitiva

A teoria cognitiva, elaborada inicialmente por John Dewey e depois por Jerome Bruner concebe a aprendizagem como soluo de problemas. por meio da soluo dos problemas do dia-a-dia que os indivduos se ajustam a seu ambiente. Da mesma forma deve proceder a escola, no sentido de desenvolver os processos de pensamento do aluno e melhorar sua capacidade para resolver problemas do cotidiano.

Como a escola pode fazer isso? Dewey quem responde: A criana no consegue adquirir capacidade de julgamento, exceto quando
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continuamente treinada a formar e a verificar julgamentos. Ela precisa ter oportunidade de escolher por si prpria e, ento, tentar pr em execuo suas prprias decises, para submet-las ao teste final, o da ao (Apud: LINDGREN, H. C. Op. cit., p. 253).

O professor Dewey defendia o ponto de vista de que a aprendizagem deveria aproximar-se o mais possvel da vida prtica dos alunos. Isto , se a escola quer preparar seus alunos para a vida democrtica, para a participao social, deve praticar a democracia dentro dela, dando preferncia aprendizagem por descoberta.

Em seus estudos, Dewey apontou seis passos caractersticos do pensamento cientfico:

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a)Tornar-se ciente de um problema. Para que um problema comece a ser resolvido, preciso que seja transformado numa questo individual, numa necessidade sentida pelo indivduo. O que problema para uma pessoa pode no ser para outra. Da a importncia da motivao. Na escola, um problema s ser real para o aluno quando sua noresoluo constituir fator de perturbao para ele; b)Esclarecimento do problema. Este passo consiste na coleta de dados e informaes sobre tudo o que j se conhece a respeito do problema. uma etapa importante, que permite selecionar a melhor forma de atacar o problema, e que pode ser desenvolvida com auxlio de fichas, resumos, etc., obtidos de leituras e conversas sobre o assunto; c) Aparecimento das hipteses. Uma hiptese a suposio da provvel soluo de um problema. As hipteses costumam surgir aps um longo perodo de reflexo sobre o problema e suas implicaes, a partir dos dados coletados na etapa anterior;

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d)Seleo da hiptese mais provvel. Depois de formulada, a hiptese deve ser confrontada com o que j se conhece como verdadeiro sobre o problema. Rejeitada uma hiptese, o indivduo deve partir para outra. Assim, por exemplo, se o carro no d partida, posso levantar as seguintes hipteses: a bateria est descarregada, falta gasolina, h problemas no platinado, etc. Essas hipteses podem ser descartadas, na medida em que o motorista lembrar-se de que a bateria foi verificada, de que colocou gasolina, de que o platinado est relativamente novo, etc; e)Verificao da hiptese. A verdadeira prova da hiptese considerada a mais provvel s se far na prtica, na ao. Isto : se a hiptese final do motorista atribua o problema do carro ao platinado, o passo seguinte ser verificar o estado da pea. Se o carro no der partida aps a troca do platinado gasto, o indivduo vai formular nova hiptese e poder chegar a redefinir seu problema, pois a soluo de problemas ocorre em movimento contnuo, que percorre seguidamente uma srie de etapas;

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f) Generalizao. Em situaes posteriores semelhantes, uma soluo j encontrada poder contribuir para a formulao de hiptese mais realista. A capacidade de generalizar consiste em saber transferir solues de uma situao para outra.

Da teoria cognitiva emergem algumas consideraes importantes sobre formas de estimular o aluno soluo de problemas. Vejamos:

a)Convm que a ensino da sala de aula seja o mais aproximado possvel da realidade em que vive o aluno, a fim de que ele aprenda na prtica e aprenda a refletir sobre sua prpria ao.

Sobre isso, Lindgren relata um exemplo interessante: Uma pessoa que visitava uma turma de quarto ano perguntou s crianas:
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g)O que vocs fazem quando, ao andar pelo corredor, vem um pedao de papel no cho?

Todas as crianas sabiam a resposta:

a)A gente o apanha e pe no cesto do lixo. b)Alguns minutos mais tarde, soou o sinal de recreio e as crianas saram depressa para brincar, passando pelo corredor que levava ao ptio. O corredor estava cheio de papel picado (posto pelo visitante). Havia um cesto de lixo por perto. Nenhuma criana parou para pegar o papel. (Op. cit., p. 219) c)Convm que o professor estimule a criana a no ficar na dependncia dos livros, do professor, das respostas dos outros. Convm educ-la para que ela mesma encontre suas respostas.
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d)A fim de que o aluno desenvolva seu raciocnio, convm que seja motivado para isso, que tenha oportunidade de raciocinar. e)Outra contribuio que o professor pode dar para desenvolver o esprito cientfico consiste na utilizao de uma linguagem acessvel ao estudante, prxima de sua linguagem habitual. f) O trabalho em grupo favorece o desenvolvimento da capacidade para solucionar problemas, pois permite a apresentao de hipteses mais variadas e em maior nmero. g)A direo autoritria da classe, em que o professor manda e os alunos s obedecem, prejudica o desenvolvimento do raciocnio: se os alunos no participam da formulao do problema, natural que tendam a atribuir ao professor a responsabilidade pela soluo.

4.5 Teoria fenomenolgica


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Como os gestaltistas e cognitivistas, os tericos da fenomenologia do grande importncia maneira como o aluno percebe a situao em que se encontra. Alm disso, entendem que a criana aprende naturalmente, que ela cresce por sua prpria natureza.

O mais importante que o material a ser aprendido tenha significado pessoal para o aluno. O material sem sentido exige dez vezes mais esforo para ser aprendido do que o material com sentido e esquecido muito mais depressa.

O que pode fazer a escola para facilitar a aprendizagem, a partir da prpria experincia da criana? Snygg e Combs, representantes da teoria fenomenolgica, apresentam algumas sugestes (Apud: LINDGREN. Op. cit., p. 254 e 259):

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a)Proporcionar aos alunos oportunidades de pensar por si prprios, por meio da criao de um clima democrtico na sala de aula, de maneira que os alunos sejam encorajados a expressar suas opinies e a participar das atividades do grupo.

b)Dar a cada estudante a oportunidade de desenvolver os estudos de acordo com seu ritmo pessoal. O xito e a aprovao devem ser baseados nas realizaes de cada um.

c)A escola deve considerar o impulso universal de todos os seres humanos no sentido de concretizar suas prprias potencialidades, e no reprimir tal impulso, prendendo-o competio artificial e ao sistema rgido de notas.

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MOTIVAO DA APRENDIZAGEM

Introduo

A motivao fator fundamental da aprendizagem. Sem motivao no h aprendizagem. Pode ocorrer aprendizagem sem professor, sem livro, sem escola e sem uma poro de outros recursos. Mas mesmo que existam todos esses recursos favorveis, se no houver motivao no haver aprendizagem.

Entretanto, apesar de sua importncia para a aprendizagem, a motivao nem sempre recebe a devida ateno do professor. muito mais fcil providenciar um manual, transmitir a matria, cobrar nas provas, dar notas, como geralmente se fez nas escolas. Procurar motivar os alunos a fim de
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que se interessem pela matria, a fim de que estudem de forma independente e criativa, muito mais difcil.

5.1 Funes dos motivos

Motivar significa predispor o indivduo para certo comportamento desejvel naquele momento. O aluno est motivado para aprender quando est disposto a iniciar e continuar o processo de aprendizagem, quando est interessado em aprender um certo assunto, em resolver um dado problema, etc.

Segundo Mouly (op. cit., p. 258-9), so trs as funes mais importantes dos motivos:

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a)Os motivos ativam o organismo. Os motivos levam o indivduo a uma atividade, na tentativa de satisfazer suas necessidades. Qualquer necessidade gera tenso, desequilbrio. Os motivos mantm o organismo ativo at que a necessidade seja satisfeita e a tenso desaparea.

b)Os motivos dirigem o comportamento para um objetivo. Diante de uma necessidade, vrios objetivos se apresentam como capazes de satisfaz-la, de restabelecer o equilbrio. Os motivos dirigem o comportamento do indivduo para o objetivo mais adequado para satisfazer a necessidade. No basta que o organismo esteja ativo, preciso que sua ao se dirija para um objetivo adequado. Assim, na sala de aula, no suficiente que os alunos participem de vrias atividades dispersas, sem sentido. necessrio que essas atividades sejam orientadas para objetivos que satisfaam necessidades individuais.
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c)Os motivos selecionam e acentuam a resposta correta. As respostas que conduzem satisfao das necessidades sero aprendidas, mantidas e provavelmente repetidas quando uma situao semelhante se apresentar novamente. Nossas necessidades so numerosas, especialmente as psicolgicas, e muitas delas continuam sempre insatisfeitas.

5.2 Teorias da motivao

A questo da motivao tem sido bastante estudada dentro das diversas linhas tericas existentes em Psicologia. Veremos, a seguir, como quatro teorias diferentes abordam essa questo.

5.2.1 A motivao na teoria do condicionamento


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Como j vimos, para a teoria do condicionamento, a aprendizagem acontece por associao de determinada resposta a um reforo. Nessa viso terica, para que algum seja motivado a emitir determinado comportamento, preciso que esse comportamento seja reforado seguidamente, at que a pessoa fique condicionada.

De acordo com a teoria do condicionamento, em sala de aula, haver motivao para aprender na medida em que as matrias oferecidas estiverem associadas a reforos que satisfaam certas necessidades dos alunos.

5.2.2 Teoria cognitiva

A teoria cognitiva considera que, como ser racional, o homem decide conscientemente o que quer ou no quer fazer. Pode interessar-se pelo
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estudo da matemtica por considerar que esse estudo lhe ser til no trabalho, na convivncia social, ou apenas para satisfazer sua curiosidade ou porque se sente bem quando estuda matemtica.

Bruner, um dos principais tericos cognitivistas, estabeleceu algumas diferenas entre seu ponto de vista e o ponto de vista dos tericos do condicionamento:

O desejo de aprender um motivo intrnseco, que encontra tanto sua fonte como sua recompensa em seu prprio exerccio. O desejo de aprender torna-se um problema apenas sob circunstncias especficas, como nas escolas em que um currculo estabelecido e os alunos so obrigados a seguir um caminho fixado. O problema no existe na aprendizagem em si, mas no fato de que as imposies da escola freqentemente falham, uma vez que esta no desperta as energias
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naturais que sustentam a aprendizagem espontnea - curiosidade, desejo de competncia, desejo de competir com um modelo e um compromisso profundo em relao reciprocidade social... (Apud: KLAUSMEIER, H. J. Manual de psicologia educacional. So Paulo, Harbra, 1977, p. 259-60).

5.2.3 Teoria humanista

Maslow, um dos formuladores da teoria humanista, aceitou a idia de que o comportamento humano pode ser motivado pela satisfao de necessidades biolgicas, mas rejeitou a teoria de que toda motivao humana pode ser explicada em termos de privao, necessidade e reforamento.

Para Maslow, necessidades de ordem superior, como as necessidades de realizao, necessidades de conhecimento e necessidades estticas,
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tambm so primrias ou bsicas, mas apenas se manifestam depois que as necessidades de ordem inferior forem satisfeitas. Quando no h alimento, o homem vive apenas pelo alimento, mas o que acontece quando o homem consegue satisfazer sua necessidade de alimento? Imediatamente surgem outras necessidades, cuja satisfao provoca o aparecimento de outras e, assim, sucessivamente. Maslow esquematizou uma hierarquia de sete conjuntos de motivos-necessidades, conforme a pirmide que segue:

1)Necessidades estticas; 2)Necessidades de conhecimento e compreenso; 3)Necessidade de realizao; 4)Necessidade de estima; 5)Necessidade de amor e participao;
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6)Necessidade de segurana; 7)Necessidades fisiolgicas

As necessidades fisiolgicas mais importantes so: oxignio, lquido, alimento e descanso. Um indivduo com as necessidades fisiolgicas insatisfeitas tende a comportar-se como um animal em luta pela sobrevivncia. A satisfao das necessidades fisiolgicas uma condio indispensvel para a manifestao e satisfao das necessidades de ordem superior. Portanto, no a privao, mas sim a satisfao das necessidades fisiolgicas que permite ao indivduo dedicar-se a atividades que satisfaam necessidades de ordem social. A necessidade de segurana manifesta-se pelo comportamento de evitar o perigo, pelo recuo diante de situaes estranhas e no familiares. Geralmente, as pessoas buscam uma casa para se abrigarem, companhia de outras pessoas para se sentirem mais seguras e fortes. essa
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necessidade que leva o organismo a agir rapidamente em qualquer situao de emergncia, como doenas, catstrofes naturais, incndios, etc.

A necessidade de amor e participao expressa o desejo de todas as pessoas de se relacionarem afetivamente com os outros, de pertencerem a um grupo. ela que explica a tristeza e a saudade que sentimos diante da ausncia de amigos e parentes de quem gostamos. A vida social uma necessidade que explica a maior parte de nossos comportamentos.

A necessidade de estima leva-nos a procurar a valorizao e o reconhecimento por parte dos outros. Quando essa necessidade satisfeita, sentimos confiana em nossas realizaes, sentimos que temos valor para os outros, sentimos que podemos participar na comunidade e sermos teis. Em caso contrrio, sentimo-nos inferiorizados, fracos e
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desamparados. O sucesso ou fracasso do aluno, na escola, depende em parte de sua auto-estima, da confiana que tem em si mesmo. Mas essa auto-estima e essa confiana originam-se da estima e da confiana que os outros depositam nele.

A necessidade de realizao expressa nossa tendncia a transformar em realidade o que somos potencialmente, a realizar nossos planos e sonhos, a alcanar nossos objetivos. Uma pessoa adulta que se sente bem no casamento ou em sua vida de solteira, que gosta da profisso que exerce, que participa socialmente, etc. pode considerar-se satisfeita em relao a essa necessidade. A satisfao da necessidade de realizao sempre parcial, na medida em que sempre temos projetos inacabados, sonhos a realizar, objetivos a alcanar.

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A busca da realizao uma das motivaes bsicas do ser humano; pode atuar fortemente em sala de aula, em benefcio da aprendizagem.

A necessidade de conhecimento e compreenso abrange a curiosidade, a explorao e o desejo de conhecer novas coisas, de adquirir mais conhecimento. Essa talvez devesse ser a necessidade especfica a ser atendida pela atividade escolar. Essa necessidade mais forte em uns do que em outros e sua satisfao provm de anlises, sistematizaes de informaes, pesquisas, etc.

Se um aluno no est conseguindo aprender, provvel que sua dificuldade seja proveniente da no-satisfao de alguma ou de vrias das necessidades que antecedem, na hierarquia, a necessidade de conhecimento. O aluno pode ter dificuldade em aprender por estar com fome ou cansado, por estar inseguro quanto ao futuro, por estar isolado na
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famlia ou no grupo de colegas, por sentir-se desprezado ou inferiorizado, ou por sentir-se frustrado em relao a muitos de seus planos e objetivos. Dessa forma, h um longo caminho a percorrer antes que o professor possa entender por que um, vrios, ou todos os alunos tm dificuldades em entender o que ele est tentando ensinar.

As necessidades estticas esto presentes em alguns indivduos e se manifestam atravs da busca constante da beleza. Essa necessidade parece ser universal em crianas sadias, segundo Maslow, e a escola pode contribuir para sua satisfao.

Na teoria de Maslow, a hierarquia das necessidades fundamental: as que esto acima na pirmide s aparecem e podem ser satisfeitas na medida em que se satisfazem as que esto abaixo.

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A teoria humanista aproxima-se muito mais da teoria cognitiva do que da teoria do condicionamento. Para esta ltima, tudo se resume satisfao de necessidades biolgicas.

Em relao necessidade de testar sua teoria em laboratrio, maneira da teoria do condicionamento, que apresentou abundantes experimentos, Maslow afirma:

justo dizer que esta teoria tem sido bastante bem sucedida no aspecto clnico, social e personalgico e tem sido adequada experincia pessoal das pessoas, auxiliando-as a dar um sentido melhor a suas vidas. Esta teoria parece ter uma plausibilidade direta, pessoal e subjetiva para a maioria das pessoas. E mesmo assim ela necessita de verificao e sustentao experimentais. Ainda no fui capaz de pensar um bom modo de test-la no laboratrio...
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Aprendi que quando falamos sobre as necessidades de seres humanos, falamos sobre a essncia de suas vidas. Como imaginar uma maneira de testar essa essncia num laboratrio? Obviamente, ela necessita de uma situao de vida da pessoa como um todo, em seu ambiente social. A partir da que vir a confirmao ou no-confirmao da teoria. (Apud: KLAUSMEIER, H. J. Op. Cit., p. 263-4)

5.2.4 Teoria psicanaltica

Segundo a psicanlise, fundada por Freud, as primeiras experincias infantis so os principais fatores a determinar todo o desenvolvimento
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posterior do indivduo. Geralmente, as pessoas no tm conscincia, no sabem os motivos que as levam a agir de uma ou de outra forma. A maior parte dos motivos seria inconsciente.

