ENSEAR COMPETENCIAS? La competencia se adquiere y desarrolla, nunca se ensea. La competencia no se le puede ensear a nadie.

Dicho de otra manera, la competencia se adquiere tcitamente en los diferentes desempeos propios de la diversidad de interacciones en contextos apropiados. As, cuando los padres interactan con sus hijos pequeos en la familia, no dicen yo te voy a ensear competencias. Los nios interactan y en esa interaccin adquieren y desarrollan la competencia lingstica, desarrollan su competencia social, desarrollan su competencia cognitiva, y desarrollan su competencia socioafectiva a travs de los mltiples estmulos en las diferentes interacciones socioafectivas que se dan entre ellos y sus padres. En sntesis, la competencia se adquiere y desarrolla, nunca se ensea. Qu significa esto para efectos de la formacin profesional? En primer lugar, significa que las competencias no se ensean, se desarrollan en las permanentes interacciones propias de situaciones de aprendizaje. En consecuencia, no es ni claro ni coherente el enunciado formar por competencias. En segundo lugar, las competencias no se observan, se infieren de diferentes desempeos. De acuerdo con este punto de vista no podemos evaluar competencias observables, porque stas no existen. Las tenemos que inferir a partir de los desempeos, que s son efectivamente observables, registrables. Esto significa que la evaluacin de la competencia profesional de un sujeto es un asunto suprema mente importante, porque nos obliga a replantear el tema de la evaluacin por competencias y su discusin, esto es, a establecer una relacin

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entre competencia y desempeo. Al ser la competencia el resultado de operaciones cognitivas complejas, su evaluacin debe incluir todas las operaciones posibles implicadas en los desempeos (a esto lo podramos denominar lgica de desempeos). Este planteamiento obliga a fundamentar una evaluacin de la competencia a partir de la observacin de la multiplicidad de desempeos que se dan en los contextos de interaccin pedaggica en el proceso de formacin profesional. Si partimos de este cambio de lugar de la discusin, y sobre todo, del anlisis crtico del enunciado evaluacin por competencias podremos afirmar que ni existen paquetes de competencias clasificables, observables, describibles, ni enseamos competencias. No enseamos la competencia lingstica, no enseamos la competencia cultural, no enseamos la competencia agronmica. Cada una de ellas se desarrolla a travs de los mltiples desempeos en todo el proceso formativo a lo largo y ancho de una institucin educativa y de su entorno. A manera de sntesis, podramos decir que la competencia es intrnseca a los sujetos. De acuerdo con el esquema anterior donde planteamos que la competencia se puede entender como un sistema de reglas, qu significara la competencia profesional? Significara que al adquirir todo el sistema de reglas generativo de un campo profesional, que incluye toda la gramtica cognitiva de ese campo y el conjunto de todas sus prcticas, se adquiere y desarrolla la competencia propia de ese campo. Es as como se adquiere y desarrolla la competencia mdica, la competencia matemtica, la competencia fsica, la competencia de un profesional del derecho. A su vez, el desarrollo de cada una de estas competencias permitira generar mltiples desempeos en los diferentes contextos pertinentes. Por tanto, nuestra consideracin bsica es que la competencia es una especie de sustrato cognitivo que se encuentra en la mente de los profesionales, que no es observable sino inferible a travs de desempeos propios de la interaccin, y que presupone una serie de cualidades intrnsecas previas a la formacin. Estas facilidad es intrnsecas y desarrolladas son las que permiten, a su vez, poder desarrollar la competencia, en nuestro caso, la competencia profesional, la cual se relaciona tanto con rasgos o factores subjetivos de los estudiantes, como con los saberes y prcticas propias del respectivo campo profesional. Estos ltimos nos insinan las denominadas competencias profesionales.

