ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

LECTURA: ACORDAR LAS ENTREVISTAS*

PRESENTACIN Este texto corresponde a un captulo que complementa la propuesta, presentada en otras dos lecturas del mismo autor, presentadas anteriormente. Aqu DonaldH. Graves desarrolla una alternativa para evaluar los avances de los alumnos, en lo que se refiere a los aspectos de lectura y escritura. El recurso metodolgico que propone para la evaluacin, consiste en el uso de la entrevista con los alumnos, para apreciar los progresos en el aprendizaje, mediante un dilogo, en el cual las preguntas que haga el profesor deben ser cuidadosamente elaboradas. En el trabajo docente, esta propuesta puede aportar valiosas sugerencias, para que el trabajo de evaluacin consista en un proceso que enriquezca tanto las experiencias de los alumnos, como las del profesor: ACORTAR LAS ENTREVISTAS

sinnimo de correccin ha permanecido intacta. No pasan muchos das antes de que el maestro diga "Cmo llego a todos? En dos das, slo he trabajado con seis chicos". Cada entrevista dura en promedio unos veinte minutos por nio. Lo reitero: mi propia obra ha contribuido a algunos de ios malentendidos sobre las entrevistas. La mayor parte de los ejemplos del libro mostraban al maestro con un alumno. Demostr demasiado el trabajo con tcnicas y con la publicacin de textos de los nios mediante estructuras de entrevista individual. Pese a todo, la entrevista, en ia que el nio habla y el maestro escucha, sigue siendo un elemento fundamental en mi visin de una enseanza efectiva. Por esa razn, quiero revisar los elementos de la entrevista, para ver qu debe mantenerse, de modo de darle aun mayor efectividad. Una vez que hemos determinado lo que es esencial, aquellos aspectos de la enseanza de la escritura que no son pertinentes a la entrevista pueden desplazarse a los contextos generales del aula, en los cuales s son pertinentes.

ELEMENTOS ESENCIALES DE LA ENTREVISTA

esde 1983 cuando se public Writing: Teachers and children at Work, la entrevista de escritura ha tomado un peso enorme. Es cierto que el libro daba demasiado nfasis a la entrevista (aceptar las culpas que me tocan: le dediqu cinco captulos). Quiero ser claro: la entrevista -la instancia de escuchar- es el corazn de la buena enseanza. Pero me parece necesario repensar el lugar que ocupa en el abordaje del proceso de escritura. Hemos visto a la escritura como una situacin de enseanza estrictamente individual. Aunque muchos maestros han pasado de las correcciones con lpiz rojo a las correcciones mediante la entrevista, la filosofa bsica de que !a enseanza es

La entrevista de escritura tiene como propsito preponderante ayudar al docente y al alumno a mantenerse en contacto con ia escritura del nio. Existe en ella un aspecto tridimensional: (1) De dnde viene el texto? (2) Dnde esta el texto ahora? (3) A dnde va el texto? Los escritores tienen un sentido de la historia del texto e, inconscientemente, un sentido de su propia historia como escritores. Esto esta demostrado en simples dilogos: MAESTRA: Cmo va eso, Brenda? BRENDA: Bien, muy bien. Estoy escribiendo sobre que deberan permitirnos compartir ms la escritura en otras aulas. Necesito hablar con otros chicos para tener sus opiniones, MAESTRA: En quin ests pensando?

"Donald H. Graves. Acortar as entrevistas", en: Estructurar un aula donde se lea y se escriba. Buenos Aires, Aique, 1992. pp 87-101.
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BRENDA: En Kelly y Jen. MAESTRA: Bueno, anda. Brenda da un breve antecedente de su escrito, informa apenas de lo que se trata, y de lo que la est ocupando. Si bien ella no necesariamente sabe sobre que va a escribir despus, tiene alguna nocin de resolucin de su actual problema. Brenda conoce lo suficientemente bien la estructura de la case como para decidir quien puede ayudarla, y tambin sabe que un modo efectivo de recoger datos en una cuestin del aula es salir a buscar ideas. El mtodo de Brenda para resolver su problema de informacin nace de los centenares de problemas que cada semana se resuelven en una clase. Es tambin una importante razn para limitar las conferencias. La nia sabe que se espera de ella que sea una buena solucionadora de problemas. La maestra est acostumbrada a delegar. En el dilogo que reproducimos, la cuestin no era tanto dar permiso a Brenda para consultar, como averiguar a qu compaeros Brenda consideraba ayudas efectivas para su trabajo.