Como se d a motivao inconsciente? Quando criana, todo indivduo tem uma srie de impulsos e de desejos que procura satisfazer. Entretanto, muitos desses impulsos e desejos no podem ser satisfeitos, em virtude das proibies sociais. O que acontece, ento? Eles so reprimidos para o inconsciente e l se reorganizam a fim de se manifestarem de outra forma, de uma maneira que no contrarie as normas sociais.

Dessa forma, muitos impulsos e desejos manifestam-se em atividades artsticas, culturais ou esportivas, isto , sua energia utilizada em atividades permitidas; outros podem realizar-se atravs dos sonhos; outros,

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ainda, podem manifestar-se atravs de sintomas fsicos, doenas psicossomticas, como gagueira, dor de cabea, paralisias parciais, etc.

O fato de um aluno ter averso matemtica e ter dificuldades em aprender esta ou qualquer outra matria, por exemplo, pode ser conseqncia das primeiras experincias que teve com a disciplina: professor autoritrio, rejeio por parte dos colegas, problemas familiares, etc.

Para Freud, o aparelho psquico compe-se de trs partes, que esto continuamente interagindo, de forma dinmica:

O Id, que est ligado ao organismo fsico, hereditrio, e a fonte de todos os instintos e impulsos. Os instintos bsicos seriam dois: o instinto sexual, em sentido amplo, ou seja, o instinto da vida, o instinto construtivo;
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e o instinto da morte ou instinto agressivo. Da predominncia de um ou de outro, desenvolver-se- uma personalidade mais construtiva, cooperadora, amorosa ou uma personalidade mais destrutiva, agressiva e possessiva. O Id segue o princpio do prazer, isto , impulsiona o organismo a fazer tudo o que traz prazer.

O Ego resulta da interao do Id com o meio social. a parte racional da personalidade, que procura manter o controle sobre o Id, verificando que desejos e impulsos podem ou no ser satisfeitos. O Ego rege-se pelo princpio da realidade e tenta manter o equilbrio entre o Id e o Superego.

O Superego consiste nas normas e padres sociais internalizados pelo indivduo durante a vida, principalmente na infncia. Aos poucos vai

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assimilando o que pode e no pode fazer, o que convm ou no ao sistema social.

Na unidade II, quando estudarmos a Psicologia do Desenvolvimento, voltaremos a analisar mais algumas noes da Psicanlise.

5.3 Alguns princpios

Apresentamos a seguir alguns princpios que podero orientar o professor em sua difcil tarefa de adequar suas propostas de trabalho, na escola, s reais necessidades e objetivos dos alunos. So princpios e orientaes gerais, cuja aplicao a cada caso deve ser avaliada pelo professor.

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1. Atrair a ateno do aluno para o que est sendo estudado. Quanto mais jovem o aluno, maior a necessidade de utilizar recursos variados e no apenas saliva e giz. Convm estimular todos os sentidos, dar exemplos, lembrar filmes sobre o assunto, aguar a curiosidade das crianas com questes e problemas.

A estria que segue, acontecida num colgio suo, mostra bem o que um professor no deve fazer: Tocou a sineta. O professor de Histria entrou na sala, mas a discusso entre os alunos continuou, intensa e apaixonada... Dois alunos dessa sala do Colgio de Genebra so espanhis. Na noite anterior, o general Franco havia ordenado a execuo de trs bascos oposicionistas, o que provocou reaes no mundo inteiro. Os alunos viram-se para o professor e pedem sua opinio, sua ajuda para compreenderem o que se passava: Agora silncio, calem a boca que est na hora de comear a aula de Histria... .(HARPER, Babette e outros. Cuidado, escola! 8. ed. So Paulo, Brasiliense, 1982. p. 63).
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2. Possibilitar a cada aluno estabelecer e alcanar os prprios objetivos. No estudo de um assunto, os objetivos de todos os alunos no precisam ser os mesmos. Ao estudar Cincias, por exemplo, um aluno pode ter o objetivo de satisfazer sua curiosidade sobre o corpo humano, outro pode pretender ser enfermeiro, um terceiro pode pretender tornar-se cientista e assim por diante. Na medida em que a escola der a cada um a possibilidade de se desenvolver em direo a seus objetivos particulares, o interesse pelas matrias ser maior.

Respeitados os objetivos do aluno, no acontecer o que Romain Rolland denuncia: (...) afinal de contas, no entender nada j um hbito. Trs quartas partes do que se diz e do que me fazem escrever na escola: a gramtica, cincias, a moral e mais um tero das palavras que leio, que me ditam, que eu mesmo emprego - eu no sei o que elas querem dizer. J observei que nas minhas redaes as que eu menos compreendo so as

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que levam mais chance de serem classificadas em primeiro lugar. (Apud: HARPER, Babette e outros. Op. cit., p. 51).

3. Criar condies para que os alunos avaliem constantemente se esto conseguindo alcanar seus objetivos. Para isso, o professor pode fornecer informaes sobre os avanos que os alunos esto conseguindo em relao matria. Pesquisas mostraram que alunos cujas provas receberam comentrios escritos dos professores conseguiram, nas avaliaes posteriores, avanos mais significativos do que os alunos cujas provas no receberam qualquer comentrio.

4. Possibilitar discusses e debates, pois essas atividades podem contribuir para despertar o interesse dos alunos. Muitas vezes, o aluno obrigado a ficar em silncio durante a aula inteira, o que facilita a distrao e o devaneio. A participao estimula o interesse pelo assunto. Veja este
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exemplo: Em classe, fizemos a lista de aes que o aprendizado da lngua exige. Com relao lngua falada, andei perguntando a meus alunos o que que a escola fez para ensin-los a falar. A resposta de Alan foi espontnea: Mandaram a gente calar a boca!. (FONVIEILLE, R. Apud: HARPER, Babette e outros. Op. cit., p. 47).

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6 - PROFESSORES E ALUNOS Introduo

Muitas pessoas ainda entendem o processo ensino-aprendizagem de forma esttica. Isto , de um lado existe o professor que ensina, transmite informaes; de outro lado existe o aluno, que deve escutar, esforar-se para aprender e, na medida do possvel, permanecer obediente e passivo.

Por que muita gente pensa dessa forma? Porque em nossa sociedade, geralmente, foi sempre assim que se deram as relaes entre crianas e adultos. Vejamos alguns exemplos: na famlia, os pais devem mandar e os filhos, obedecer; no pas, o governo deve mandar e os cidados, obedecer. As crianas sempre enfrentaram uma srie de restries: no podem falar certas palavras, ver certos programas de televiso, sair noite, ver determinados filmes, etc.
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A escola, que atua dentro desse sistema geral, reproduz essas mesmas relaes estticas: o professor manda e ensina; o aluno obedece, escuta e, se consegue, aprende.

Mas, paremos um pouco para pensar em nossa prpria experincia escolar. O que foi que aconteceu? Quase sempre tivemos que permanecer sentados, imveis, passivos,impedidos de manifestar nossa opinio, de propor, de relatar, etc. Geralmente, nem se permitia que tentssemos associar o que estava sendo ensinado com nossa vida fora da escola - em casa, na rua com os amigos, nos brinquedos, etc. O que se esperava de nos? Ouvir, anotar, memorizar coisas que no entendamos e, nas provas, repetir tudo igualzinho. Em caso contrrio, recebamos notas baixas, reprovao, bronca dos pais.

Gostvamos disso que nos obrigavam a fazer? Provavelmente, no.


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Mas, embora no gostssemos, de tanto fazer a mesma coisa, acabamos nos habituando. Isso muito perigoso, pois quando formos professores, provavelmente poderemos repetir, com nossos alunos, o comportamento que condenamos em nossos antigos professores, a no ser que nos esforcemos para evitar isso, buscando refletir sobre as relaes entre professores e alunos.

6.1 Uma relao dinmica

A relao entre professores e alunos deve ser uma relao dinmica, como toda e qualquer relao entre seres humanos. Na sala de aula, os alunos no deixam de ser pessoas para transformar-se em coisas, em objetos, que o professor pode manipular, jogar de um lado para outro. O aluno no um depsito de conhecimentos memorizados que no entende, como um fichrio ou uma gaveta. O aluno capaz de pensar, refletir, discutir, ter
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opinies, participar, decidir o que quer e o que no quer. O aluno gente, ser humano, assim como o professor.

Na realidade, o que acontece numa relao no autoritria entre pessoas? Todas podem crescer a partir desse tipo de relao. Assim, na sala de aula, como j foi dito, enquanto ensina, o professor tambm aprende, e, enquanto aprende, o aluno tambm ensina. O professor ouve os alunos, respeita seus pontos de vista; os alunos relatam suas experincias, que so nicas e no podem ser repetidas, e que podem trazer muitas lies ao professor e aos colegas. Dessa forma, o professor deixar de ser mero instrutor ou treinador para transformar-se em educador.

Uma pessoa no deixa de aprender quando exerce a funo de professor. A aprendizagem um processo contnuo, que dura toda a vida. S crescemos e nos desenvolvemos na medida em que estivermos abertos a
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novos conhecimentos, na medida em que estivermos dispostos a modificar nossas opinies, nossas crenas, nossas convices. Se nos apegarmos s nossas idias, sem disposio para discuti-las e para modific-las, permaneceremos parados no tempo ou, melhor, caminharemos para trs.

6.2 A interao social

Por interao social entende-se o processo de influncia mtua que as pessoas exercem entre si. Assim, numa sala de aula, o professor exerce influncia sobre os alunos e estes sobre o professor e os colegas. Mesmo que voc antipatize com um colega e nunca converse com ele, nem tome conhecimento de sua existncia, seus comportamentos tambm so influenciados por esse colega. Vejamos a seguir como ocorre a interao social.

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Nossos comportamentos so respostas constantes e contnuas ao ambiente fsico e social. Reagimos a objetos e condies fsicas: uma bola rolando pede para ser chutada; um sorvete, em dia de calor, um estmulo para que o degustemos; o frio nos leva a vestir um agasalho. Reagimos a pessoas: o namorado sorridente um estmulo para um abrao ou um beijo; uma pessoa necessitada nos estimula a um gesto de proteo.

As pessoas despertam umas nas outras comportamentos diferentes: uma pessoa nos provoca vontade de abraar e beijar; junto a outra pessoa, podemos querer ficar conversando sem parar; uma terceira pessoa pode fazer com que baixemos a cabea, fingindo no t-la visto, e assim por diante. O que isto significa? Que h pessoas das quais tendemos a nos aproximar e outras das quais procuramos nos afastar. Mas, as pessoas que produzem afastamento em ns podem provocar aproximao em outras pessoas e vice-versa; o que agradvel para uns, pode ser
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desagradvel para outros. Mas sempre nos sentimos bem quando estamos junto das pessoas que nos agradam, por uma ou outra razo.

O que acontece na sala de aula? Um aluno vai se aproximar do professor na medida em que essa aproximao for agradvel para ele; o professor se aproximar dos alunos junto aos quais se sentir bem. Qualquer aluno procurar aproximar-se dos colegas com os quais se sentir melhor, mais valorizado, mais confiante, etc. O professor, da mesma forma: ele no neutro, sem sentimentos, frio e distante. uma pessoa e, como tal, tem sentimentos, simpatias, antipatias. amor, dio, medo, timidez, etc. As reaes do professor dependem, em grande parte, da maneira como ele percebe os alunos. Convm que o professor tenha conscincia de que suas percepes podem ser falhas e de que podem ser modificadas.

6.3 A importncia da percepo


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Temos a tendncia de rotular as pessoas: achamos algumas simpticas e outras antipticas; algumas inteligentes e outras burras; algumas honestas e outras desonestas; algumas bonitas, outras feias; algumas trabalhadoras, outras preguiosas; algumas organizadas, outras desorganizadas, e assim por diante. Nossos critrios de julgamento costumam ser muito estreitos e limitados: dividimos o mundo em duas partes, a parte boa e a parte m, e colocamos na parte boa as pessoas que nos agradam e na parte m as que nos desagradam.

Agrado ou desagrado dependem da percepo que temos das pessoas e vo influir na forma de nosso relacionamento com elas. Nas escolas, quando um professor acha que um aluno incapaz, que no sabe nada e no entende nada, ele pode tender a tratar o aluno de acordo com essa percepo. Em conseqncia, se o aluno no nada disso, o julgamento do professor, que uma pessoa com influncia sobre ele, pode lev-lo a apresentar comportamentos de incapaz, de acordo com o que esperado.
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Essa situao acontece em sala de aula, com certa freqncia, pois o professor costuma ter muita influncia sobre os alunos. Assim, se um professor espera que um aluno seja organizado, provavelmente ele o ser; se um professor espera que outro aluno seja incapaz, provavelmente ele o ser. o que se chama profecia auto-realizadora.

Geralmente, todas as pessoas tm preconceitos. O professor tambm tem. A origem desses preconceitos pode estar nas informaes recebidas do professor anterior, nas conversas de um colega, em um certo comportamento do aluno em aula, no lugar em que o aluno mora, no fato de ser repetente, na maneira como o aluno anda, etc. O preconceito um julgamento feito antes do conhecimento da pessoa ou do aluno; um juzo que formamos a partir de um fato limitado, isolado, e que generalizamos para a pessoa como um todo. , portanto, uma generalizao indevida.

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Se o professor, por uma ou outra informao isolada que obteve, ou por saber que um aluno pobre e mora numa favela, julgar que ele vagabundo, desinteressado e incapaz de aprender, ter diminudo em muito a possibilidade de aprender desse aluno. Por mais que se esforce e estude, vai ter muitas dificuldades, pois o professor vai trat-lo como vagabundo, desinteressado e incapaz. E o aluno pode acabar sendo o que o professor espera que ele seja. Sobre esse tipo de influncia do professor, leia e analise o texto Ratos e Crianas, no final deste captulo.

Compreender as bases do preconceito uma maneira de combat-lo. O preconceito um julgamento falso, que no se baseia na realidade, mas num aspecto parcial da realidade. Quantas vezes, por experincia, voc constatou que sua informao ou percepo sobre uma pessoa era falsa: Quando o vi pela primeira vez, pensei que ele era chato e arrogante. Agora vejo que ele simptico, agradvel, delicado. No primeiro dia de aula, o professor pareceu duro e antiptico, agora vejo que diferente!
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Compreendendo a limitao dos julgamentos preconceituosos, o professor precisa tomar certas precaues, evitar juzos apressados sobre os alunos, procurar compreender os alunos e as razes de seu comportamento. Para isso, pode lanar mo de observaes constantes do comportamento de seus alunos, utilizar entrevistas e conversas informais com os prprios alunos e com seus pais, etc.

Os preconceituosos no permitem que conheamos as pessoas como realmente so. Na verdade, toda pessoa tem um potencial muito grande de aprendizagem. Cabe ao professor reconhecer o potencial de seus alunos e contribuir para sua realizao.

Como concluso, podemos afirmar que tanto a interao social depende da percepo que temos das pessoas com quem interagimos, quanto a

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prpria percepo depende da interao que temos com essas pessoas. Percepo e interao social so interdependentes.

6.4 O clima psicolgico

Voc j sabe, por experincia prpria, que a influncia do professor na sala de aula muito grande, seja ela positiva ou negativa. Essa influncia atinge, alm das atitudes dos alunos, sua prpria aprendizagem. comum alunos que vo mal numa matria melhorarem sensivelmente o rendimento quando trocam de professor. s vezes, alunos displicentes e desinteressados na aula de um professor, mostram-se dedicados e interessados na aula de outro professor. Isso significa que o comportamento do professor em relao aos alunos de fundamental importncia para que ocorra a aprendizagem.

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O professor pode criar, na sala de aula, um clima psicolgico que favorea ou desfavorea a aprendizagem. Kurt Lewin e seus colaboradores Lippit e White realizaram estudos experimentais para verificar os efeitos de liderana sobre o comportamento e a aprendizagem de meninos de onze anos. Estudaram trs tipos de liderana exercida por adultos: autoritria, democrtica e permissiva, Cada um dos grupos de meninos trabalhou sob os trs tipos de liderana, em diferentes ocasies. Os pesquisadores caracterizaram como segue a atuao de cada um dos lderes:

a)Lder autoritrio. Tudo o que deve ser feito determinado pelo lder. Os grupos de trabalho tambm so formados pelo lder, que determina a cada um o que fazer. O lder no diz aos liderados quais os critrios de avaliao e as notas no merecem discusso. O que o chefe diz lei. O lder no participa ativamente das atividades da turma, apenas distribui as tarefas e d ordens.