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Ahora bien, qu diferencias hay entre la competencia profesional y las competencias profesionales (en plural)? Podramos decir que las competencias en plural son re contextualizaciones de la nocin singular de competencia que se instal inicialmente en el campo econmico y despus se traslad al campo educativo. Es por esto hoy las teoras de las competencias son esencialmente teoras de desempeos, desempeos que son genricos, propios de funciones, de prcticas especficas, del quehacer propio de una posicin que crea al divisin del trabajo. Los mltiples desempeos especficos propios de una funcin, observables, clasificables, jerarquizables, generalizables a contextos similares, se han traducido en trminos de competencias. Las competencias entendidas en trminos de desempeos son textos posibles de leer, de escribir, de observar. Si observamos un profesional de cualquier rea y elaboramos un conjunto de registros de todos sus desempeos posibles observados en relacin con sus funciones especficas, podemos llegar a decir ese profesional tiene las competencias propias de su quehacer. A partir de all podemos inferir establecer el grado de competencia, y decir si ha desarrollado un cierto nivel de competencia o no tiene la competencia necesaria para desarrollarse laboralmente en uno u otro contexto. Por esto es muy importante diferenciar entre competencia en singular y competencias en plural. Estas ltimas generalmente se asimilan a conocimientos, habilidades, actitudes, etc. La competencia en singular es asimilable a la gramtica generativa de mltiples textos, entendidos como prcticas relevantes. As, por ejemplo, uno ha adquirido y desarrollado la competencia lectora cuando puede leer mltiples textos, desempearse leyendo mltiples textos, o puede interactuar con el texto. Esto significa que la competencia lectora implica una variedad de relaciones con un texto y una serie de rasgos distintivos, propios de dicha competencia, como son la comprensin, el anlisis, la descripcin, la reproduccin, la articulacin, la conceptualizacin, la re conceptualizacin, etc. Es por esto que alguien que tiene un fuerte desarrollo de la competencia lectora se puede desempear como buen lector. Si esto no ocurre, podemos decir que es un lector regular. En coherencia con los planteamientos anteriores podemos formular la siguiente pregunta: Cules son los aspectos que se deben considerar al momento de examinar o evaluar el desarrollo de un profesional? Lo que debiera examinarse o evaluarse es el logro de la competencia, qu tantos desempeos ha logrado realizar el sujeto, con que solvencia los ha realizado, y cul es la relacin de

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dichos desempeos con la pertinencia, relevancia, y organizacin del quehacer propio de un campo profesional. Es evidente que este tipo de evaluacin crea problemas al paradigma tradicional, centrado en la calificacin de conocimientos. Una perspectiva muy importante que puede coadyuvar al anlisis de la competencia profesional es la perspectiva semitica de la competencia. En sta hay una clasificacin de dos tipos de la competencia, la competencia cognitiva, y la competencia potestativa (de la persona). La competencia cognitiva articula la competencia modal y la competencia semntica. Qu es la competencia semntica? Esla capacidad de saber algo; en este sentido se relaciona con el saber qu. Las preguntas que indagan por la competencia semntica, son preguntas que indagan a otro por un determinado saber del cual se debe saber ms que algo. Qu es la agronoma?, Qu es un animal?, Qu es coser?, Qu es hablar?, Qu es un pas?, Qu es un cuchillo? etc. En cierta forma, las respuestas a la indagacin por un determinado saber son diferentes. Lo importante es que ellas se articulen alrededor del conocimiento de un determinado objeto de saber. Las respuestas pueden ser del orden interpretativo, argumentativo, propositivo, lo cual implica la comprensin, la descripcin, el anlisis, la sntesis, etc. Esto sera algo relacionado con la competencia semntica. La competencia modal o procedimental estara relacionada con el saber cmo, con el saber hacer. La competencia semntica ms la competencia modal constituyen la competencia cognitiva. Veamos la competencia modal. Esta se refiere a un saber hacer en ptimas condiciones, esto es, saber hacer con solvencia. En este sentido, la competencia modal articula el saber y el saber hacer, esto es, el saber qu y el saber cmo Ahora bien, hace falta para el logro total de la competencia, el poder hacer o lo que en la semitica discursiva se denomina competencia potestativa. Se puede saber algo y saber cmo se hace algo, pero si no se tiene la competencia potestativa, no se puede hacerlo. Uno puede saber cmo se nada, uno puede saber qu es nadar?, puede comprar muchos libros de natacin, tratar de hacer los ejercicios de la natacin. En trminos pedaggicos sabemos cmo se nada e ir a una piscina. Si no se tiene la competencia potestativa (el poder hacer) no se puede nadar. Veamos otro ejemplo, podemos saber cmo se conduce una bicicleta, pero no podemos conducirla. Por tanto, la competencia potestativa tiene que ver con el poder hacer. Si entendemos la competencia potestativa como un logro prctico podramos decir que una de las responsabilidades bsicas de la formacin profesional, una de las responsabilidades bsicas los profesores universitarios seria lograr que los