puesta de manifiesto en la entrevista. Vigotsky2 describe esta zona como "la distancia entre el nivel evolutivo real" determinado por la resolucin independiente de problemas, y el nivel evolutivo potencial" determinado por la resolucin de problemas bajo la direccin de adultos o la cooperacin con compaeros ms capaces" En suma, trate de percibir la oportunidad de la enseanza, el momento ms apropiado para el aprendizaje. Estructuramos nuestra enseanza mostrndoles a los nios los pasos que los ayudarn o quiz planteando un problema, ms que tratando de resolverlo. Lo que sigue es un ejemplo de como guiar a un alumno hacia el paso siguiente: MAESTRA: Cmo va eso Nicky? NICKY: ms o menos, no s qu tendra que hacer ahora. MAESTRA: Qu estabas tratando de hacer? NICKY: Creo que ya estoy por terminarlo, pero no puedo decidir cmo. Quiero que tenga un final con trampa, bueno, algo que los deje pensando. - . - - - . , -, MAESTRA Sobre qu trata el texto? NICKY: Es sobre unos chicos que estn perdidos en los bosques y han sobrevivido durante cuatro das. Han encontrado un arroyo que creen que los llevar de vuelta a la civilizacin. Han visto volar sobre sus cabezas un helicptero que lo estaba buscando. Pero yo no quiero uno de esos reencuentros tontos. Lo que quiero es que el lector piense que ellos salen, pero que no est del todo seguro, y terminar ah. MAESTRA: Qu podras hacer que siembre la duda en la mente del lector? NICKY: Ya s, uno de los chicos podra enfermarse, enfermarse mucho por algo que comi y la gente se preguntara si pudo sair a tiempo.
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ESCUCHAR LAS VOCES

Calculo que el ochenta por ciento de nuestras entrevistas con nios les permiten explicar qu es lo que estn haciendo. Los chicos pueden escucharse a s mismos hablar del tema y sentir cmo su voz presenta la informacin. Si el maestro siente que el control es escaso, puede formular preguntas para ayudarlos a retomar. Escuche atentamente la voz del nio, escuche las palabras, la trama, los personajes que revelan la compenetracin del chico. Si usted siente que se produce una oportunidad de enseanza, cosa que puede ocurrir en menos del diez por ciento de las entrevistas, haga una demostracin rpida de dos minutos, muestre al nio lo que quiere decirle en trminos del paso siguiente. Cuando los planes del chico parecen buenos (ver captulo 9), decida qu habilidad es apropiada para la "zona de desarrollo proxmal"

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

Nicky tiene planes firmes, y la maestra se limita a escuchar su inquietud sobre cmo lograr el tipo de final con efecto que el desea. Nicky da indicios de lo que quiere, y la maestra simplemente le da forma a la pregunta que el se esta haciendo: "Qu podras hacer que siembre la duda en la mente del lector?" Prolongar una entrevista cuando el nio tiene en mente un buen plan es un buen uso del tiempo de la entrevista. Esta charla con Nicky es efectiva gracias a las otras cosas buenas que estn pasando en el aula. Los nios estn acostumbrados a asumir la responsabilidad, desarrollando sus propios planes, y a negociar significados con los dems. En algunas entrevistas, el docente, deliberadamente, crea problemas. JENNIFER: Ya estoy lista para publicarlo. MAESTRA: Cmo decidiste que esta listo? JENNIFER: Y, bueno lo termin. MAESTRA: Qu hiciste para que est listo para publicarlo? JENNIFER: Eh... Lo mir. Bueno. MAESTRA: No creo que ests del todo segura, Jennifer; fjate bien. Quin te gustara que lo viera junto con vos? j JENNIFER: Chrisy. MAESTRA: Bien. Fjate, habla con Christy, y despus hacme saber cuando ya hayas terminado, y puedas mostrarme cmo es que lo dejaste listo para publicar. Esta conferencia es corta debido a que, como Jennifer lo sabe existen procedimientos en el aula para preparar un texto para su publicacin. Pero, igual que muchos otros chicos, ella se ha olvidado de hacer un doble control de sus convenciones antes de la publicacin. No todos los nios necesitan consultar con otros, pero en este caso, la maestra pens que a Jennifer la beneficiaria saber que

poda conversar con un compaero La existencia de procedimientos cuidadosamente establecidos para tratar problemas mediante la consulta con otros nios y para hacer controles fue importante para el xito de la entrevista. La mayor parte de estas entrevistas tuvo lugar mientras el maestro daba vueltas por la clase. Las entrevistas "en marcha" son automticamente ms cortas porque el docente no est sentado, posicin que sugiere tiempos ms largos. Los elementos esenciales para una buena entrevista son: La presencia del dilogo, la posibilidad de que maestro y nio escuchen la voz del nio El maestro escucha y sigue la direccin que marca el alumno. Fluidez, para que el texto del nio siga adelantado. Las preguntas estn apuntadas al "qu hars despus?" Un futuro. La entrevista se basa en los planes del nio El paso del nio a nuevos pensamientos, a la zona de desarrollo prxima!. Soluciones y luego planteo de nuevos problemas para que el alumno los considere. Las entrevistas son ms breves y mejores cuando el maestro aplica un conjunto de iniciativas, muchas de ellas basadas en acciones que usted ya ha probado en captulos anteriores. Son de dos clases: las supervisiones de la clase que influyen sobre la duracin y calidad de las entrevistas y actividades que se practican en la entrevista misma.