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b)Lder democrtico. Tudo o que for feito vai ser objeto de discusso e deciso da turma. Quando h necessidade de um conselho tcnico, o lder sugere vrios procedimentos alternativos, a fim de que os membros do grupo faam a escolha. Todos so livres para trabalhar com os colegas que quiserem, cabendo a todos a responsabilidade pela conduo das atividades. O lder deve discutir com o grupo os critrios de avaliao e participar das atividades do grupo.

c)Lder permissivo. O lder desempenha um papel bastante passivo, dando liberdade completa ao grupo e aos indivduos, a fim de que estes determinem suas prprias atividades. O lder coloca-se disposio para fornecer ajuda no que for solicitado. O lder no se preocupa com qualquer avaliao sobre a atividade do grupo, permanecendo alheio ao que est acontecendo.

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6.4.1 Quais os resultados?

Na liderana autoritria, as crianas manifestaram dois comportamentos tpicos: apatia e agressividade. Quando o lder se afastava da sala, as crianas deixavam de lado as tarefas propostas e passavam a ter comportamentos agressivos e destrutivos, manifestando muita insatisfao com a situao.

Na liderana democrtica, os meninos mostraram-se mais responsveis e espontneos no desenvolvimento de suas tarefas. Com a sada do lder, o trabalho continuou quase no mesmo nvel em que estava antes. Por outro lado, sob a liderana democrtica foram menos freqentes os comportamentos agressivos.

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Sob a liderana permissiva, observou-se que as crianas no chegavam a se organizar como grupo e dedicavam mais tempo s tarefas propostas na ausncia do lder. Na ausncia do lder, surgiam outras lideranas no grupo e essas lideranas assumiam e conduziam as atividades dos meninos interessados em trabalhar.

Com liderana autoritria, as atividades praticamente cessavam com a sada do lder. Dessa observao vlido concluir que, sob essa liderana, os alunos no aprendem a trabalhar por si prprios, de forma independente. S trabalham enquanto o chefe est presente, dizendo a cada um o que fazer.

Pesquisas realizadas em escolas tm mostrado que professores que gostam do que fazem, que so generosos nas avaliaes, que se mostram tolerantes e amigos, que ouvem os alunos e estimulam sua participao,
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obtm melhores resultados do que professores competentes em sua matria, mas frios e distantes em relao classe. Quanto mais jovens os alunos, mais importante o relacionamento afetivo. Um sorriso, um abrao, uma palavra amiga, costumam ter efeitos positivos mais expressivos sobre a aprendizagem do que inmeros conselhos e ordens.

Trs orientaes bsicas devem estar sempre presentes no trabalho do professor, em sua interao com os alunos:

a)ao invs de punir o comportamento destrutivo, estimular e incentivar o comportamento construtivo;

b)ao invs de forar a criana, orient-la na execuo das atividades escolares, ouvindo o que ela tem a dizer;
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c)evitar a formao de preconceitos, por meio da observao e do dilogo constantes, que permitem ao professor constatar as mudanas que esto ocorrendo com o aluno e compreender seu desenvolvimento.

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7 - A IMPORTNCIA DA LIBERDADE

Introduo

Ao lado da motivao para aprender e da interao positiva entre professores e alunos, a criao de um clima de liberdade na sala de aula , tambm, de suma importncia para que possa ocorrer aprendizagem.

Grande parte dasdificuldades que surgem no processo de aprendizagem alunos distrados, rebeldes, que no conseguem aprender - resulta da falta de liberdade. Ningum se sente bem quando obrigado a ler um texto, a ouvir uma aula que no o interessa, a realizar um trabalho do qual no gosta, a ficar sentado horas seguidas sem se mexer. Nessas circunstncias, o que feito com m vontade no produz aprendizagem e muito menos realizao. Ao contrrio, a opresso exercida sobre os alunos
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e a imposio de atividades desinteressantes s pode levar frustrao e revolta.

Num clima de liberdade, o aluno motivado para aprender interessa-se pelo que faz, confia em sua prpria capacidade, trabalha com mais dedicao, produz mais e consegue alcanar seus objetivos. O trabalho em liberdade gera alegria e satisfao para quem o faz e resulta em realizao pessoal e atitudes positivas em relao aos outros.

Rogers, nos captulos 4 e 5 de seu livro Liberdade para aprender, analisa algumas atitudes pessoais e alguns mtodos objetivos que o professor pode utilizar a fim de promover um clima de liberdade na sala de aula e, dessa forma, facilitar a aprendizagem.

7.1 Atitudes pessoais


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Se o professor deseja promover um clima de liberdade na sala de aula, necessrio que cultive algumas qualidades essenciais: autenticidade, apreo, aceitao, confiana e compreenso emptica.

7.2 Autenticidade

Professores e alunos so autnticos quando se apresentam como realmente so, sem disfarces, sem mscaras. O professor contribuir muito para a aprendizagem se for sincero, se assumir seus sentimentos, se se envolver pessoalmente com os alunos. Isto : o professor pode mostrar-se irritado, se estiver realmente irritado; pode mostrar-se interessado ou no nos alunos numa certa aula; satisfeito ou insatisfeito com o trabalho dos alunos.
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7.2.1 O professor no uma funo burocrtica, uma pessoa.

Rogers cita o exemplo de duas professoras, para explicar o que quer dizer com autenticidade.

O primeiro exemplo o da professora Sylvia Ashton Warner, de uma escola primria da Nova Zelndia, encarregada de crianas atrasadas, consideradas por todos como preguiosas para aprender. O que fez essa professora? Deixou que as crianas desenvolvessem, por si mesmas, o vocabulrio para leitura. Dia a dia, cada criana podia pedir professora uma palavra - a que quisesse pedir - e ela a escrevia num carto que depois ficava com o aluno. Beijo, fantasma, bomba, tigre, fogo, amor, papai - eis algumas das palavras pedidas. Em pouco tempo, as crianas estavam redigindo frases, que iam guardando: ele tomar uma surra, o gatinho est assustado. As crianas simplesmente nunca se esqueciam dessa
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aprendizagem auto-iniciada. Elas realmente comearam a trabalhar e aprender a partir do momento em que puderam trabalhar livremente, a partir de seus prprios interesses.

O outro exemplo o da professora Brbara Shiel. Ela colocou material de artes disposio dos alunos e eles o utilizavam de forma criativa, mas deixavam a sala de aula bastante desarrumada. A professora achava que era de enlouquecer o trato com a Baguna - com B maisculo! Ningum, exceto eu, parecia preocupar-se com isso. Finalmente, certo dia, disse s crianas que eu era, por natureza, uma pessoa asseada e organizada e que a confuso da sala vinha desviando a minha ateno. Teriam eles uma soluo? Sugeriu-se que alguns voluntrios poderiam encarregar-se da faxina... Disse-lhes que no me era agradvel ver sempre as mesmas pessoas tratando de arrumar as coisas para os outros - mas sena uma soluo para mim. Bem, alguns de ns gostamos de arrumar, responderam eles. Assim, no havia outro jeito.
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Quando o professor autntico em relao a seus alunos, manifesta seus sentimentos, e mostra-se aberto ao dilogo e s sugestes, chega mais facilmente a seus objetivos: a aprendizagem e a realizao pessoal. Os alunos mostram-se compreensivos em relao aos sentimentos do professor, respeitam tais sentimentos e, sentindo-se valorizados e livres para trabalhar, colaboram para que os objetivos da classe como um todo alunos e professor - sejam atingidos.

7.2.2 Apreo, aceitao, confiana

A valorizao do estudante, como ele realmente e no como o professor gostaria que fosse, envolve trs atitudes importantes:

Apreo ao aluno, preocupaes.

seus

sentimentos,

opinies,

problemas

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Aceitao do aluno como outro indivduo, com caractersticas prprias, diferentes, que podem no coincidir com as que o professor mais aprecia.

Confiana no aluno, isto , convico de que ele merece crdito.

O professor precisa ter sempre em mente que o aluno um ser humano comum, com altos e baixos, com medos, problemas, aspiraes e desejos a realizar. Nem todos os dias o aluno est disposto a ouvir em silncio, a acompanhar as atividades prescritas pelo professor. O aluno imperfeito, como todas as pessoas, erra como todos, mas, como todos, tambm tem grandes potencialidades a desenvolver. Para isso precisa de apreo, aceitao e confiana por parte do professor.

Como adultos, tendemos a ser muito compreensivos em relao a nossos prprios defeitos e falhas, e pouco compreensivos com as imperfeies
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dos outros, especialmente quando esses outros so crianas. Certos pais, por exemplo, so capazes de punir as crianas por quebrarem alguma loua ou deixarem cair algum objeto, mas, quando fazem o mesmo, apenas justificam-se sorrindo.

O aluno que se sente aceito e merecedor da confiana do professor manifesta entusiasmo e interesse na realizao das atividades escolares, tornando-se responsvel diante dessas atividades.

Veja o seguinte depoimento de um aluno: O curso anterior foi uma luta. Nos dias de aula, eu j levantava da cama de mau humor, s em pensar nos absurdos que ia ouvir durante a aula, e esta opinio no somente minha. Mas neste curso tudo se modificou. A liberdade e o bom humor que voc nos transmite faz com que tenhamos, ao menos no meu caso, vergonha de vir aula sem ter estudado a matria, pois considero que o
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que dado com conscincia deve ser retribudo com conscincia tambm. uma pena que existam poucos professores como voc.

7.2.3 Compreenso emptica

Ter compreenso emptica significa ser capaz de compreender as reaes ntimas de outra pessoa, a maneira como essa pessoa se sente diante dos fatos. Para o professor, significa a capacidade de compreender, a cada momento, como o aluno v e sente o processo de aprendizagem, a escola, os colegas, o professor. S assim, compreendido em seu prprio ponto de vista, e no avaliado e julgado, o aluno sente-se livre e entusiasmado em seu trabalho escolar.

Rogers cita um exemplo em que mostra como uma professora compreendeu as reaes ntimas de um menino do 2. ano: Jay, de 7
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anos de idade, era agressivo, turbulento, preguioso para falar e para aprender. Por conta de suas diabruras, foi levado ao diretor que o castigou, sem o conhecimento da professora. Durante um perodo de trabalho livre, Jay fez um boneco de barro, com todo o cuidado, ps-lhe um chapu na cabea e um leno no bolso. Quem este?, perguntou a professora. No sei, retrucou o menino. Parece-se com o diretor. Ele usa um leno no bolso igual a esse. Jay olhou com raiva para o boneco: Sim, disse. E comeou a esmigalhar-lhe a cabea, observando-o e sorrindo. A professora disse: Voc se sente como se estivesse torcendo o pescoo dele, no ? Voc est furioso com ele. Jay arrancou um brao do boneco, depois o outro, depois bateu nele com a mo fechada, at reduzi-lo a uma massa disforme. Outro garoto, com sua percepo de criana, explicou: Jay est furioso com o diretor, porque levou um castigo dele, agora tarde. Ento agora voc vai sentir-se muito melhor, no ? comentou a professora. Jay deu um sorriso largo e comeou areconstruir o diretor. (In: Liberdade para aprender, p. 112).

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As atitudes at aqui analisadas e exemplificadas no so receitas, que basta memorizar para aplicar e colher bons resultados. So atitudes que s podem ser desenvolvidas na prtica do dia-a-dia em contato com os alunos, procurando compreend-los. Para isso, necessrio que o professor tenha confiana nas potencialidades do ser humano, em sua capacidade para aprender. Alm disso, cabe ao professor estar aberto a novas descobertas, que podem surgir a cada momento no trabalho educativo.

Essa abertura para a realidade, e para as experincias de sala de aula, uma condio indispensvel para o desenvolvimento das atitudes que favorecem a liberdade e a aprendizagem.

7.3 Caminhos para promover a liberdade

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A partir de sua prpria experincia e de experincias de outros professores, Rogers analisa alguns meios que contribuem para promover a liberdade na sala de aula. A experincia de cada professor tambm pode tornar-se fonte de outros recursos, se o professor refletir sobre sua atuao, verificar a opinio dos alunos, como se sentiram em uma certa aula, se essa aula foi uma oportunidade de realizao para eles, etc. Apresentamos a seguir alguns dos meios analisados por Rogers e considerados teis para promover a liberdade em sala de aula.

7.3.1 Partir da realidade do aluno

Como j vimos, o aluno aprende mais facilmente quando enfrenta problemas que tenham significado real para ele. O aluno, como qualquer pessoa, naturalmente curioso, quer saber sempre mais, conhecer o mundo em que vive. Por isso, se a escola prope atividades que se
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relacionem com essa sua curiosidade natural, com esse seu desejo de saber, ele vai interessar-se e entusiasmar-se com a atividade sugerida.

O trabalho do professor torna-se mais fcil na medida em que ele puder obter dos alunos informaes sobre seus problemas e temas favoritos. Se os alunos puderem falar e discutir, o que lhes interessa vir tona e, a partir desses dados, o professor poder desenvolver as atividades escolares. Uma partida de futebol ou de vlei, uma briga, um acidente, um filme, o salrio baixo, o custo de vida alto, as dificuldades do estudo noite, brigas familiares, um assalto, um buraco na rua, a chuva, a pobreza do povo, o namoro, a amizade, o amor, so apenas alguns assuntos que costumam interessar aos alunos e que podem ser o ponto de partida de aulas de Histria, Geografia, Matemtica, Cincias e outras matrias.

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Quando a aprendizagem parte dos problemas reais dos alunos, certamente vai ter efeitos sobre o comportamento, vai refletir-se em sua prtica diria, mudando seu comportamento.

Veja esses depoimentos: No sei se foi pelas aulas expositivas do mestre ou pelas leituras que fiz dos livros indicados, mas houve uma modificao em mim, em termos de relacionamento com as pessoas, de pensar mais em funo do prximo. Este curso foi importante para mim. No s por dizer, no, mas foi o que realmente senti. Por incrvel que parea, no tinha parado para pensar no tipo de ensino que tive at hoje. Sempre atribu as minhas falhas a mim mesmo, sem pensar que talvez o tipo de sistema educacional pudesse ter influenciado.

7.3.2 Providenciar recursos

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Em qualquer curso baseado na liberdade dos alunos, mais do que transmitir conhecimentos prontos e acabados, o professor coloca recursos disposio deles. O equipamento da sala de aula no deve limitar-se a carteiras, quadro-negro e giz. Livros para consulta, cartazes, mapas, quadros, objetos, etc. devem fazer parte do ambiente em que as crianas trabalham. A liberdade para que os alunos consultem e utilizem os recursos disponveis fundamental.

Deve-se pensar, tambm, em recursos humanos. Por exemplo, convidar pessoas de fora da escola, que possam contribuir sobre determinado assunto que est sendo estudado. O prprio professor deve ser um recurso sempre disponvel para os alunos: muito mais til o trabalho do professor quando responde a perguntas e a assuntos de interesse dos alunos do que quando ensina uma matria sobre a qual o interesse dos alunos incerto. Quando um aluno prope uma questo, provvel que o assunto faa parte de suas preocupaes e das preocupaes dos outros alunos.
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A ocorrncia de fenmenos naturais, como chuva, tempestade, eclipse, frio, calor, luz, escurido, vento, e as promoes artsticas e culturais, como exposies, apresentaes de teatro e circo, constituem outros tantos recursos a serem utilizados para uma aprendizagem mais interessante para o aluno.

7.3.3 Trabalhar com contratos

Professor e aluno podem combinar diariamente ou a cada semana o trabalho do perodo. O que for combinado pode ser colocado por escrito, em forma de contrato de trabalho. Dessa forma, o aluno assume a responsabilidade de executar determinadas atividades para atingir objetivos estabelecidos no contrato.

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A vantagem do uso de contratos que tanto os objetivos, quanto as atividades para atingi-los, so estabelecidos de comum acordo entre professor e alunos. Cada aluno assume um compromisso pessoal, que envolve responsabilidade. No final do perodo, os resultados alcanados servem de base para a realizao do prximo contrato.

7.3.4 Trabalhar em grupo

A aprendizagem resultante de uma atividade em grupo parece ser muito eficiente e duradoura. Isso talvez ocorra porque qualquer concluso que resulte de uma discusso em grupo uma concluso a que as pessoas chegaram aps confrontarem seus pontos de vista, aps participarem da elaborao dessa concluso. No trabalho em grupo, o aluno sente que participa da elaborao do conhecimento, que uma pessoa que atua, que

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age, e no uma pessoa que recebe passivamente o conhecimento que o professor transmite.

No grupo, cada um tem liberdade para concordar ou no com a opinio dos outros. Mas, precisa, tambm, fundamentar seu ponto de vista, sua discordncia. A comparao das concluses do grupo com as do livro didtico ou com as do professor pode ser muito produtiva. Mas, o mais importante o processo livre que permite que os alunos cheguem s suas concluses.

O clima de liberdade que o grupo promove e estimula deve tambm permitir que os alunos possam optar por outra forma de adquirir seus conhecimentos, se o desejarem. Podem ler, ouvir o professor, consultar outras pessoas, etc. Deve-se respeitar a liberdade de todos, desde que

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isso no signifique prejuzo para os outros, nem irresponsabilidade de nada fazer.