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estudiantes lograran hacer las cosas, pero no hacer en trminos procedimentales, sino en trminos semiticos, esto es, que el estudiante pueda argumentar, que pueda escribir un proyecto, resolver un problema, hacer una propuesta, conceptualizar sobre el campo en el cul se est formando, y no simplemente repetir informaciones que otros le han entregado. El siguiente esquema describe el conjunto de relaciones planteadas alrededor de la competencia:

SABER QU

SABER CMO

SER CAPAZ

Saber proposicional Competencia cognitiva o Semntica

Competencia cognitiva modal

Potestad Poder hacer Competencia Potestativa

CONTEXTOS DE APRENDIZAJE Y ACTUACIN

Mapa conceptual de la evaluacin de los aprendizajes El esquema resume: los objetivos, los contenidos, los momentos, los mtodos y tcnicas de la evaluacin de los aprendizajes. El mapa constituye un organizador avanzado de los logros que se pretenden en un curso. El para qu? se relaciona con las funciones de la evaluacin, enumeradas adelante. En el qu? se hace referencia a los conocimientos en general. Se eligi la clasificacin ms comnmente conocida. En el cmo? se eligi la clasificacin de Grondlund. En el cundo? se anotan los 3 momentos a los que se hace referencia tradicionalmente. (Para qu?, Cmo? Y Cundo?)

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Para qu evaluar? De acuerdo a una de las clasificaciones ms difundida, se evalan los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Tambin es comn encontrar que los aprendizajes se clasifican en conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y conocimiento actitudinal. Otra clasificacin conocida se refiere a conocimientos bsicos, estrategias cognitivas y estrategias meta cognitivas. Cualquiera que sea la clasificacin que se emplee, siempre se refiere a los aprendizajes o a los objetivos educativos que estn marcados o sealados en cualquier programa escolar. En un mapa conceptual se puede evaluar conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y conocimiento actitudinal. Los conocimientos declarativos o cognoscitivos: son hechos, conceptos, principios, leyes, teoras dentro de un rea de conocimiento. Los conocimientos procedimentales en el mapa, se refieren a los procedimientos especficos de un rea de conocimiento como un procedimiento para usar correctamente el microscopio. Los conocimientos procedimentales cognitivos o intelectuales se refieren a las habilidades o estrategias cognitivas y meta cognitivas como clasificar, discriminar, organizar, elaborar hiptesis, analizar, sintetizar, crear modelos, criticar. Los conocimientos actitudinales pueden ser actitudes observables que afectan el contexto social de una persona o grupo social y las opiniones que no afectan directamente a la comunidad. Ntese que las habilidades motoras (destrezas) y las intelectuales son consideradas como contenidos, de la misma manera que los conocimientos declarativos. Cualquier objetivo educativo o aprendizaje est constituido los dos tipos de contendidos, la accin (proceso cognitivo) ms el conocimiento declarativo.

Proceso cognitivo + contenido declarativo = aprendizaje (objetivo educativo)

Si el propsito de la intervencin educativa es el desarrollo de habilidades, estas son el centro, las estrategias de aprendizaje y evaluacin se proponen incrementar el desempeo de los estudiantes, los conocimientos declarativos pasan a segundo trmino. Cuando la educacin pone nfasis en el aprendizaje de los conocimientos declarativos las estrategias se centran en conocer y comprender