ACCIN: SUPERVISAR LA PROPIA ENSEANZA

Las entrevistas se acortan s uno ha considerado ya que es lo esencial para hacerlas ms efectivas. Las siguientes son algunas reas a evaluar:

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Tiempo para escribir. A menos que haya un mnimo de tiempo de escritura de cuatro sesiones por semana, de treinta y cinco o cuarenta minutos, usted se sentir presionado. Si el maestro esta apurado, y no escucha efectivamente, las entrevistas se convierten en una perdida de tiempo, no demasiado diferente a la correccin masiva de cuadernos de trabajos. Independencia del nio. En qu medida la estructura de la clase est organizada de modo que los nios puedan funcionar de modo independiente? Si usted esta interesado en ia cuestin de la independencia de los chicos, intente las Acciones sugeridas en el Captulo 3, "Estructurar una clase donde se lea y se escriba". El presupuesto de la entrevista es: "ste es tu texto, vos sos ei que escribe, vos sos el que ensea, es tu responsabilidad". Si no se ha desarrollado un efectivo sentido de independencia, los chicos esperaran que el maestro les resuelva los problemas, y las entrevistas sern ms prolongadas. Minitalleres. Cuntas tcnicas y herramientas de escritura son trabajadas mediante demostraciones en talleres breves? (captulo 7). Mientras que en las entrevistas usted puede sentirse presionado por la necesidad de ensear a cada nio a detectar y eliminar errores en las convenciones3, los talleres de pequeos grupos o de toda la clase pueden ser ms oportunos para trabajar con as convenciones. Demostraciones. Cuando usted hace demostraciones, los nios tienen la oportunidad de ver y or el tipo de decisiones que usted adopta mientras escribe. Se convierten en aprendices de su reflexin, revisin, cuestionamiento y descubrimientos. Se trata de una instancia de "tiempo para pensar"; hay que hacerlo sin apuro. Esto reducir la tensin de maestros y alumnos y contribuir a una mejor escucha, lo cual ampliar a su vez, las ambiciones de los alumnos.

ACCIN: SUPERVISAR A LOS NIOS Si desarrollamos una estrategia de seleccin de qu nios estn necesitando una entrevista, ahorramos tiempo y perfeccionamos las reuniones. No todas las entrevistas con los chicos requieren la misma atencin. Algunos de ellos mantienen un trabajo sostenido durante das y hasta semanas, pero tambin estn aqullos que parecen parar y empezar cada da. Los "empezadores" escriben con escaso sentido de la historia cada texto comienza en e momento en que el nio pone su nombre en el papel. Los nios que estn en esta fase necesitan ms entrevistas. Su futuro es, en el mejor de os casos, incierto. La mayora de las entrevistas son reuniones grupales, en las que nios con necesidades similares actan juntos. Esos tipos de entrevistas pueden tener lugar semanal o bisernanalmente, a medida que usted vea su necesidad. Tenga en cuenta que dos de las cuatro entrevistas de situacin deben tener lugar antes de que los chicos empiecen a escribir Cuando los nios estn en la etapa de planificacin su tiempo y el de ellos es mejor empleado, y eso llevar a que las siguientes entrevistas sean ms breves y eficientes. S usted y los nios hacen planes conjuntamente, las entrevistas posteriores ya se harn sobre una base de entendimiento. Adems cuanto ms pronto partcipe usted en una composicin, ms efectivos sern ms tarde su enseanza, sus llamados de atencin y sus comentarios.