A experincia mostra que muito difcil que o aluno no queira fazer nada. Isso s costuma acontecer no incio de qualquer novo processo de aprendizagem, com novos mtodos, quando o aluno no est habituado a trabalhar livremente.

7.3.5 Orientar a pesquisa

A cincia no a verdade absoluta. O que hoje se considera como verdadeiro pode mudar daqui a algum tempo. A fim de que o estudante se habitue a buscar seus prprios conhecimentos, a participar da elaborao e discusso desses conhecimentos, fundamental que desenvolva o interesse pela pesquisa. Cabe ao professor orientar o aluno nesse sentido.
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Por exemplo, repetio de experimentos que levaram aos conhecimentos estudados uma das formas que favorecem a aprendizagem por descoberta.

7.3.6 Promover simulaes

A simulao outro mtodo de promover a aprendizagem num clima de liberdade. A simulao consiste na representao de uma determinada realidade. Por exemplo, ao estudar o sistema de eleies diretas, monta-se uma miniatura desse sistema na sala de aula; ao estudar um sistema de governo, representa-se esse sistema; num curso de preparao para professores, faz-se de conta que a classe formada por crianas e um aluno d aula, como se fosse para uma turma de alunos de 1. grau.

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A simulao permite que os alunos vivenciem na sala de aula situaes da vida real, sentindo as responsabilidades correspondentes a essas situaes: algum que representa o papel de presidente da Repblica, ou de professor, ou de eleitor, ter melhores condies de assimilar conhecimentos referentes a tais funes.

7.3.7 Utilizar auto-avaliao

A avaliao da prpria aprendizagem um dos meios mais eficazes de promover a aprendizagem com liberdade e responsabilidade. O aluno estabelece os objetivos a atingir e, no decorrer do processo, avalia constantemente o grau em que se aproxima desses objetivos. A autoavaliao realiza-se com a colaborao do professor, que fornece ao aluno informaes regulares sobre seu progresso.

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Rogers conclui mencionando o que evita o professor que quer criar um clima de liberdade para aprender. Esse professor no estabelece deveres de casa, no determina leitura, no d aulas expositivas, a menos que seja solicitado. Tambm no faz avaliaes ou crticas, a menos que o aluno deseje um julgamento sobre algum trabalho, no d provas obrigatrias, no se responsabiliza, sozinho, pelas notas.

O professor no ser um mero instrutor, mas oferecer a seus alunos oportunidades para que aprendam de maneira livre e responsvel. Mais do que aprender contedos acabados, os alunos aprendero a aprender.

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8 - APRENDIZAGEM CRIATIVA

Introduo

A atual organizao da educao escolar est longe de favorecer a criatividade: manter uma criana sentada numa carteira, durante trs ou quatro horas dirias, ouvindo o professor que fala ou copiando o que ele escreve na lousa, antes de promover a criatividade, estimula o conformismo, a passividade e a imitao e a repetio do que os outros fazem.

Antes de apresentar sugestes para estimular a criatividade na escola, analisaremos, rapidamente, trs pontos preliminares: o que criatividade, fases da criatividade e obstculos criatividade na escola. Este captulo baseia-se, principalmente, no livro Arte e cincia da criatividade, de George
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F. Kneller. Nesse livro, o autor apresenta tambm as diversas teorias que tentaram explicar a criatividade e aponta as caractersticas da pessoa criativa.

8.1 O que criatividade

A primeira caracterstica da criatividade, e talvez a mais importante, a novidade. Uma idia, um objeto, um comportamento so criativos na medida em que so novos. Essa novidade pode referir-se tanto pessoa que cria, quanto ao conhecimento existente naquele momento. Isto , se uma criana, brincando com uma caixa de fsforos ou botando a mo no fogo, descobre por si mesma que o fogo queima, est descobrindo algo de novo para ela, embora para os adultos isso no seja novidade. Para essa criana, descobrir que o fogo queima uma novidade, um ato criador.

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Para o conhecimento existente, essa descoberta infantil no traz nada de novo e, portanto, no constitui criatividade.

evidente que a mais alta forma de criao a que foge aos moldes do costume, que escapa ao conhecimento existente, que acrescenta algo ao estgio cultural, cientfico ou artstico da humanidade. No campo da cincia, por exemplo, podemos pensar na teoria heliocntrica de Coprnico, na teoria da evoluo de Darwin, na teoria da gravitao universal de Newton, na teoria da relatividade de Einstein. A roda, a fundio dos metais, a escrita, a imprensa, a energia a vapor, a energia eltrica, todos os modernos meios de comunicao, e muitas outras invenes, so outras tantas descobertas que fizeram a humanidade avanar.

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Entretanto, a novidade criadora, em grande parte, constitui um remanejamento de um conhecimento j existente. um acrscimo s possvel a partir do que se conhece: Coprnico, Darwin, Newton, Einstein e todos os outros cientistas criadores desenvolveram seus trabalhos a partir de pesquisas realizadas por outros cientistas.

Muitas vezes, as pessoas que propem a novidade, aquilo que muda o que j existe, no so bem aceitas por seus contemporneos. A maioria das pessoas prefere a segurana do que se conhece incerteza do desconhecido. Por isso reagem novidade: Coprnico foi acusado de blasfemo, Galileu quase foi queimado vivo, Darwin foi perseguido pelo clero. Em muitos casos, as pessoas criadoras s so reconhecidas depois da morte.

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O pensamento criador caracteriza-se por ser exploratrio, por aventurar-se, por buscar o desconhecido, o risco, a incerteza. J o pensamento no criador mais cauteloso, mais metdico, mais organizado, mais conservador. Prefere o que j existe ao novo.

A criatividade pode manifestar-se em todos os campos e todas as pessoas podem ser criativas, em maior ou menor grau: o cientista que procura uma nova forma de energia; a me que inova na educao de seus filhos; o aluno que inventa novas maneiras de aprender mais facilmente matemtica; o motorista que percorre um novo caminho para fugir ao congestionamento; o cozinheiro que cria novas receitas culinrias; o compositor que cna uma nova msica; etc.

8.2 Fases da criatividade

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O processo criador nico e complexo, mas, para fins de estudo, podemos identificar no ato criador cinco fases: primeira apreenso, preparao, incubao, iluminao e verificao.

8.2.1 Primeira apreenso

O momento criativo s acontece depois de longa preparao. Voc est enganado se pensar que o cientista ou o artista criam facilmente, de um momento para outro. O ato criador resultado de muito trabalho, de muito esforo.

O primeiro passo desse trabalho o surgimento de uma idia ou de um problema a ser resolvido. Isso pode acontecer em situaes as mais
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diversas: um sonho, uma conversa, um acidente, uma notcia, uma briga, um fato pitoresco, um fenmeno da natureza, etc.

Vejamos um exemplo: o professor pede aos alunos que escrevam um conto. Voc j pensou muito, conversou com seus colegas, com seus pais, at leu alguns contos, mas, nada de conseguir alguma idia, por mais pobre que seja. Um certo dia, voc est pensando no amor e observa, pela janela, as nuvens em movimento no cu. Ento, pensa: que tal um conto sobre as nuvens, suas andanas, seus choques, a chuva? Na verdade, uma idia, nada mais que uma idia. Mas, uma idia que pode tornar-se um conto ou at mesmo desdobrar-se num romance.

8.2.2 Preparao

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De uma simples idia at a realizao final de um conto ou romance, h muito trabalho a fazer. De nuvens voc sabe alguma coisa, porque estudou esse assunto em Geografia. Mas isso no suficiente para escrever um conto. necessrio buscar mais informaes: Como se formam as nuvens? Que tipos de nuvens existem? Como elas se movimentam? Como das nuvens vem a chuva? J existem contos sobre nuvens? Como encontrar esses contos? A busca de resposta para estas e outras perguntas constitui a segunda fase do ato criador: a preparao.

A preparao consiste num trabalho sistemtico de coleta de informaes relacionadas idia original. Convm organizar as informaes de tal forma que possam ser utilizadas quando necessrio: voc pode fazer um fichrio, anotar suas observaes num caderno, gravar entrevistas com pessoas especializadas, etc. Observar as nuvens, seus movimentos, suas cores, suas formas, tambm faz parte da fase de preparao.

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Antes de comear a escrever o conto, necessrio que voc trabalhe muito o assunto, pensando nas possibilidades de desenvolvimento das idias: brigas entre as nuvens? cenas de cime? encontros amigveis? armao de um temporal? desaparecimento de todas as nuvens? relaes das nuvens com o vento?

8.2.3 Incubao

A preparao trabalho consciente. A incubao trabalho inconsciente. Perodos de preparao e incubao podem alternar-se no mesmo ato criador.

A incubao consiste naquela fase em que a pessoa deixa de lado as informaes colhidas, dedica-se a outras atividades, parece esquecer seu trabalho. Nessa fase, o inconsciente realiza associaes, organiza idias,
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trabalha sobre as questes levantadas, sobre a maneira de escrever o conto, a partir das informaes colhidas.

Muitas vezes, durante o perodo de incubao, a pessoa passa por uma fase de desnimo. Voc tem dados, trabalhou sobre eles e, no entanto, no consegue escrever uma linha sequer. Tenta inmeras vezes e nada. Um escritor, como Jorge Amado, pode escrever neste ano um romance sobre o qual vem pensando h dez ou quinze anos; um poeta fica, s vezes, meses e meses rabiscando versos soltos; um compositor pode dedilhar o violo inmeras vezes, sem nada conseguir. O pintor Van Gogh expressou assim essa fase difcil: o homem (...) cujo corao devorado por uma angstia de trabalho, mas que nada faz porque lhe impossvel fazer algo, porque ele se acha como aprisionado em alguma coisa.

8.2.4 Iluminao
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o momento culminante do processo criativo, quando, subitamente, aparece a soluo do problema: Newton, depois de muitos anos de trabalho, descobriu a lei da gravidade em seu jardim, ao ver uma ma cair da macieira; Darwin, aps muitos anos de coleta de dados e de trabalho, encontrou a soluo para a teoria da evoluo quando estava andando de carruagem, num determinado lugar da estrada.

Em nosso exemplo, voc pode, em dado momento, criar o enredo do conto: uma nuvem, aps sobrepor-se s demais, consegue um poder absoluto no cu, mantendo as outras sob uma dominao feroz e permanente, por exemplo.

Na verdade, como a iluminao resulta de um trabalho do inconsciente, no se pode prever o momento em que aparece, nem provoc-la diretamente. possvel, entretanto, criar condies favorveis a seu
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surgimento. Essas condies podem ser, por exemplo, um ambiente silencioso e bem iluminado, o hbito de escrever de madrugada, a possibilidade de dar longas caminhadas, e assim por diante.

8.2.5 Verificao

Esta a ltima fase: o criador tenta dar forma final inspirao que teve. Voc vai colocar o conto no papel. Pode conseguir faz-lo ou no. Caso no consiga, convm abandonar a primeira apreenso e procurar uma nova idia, recomeando o processo. Se conseguir escrever o conto, este pode fornecer idias para novos contos ou, mesmo, para um romance.

Muitas vezes, aps o momento de inspirao ou iluminao, a etapa chamada verificao pode durar anos. Newton e Darwin, por exemplo,
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aps a inspirao surgida num momento preciso, levaram anos elaborando e revendo seguidas vezes suas teorias.

Na prtica, essas fases nem sempre aparecem to claramente como foram descritas neste texto. Normalmente, a pessoa desenvolve seu processo criador sem pensar nas distintas fases, embora elas estejam ocorrendo.

Os estudiosos da criatividade parecem concordar em que h algumas condies que favorecem a criao, em qualquer campo: receptividade s novas idias, dedicao total ao trabalho, estmulo imaginao, interrogao constante a respeito de fatos que parecem certos.

8.3 Obstculos criatividade na escola

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Nos cursos pr-escolares, a diminuio do tempo reservado ao brinquedo e imaginao prejudica o desenvolvimento da criatividade. A fantasia um fator importante de desenvolvimento da criana e deve ser estimulada e no reprimida.

Na escola de primeiro grau, os obstculos criatividade so a disciplina e a ordem exageradas, em prejuzo da iniciativa individual e da espontaneidade; o excesso de importncia atribuda distino entre os sexos, etc.

No segundo grau, a valorizao das profisses convencionais, em prejuzo das profisses artsticas, e o excesso de exigncias formais na apresentao dos trabalhos, so alguns dos fatores que prejudicam a criatividade.

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Na faculdade, enfatiza-se a aquisio de conhecimentos j acumulados, a obrigatoriedade de leituras, currculos rigorosos, etc., em detrimento da criatividade.

Segundo Kneller, o estudante criativo , no raro, difcil de manejar. Mais independente e absorto em si mesmo do que a criana excepcional , por isso, menos amistoso e comunicativo. Muitas vezes menos estudioso e ordeiro, mais interessado em suas prprias idias do que em seu trabalho. Vendo as coisas diferentemente dos outros, tende a dar-se pior com seus companheiros, o que torna mais difcil ao mestre control-lo. Manifesta propenso para isolar-se e ser excessivamente crtico em relao aos demais. ainda capaz de procurar tarefas difceis, que freqentemente combinam diversas reas do conhecimento. Muitas vezes pensa de maneira no convencional e infringe as regras. Tende a envolver-se profundamente em seus encargos e a ressentir-se por ter de quebrar o fluxo de suas idias para mudar de assunto, simplesmente porque assim
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determina o horrio. Quando interessado, trabalha sob grande tenso nervosa, maior que a dos outros alunos, o que o torna impertinente e irritvel. Sua tentativa e suas idias espontneas so freqentemente mais difceis de avaliar do que o trabalho menos original, porm mais acabado, dos estudantes menos criativos. Muitas vezes, desleixado e precipitado, mais atento s idias do que aparncia, e menos preocupado em merecer a aprovao do professor. (In: Arte e cincia da criatividade. So Paulo, Ibrasa, 1961. p. 87.)

8.4 Educao criativa

A escola, em geral, e o professor, em particular, podem estimular o educando a desenvolver sua criatividade. Como fazer isso? Promovendo a originalidade, a apreciao do novo, a inventividade, a curiosidade e a pesquisa, a autodireo e a percepo sensorial.
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8.4.1 Originalidade

O professor pode estimular cada aluno a ter e manifestar idias originais, idias diferentes das produzidas pelos colegas. Muitas vezes, o que acontece nas escolas que h uma exagerada preocupao com o certo e o errado, esquecendo-se de que o erro um dos caminhos para se chegar ao acerto. Ao invs de dizer que uma idia de um aluno est errada, o professor pode interessar-se pela origem de tal idia, por suas conseqncias.

Para o aluno que produziu um trabalho, mais do que a reprovao com o julgamento rigoroso, o interesse do professor que o estimula a progredir. Da a importncia de o professor valorizar o trabalho do aluno. Evidentemente, isso no significa que o mestre deva atribuir qualidades inexistentes ao trabalho do aluno, mas, apenas, que deve valoriz-lo como
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a expresso de um ser em desenvolvimento, que produziu algo original, diferente do que foi produzido pelos outros.

Vrios exerccios podem ser feitos para estimular a originalidade, como torneios de idias, de solues para um problema, de sos para um objeto, etc. Convm que o professor valorize em todas as idias, mesmo as mais fantasiosas, algum aspecto positivo.

8.4.2 Inventividade

Se a originalidade se refere ao fato de uma idia ser incomum, diferente, a inventividade refere-se fluncia, quantidade das idias. O professor pode estimular os alunos a expressarem o maior nmero possvel de idias, propondo questes e problemas reais para serem resolvidos: como arrumar a saia de aula? como pintar as paredes? como organizar um
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trabalho? como avaliar o trabalho dos alunos? como organizar uma festa? um passeio?

Outro meio de incentivar a inventividade consiste em levar em considerao todas as idias dos alunos, por mais fantasiosas que sejam. Pode-se, ainda, provocar os alunos para que pensem e tenham idias, pedindo um plano de sobrevivncia no deserto, com apenas alguns objetos; o maior nmero possvel de usos do fogo; o que se pode fazer com um tijolo; uma listagem do maior nmero possvel de objetos vermelhos, a ser feita em poucos minutos etc.

O aluno deve ser estimulado a valorizar suas idias. Se o aluno anotar suas idias num caderno especial, isso far com que desenvolva autoconfiana, condio indispensvel para a aprendizagem.

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8.4.3 Curiosidade e pesquisa

Aguar a curiosidade, intrigar-se com aquilo que os outros aceitam como indiscutvel, pensar em alternativas para o que est acontecendo, so outras formas de estimular a criatividade. Ao invs de transmitir informaes, o professor pode indicar pistas para que o aluno procure as respostas.