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los trminos, hechos, principios, leyes, modelos y teoras y procedimientos especficos de una asignatura. Las habilidades o estrategias cognitivas van de las bsicas como las habilidades memorsticas hasta las ms complejas como el pensamiento creativo (tabla de procesos intelectuales- estrategias). En la actualidad, los sistemas educativos estn poniendo nfasis en las competencias, las que se localizan en el perfil del egresado de las instituciones. Recuerde que, cada competencia est constituida por conocimientos, habilidades y actitudes. Cmo evaluar? La evaluacin utiliza todo tipo de herramientas tales como, preguntas, tems, instrumentos de cualquier tipo cuya caracterstica es obtener una respuesta. Cundo evaluar? La clsica clasificacin referida al momento de la evaluacin es la diagnstica, formativa y sumativa. En general la diagnstica se refiere a la que se realiza antes o al inicio de la intervencin educativa. La formativa se refiere a la que se realiza con la intencin de mejorar el proceso docente y se lleva a cabo durante este. La sumativa, es la que valora el producto de la actividad escolar. El siguiente esquema sintetiza la evaluacin educativa y la evaluacin de aprendizajes.

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VERBOS UTILIZADOS PARA LA REDACCIN DE COMPETENCIAS

1. Verbos para definir competencias que aludan a capacidades conceptuales (saber) En este mbito el alumno debe ser capaz de recordar y seleccionar todo conocimiento que se posee sobre el tema. Conocimientos especficos: trminos, hechos especficos.

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Conocimientos de modos y medios de trabajo: clasificaciones, categoras, criterios, metodologa. Conocimientos universales y abstracciones: principios, teoras, estructuras. Tambin incluye el nivel de comprensin donde se da la Organizacin y reorganizacin de lo aprendido. Otro aspecto que considera es la traslacin, traduccin, interpretacin y extrapolacin del conocimiento que brinda un tema, permitiendo alcanzar sus objetivos, considerar sus actitudes y las relaciones de entendimiento de mensaje que se den. CONOCIMIENTO (BSICA) Deducir Explicar Definir Expresar Demostrar Identificar Describir Inducir Inferencia Interpretar Distinguir Localizar Elegir Nombrar Enumerar Memorizar Evaluar Planear COMPRENSIN

Analizar Citar Complementar Comprender Comprobar Contar Conocer Copiar Decir

Razonar Reconocer Recordar Relacionar Resumir Seleccionar Sintetizar Subrayar

Ejemplificar Interpretar Sintetizar Establecer Precisar Traducir Estimar Predecir Transformar Explicar Reescribir Extrapolar Reordenar Formular una Resumir regla 2. Verbos ara definir competencias que aluden a capacidades procedimentales ( saber hacer) Aplicacin especfica: Usar correctamente las abstracciones aprendidas, incluyendo ideas generales, los procedimientos, los mtodos generales y/o o especficos, los principios, las tcnicas, las teoras, en la solucionar.

Asociar Completar Convertir Demostrar Diferenciar Distinguir

Aplicar Calcular

Contornear Correr

Emplear Escoger

Operar Organizar

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Clasificar Codificar Completar Construir

Delinear Demostrar Descubrir Dibujar dirigir

Generalizar Ilustrar Manipular Modificar operar

Producir Reestructurar Relacionar Resolver seleccionar

ANALISIS: pretende lograr la comparacin mediante la relacin entre los elementos, los principios y los organismos que conforman el tema. Agrupar Analizar Categorizar Clasificar Comparar Contrastar Deducir Descomponer Detectar Diferenciar Discriminar Distinguir Ilustrar Especificar Esquematizar Identificar Ordenar Relacionar Producir Separar Transformar

SINTESIS: Tiene el propsito de lograr la combinacin de partes para que formen un todo. El estudiante es capaz de crear lo propio Clasificar Combinar Componer Construir Constituir Corregir Crear Deducir Disear Elaborar Enunciar Escribir Estructurar Formular Ilustrar Inducir Integrar Modificar Ordenar Planear Planificar Producir Proponer Relacionar Relatar Resear Resumir Sintetizar

EVALUACIN: Incluye juicios cualitativos y/o cuantitativos mediante evidencias internas y externas mediante criterios. Con capacidad para demostrar, argumentar, sustentar, etc. Argumentar Clasificar Clasificar Comparar Concluir Confirmar Considerar Contrastar Controlar Criticar Deducir Determinar Distinguir Estandarizar Estimar Evaluar Inferir Justificar Jugar Seleccionar Validar Valorar Verificar

3. Verbos para definir competencias.

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Los verbos utilizados para disear competencias se conjugan en conductas en tercera persona del singular presente.

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