ACCIONES EN ENTREVISTAS La escritura es un oficio y la enseanza es un o iido. Quienes trabajan en alguna disciplina suelen someter a reflexin y reconsideracin determinadas herramientas o tcnicas de su repertorio profesional. Cuando Jane Hansen me enseo a esquiar, ella eligi un elemento de mi desempeo, el uso de los brazos y los bastones, para una secuencia de veinte repeticiones, y luego paso a las piernas, para otra secuencia parecida. Yo me concentro en varios elementos de mi repertorio con e fin de mejorarlos y automatizar esa mejora. S voy a concentrarme
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completamente en los nios, y de un modo til, quiero que mi propio repertorio tenga gracia y sea fluido. Las siguientes acciones contienen elementos de este tipo de "automaticidad". Deben ser herramientas esenciales en nuestro repertorio docente, y deben estar bien incorporadas a travs de una buena prctica como para que podamos reconocer cul es el lugar que les corresponde en las respuestas a los nios. Esas acciones tienen como finalidad la prctica, pero una prctica suficiente como para conectarnos con la calidad de nuestras intervenciones.

mente inusuales. Usted est tratando de aprender cosas sobre su modo de escuchar, y tambin esta renovando su comprensin de lo que ocurre cuando usted escucha intensivamente. Puede sentir que tales acciones de su parte interferirn con el aprendizaje del nio, pero escuchar es una accin que tan raras veces se hace bien, que tanto usted como los chicos se beneficiaran con ella. Una buena escucha no difiere demasiado de nuestra primera experiencia de hablar en pblico ante mucha gente. En las prcticas cuando nuestro asesor nos dice que hablemos ms alto, sentimos que estamos gritando, porque no estamos acostumbrados a or nuestra voz proyectada. Lo mismo vale para la escucha, sea en entrevistas en el matrimonio, en las conversaciones con amigos o en cualquier otra situacin. Cuando sentimos que hemos escuchado demasiado, probablemente recin estemos empezando a entrar en el crculo de la escucha efectiva. Vuelva atrs el casette y fjese que cosas parecieron ayudar al nio a hablar; perciba cuando no hizo falta que usted hablara. Examine la extensin de las pausas que se producen cuando usted espera que el nio hable.

ACCIN: PRACTICAR LA ESCUCHA

Una vez al mes, a partir de ahora, grabe una clase de media hora en la que usted realice un mnimo de cinco entrevistas. Durante esas cinco entrevistas concntrese deliberadamente en la escucha. Su tarea es tratar de maximizar el habla del nio, usar todos los medios para alentarlo a hablar en una proporcin de diez a uno (es decir, el chico debe hablar aproximadamente diez veces ms que usted). Aqu hay algunos abordajes que lo ayudarn a escuchar: Empiece con un nio que a usted le parezca que tiene planes; la composicin esta en marcha. Diga "cmo va eso?" y espere no menos de veinte segundos antes de volver a hablar Diga "sobre qu trata tu composicin?", y espere veinte segundos. Diga "Qu penss hacer despus?", y espere veinte segundos. Repita brevemente lo que el nio a dicho y luego siga adelante. Sobre todo, ayude al nio a que el le ensee sobre el tema en cuestin. No se preocupe por introducir nuevas ideas o hacer demostraciones, como usted hara en la enseanza habitual. Estas sesiones son deliberada167 A

ACCIN: EXPLORAR LAS DIMENSIONES DE UNA COMPOSICIN .

Cada trabajo escrito tiene una dimensin pasada, una presente y una futura. En algn punto, el escritor eligi un tema o empez a pensar en un tema. El escritor esta enzarzado ahora en determinado aspecto de la composicin de un texto sobre el tema. Y tambin tiene cierto sentido de futuro en relacin con el texto. Necesito tener alguna forma de articular las dimensiones temporales del texto en preparacin. Cuando escucho a un escritor -de cualquier edad- estoy tratando de construir en mi mente los antecedentes o la historia del texto y de por que el escritor lo escribi. En esta Accin, deliberadamente se explora la dimensin procesual de la escritura de los nios. Prubela varas veces al mes en una entrevista, si bien trato de armar un relato a medida que escucho, raramente uso de preguntas que apunten a

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saber de una sola vez cmo empez la relacin entre el chico 7 su texto. El da que usted intente esta Accin, deje que los nios sepan que esta usted haciendo. Yo intento en todo lo posible que los chicos sean una parte de mi exploracin: "Estoy muy interesado en escucharlos esta maana y que me cuenten sobre sus composiciones. Me acercar a alguno de ustedes y les preguntar: "Cmo fue que elegiste este tema y te empezaste a dedicar a l? Dnde ests ahora, y qu ser o prximo que hars? Podras ayudarme contndome la historia de tu texto". Las siguientes son algunas de las preguntas que yo hago para explorar la historia y la direccin de un escrito: Para el pasado: Podes decirme por qu fue que elegiste este tema? Te acords en qu momento empezaste a pensar en esto? Qu esperabas que pasara si escribas esto? Qu esperabas aprender? Tena esto alguna conexin con algn tema que hubieras escrito antes? Era algo as como un tpico reiterado, del que ya habas escrito en otras oportunidades? Cundo empezaste esta composicin? Te topaste con algn obstculo? Algo te ha demorado hasta ahora? Para el presente: De qu trata este texto? En qu estuviste trabajando ltimamente? En qu estas trabajando ahora? Cmo marcha? Has hablado ltimamente con alguien de este trabajo? Cmo van las cosas esta maana?