O treino para sustentar os prprios pontos de vista tambm favorece a criatividade. Por exemplo, num debate sobre qualquer assunto, como esporte, poltica, um acidente, um trabalho de aula, o aluno expressa sua opinio e o professor o convida a argumentar para sustentar suas idias.

8.4.4 Autodireo
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Ter iniciativa fundamental para a aprendizagem criativa. O aluno que depende do professor, que no toma iniciativa para nada, dificilmente ser considerado bastante criativo. Ao lado do que essencial em cada matria, h uma srie de pontos que podem ficar escolha dos alunos. Isto : cada aluno estuda o aspecto que mais o interessar, desenvolve o trabalho da maneira que achar melhor, etc. Mesmo os assuntos estudados por todos podem ser aprendidos de maneiras diferentes por vrios grupos de alunos, em funo de seus prprios interesses.

8.4.5 Percepo sensorial

A capacidade de sentir, de perceber as coisas que acontecem em casa, na escola, na comunidade e no mundo, outra caracterstica que favorece a criatividade. Uma maneira de incentivar os alunos a se preocuparem com o que acontece a seu redor consiste em promover leitura de jornais,
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discusso de notcias, de filmes a que todos assistiram, de problemas da rua ou do bairro, de fatos internacionais etc.

Outro tipo de treinamento da percepo sensorial consiste em solicitar aos alunos que observem, com o maior nmero possvel de detalhes, qualquer acontecimento durante o fim de semana. Na segunda-feira, cada aluno relata o que observou e anotou. A diferena entre os pontos observados por vrios alunos ser um estmulo para o aprimoramento da capacidade de percepo.

No trabalho educativo, mais do que encher as mentes dos alunos, cumpre auxili-los a organizar, a colocar em ordem as percepes e conhecimentos das coisas que j possuem.

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9 - RETENO E ESQUECIMENTO DA APRENDIZAGEM

Introduo

Cacilda est preocupada. Andou fazendo os clculos e verificou que j passou aproximadamente sete mil horas na escola, escreveu milhares de pginas de caderno, fez cerca de quinhentas provas, recebeu inmeras broncas dos professores e dos pais. Ao final disso tudo, percebe que esqueceu quase tudo o que estudou. Em Matemtica, esqueceu at as coisas mais simples, como adio de fraes e clculo de juros; em Cincias, aconteceu a mesma coisa: no sabe distinguir entre diversos tipos de folhas, no consegue mais explicar o processo da fotossntese; em Estudos Sociais, no sabe como so escolhidos o presidente da Repblica e os prefeitos das capitais dos Estados, nem muitas outras coisas sobre as quais ouve notcias na televiso; em relao lngua portuguesa, quando o
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professor pede para escrever alguma coisa, com muita dificuldade consegue chegar a dez linhas...

Por tudo isso, Cacilda est pensando que perdeu a melhor fase de sua vida nos bancos escolares. Se fosse aprender agora tudo de que se lembra de seus anos de escola, certamente no levaria mais que poucos meses. Ento, para que a escola?

Infelizmente, a situao de Cacilda a de muitos estudantes. Estudaram, fizeram as provas, esqueceram.

A principal razo do esquecimento est em que a escola ensina coisas que o aluno no entende, que o aluno no usa, que no tm ligao com a vida. Em resumo: a escola est afastada da vida.
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Nesse captulo, vamos estudar as explicaes para o esquecimento, os fatores que favorecem a reteno e os atributos da memria.

9.1 Explicaes para o esquecimento

Entre as muitas explicaes para o fenmeno do esquecimento, selecionamos as quatro consideradas mais importantes: falta de uso, interferncia, reorganizao e represso.

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9.2 Falta de uso

Alguns estudiosos acreditam que tendemos a esquecer o que aprendemos, mas no usamos. Embora tenha algum fundamento, esta explicao no suficiente, por vrias razes: a simples passagem do tempo no produz o esquecimento, pois nos lembramos de coisas que aconteceram h muito tempo e nos esquecemos de fatos recentes; s vezes nos lembramos de coisas que estudamos h muito tempo e nunca mais utilizamos; se estudarmos uma matria e dormirmos, quando acordarmos nos lembraremos mais do que aqueles que, depois do estudo, permaneceram acordados, dedicando-se a outras atividades.

9.2.1 Interferncia

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A teoria do desuso, como vimos, no explica suficientemente o fenmeno do esquecimento. Em muitos casos, a explicao est na interferncia de uma aprendizagem sobre outra. Assim, por exemplo, se logo depois da aula de ingls voc estudar francs, provvel que o estudo de francs interferir negativamente sobre o que voc aprendeu em ingls.

A interferncia negativa tende a diminuir medida que aumenta a aprendizagem.

9.2.2 Reorganizao

Nossa memria reorganiza o que aprendemos, de forma que muitas vezes nos lembramos das coisas de maneira diferente da que aprendemos. A memria dinmica, como se pode ver no texto para anlise ao final do captulo. Vemos como o sobrevivente do navio modificou seus relatos com
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o passar do tempo. Certas modificaes so freqentes quando testemunhamos algum fato: ao invs de nos lembrarmos do que realmente aconteceu, tendemos a nos lembrar do que mais conveniente para ns.

O cientista Carmichael e outros colegas seus realizaram um estudo interessante sobre essa explicao para o esquecimento. Esse pesquisador apresentou a dois grupos de pessoas um certo nmero de figuras. A um dos grupos, ele apresentou as figuras associadas a uma lista de palavras e ao outro grupo apresentou as mesmas figuras, mas associadas a palavras diferentes. O que aconteceu, ento? Solicitados a reproduzir as figuras que haviam visto, os dois grupos reproduziram de maneira diferente as figuras, desenhando-as de acordo com as palavras a que estavam associadas. Veja, a seguir, as figuras originais, as duas listas de palavras a que foram associadas e as figuras reproduzidas pelos dois grupos.

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9.2.3 Represso

Para a Psicanlise, criada por Freud, existe um tipo de esquecimento provocado por represso, chamado esquecimento motivado.

De acordo com essa explicao, as pessoas tendem a reprimir, a enviar para o inconsciente e, portanto, a esquecer as experincias desagradveis e os fatos associados a essas experincias.

Alguns estudos verificaram que as pessoas se recordavam melhor das slabas que haviam sido aprendidas em presena de odores agradveis, do que daquelas aprendidas em meio a odores desagradveis.

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Na escola, esse tipo de esquecimento tambm acontece freqentemente. Na verdade, pode-se dizer que nem aprendizagem ocorre nesses casos. Vejamos alguns exemplos. Pedro acha desagradvel a convivncia com a professora de Estudos Sociais, acha que ela o persegue, que no gosta dele; como resultado, quase no aprende nada de Estudos Sociais e o que aprende para a prova, esquece em seguida. Mrio rompeu com a namorada, uma colega de escola, e por isso todos os colegas o ridicularizam, criando um clima desagradvel na sala de aula. Como conseqncia, Mrio no consegue aprender nada nesse perodo e tudo aquilo que aprende, forado, esquece imediatamente.

As pessoas tendem a esquecer os compromissos que consideram desagradveis: a hora do dentista, uma conversa com o diretor, a data de uma prova, etc. Na verdade, as pessoas no esto mentindo, esquecem mesmo. E diz-se que esquecem porque associam o assunto a experincias desagradveis, reprimindo-o, enviando-o ao inconsciente.
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9.3 Fatores que favorecem a reteno

Entre os fatores que favorecem a reteno do que aprendido, podemos citar os seguintes: semelhana entre a situao de aprendizagem e a prova, grau de domnio da aprendizagem, superaprendizagem e reviso, inteno de memorizar.

Quanto mais semelhantes forem as duas situaes, a da aprendizagem e a da prova, tanto mais facilidade teremos para obter um bom resultado na prova. Se na prova o professor der as mesmas questes resolvidas em aula, certamente os resultados sero melhores do que se o professor formular novas questes, totalmente diferentes. Da mesma forma, o professor encontrar maior facilidade em recordar-se dos nomes de seus alunos, se estes ocuparem todos os dias o mesmo lugar na sala. Se, ao
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contrrio, os alunos se sentarem a cada dia em lugares diferentes, o professor ter maiores dificuldades para lembrar seus nomes.

O grau de domnio da aprendizagem depende da organizao da matria e de sua significao. Se a matria formar um todo coerente, se for bem organizada, se tiver significado para o aluno, ser retida por mais tempo. A significao do material estudado depende de fatores como simplicidade e continuidade, relao com a experincia anterior do aluno e seu grau de motivao.

Qualquer matria deve ser apresentada de forma simples e acessvel para o aluno, deve ser relacionada com o que o aluno j aprendeu e deve interessar ao aluno, responder a uma necessidade. Dessa maneira, ele aprender com mais facilidade e demorar mais tempo para esquecer.

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A superaprendizagem consiste em aprender um assunto num nvel acima do mnimo indispensvel para a reproduo imediata. Assim, se voc estudou o ciclo do acar apenas o suficiente para prestar uma prova, pode sair-se bem na prova, mas isso no garante a reteno posterior. A reteno ser mais duradoura se voc estudar o ciclo do acar alm do mnimo indispensvel para sair-se bem na prova.

As revises peridicas tambm auxiliam a reteno. Elas no permitem que o assunto esfrie e fique esquecido. Por isso, contribuem para uma reteno mais duradoura e para que se economize tempo quando o material precisar ser utilizado. Voc estudou como calcular os juros, mas, como nunca teve necessidade de fazer tal clculo, esqueceu-se do procedimento. Sua colega, pelo contrrio, sempre gostou de clculos e, por isso, periodicamente, retomava o clculo de juros. Agora, voc aplicou um dinheirinho na poupana e quer calcular quanto vai receber de juros e

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correo monetria. Voc no sabe, mas sua colega ser capaz de lembrar-se.

A inteno de memorizar uma condio indispensvel para a reteno. Conta-se que um pastor, depois de trinta anos de vida entregue a Deus, havia lido mais de dez mil vezes a mesma orao. A primeira coisa que fazia todas as manhs, era pegar seu livrinho e rezar aquela orao. Certa vez, partiu para uma viagem e esqueceu-se de levar o livrinho. Tentou dizer a orao de cor, mas, para seu espanto, no conseguiu lembrar-se. Ele lia diariamente sua orao, mas nunca com a inteno de aprend-la para depois lembrar-se.

9.3.1 Atributos da memria

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Analisando os tipos de informao que a memria retm, Underwood identificou os atributos da memria.

9.3.2 Atributos independentes do fato, da tarefa ou do material.

O atributo temporal refere-se importncia da seqncia de tempo na reteno de um fato. Um fato ocorrido em determinado momento foi antecedido e seguido de outros fatos, numa certa seqncia temporal. Lembrar-se da seqncia em que o fato ocorreu facilita a recordao do fato. Exemplos: no momento em que ia comear a explicar a equao de 2. grau, o professor de matemtica deu um espirro; o dia da formatura foi 12 de dezembro, um dia depois do meu aniversrio.

O atributo espacial compreende a associao de qualquer fato que se quer lembrar com o local em que o fato acontece. Exemplos: um aluno
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memoriza a frmula da rea de um quadrado pelo local em que ela est, em determinada pgina do livro de matemtica; um orador fala de improviso, associando mentalmente as partes do discurso preparadas com determinados aspectos do ambiente: as colunas, as rvores, as janelas, etc.

O atributo de freqncia est ligado tendncia a reter melhor os fenmenos que ocorrem mais freqentemente. mais fcil recordar-se da letra de uma cano depois de ouvi-la muitas vezes.

O atributo de modalidade diz respeito forma como material aprendido. Exemplos: um mesmo discurso ouvido pelo rdio e visto e ouvido pela televiso, pode provocar diferentes graus de reteno.

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Atributos dependentes do fato, da tarefa ou do material Associaes no verbais.

A associao acstica refere-se associao de um fato ou material a um som. Essa associao favorece a reteno: a memorizao de uma poesia facilitada pelas rimas, a memorizao da letra de uma cano facilitada pela melodia.

A associao visual consiste na associao do que vai ser lembrado sua aparncia. Exemplos: o professor memoriza os nomes dos alunos a partir de sua estatura ou da cor dos cabelos; quando se comea a alfabetizao, muitas vezes se associam as letras a objetos com forma semelhante - o o uma bola, o u um copo, etc.

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A associao afetiva diz respeito associao do que vai ser memorizado com sentimentos. Exemplo: um aluno pode associar a aprendizagem da adio de nmeros inteiros a um sorriso que a professora lhe deu quando estava ensinando esse assunto. Geralmente, os sentimentos desagradveis prejudicam a reteno.

A associao de contexto refere-se situao ou ao ambiente em que determinado assunto foi aprendido. Aprender cincias no laboratrio, lidando com os materiais, favorece mais a reteno do que aprender a mesma matria em aulas expositivas.

9.3.3 Associaes verbais

O atributo verbal compreende a associao de palavras, recurso que favorece a aprendizagem de sinnimos, antnimos, palavras
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correspondentes em outras lnguas, etc. Conseqentemente, lembrando cachorro, o aluno pode lembrar co; recordando quente, pode recordar frio; falando casa, pode lembrar maison; etc.

evidente que, para a fixao de cada lembrana ou recordao, podem concorrer diversos atributos da memria simultaneamente. Geralmente, quanto maior o nmero de atributos associados a uma aprendizagem, tanto maior ser a reteno dessa aprendizagem.

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10 - POR UMA APRENDIZAGEM EFICIENTE Introduo

J estudamos muitos aspectos da aprendizagem, procurando mostrar como ela pode contribuir para a realizao pessoal. Neste captulo sero apresentados alguns procedimentos e tcnicas que, quando aplicados, podem aumentar a eficincia da aprendizagem.

A aprendizagem eficiente significa aprender melhor, em menos tempo, e esquecer mais devagar ou mesmo nunca esquecer.

Os procedimentos e tcnicas sugeridos neste captulo no so frmulas mgicas ou milagrosas. So orientaes gerais, cuja aplicao deve variar

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de caso para caso. Provavelmente, se voc der ateno a essas prticas, sua prpria aprendizagem e a de seus futuros alunos ser mais eficiente.

Sawrey e Telford (Psicologia educacional. 2. ed. Rio de Janeiro, Livros Tcnicos e Cientficos, 1979), apresentam oito fatores que podem contribuir para aumentar o rendimento da aprendizagem: prontido para aprender, atitude ativa, sentido da aprendizagem, repeties espaadas, conhecimento do progresso, ensino para a prtica, superaprendizagem e aprendizagem livre.

10.1 Prontido para aprender

Como j vimos, ao estudar as etapas do processo de aprendizagem, a prontido compreende trs fatores bsicos: a maturao orgnica, a experincia anterior e o grau de motivao. Sobre a maturao do
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organismo, o professor no tem qualquer controle, pois esse fator envolve aspectos que antecedem a entrada da criana na escola, como alimentao, por exemplo. Quanto experincia anterior e motivao, cabe ao professor um importante papel, no sentido de adequar a aprendizagem proposta a esses dois fatores.

A maturao compreende aspectos de natureza fsica, ligados ao desenvolvimento do organismo. No adianta querer ensinar alguma coisa criana antes da hora: cada criana tem sua prpria hora para aprender a andar, a falar, a ler, etc. O melhor momento para iniciar uma aprendizagem ocorre quando a criana atinge o nvel de maturao apropriado. E esse momento pode variar de criana para criana: observe a seu redor e voc ver crianas que comeam a andar mais cedo e outras mais tarde; algumas falam logo e outras, apenas meses depois.

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Duas conhecidas experincias com gmeos mostram como a maturao importante. No primeiro caso, um gmeo recebeu treinamento para subir escadas a partir de 48 semanas de vida e seu irmo comeou a ser treinado com 54 semanas, ou seja, com seis semanas de atraso em relao ao primeiro. Resultado: quando alcanaram 56 semanas, um com oito semanas de treino e o outro com apenas duas, ambos estavam com o mesmo nvel de desempenho. No segundo estudo, um gmeo recebeu treino em hbitos de higiene desde muito cedo; seu irmo no recebeu qualquer treino especial. Apesar da diferena de tratamento, quando chegaram aos dezoito meses, os dois apresentavam os mesmos hbitos higinicos.

O segundo fator de prontido a experincia anterior do aprendiz. Qualquer matria s poder ser aprendida na medida em que se relacionar com a experincia anterior da pessoa que aprende. Essa experincia apresenta trs aspectos importantes:
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1.Experincia especfica na matria. A criana que no tem experincia em associar objetos ou imagens de objetos a smbolos, pode no estar preparada para aprender a ler, mesmo que tenha maturidade fsica e motivao para tal. Essa experincia anterior diz respeito seqncia lgica da aprendizagem: adio antes da multiplicao, subtrao antes da diviso, o fcil antes do difcil, o avano passo a passo, etc; 2.Experincia geral na aprendizagem. Hbitos adquiridos na aprendizagem, como concentrao e prticas de estudo, compem essa experincia geral. Quanto mais experincia de aprender a pessoa tiver, tanto mais facilmente ela enfrentar novas situaes de aprendizagem; 3.Experincia afetiva. Na escola, muitas vezes, o aluno no aprende por causa de experincias afetivas desagradveis em relao a uma certa matria: o professor mostrou-se agressivo e autoritrio, os colegas riram dele quando errou. Em alguns casos, as experincias
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afetivas negativas so muito fortes e persistentes: um aluno que teve problemas com o professor, quando comeou a estudar cincias, pode passar a vida inteira apresentando dificuldades em aprender cincias.