Qu cosa vas a escribir despus? Cmo penss que vas a escribir la prxima parte? Realic so unas pocas preguntas de cada categora, o de lo contrario el nio estar en todo su derecho de fastidiarse por la larga interrupcin. Le sugiero que aprenda dos o tres de cada categora, de modo que no necesite tener la lista cuando se entreviste con el nio. Sobre todo, tenga en cuenta que aqu se aplican los mismos principios que en la Accin sobre prctica de la escucha: espere por lo menos veinte segundos para que el nio hable.

ACCIN: PRACTICAR LA DEMORA Y LA DERIVACIN

Algunas veces, a entrevista funciona mejor cuando la cuestin no debe ser encarada de inmediato. Devolver un problema a escritor, o derivarlo a otro nio de la sala, puede funcionar mejor que una derivacin inmediata. Cuando los nios escriben todos los das y usted hace regularmente sus rondas por la clase, la presin de sobrecorregir o resolver de Inmediato los problemas del alumno se reduce. Cuando un chico se encuentra con un problema, empiezo por tratar de ayudarlo a que lo defina: MAESTRO: Cmo va eso, Ellen? ELLEN: Estoy trabada. No s que hacer. MAESTRO: De qu trata tu texto? ELLEN: Mi hermano fuma. Es sobre l y el cigarrillo. MAESTRO: Cmo fue que decidiste escribir sobre esto? ELLEN: S que fumar hace ma. Lo dicen todo el tiempo por televisin. Tengo miedo de que se enferme. MAESTRO: En que parte de a composicin ests ahora? Qu es lo que escribiste recin?

Para el futuro: Qu penss que pasar despus? Qu escribirs despus? Cmo crees que terminar? Quin va a leer esto? Qu vas a hacer cuando termines?
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ELLEN: Bueno, yo escrib solamente que fumar hace mal, que puede dar cncer Y despus me par. MAESTRO: Qu esperabas decir? Queras decir algo sobre ru hermano? ELLEN: S, tambin quera decir algo sobre l, pero no va con esto otro. MAESTRO: Habame de tu hermano y el cigarrillo. ELLEN: Hace tres meses que fuma. Yo s que mi mam no sabe, y me parece que tendra que saberlo. No s s decirle o no. Mi hermano no me va a volver a hablar jams. Se pondra loco! MAESTRO: Ellen, parecera que tendras que circunscribirte a la cuestin de si contar o no contar Ahora, yo dira que olvides lo que escribiste hasta ac y escribas sobre si hablar o no con tu mam. S te parece bien, escrib sobre eso y despus podes ver cmo seguir adelante. Ntese cmo el maestro ha llegado a caracterizar el problema de Ellen con sus indagaciones sobre los antecedentes del texto, sobre dnde est ella en este momento y sobre qu espera hacer con su composicin. En esta instancia, el maestro diagnostica el problema de Ellen como ia dificultad para integrar la informacin que ella posee sobre el cigarrillo en general, con la siruacin particular de su hermano, o cmo abordar la cuestin de si contarle a su madre o guardar silencio sobre el hecho de que l fuma. Parecera que Ellen resultara beneficiada si deja de lado su intento inicial y encara ms directamenre el tema de qu debe hacer con sus padres. Hay veces en que uno elude escribir sobre cuestiones gruesas y eso se vuelve un obstculo. Ellen puede decidir que ella no desea escribir sobre sus padres y seguir con el enroque original. O el maestro puede decir "Por qu no dejas de lado tu composicin por un tiempito? "o ''Hay alguien en la sala con quien quisieras conversar sobre eso?" el proceso de examinar la situacin del trabajo ayuda al docente a efectuar un juicio ms efectivo. La demora o la derivacin sue169

len ser ms efectivas en estas circunstancias. Tambin ayudan al maestro a "escuchar a travs" del proceso, de un determinado proceso. Otro paso que el maestro podra haber dado en esta entrevista sera la revisin de datos: MAESTRO: Ellen, tu escrito es sobre tu hermano y el cigarrillo. Entraste en esto a causa de tu preocupacin por la salud de ei y lo que sabes acerca del cncer Primero escribiste algunas informaciones sobre el cncer y despus te quedaste parada, aunque lo que ms queras era referirte al problema de tu hermano. Pero ahora acabas de plantearme este asunto de si contarles o no a tus papas. Cmo te parece que lo manejars? Despus de este tipo de repasos, es posible devolver la cuestin al chico. Aunque puede suceder que l no quiera que se lo devuelvan, y quiera ms tiempo para pensar Tmese tiempo para recorrer nuevamente el aula y observar cmo los nios se consultan unos a otros. Si los alumnos no han aprendido a consultarse, se est perdiendo una valiosa fuente de ayuda. Y lo que es peor, se acumulan ms presiones sobre la entrevista que el chico tiene con usted, con el maestro. Desde septiembre hasta el ltimo da de clase, rne esfuerzo por ensear a los chicos a ensearse mutuamente. Pregntese usted: "En cunto depende de m el xito de esta clase de escritura?" Podr as pensar en los muchos factores que contribuyen: el nio mismo, los otros nios, la oportunidad de pensar un poco ms sobre el tema.

ACCIN: PRACTICAR LA ELEVACIN DE LAS EXPECTATIVAS

Es fcil dejarse adormecer por un ambiente de aprendizaje aceitado y confortable. Las carpetas estn llenas, los nios conversan unos con otros, la escritura se publica y las tcnicas parecen afianzarse. As y todo, me sigue pareciendo necesario efectuar una evaluacin peridica del nivel de desafo y autodesafio de a clase. Como profesional, tambin necesito mantener una zona de desafo. Varias veces al mes, rrabajo conscientemente sobre m propia capacidad de desafiar a los
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nios en as entrevistas. S usted no ha probado las Acciones del Captulo 9, querr por lo menos !eer el captulo a modo de antecedente. Un nivel apropiado de desafo contribuye tambin a acortar e! tiempo de las enrrevistas. Usted puede querer trabajar ms intensamente en ayudar a los nios a cambiar su propio nivel de autodesafo. Al igual que en otras acciones en las que me propongo acortar las entrevistas, me preparo examinando las carpetas de los nios y buscando primero a los que parecen estar preparados para elevar sus propias expectativas: " Busque un nio que tenga un texto fuerte. Cuando el texro es fuerte, es ms fcil desafiar al chico. Circule por el aula preguntando a los nios sobre sus planes -de contenido, de tcnicas y de procesamiento-. Los chicos saben que yo espero de ellos que bagan planes, pero algunos pueden necesitar que se los recuerde, y que se les de ms tiempo para reconsiderar Los nios compartirn sus planes si saben que van a obtener ayuda, y lo harn siempre que usted se tome en serio sus planes. Algunas veces el plan de un chico puede parecer muy poco exigente. De ser as, observe el nivel de desafo que el chico ha manrenido durante un periodo exrenso, por ejemplo, dos meses. Los nios pueden hacer planes efectivos y realistas si sus opciones no son demasiado numerosas, lo cual significa por lo general seleccionar una sola rea para la ayuda. Esto no es fcil de hacer, dado que cualquier composicin habitualmente presenta muchos problemas que reclaman la atencin. La capacidad de seleccionar y reconocer lo que es importante para el nio es una de las reas de desarrollo ms incitantes para un profesional. Cuando los maestros no seleccionan una tcnica y tratan en cambio de hacer en la entrevista lo mismo que antes hacan corrigiendo con rojo un texto para acercarlo a la "perfeccin", las entrevistas automticamente se estiran. La seleccin es la esencia del arte de escribir; la seleccin es tambin la esencia de arte de ensear. Como docente mis
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selecciones son mejores cuando el nio asume un papel importante en la planificacin.

AJUSTES Algunos nios tienen problemas para mantener una sensacin de autodesafo. Su capacidad de hacer planes es magra. Algunas veces esto empieza en la casa: sus padres son autocrticos, todo reclamo o desafo le viene de fuera y todos los sistemas de recompensa son tambin externos a elios mismos. Puedo escuchar sus voces: "Estar bien esto? Qu debo hacer despus? Esra palabra est bien escrita? " Por supuesto, algunos ni siquiera hacen preguntas. Pero causan una perturbacin en la clase. Combnese un problema parental con una historia de dependencia fomentada por especialistas y clnicos, por la demasiada correccin y el escaso hincapi en el aprendizaje, y el resultado sern problemas siempre crecientes en el desarrollo de los planes. Mi enfoque para ayudar a los nios a desarrollar planes empieza por hacer que el chico tome conciencia de su propia historia de aprendizaje. Cuanro mayor sea el nio, mas tiempo llevar esto. Hasta que un nio encuentra por s mismo que una determinada herramienta o tcnica funciona, tiene escaso sentido de su capacidad de aprender. Los nios que estn en esta tesitura ven como manipulaciones los intentos del maestro de sealarles determinadas habilidades que ellos tienen: "Simplemente quiere que yo trabaje". Esos nios an no han legado a darse cuenta de qu es lo que hace la escritura (ver Captulo 4). Cuando los nios empiezan a comprender la funcin de la escritura y al mismo tiempo a desarrollar un sentido de su propia historia como aprendientes, sus planes se vuelven mucho ms especficos y efectivos.