A motivao o terceiro fator de prontido para a aprendizagem. Como j estudamos no captulo 5, se no quer aprender, no adianta o aluno estar amadurecido e ter experincias anteriores favorveis: a motivao bsica para a aprendizagem. Portanto, antes do incio de qualquer processo de aprendizagem, preciso ver quais as motivaes do aluno e procurar adequar a aprendizagem a tais motivaes.

10.2 Atitude ativa

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Querer aprender e dedicar-se aprendizagem de forma ativa e agressiva aumenta em muito o rendimento da aprendizagem. Uma atitude passiva e indiferente prejudicial: quando o aprendiz demora para iniciar o processo de aprendizagem e, quando inicia, dedica-se a ele sem muito interesse, seus resultados sero pouco satisfatrios.

Faz parte da atitude ativa a inteno de aprender. A inteno fundamental, como vimos no caso do pastor que, depois de ler a mesma orao aproximadamente dez mil vezes, no conseguia diz-la de cor.

Numa pesquisa, um grupo de alunos foi orientado para repetir, cada um para si, uma lista de 13 slabas sem sentido (zeb, zup, vag, etc.). Periodicamente, esses alunos eram examinados para ver se tinham aprendido as silabas. Eles precisaram fazer de 89 a 100 repeties da lista para memorizar todas as slabas. Outro grupo foi orientado para aprender
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a lista no menor tempo possvel e seus integrantes precisaram de apenas 9 a 13 repeties para aprender a lista. A diferena notvel!

Com inteno de aprender e atitude ativa, o perodo de tempo necessrio para aprender cerca de dez vezes menor do que se no houver inteno.

Para favorecer uma atitude ativa e agressiva em relao aprendizagem, Sawrey e Telford (op. cit., p. 324) sugerem que se estimule o aluno a:

a) comear o trabalho prontamente; b) trabalhar com afinco durante as horas de trabalho; isso pode exigir muitas vezes esforos curtos com freqentes interrupes; c) estudar com o firme propsito de aprender e memorizar;

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d) estabelecer objetivos possveis; e) no perder de vista esses objetivos.

10.3 Sentida da aprendizagem

Em relao ao sentido da aprendizagem, podem ser considerados trs aspectos mais importantes: a possibilidade de associaes, a forma ou organizao do material a ser aprendido e a utilidade da aprendizagem.

Quanto mais associaes fizermos em relao a uma matria a ser aprendida, menor ser o tempo necessrio para aprender essa matria.

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As duas primeiras listas contm palavras de trs letras e as letras so as mesmas, mas invertidas. Entretanto, para decorar a primeira lista voc precisa de dez a doze repeties, ao passo que para decorar a segunda, bastam trs ou quatro repeties. Por que essa diferena? Isso acontece porque na segunda lista, alm de as palavras terem sentido em portugus, pode-se fazer alguma associao entre as diferentes palavras: com to bom sol, por exemplo, e essa associao facilita a aprendizagem.

E o que acontece com a terceira lista? Nesse caso, as associaes so muito mais numerosas, pois todas as palavras esto relacionadas com o que acontece na escola. s vezes, uma nica leitura pode ser suficiente para a aprendizagem da terceira lista!

A forma de organizao do material outro aspecto ligado ao sentido da aprendizagem. Por exemplo, se o estudante descobre que as palavras da
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primeira lista formam palavras com sentido se tiverem suas letras invertidas, certamente a aprendizagem ser mais rpida. Uma poesia mais fcil de aprender do que um texto de prosa, pois sua organizao permite mais associaes, principalmente se apresenta versos com rimas. O terceiro aspecto da significao do material refere-se utilidade da aprendizagem. Quando o que se aprende tem uma utilidade prtica, aprende-se mais depressa e, enquanto a aprendizagem for utilizada, no ser esquecida. Exemplo: contar dinheiro uma aprendizagem dificilmente esquecida, na medida em que a pessoa a utiliza seguidamente. Sawrey e Telford sugerem alguns procedimentos prticos no sentido de dar maior significao aprendizagem:

a)

dar sempre o significado das palavras novas;

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b)

relacionar a matria nova com a que se acabou de estudar e com a que vem a seguir, o que se pode fazer com uma reviso rpida da aula anterior e um esboo dos tpicos seguintes; fazer uma apresentao preliminar de um nov tema antes de um estudo mais detalhado e profundo; estimular os alunos a descobrirem a estrutura geral, a organizao global e os conceitos e idias mais importantes da matria; ensinar os alunos como fazer e utilizar resumos da matria; incentivar os alunos a formularem exemplos concretos das regras e princpios gerais; ressaltar as razes da aprendizagem da matria, mostrando sua utilidade.

c) d)

e) f) g)

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10.4 Repeties espaadas

Pesquisas sobre a aprendizagem e a reteno do material aprendido mostraram que as repeties espaadas, em diferentes perodos de tempo, so mais eficientes do que repeties intensas num mesmo perodo. Vejamos um exemplo: trinta textos de histria e trinta de economia foram distribudos a igual nmero de alunos para que os lessem cinco vezes e depois tentassem reproduzi-los. Metade dos alunos leu os textos cinco vezes no mesmo dia; a outra metade leu os textos uma vez por dia, durante cinco dias. Os pesquisadores fizeram testes com todos os alunos imediatamente aps o trmino das repeties. O grupo que havia lido cinco vezes no mesmo dia reproduziu, em mdia, 66% dos textos, ao passo que o grupo que havia lido em cinco dias reproduziu, em mdia, 64% do material. A diferena entre os dois grupos foi considerada insignificante.

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Duas semanas depois, o teste foi repetido e os resultados foram bem diferentes: o grupo das repeties intensas, no mesmo dia, reproduziu apenas 13% do material, ao passo que o grupo das repeties espaadas, em cinco dias, reproduziu 47% dos textos.

Os pesquisadores concluram que, a longo prazo, as repeties espaadas so mais eficientes para a aprendizagem.

Na verdade, preciso no esquecer que as repeties, por si mesmas, no produzem aprendizagem. preciso muito mais que repeties. Julinho, ao invs de escrever de repente, escrevia de repente. A professora achava que se Julinho repetisse muitas vezes a forma correta acabaria aprendendo. Mandou Julinho escrever quinhentas vezes de repente. Na semana seguinte, Julinho escreveu de repente. De nada havia adiantado o esforo de escrever quinhentas vezes a forma certa!
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Quando as repeties so necessrias, sugerem-se os seguintes procedimentos:

a) b) c)

manter perodos de trabalho bastante longos para aproveitar o entusiasmo, mas no tanto que provoquem cansao; aps cada perodo de estudo intenso, dar um intervalo de descanso, antes de entrar no novo assunto; um assunto pode ser introduzido num dia, estudado com mais profundidade no dia seguinte e revisto no terceiro dia. Isso pode ser mais eficiente do que comear e terminar o estudo num s dia.

10.5 Conhecimento do progresso

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Voc j pensou no que aconteceria se o jogador de basquete no visse o resultado da bola que lanou ao cesto? E se o jogador de futebol no pudesse ver o resultado de seu chute a gol? Certamente, o jogo nem seria possvel, pois os jogadores no saberiam em que direo continuar lanando a bola. Na escola, se o aluno no ficar sabendo do resultado de seu esforo, no saber em que direo caminhar nem como estudar, desanimar, e seu rendimento tender a cair.

O conhecimento dos resultados alcanados um fator importante para a eficincia da aprendizagem.

Veja os resultados de uma pesquisa realizada com alunos de 6. srie. Os alunos foram divididos em dois grupos e passaram a realizar as mesmas atividades, com o mesmo professor, com uma diferena: durante os primeiros dez dias, os alunos do primeiro grupo eram informados, todos os
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dias, dos resultados alcanados no dia anterior, ao passo que os alunos do segundo grupo no recebiam informao alguma. Ao final dos dez dias, os alunos do primeiro grupo estavam muito mais frente que os do segundo.

Numa segunda fase, inverteram-se as posies: os alunos do primeiro grupo deixaram de receber resultados; os do segundo grupo receberam os resultados acumulados dos dez dias e passaram a receber todos os dias o resultado do dia anterior. Depois de mais cinco dias de trabalho, o primeiro grupo no s deixou de progredir, como regrediu; o segundo grupo, agora recebendo os resultados, mostrou uma melhora repentina e passou frente do primeiro grupo.

O conhecimento do progresso alcanado no deve depender apenas do professor: o prprio aluno, se for educado para tanto, vai ter condies de auto-avaliar-se.
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10.6 Ensino para a prtica

O que aconteceria se algum se formasse em medicina sem nunca ter visto um doente? Ou se algum se formasse em engenharia sem nunca ter visto e manipulado materiais de construo? Sabe-se que o ensino ser mais eficiente se a situao de aprendizagem for semelhante situao em que ser aplicado o que se aprendeu. Assim, nada melhor que um hospital para a aprendizagem da medicina; nada melhor que uma obra em construo para a aprendizagem da engenharia; nada melhor que um escritrio para a aprendizagem da contabilidade; etc.

Infelizmente, o que acontece em nossas escolas no bem isso. Aprendese muito em livros, teoricamente, sem a prtica: ensina-se anlise de laboratrio sem laboratrio; jornalismo sem jornal; minerao sem minas. O
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resultado a formao de profissionais que s conseguem superar as dificuldades aprendendo com o prprio trabalho.

Se a aprendizagem escolar fosse semelhante prtica, ou ocorresse na prpria ao, certamente seria muito mais eficiente e a porcentagem de esquecimento seria bem menor.

10.7 Superaprendizagem

Um time que precisa do empate e joga s pelo empate geralmente acaba perdendo; o aluno que pretende alcanar apenas a mdia mnima para ser aprovado, pode dar-se mal e ser reprovado. Ningum se sente realizado e feliz quando consegue apenas o necessrio para no morrer: viver exige muito mais do que o mnimo indispensvel.
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Da mesma forma, para que uma aprendizagem seja eficiente e duradoura, preciso mais do que o mnimo indispensvel para o momento, para passar numa prova, para tirar uma nota, etc. preciso que os tpicos mais importantes da matria sejam superaprendidos, preciso que o aluno se interesse pelo que: est estudando, compreenda sua utilidade e queira aprender.

10.8 Aprendizagem livre

A aprendizagem livre mais eficiente do que a aprendizagem mecanicamente orientada. Exemplos: quando algum aprende a andar de bicicleta, o melhor montar e sair andando; quando algum aprende a nadar, a melhor forma entrar na gua e tentar nadar; quando algum aprende a escrever, a melhor maneira tomar o lpis e sair escrevendo;
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etc. Se algum dirigir a bicicleta para o aprendiz, segurar o nadador iniciante, conduzir a mo da criana que aprende a escrever, os resultados sero prejudiciais: a aprendizagem ser menos eficiente, mais demorada.

claro que o ciclista, o nadador e o aluno precisam de alguma orientao. Entretanto, trata-se apenas de uma orientao inicial: como se pega no guido, como se movimentam os braos e as pernas, como se pega no lpis, etc.

Uma pesquisa realizada numa escola, sobre a aprendizagem da escrita, mostrou o seguinte resultado: os alunos que aprenderam a escrever as letras copiando-as livremente de modelos aprenderam de forma mais eficiente do que aqueles que aprenderam decalcando as letras em papel transparente. Estes mostraram-se mais eficientes em decalcar letras, mas no em escrever de forma independente.
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Todas as tcnicas sugeridas, os princpios apontados, como j foi dito, no so frmulas mgicas: podem ou no produzir os resultados positivos esperados. A condio para que sejam eficientes apenas uma: o aluno, como sujeito da aprendizagem, aquele de quem depende aprender ou no aprender. O professor e todas as tcnicas e recursos so apenas auxiliares e, muitas vezes, podem at atrapalhar. O aprendiz, razo de ser de toda a atividade educativa, quem vai orientar sua prpria aprendizagem.

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11 - FATORES QUE PREJUDICAM A APRENDIZAGEM Introduo

Sem dvida, o que mais prejudica a aprendizagem livre e criativa a prpria escola e o sistema social do qual a escola faz parte. O sistema social em que vivemos produz uma escola inadequada ao desenvolvimento da criana, uma escola que procura anular a criana para adapt-la sociedade, uma escola que reproduz na criana a desigualdade social. A escola, ao invs de adaptar-se aos alunos, faz de tudo para que os alunos se adaptem a ela.

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Geralmente a escola no leva em considerao a situao familiar de cada aluno. Esta situao - o tipo de famlia, o nmero de irmos e a educao familiar - pode, muitas vezes, dificultar a aprendizagem escolar. Isso acontece, sobretudo, na medida em que a escola desconhece essas situaes particulares e trata os alunos como se fossem todos iguais, com os mesmos problemas, as mesmas aspiraes, as mesmas situaes familiares, etc.

A escola pode, ainda, prejudicar a aprendizagem ao no levar em considerao as caractersticas do aluno: sua maturidade, seu ritmo pessoal, seus interesses e aptides especficos, seus problemas nervosos e orgnicos. Muitos obstculos aprendizagem tm origem familiar e individual, mas seus efeitos negativos sobre o trabalho do aluno podem ser minimizados ou anulados, se o professor e a escola procurarem compreender e levar em considerao esses obstculos, buscando sua superao.
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11.1 Fatores escolares

Dentro da escola existem, entre outros, quatro fatores que podem afetar a aprendizagem: o professor, a relao entre os alunos, os mtodos de ensino e o ambiente escolar.

Certas qualidades do professor, como pacincia, dedicao, vontade de ajudar e atitude democrtica, facilitam a aprendizagem. Ao contrrio, o autoritarismo, a inimizade e o desinteresse podem levar o aluno a desinteressar-se e no aprender.

O autoritarismo e a inimizade geram antipatia por parte dos alunos. A antipatia em relao ao professor faz com que os alunos associem e
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matria ao professor e reajam negativamente a ambos. Muitas vezes, est nesse fator a origem de distrbios da aprendizagem que se prolongam por toda a vida escolar.

importante que o professor e o futuro professor pensem sobre sua grande responsabilidade, principalmente em relao aos alunos dos primeiros anos, sobre os quais, como vimos, a influncia do professor maior. Apesar de todas as dificuldades que tiver pela frente, cabe ao professor manter uma atitude positiva: de confiana na capacidade dos alunos, de estmulo participao de todos, de entusiasmo em relao matria e de amizade para com os alunos. S assim estar exercendo sua misso de educador, que no se confunde com opresso e controle autoritrio.

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O professor um exemplo que influencia o comportamento dos alunos. Dessa forma, a relao entre os alunos ser influenciada pela relao que o professor estabelece com os alunos: um professor dominador e autoritrio estimula os alunos a assumirem comportamentos de dominao e autoritarismo em relao a seus colegas.

Qual pode ser a conseqncia de um clima assim em sala de aula? Cria-se um ambiente de desconfiana, de rejeio e, at mesmo, de agresso em relao aos outros. Isto : o aluno que sofre controle autoritrio reage a esse controle de forma ostensiva e violenta, quando pode, ou de forma velada, por meio do desinteresse e da passividade, quando no tem outra sada. Os alunos mais fortes transferem a dominao para os colegas mais fracos.

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Um tal clima de desigualdade, competio, luta e tenso produz efeitos negativos sobre a aprendizagem. Para aprender, o aluno precisa de um clima de confiana, respeito e colaborao com os colegas. Quando isso no acontece, o aluno volta suas preocupaes para a defesa diante da dominao e da agresso dos colegas, frustrando-se em suas tentativas de concentrar-se na matria e aprender.

O professor encontrar dificuldade para fugir a esse esquema de dominao e controle sobre os alunos, pois dessa forma que acontecem as relaes em nossa sociedade: os mais fortes procuram dominar e explorar os mais fracos. Mas, tendo conscincia do problema e sabendo que esse tipo de relao social muito prejudicial para a aprendizagem, o professor j ter meio caminho andado no sentido de criar um clima de amizade e confiana na sala de aula, favorecendo a aprendizagem livre e criativa.

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Os mtodos de ensino tambm podem prejudicar a aprendizagem. Se o professor for autoritrio e dominador, no permitir que os alunos se manifestem, participem, aprendam por si mesmos. Esse tipo de professor considera-se dono do saber e procurar transmitir esse saber aos alunos, que devero permanecer passivos, receber o que o professor lhes d e devolver na prova. J vimos como essa situao prejudicial aprendizagem, como cna passividade e dependncia, no permitindo que os alunos se desenvolvam de forma independente e criativa, que aprendam a decidir por sua prpria conta, a reconhecer os problemas e a contribuir espontaneamente para sua soluo.