ACCIN: PRACTICAR LA ENTREVISTA DE DOS MINUTOS

La entrevista efectiva de dos minutos junta en una sola instancia todas las tcnicas que usted ha estado probando en las acciones precedentes de este captulo. En la entrevista de dos minutos se ponen

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en juego los objetivos bsicos de la entrevista misma: Que el nio sea el que hable, y el maestro el que escuche. Los nios necesitan escuchar sus voces, escuchar sus intenciones. Que el nio tenga un sentido de dnde ha estado, dnde est ahora y a dnde lo llevarn sus pianes. Que sea un modo efectivo de demostrar una nueva habilidad, pero una habilidad ms esttechamente relacionada con la estructura, informacin y direccin del texto. Que tenga una dimensin de dilogo y expectativa. Sintase dispuesto a escuchar ampliamente, perciba en qu altura de un trabajo escrito est el nio, haga demostraciones de enseanza efectiva (eligiendo slo un elemento) y desafe al nio en proporcin a ia capacidad que l tiene de fomular planes tiles. La entrevista de dos minutos funciona cuando usted ha supervisado y revisado efectivamente los componentes de la clase que contribuyen a la independencia y autoconciencia de los alumnos.

hecho de que ellos nos dicen cundo estn confundidos. Una de las destrezas ms avanzadas en el repertorio de un escritor es la habilidad de prescindir de !a informacin innecesaria y de expandir ciertos otros elementos que ayudarn a aclarar y precisar el significado. Las buenas entrevistas son tanto e! resultado de lo que usted no hace como de lo que hace: estructure una clase tai que los chicos puedan asumir las responsabilidades de su aprendizaje y alcanzar un nivel efectivo de desafo.

Notas de la lectura Hay traduccin al espaol: Didctica de la escritura, ed. Morata, 1991. (N. del E.) Vgotsky, L.S. 1978. Mind in Society, Cambridge, Mass.: The M.I.T, Press. Vase tambin, en espaol, Pensamiento y lenguaje, Siglo XX, 1981. (N. delE.> El autor se refiere a regas de gramtica, ortografa y puntuacin. Ver captulo 7. (N. del E.)
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REFLEXIN FINAL Las Acciones de este captulo han apuntado a la realizacin de entrevistas ms cortas y ms efectivas. Como es obvio, algunas entrevistas ni siquiera llegan a durar dos minutos: una rpida pregunta puede mostrar a dnde va ei nio, y permitirle a usted continuar su ronda en un par de segundos. A medida que el ao avanza, las entrevistas se vuelven ms abiertas y francas, ya que usted y los alumnos se entienden mejor. Cuanto ms alto es el nivel de desafo, ms corta la entrevista. Adems, cuanto ms tesponsabiiidades asuman los nios y ms se respete su independencia, nas podrn decir: "No creo que esto funcione. Probar de esta otta manera o "No me explicara eso de nuevo? Me parece que no lo entiendo". Cuando los nios saben que queremos aprender de ellos, ahorramos enormes cantidades de enetga simplemente por el
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UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