Por outro lado, mtodos didticos que possibilitam a livre participao do aluno, a discusso e a troca de idias com os colegas e a elaborao pessoal do conhecimento das diversas matrias, contribuem de forma decisiva para a aprendizagem e desenvolvimento da personalidade dos educandos. Para isso, o trabalho em grupo de fundamental importncia:
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contribui para a aprendizagem da convivncia social, do respeito a idias divergentes, da elaborao pessoal do conhecimento, etc.

A experincia mostra que a aprendizagem resultante de uma discusso em grupo muito mais eficiente e duradoura do que a aprendizagem resultante de uma aula expositiva. O indivduo est muito mais envolvido na aprendizagem em grupo, solicitado a participar, a confrontar suas idias com as dos outros. Como conseqncia, os resultados a que chega so fruto de elaborao pessoal e integram-se mais facilmente a seus conhecimentos e experincias anteriores.

Lewin conta o seguinte experimento: dois grandes grupos de donas-decasa foram informados sobre as vantagens da utilizao de midos na alimentao diria. Com uma diferena: o primeiro grupo ouviu uma palestra sobre o assunto e, depois, recebeu o texto da palestra por escrito;
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o segundo grupo participou de discusses em pequenos grupos, sobre o mesmo assunto. Resultado: depois de algum tempo, os pesquisadores passaram de casa em casa, para ver quem estava utilizando midos. E verificaram que apenas 3% das mulheres que haviam ouvido a palestra estavam usando midos, enquanto que 32% das que haviam participado de grupos de discusso estavam incluindo midos em sua alimentao.

Alguns professores alegam que os alunos no sabem trabalhar em grupo, que perdem muito tempo e no chegam a uma concluso. Entretanto, ningum nasceu sabendo: preciso trabalhar em grupo para aprender a trabalhar em grupo. O tempo que o professor acha que perdido, , muitas vezes, um tempo til ao aluno, tempo em que ele est estabelecendo relaes positivas com os colegas. O professor precisa ter claro que nem sempre possvel e importante chegar a concluses explcitas, que possam ser passadas para o papel. s vezes, as concluses mais importantes so as que o aluno guarda para si e que vo influir diretamente
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sobre seu comportamento, manifestadas.

mesmo

que

no

sejam

claramente

Finalmente, o ambiente escolar tambm exerce muita influncia na aprendizagem. O tipo de sala de aula, a disposio das carteiras e a posio dos alunos, por exemplo, so aspectos importantes. Uma sala mal iluminada e sem ventilao, em que os alunos permanecem sempre sentados na mesma posio, cada um olhando as costas do que est na frente, certamente um ambiente que pode favorecer a submisso, a passividade e a dependncia, mas no o trabalho livre e criativo.

Outro aspecto a considerar, em relao ao ambiente escolar, refere-se ao material de trabalho colocado disposio dos alunos. Na idade correspondente s primeiras sries do primeiro grau, principalmente, os alunos aprendem melhor fazendo, manipulando objetos, vivenciando
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situaes concretas e reais, do que simplesmente ouvindo palavras que, s vezes, no sabem o que significam. Por isso importante que os alunos possam mexer em coisas, manipular objetos, pesquisar em ambientes naturais, etc. Uma horta, um jardim, uma oficina, ferramentas, trabalhos prticos, so todos fatores que auxiliam na aprendizagem.

evidente que com salas abarrotadas de alunos o trabalho se torna mais difcil. O nmero de alunos deve possibilitar ao professor um atendimento individual, baseado num conhecimento profundo de todos eles.

A administrao da escola - diretor e outros funcionrios tambm pode influenciar de forma negativa ou positiva a aprendizagem. Se os alunos forem respeitados, valorizados e merecerem ateno por parte da administrao, a influncia ser positiva. Se, ao contrrio, predominar a prepotncia, o descaso e o desrespeito, a influncia ser negativa.
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11.2 Fatores familiares

Nossa sociedade, caracterizada por situaes de injustia e desigualdade, cria famlias que lutam com mil e uma dificuldades para sobreviver. Esses problemas atingem as crianas, que enfrentam inmeras dificuldades para aprender. Compreender essas dificuldades o ponto de partida do trabalho do professor. Os problemas podem estar ligados estrutura familiar, ao nmero de irmos e posio do aluno entre eles e ao tipo de educao dispensada pela famlia.

Quanto estrutura familiar, nem todos os alunos pertencem a famlias com pai e me, com recursos suficientes para uma vida digna. Normalmente, verificam-se situaes diversas: os pais esto separados e o aluno vive
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com um deles; o aluno rfo; o aluno vive num lar desunido; o aluno vive com algum parente; etc. Muitas vezes, essas situaes trazem obstculos aprendizagem, no oferecem criana um mnimo de recursos materiais, de carinho, compreenso, amor.

Um lar em que todos os esforos so despendidos para uma sobrevivncia difcil, gera tenses e conflitos para a criana, jogada entre duas realidades diferentes: de um lado, a famlia sem recursos; de outro, a escola que exige ordem e organizao. Pode-s dizer que a escola no est adaptada realidade da maioria de seus alunos que, por isso mesmo, no aprendem o que lhes ensinado.

Apesar de todos os problemas, o aluno quer aprender, v na escola e na aprendizagem uma possibilidade de mudar de vida. Entretanto, a forma como tratado pela escola leva-o a desistir, pois muitas vezes
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reprovado, julgado incapaz, e mesmo expulso pela escola que no foi feita para ele. So poucos os que conseguem vencer o ambiente hostil: em cada cem crianas que comeam a primeira srie do primeiro grau, apenas dez conseguem chegar ao segundo grau!

A posio da criana entre os irmos tambm pode afetar o rendimento escolar.

Quando o nmero de irmos muito grande, torna-se difcil dar a todos a ateno de que precisam. Por outro lado, crianas de famlias numerosas costumam ter maior experincia de atitudes cooperativas e serem mais independentes. Cabe ao professor tentar evitar que as carncias prejudiquem a aprendizagem e valorizar os aspectos positivos dessas crianas.

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H o caso do filho nico que, em casa, recebe todas as atenes dos pais e tem satisfeitas todas as suas vontades. Certamente, na escola, quando ele for apenas mais um entre outros trinta ou quarenta alunos, poder desenvolver bloqueios aprendizagem, poder desvalorizar a escola, querer abandon-la, etc. Exige-se aqui todo um trabalho de adaptao vivncia em grupo.

O filho caula pode viver as mesmas dificuldades do filho nico, quando tambm alvo de todas as atenes familiares.

Outra situao que merece ateno especial aquela em que, numa famlia de muitos filhos, o aluno o nico de seu sexo: todos os outros so do sexo oposto.

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O tipo de educao outro fator ligado famlia que afeta a aprendizagem. A educao familiar adequada feita com amor, pacincia e coerncia, pois desenvolve nos filhos autoconfiana e espontaneidade, que favorecem a disposio para aprender. Entretanto, freqente encontrar adultos que ensinam s crianas exatamente o contrrio do que fazem, isto , so incoerentes: ensinam uma coisa e fazem outra. Em geral, as crianas aprendem o que os adultos fazem e no o que querem ensinar.

Alguns tipos de educao familiar muito comuns em nossa sociedade so bastante inadequados e trazem conseqncias negativas para a aprendizagem.

A educao autoritria e opressora tende a provocar sentimentos divididos, a incapacidade para o trabalho e o entrosamento social, quando exercida por um dos pais; resignao e fuga para o mundo da fantasia, quando
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exercida por ambos os pais. s vezes, a criana pode mostrar-se agressiva e teimosa; sempre, manifesta falta de ternura e amor.

Quando a criana muito mimada, tende a se dedicar aprendizagem escolar, preferencialmente, quando esta constituir um meio para alcanar o mimo, que costuma ter em casa. Uma das maneiras de diminuir os efeitos negativos do mimo est no trabalho do professor com os pais, no sentido de que estes substituam o excesso de mimo por uma educao mais equilibrada.

A educao desigual ocorre quando o pai age de uma maneira e a me de outra, quando um professor ensina de um jeito e outro professor de outro. Essa desigualdade pode produzir nervosismo e agressividade, que impedem o aluno de aprender de forma eficiente. Uma certa criana pode imaginar que seu comportamento agressivo levar o professor a satisfazer
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seus desejos, como acontece em casa. Caso no consiga, seu interesse pela atividade escolar diminui. Nesses casos muito importante a colaborao entre a famlia e a escola e o dilogo do professor com a criana.

A educao que valoriza a ambio, o ter, mais do que o ser. Nesse caso, os pais esperam que seus filhos alcancem resultados fora do comum. A criana pode desenvolver um falso sentimento de superioridade, que no se baseia na realidade, e ao mesmo tempo sentir-se frustrada, pois no consegue satisfazer as expectativas dos pais. Muitas vezes, so pais frustrados que promovem tal educao, na esperana de realizar atravs dos filhos o que no conseguiram por si mesmos.

A falta de amor pelos filhos comum em muitas famlias. Crianas no amadas ou rejeitadas pelos pais manifestam muita necessidade de
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reconhecimento, de ateno e carinho. Muitas vezes, essas crianas podem sentir-se satisfeitas quando so punidas ou maltratadas, pois esto sendo alvo de alguma espcie de ateno, o que sempre melhor que a indiferena. O professor deve ser amigvel, valorizar as realizaes dessas crianas, especialmente nas reas em que prevalecem suas capacidades e seus interesses. 11.3 Fatores individuais

Um ltimo grupo de fatores que afeta a aprendizagem engloba as caractersticas individuais da criana.

De incio, convm que o professor esteja atento ao nvel de maturidade, ao ritmo pessoal e s preferncias dos alunos. Cabe ao professor adequar as atividades da sala de aula a essas caractersticas individuais. errado supor que todos os alunos de uma turma tenham igual nvel de maturidade,
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igual ritmo de aprendizagem e iguais interesses e aptides. Dessa forma, no convm esperar de todos o mesmo desempenho e a realizao das mesmas atividades, da mesma maneira.

O ensino, antes de ser padronizado e igual para todos, deve adaptar-se s caractersticas individuais. Se Pedro prefere estudar individualmente, se Maria prefere discutir com os colegas, se Joo prefere conversar com o professor e Josefina prefere pesquisar na biblioteca, por que no respeitar as preferncias de cada um, dentro das possibilidades?

Fatores de origem nervosa podem fazer com que as crianas apresentem comportamentos prejudiciais aprendizagem:

d)a criana pode ter dificuldades de aprender porque no consegue ficar quieta em sua carteira: hiperativa, no capaz de concentrar sua
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ateno por muito tempo, sobre uma certa tarefa. Inicialmente o professor pode solicitar a essa criana maior nmero de atividades que exijam movimento e aumentar pouco a pouco os perodos de concentrao numa nica tarefa.

e)a criana pode ter desenvolvido certos cacoetes ou hbitos de comportamento, que a distraem das atividades escolares: coar a cabea, chupar o dedo, roer as unhas, etc. Nesse caso, no a represso ou a ridicularizao que vo ajudar, mas a compreenso e a ateno.

f) s vezes, a criana no aprende porque no dorme ou no come direito. As causas desses comportamentos e dos anteriores podem estar na insegurana com que os pais educam seus filhos ou em problemas graves que a famlia enfrenta: o comportamento dos pais
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em relao aos filhos pode variar do extremo amor extrema negligncia; a famlia pode ter dificuldades de obter alimentao, moradia, ou recursos para que a criana possa ir escola bem vestida, como seus colegas. Essas situaes podem levar ao desenvolvimento de certos comportamentos, que podem ser uma fuga da realidade problemtica: insnia, falta de apetite.

Um terceiro grupo de fatores refere-se a caractersticas orgnicas: a criana muito gorda, muito alta ou muito baixa, em relao mdia das crianas de sua idade, pode apresentar distrbios na aprendizagem. Mais do que nos casos anteriores, talvez, neste caso fundamental a compreenso e a ajuda do professor e dos colegas, para que a criana supere os efeitos psicolgicos que podem resultar dessas caractersticas, quais sejam, os complexos de inferioridade ou de superioridade, o isolamento social, a inibio, etc.

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Problemas orgnicos podem resultar da subnutrio alimentar, condio comum maior parte das crianas brasileiras, que traz como conseqncia o atraso ou a interrupo no desenvolvimento fsico e mental.

Devemos, ainda, pensar nas crianas com deficincias fsicas, que muitas vezes so discriminadas em casa, na escola, no trabalho e na sociedade. Quando conseguem superar os preconceitos e chegar escola, o que dificilmente acontece, essas crianas enfrentam uma srie de barreiras para estudar e aprender: no existem mveis adequados, materiais apropriados, professores eficientes e compreensivos.

No trabalho e na sociedade acontece a mesma coisa: as barreiras que devem enfrentar para conseguir emprego, para deslocar-se de um ponto a outro da cidade, so muito grandes. A sociedade dominada por pessoas

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consideradas fisicamente normais. Essas pessoas planejam tudo como se todos fossem iguais a elas: escadas, carros, meios de transporte, etc.

Na escola importante que essas crianas sejam valorizadas, que tenham seus direitos de opinio e participao respeitados, para que se sintam capazes e se desenvolvam normalmente. A escola precisa contar com tcnicos e materiais apropriados, para evitar a marginalizao das crianas com deficincias fsicas. A marginalizao dos excepcionais, assim como a marginalizao de qualquer minoria, um dos mais graves desrespeitos aos direitos da pessoa humana, que o professor deve contribuir para superar, principalmente, com o prprio exemplo.

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12 - AVALIAO DA APRENDIZAGEM Introduo

H quantos anos voc freqenta a escola? Quantas provas j fez? Quantas vezes j foi avaliado por seus professores? Ser que todas essas avaliaes contriburam para sua aprendizagem, para seu desenvolvimento emocional, intelectual e social, para sua realizao como pessoa? Depois de tantas avaliaes, voc aprendeu, ao menos, a avaliar-se a si mesmo? A ter um esprito crtico em relao a voc mesmo e realidade?

As respostas a essas perguntas colocam-nos diante de um fato comum: escolas e professores passam grande parte do tempo avaliando, julgando, classificando o aluno. Na maior parte dos casos, numerosas avaliaes produzem prejuzos para a aprendizagem, pois desenvolvem no aluno um

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autoconceito negativo, uma conscincia de que incapaz, quando se sabe que todas as pessoas so capazes e querem aprender sempre mais.

O aluno no um objeto inanimado que possa ser medido objetivamente e classificado em srie, ao lado de outros objetos. No uma cenoura ou um tomate que possa ser avaliado e selecionado ou jogado fora, conforme sua aparncia. O professor no um hortigranjeiro, que observa e avalia verduras, encaminhando as boas para o mercado consumidor e desprezando as outras.

Seis pontos mais importantes sero objetos de estudo neste captulo: o que avaliao, as etapas da avaliao, os instrumentos de avaliao, a interpretao dos resultados, o problema da reprovao e a auto-avaliao.

12.1 O que e avaliao


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Avaliar no simplesmente medir. Pode-se medir o comprimento da sala de aula, a rea do quadro-negro, a altura de Dagoberto, etc. Mas no se pode medir objetivamente o comportamento de uma pessoa, a aprendizagem de um aluno. Como pode o professor medir objetivamente as mudanas produzidas por um processo de aprendizagem sobre a personalidade de uma criana?

Ento, o que avaliar? muito mais do que medir, embora possa incluir a medida. Mas, a medida no pode constituir julgamento final. Se um professor avalia um aluno pelo acerto ou pelo erro numa conta de somar, por exemplo, ele estar usando a medida - errou ou acertou - como a avaliao final: Joo errou e est mais atrasado que Justina, que acertou; Justina sabe somar e Joo no sabe. No entanto, quem garante que Joo no sabe somar? Quem garante que ele no errou a conta apenas porque se atrapalhou na hora, porque estava nervoso, porque no ligou muito para a conta? Alm disso, o fato de Joo no ter acertado a conta no significa
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que est mais atrasado que Justina, pois Joo pode saber muitas outras coisas que Justina no sabe. Alm disso, apesar de ter errado a conta, Joo pode ter aprendido, pois muitas vezes o erro tambm ajuda a pessoa a aprender.

Estamos falando de avaliao escolar - e avaliao escolar refere-se a aprendizagem. Isto : o aluno aprendeu ou no aprendeu? Aprendeu do jeito que foi ensinado ou no? Sabe fazer sozinho o que aprendeu? Como se v, a avaliao escolar muito limitada, restringe-se aos objetivos da escola ligados a cada uma das matrias. Entretanto, muitas vezes, a questo da avaliao vai muito longe: a partir de uma nota baixa em matemtica ou em cincias, o aluno passa a ser considerado incapaz de aprender, passa a ser discriminado, marginalizado pelo professor e pelos colegas e, muitas vezes, obrigado a deixar a escola.

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s vezes, a partir de algo to limitado quanto o rendimento numa matria escolar, atinge-se toda a vida do estudante: suas emoes, seus divertimentos, suas relaes com os amigos, com os pais, etc.

Uma avaliao escolar mais adequada deve ser limitada ao que o aluno faz num caso especfico, numa matria especfica, e no produzir efeitos sobre outros aspectos da vida. E mesmo a avaliao especfica e limitada pode ter sua utilidade posta em dvida. Para que serve? Ajuda o aluno a aprender mais? No poderia ele mesmo, individualmente e em silncio, verificar se acertou ou no a conta de somar? Para que todos devem ficar sabendo? Para que registrar em numerosos papis que este sabe somar e aquele no sabe? Por que convocar os pais para dizer-lhes que seu filho no sabe somar? Tudo isso cria uma situao constrangedora para o aluno, torna a escola algo desagradvel. E tudo isso mata a vontade de aprender.

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Mas, como at hoje a avaliao no foi abolida das escolas, vejamos algumas informaes sobre como se pode fazer a avaliao escolar e interpretar seus resultados da forma menos prejudicial aprendizagem livre e criativa.

12.2 Etapas da avaliao

A avaliao no um momento, no final do processo de aprendizagem. A avaliao, na realidade, comea no planejamento: no estabelecimento dos objetivos a serem atingidos pelos alunos, ao final do processo, e na escolha das atividades que podero levar os alunos a atingir esses objetivos. Duas perguntas devem ser respondidas pelo planejamento: O que devem saber fazer os alunos no final do processo? Que atividades podem lev-los a aprender?
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O segundo passo a realizao das atividades planejadas. Se, ao final do processo, o aluno deve saber somar, durante o processo de aprendizagem deve realizar as atividades que podem lev-lo a esse objetivo: ouvir uma explicao do professor, acompanhar um exemplo feito pelo professor, conversar com os colegas a respeito, tentar fazer uma conta, etc.

O terceiro passo a verificao. Por meio de vrios instrumentos de avaliao, o professor verifica se o aluno aprendeu ou no, se sabe ou no somar. Caso tenha aprendido, passa-se para o ponto seguinte. Caso no tenha aprendido, volta-se ao mesmo ponto, lanando mo de atividades diferentes, prprias para a aprendizagem da soma.

Nas trs etapas - planejamento, realizao e verificao - de importncia fundamental o debate com os outros professores e tcnicos da escola e a participao dos alunos.
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Para planejar juntamente com os alunos, o professor deve discutir com eles os objetivos a atingir, verificar se so esses os objetivos que todos os alunos pretendem, se h alunos que no querem alcanar esses objetivos. Ser que os alunos se acham capazes de atingir esses objetivos? Quais as atividades que podem levar at os objetivos? H outras atividades sugeridas pelos alunos?

Realizar juntamente com os alunos consiste em acompanhar e orientar o trabalho dos alunos, possibilitar que tomem iniciativas, que realizem espontaneamente. Isso no ser difcil se todos tiverem chegado a um acordo quanto aos objetivos a atingir e quanto s atividades adequadas para atingir tais objetivos.

Se os alunos participaram da escolha dos objetivos e das atividades e se desenvolveram as atividades, naturalmente esto em condies de
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verificar se alcanaram ou no os objetivos, se as atividades foram adequadas ou no. Se tal verificao for feita pelos alunos, juntamente com o professor, eles estaro mais dispostos a mudar o que for preciso, caso no tenham alcanado os objetivos, e a continuar o processo de aprendizagem.

12.3 Instrumentos de avaliao

Entre os vrios instrumentos que podem ser utilizados para a verificao da aprendizagem, os mais empregados so os testes objetivos, as provas orais, as dissertaes e os trabalhos livres.

12.3.1 Testes objetivos

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Os chamados testes objetivos, na verdade no so to objetivos. Na formulao das perguntas, na escolha da matria que vai ser includa ou que vai ficar de fora e na prpria seleo da resposta correta entra muito da subjetividade do professor que elabora os testes. Veja a opinio de Brownell sobre os testes:

Bem, em primeiro lugar... algum decide aplicar um teste. A deciso no , naturalmente, baseada em consideraes puramente objetivas. Segundo, a pessoa determina se vai elaborar ou comprar um teste... Terceiro, deve decidir-se a respeito do tipo do teste se vai ser do tipo tradicional, do tipo mais moderno ou uma combinao dos dois julgamento subjetivo, novamente. Quarto fixa o objetivo do teste mais uma vez, julgamento subjetivo. Quinto, seleciona os itens a serem includos - pequena objetividade, aqui. Sexto, escolhe a forma a ser empregada - verdadeiro-falso, mltipla escolha ou qualquer outra novamente pequena objetividade. Stimo, constri os itens to
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cuidadosamente quanto possvel - e mais uma vez tem apenas seu prprio tirocnio como guia. Oitavo, prepara uma chave de correo, colocando numa lista as respostas certas - um julgamento que pode no ser aceito por outros professores, mesmo os da mesma matria. Nono, atravs de sua opinio, define as condies de aplicao do teste. Dcimo, corrige as provas - finalmente, objetividade. Mas, dcimo primeiro, d as notas - mais um julgamento bastante subjetivo. (Apud: LINDGREN. Op. Cit., p. 440).

Os testes objetivos mais conhecidos so os seguintes: falso-verdadeiro, mltipla escolha, complemento ou lacunas, e acasalamento.

Vejamos um exemplo de cada tipo:

1) Falso-verdadeiro:
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Antes da seguinte afirmao, assinale o F, se for falsa ou o V, se for verdadeira:

FV - na verdade, os testes chamados objetivos no so to objetivos como muitos poderiam pensar.

2) Mltipla escolha:

Assinale a alternativa correta:

A permanncia do prncipe-regente no Brasil, contra a vontade das Cortes portuguesas, apressou:

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A. a abolio da escravido.

B. a proclamao da repblica.

C. a independncia do Brasil.

D. a abertura dos portos s naes amigas.

3) Complemento ou lacunas:

Na frase que segue, escreva a palavra que falta:

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Na verdade, os testes chamados objetivos no so to _____________ como muitos poderiam pensar.

4) Acasalamento:

Relacione a coluna da direita com a da esquerda, escrevendo antes de cada teoria o nmero do psiclogo que a defendeu:

1. Skinner

( ) Teoria psicanaltica

2. Bruner

( ) Teoria humanista

3. Maslow

( ) Teoria cognitiva
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4. Freud

( ) Teoria do condicionamento

A elaborao de testes objetivos demorada, mas sua correo to simples que pode ser feita por qualquer pessoa, desde que tenha a lista das respostas. Estas no permitem variao e, por isso, afirma-se que a avaliao mais objetiva, mais neutra. A correo pode ser feita, inclusive, por computador, o que aumenta a rapidez, fazendo com que tais testes sejam os preferidos quando o nmero de examinandos muito grande, como, por exemplo, nos concursos vestibulares.

Entretanto, na medida em que estimulam principalmente a memorizao, esses tipos de teste tendem a limitar o desenvolvimento do pensamento e do raciocnio. Limitam, tambm, o desenvolvimento da linguagem, pois, normalmente, o aluno se restringe a assinalar a resposta correta, sem precisar escrever nada. Alm disso, o acerto pode estar baseado no acaso
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e no no conhecimento da matria, pois, muitas vezes, quando no sabe, o aluno chuta qualquer resposta e tem certa probabilidade de acertar. No teste tipo falso-verdadeiro, a probabilidade de acerto por acaso de 50% e no teste de mltipla escolha, com quatro alternativas, essa probabilidade de 25%.

12.3.2 Provas orais

Essas provas foram muito utilizadas no passado. Atualmente foram praticamente abandonadas, por vrias razoes: o exame de todos os alunos muito demorado; o aluno tmido, com dificuldade de falar em pblico, leva desvantagem; a variao da dificuldade das questes apresentadas aos diversos alunos pode ocasionar graves injustias na avaliao, etc.

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Todavia, apesar das desvantagens apontadas, quando conduzidas com seriedade, as provas orais podem trazer resultados positivos: o aluno adquire maior domnio da matria, desenvolve sua habilidade para falar em pblico, treina sua expresso oral, promove-se a convivncia social na sala de aula, etc. Alm disso, as provas orais possibilitam ao professor um maior conhecimento do aluno e, tambm, uma interao saudvel entre professor e alunos.

12.3.3 Dissertaes

Dissertaes so provas escritas, que podem assumir a forma de perguntas a serem respondidas ou de um tema sobre o qual o aluno deve fazer uma redao. Na verdade, as provas dissertativas permitem um trabalho mais criativo do aluno, pois ele tem maior liberdade para responder ou escrever sobre o tema proposto. Estimulam o pensamento, a
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elaborao pessoal e desenvolvem a linguagem. Ningum aprende a escrever a no ser escrevendo. importante que o professor encontre tempo para comentar as dissertaes dos alunos, valorizando os progressos que vo alcanando.

Os que so contrrios s provas dissertativas alegam que elas no permitem objetividade na correo, j que cada professor pode, usar critrios diferentes. Observou-se, em pesquisas, que a mesma prova dissertativa, corrigida por diferentes professores, obteve notas muito diferentes. Entretanto, entre uma prova que subjetiva na preparao - o teste - e outra que subjetiva na correo - a dissertao -, devemos escolher aquela que contribui mais para o desenvolvimento da criatividade e para a realizao pessoal. Parece ser o caso da dissertao, que permite uma certa liberdade no desenvolvimento das questes ou do tema proposto. As questes a serem resolvidas, como as de matemtica, podem ser propostas de forma aberta, para que os alunos as resolvam, e no
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com algumas respostas fechadas, entre as quais deve ser indicada a correta.

12.3.4 Trabalhos livres

Quando o aluno pode escolher o tema de sua dissertao, o assunto de sua pesquisa ou o tipo de trabalho que vai fazer, certamente seu grau de liberdade bem mais amplo. Com maior liberdade de trabalho, crescem a participao pessoal, o interesse, o entusiasmo. E os resultados, em termos de rendimento escolar e de realizao pessoal, sero muito mais significativos.

12.4 Interpretao dos resultados

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No se pode, como j foi dito, dar demasiada importncia aos resultados de uma prova e, a partir deles, fazer juzos de valor sobre o aluno. Sobre a interpretao dos resultados, importante a considerao de cinco pontos:

1)Toda avaliao deve ter como critrio o aluno que est sendo avaliado, suas aptides e interesses. Isso significa que, em cincias, por exemplo, se um aluno se interessa mais por ecologia, pode trabalhar mais nessa rea, e ser especialmente avaliado por esse trabalho; se outro se interessa mais por mineralogia, pode ser avaliado mais especialmente nessa rea, e assim por diante; 2)Como conseqncia do exposto acima, prejudicial toda comparao dos resultados de um aluno com os resultados conseguidos por outro aluno: se a comparao pode estimular o aluno que conseguiu melhores resultados, pode tambm desestimular o que se saiu pior. Alm disso, tal comparao cria um clima de competio, mais tarde transferido da sala de aula para a vida diria. Nesse clima, cada um
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passa a ver o companheiro como um concorrente a ser vencido ou eliminado, e no como um ser humano com o qual deve trabalhar junto, em busca da soluo dos problemas comuns; 3)A avaliao deve servir para aumentar a confiana do aluno em sua prpria capacidade. A avaliao um meio, um instrumento, que deve servir como ponto de referncia para o aluno, para que ele saiba em que direo est avanando, em que direo os outros esto avanando, se est se aproximando ou no dos objetivos estabelecidos. O aluno no deve ser escravo da avaliao, estudar em funo dela. Se fizer assim, esquecer rapidamente o que tiver aprendido; 4)Para o professor, a avaliao tambm deve servir de meio de anlise dos resultados de seu prprio trabalho. comum ouvir professores dizerem que os alunos vo mal em suas provas porque no estudam, porque so preguiosos. Ser que a explicao no outra? No ser o trabalho do professor que no est sendo adequado? Por isso, a
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avaliao pode ajudar o professor a mudar sua forma de trabalho, sua maneira de dar aula; 5)Por fim, mais uma palavra sobre a nota. A nota to valorizada nas escolas que cria traumas, medos, e at sintomas fsicos, como tremedeira, transpirao excessiva, diarrias, etc. evidente que o pavor de tirar nota baixa, o medo diante de uma prova prejudicam a aprendizagem e o rendimento do aluno. Se as notas no podem ser abolidas, como seria desejvel, sua importncia deve ser reduzida ao mnimo indispensvel, de forma que no interfiram negativamente na aprendizagem, sem qualquer proveito para o aluno.

12.5 O problema da reprovao

No Brasil, todos os anos, metade dos alunos matriculados na 1. srie do primeiro grau so reprovados. Apenas metade das crianas passa para a
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2. srie; isso grave, aterrador - uma prova do desprezo com que o sistema educacional trata as crianas. O problema no est nas crianas, mas no sistema, na escola que no funciona, que no est adequada s crianas.

Quais as justificativas apresentadas pelos defensores da reprovao?

Alguns dizem que a ameaa de reprovao serve para motivar os alunos a estudarem, mas j se sabe que o estudo sob presso no produz resultados positivos e que, muitas vezes, essa a causa de muitas reprovaes: com muita presso, o estudante sente muita responsabilidade, no tem tranqilidade para estudar e no obtm os resultados esperados.

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Certas pessoas acreditam que a reprovao serve para manter o nvel elevado na escola. No entanto, observa-se que o aluno que no conseguiu bons resultados durante um ano, nem sempre consegue sucesso ao repetir a mesma coisa no ano seguinte. Geralmente, os alunos repetentes mostram-se revoltados, indispostos, sem vontade para estudar tudo de novo. Um ano repetido um ano perdido: existem pesquisas que mostram que o aluno reprovado no produz mais na srie que est repetindo do que produziu no ano anterior.

A reprovao serve para manter a turma mais homognea, com menos diferenas entre os alunos, dizem alguns. Mas, isso tambm no tem fundamento: geralmente, existe mais semelhana entre os mais atrasados da 4. srie e os mais adiantados da 3. srie do que entre estes e os mais atrasados da 3. srie. A diviso em sries muito arbitrria: o aluno s vezes aprende, em um ano, o que, em outras circunstncias, levaria trs anos para aprender. A aprendizagem no ocorre pela simples passagem
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do tempo, isto , no se pode afirmar que quanto mais tempo se estuda mais se aprende.

De maneira geral, pode-se concluir que a reprovao prejudicial, tanto para o desenvolvimento emocional e social do aluno, quanto para seu desenvolvimento intelectual. O que ocorre, geralmente, que a escola, o currculo, a prpria maneira de trabalhar e de ensinar, podem ser inadequadas para as crianas. Nesse caso, convm mudar o currculo e a escola ao invs de reprovar as crianas. Se apenas 10% dos que comeam o primeiro grau chegam ao incio do segundo grau, isso sinal mais do que evidente de que a escola que deve mudar para atender s necessidades da populao.

12.6 Auto-avaliao

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Qual o objetivo da escola, se no o de contribuir para o desenvolvimento e a realizao do ser humano? E como pode a avaliao contribuir com esse desenvolvimento que torna o indivduo mais livre e independente?

A avaliao pode prestar sua ajuda, educando a criana para o autoconhecimento e a participao: permitindo que ela desenvolva sua criatividade - tudo isso para que ela possa avaliar constantemente sua ao.

Ningum aprende a se avaliar automaticamente, de um momento para outro, quando se torna adulto. A auto-avaliao aprendida aos poucos, durante o desenvolvimento. E cabe escola parcela significativa de responsabilidade no desenvolvimento da capacidade de auto-avaliao por parte dos alunos. Como s se aprende auto-avaliao avaliando-se,

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importante que a escola oferea a alunos e professores oportunidades constantes de auto-avaliao.

A criana precisa avaliar-se diariamente. Aos poucos, ela vai aperfeioando sua auto-avaliao, vai desenvolvendo sua conscincia crtica. A escola e o professor, que oferecem oportunidade para esse aperfeioamento, esto contribuindo para a formao de um ser humano livre e responsvel.

A auto-avaliao pode ser exercitada depois de cada atividade:

- Como foi minha participao?

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- Colaborei com os companheiros para chegarmos aos resultados esperados?

- Em que pontos errei?

- Como posso contribuir melhor para o sucesso do grupo?

- Que crticas tenho a fazer ao trabalho escolar?

- O que pode mudar?

- Como aproveitar melhor o tempo?

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- Como posso contribuir para que a escola atenda mais s necessidades do bairro, da comunidade?

Essas e outras questes levam o aluno a desenvolver sua auto-avaliao e seu senso crtico.

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