ESCRITURA. FASE INTERMEDIA ,-.;.iLECTURA: '^ESCRITURA FASE U-: INTERMEDIA* a etapa inicial de aprendizaje de la escritura, ai igual que cualquier otro tipo de aprendizaje predominantemente motor, hay una generalizacin que incluye una cantidad de actividades musculares no gadas a la realizacin estricta de ese comportamiento motor. Estableciendo una analoga con aprender a tocar un instrumento, escribir a mquina o aprender un deporte determinado, a realizacin de las primeras ejecuciones produce fatiga y dolor en grupos musculares que no intervienen directamente en la actividad, como son los msculos de la espalda, la pantorrilla y la nuca. Sin embargo, esta generalizacin cede gracias al ejercicio y, por lo tanto, hay menos fatiga, tensin y dolor muscular La situacin responde al hecho de que a actividad se va circunscribiendo a los msculos que intervienen directamente en la modalidad de comportamiento motoi que se est elaborando; en el caso de la escritura, la actividad se circunscribe ai antebrazo, la mueca, mano y dedos. Todo primer aprendizaje implica una etapa larga y fatigosa que generalmente se tiende a olvidar una vez que se domina. El proceso de aprender una actividad siempre es deliberado y consciente en una primera etapa; una vez que los patrones informativos han sido crecientemente almacenados en la memoria de largo trmino y se ha estabilizado el comportamiento grafomotor, se llega a un nivel de destreza habitual (automatizacin> y su reconocimiento o reproduccin llega a transformarse en una operacin cada vez ms automtica. Una vez que la persona ha aprendido a manejan puede hacerlo mientras piensa, conversa o canta; una vez que ha aprendido a decodificar, de modo que el reconocimiento de las palabras es instantneo, el lector puede gozar el estilo, identificarse con un personaje o criticar el contenido del autor. Del mismo modo, una vez que la repeticin de los mecanismos aprendidos, es decir, el grado de prctica ha estabilizado el dominio de la escritura, el alumno puede penetrar en los aspectos de la copia.
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PRESENTACIN Esta lectura forma parte de una propuesta de desarrollo de la lengua escrita en la escuela, en O que sus autoras consideran tres fases de enseanzaaprmizaje: inicial, intermedia y avanzada. La que se presenta a continuacin corresponde a la fase intermedia. En esta etapa, una vez que se ha adquirido el sistema de lecto-escritura, las autoras propinen como estrategias de desarrollo de la escritura, tres momentos que el maestro puede trabajar de manera paralela: la escritura creativa, la escritura para desarrollar habilidades especficas y la escritura para la adquisicin de destrezas funcionales o de estudio. De acuerdo con las autoras, el trabajo de la escritura creativa tiene como objetivo estimular los procesos de pensamiento, imaginacin y divergencia. La escritura para el desarrollo de habilidades especficas tiene como finalidad la toma de conciencia de las diferencias y similitudes entre la lengua oral y la lengua escrita y el dominio de las caractersticas formales de la escritura. Las actividades enmarcadas dentro de la escritura para la adquisicin de destrezasfuncionales o de estudio, sirven para el dominio en el manejo de la informacin contenida en los textos de estudio. Ksta propuesta de desarrollo de la escritura se encuentra complementada en el texto, con una seccin en la que las autoras sugieren algunas formas para evaluar los progresos en la escritura. La fundamentacin del trabajo que proponen, la ejemplificacin que presentan y la integracin de los aspectos de desarrollo y evaluacin que logran, hacen que esta alternativa metodolgica pueda ser de inters en el trabajo de los docentes.

'Marjal Condemarn y Mariana Chadwick. "Escrhura. Fase intermedia", en: La enseanza I/F la escritura. Bases erica y prcticas. Manual. Madrid, Visor, 989. pp. 143-190

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e dictado, la escritura creativa, la ortografa o ei estilo. La etapa que se describe en este captulo constituye una fase intermedia destinada, por una parte, a consolidar los aspectos automticos de a escritura y, por otra, a estimular la escritura creativa n espontnea, el aprendizaje de las habilidades especficas de a escritura, como son la ortografa y las estructuras gramaticales, y a implementar ciertas destrezas funcionales o de estudio. Durante esta etapa del aprendizaje de la escritura se pone en evidencia su relacin con las otras expresiones psicoiiigsticas, es decir, con el escuchar, el hablar, el leer, el pensar, las cuales, a su vez, la retroamcntan. Esta integracin tiene una base neurolgica. Investigaciones acumulativas (Luria, 1961; Vigotsky, 1962) indican que el rea parietal media a superior, particularmente en el hemisferio dominante, est dedicada a la integracin de la informacin kincstsica, tctil, visual y auditiva, todas las cuales funcionan ptimamente en e proceso de la escritura. Una persona que est redactando una composicin, por ejemplo, genera fluidamente pensamientos, ios que en trminos de lenguaje expresivo ha codificado en la forma de lenguaje interno auditivo/verba!. Las palabras que van a emplearse en a redaccin deben codificarse en secuencias de fonemas, las que, a su vez, deben traducirse a sus equivalentes grafmicos. Los grafemas deben ser codificados en forma de letras individuales, lo que, probablemente, es un proceso visual. Las letras son traducidas a patrones kmestsico-prxicos de escritura que activan las reas motoras eferentes, induciendo las manos y los dedos a escribir las palabras sobre el pape!. La etapa de la enseanza de la escritura que se describe en este captulo corresponde a la consolidacin de la escritura y tiene como valor implcito no slo su condicin de actividad muscular aprendida automticamente sino tambin su condicin afectvo-cognitiva y subordinada a los requerimientos personales, escolares y sociales. Durante esta etapa intermedia la escritura aparece dependiente de las otras actividades lingsticas, en especial de la lectura.
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La fase intermedia del aprendizaje de la escritura se presenta dividida en estrategias de desarrollo y criterios de evaluacin.
1. ESTRATEGIAS DE DESARROLLO

Las estrategias de desarrollo que corresponden a la tase intermedia del aprendizaje de a escritura se presentan divididas en escritura creativa, habilidades especficas de escritura y destrezas funcionales o de estudio. Las habilidades especficas se refieren a a ortografa y al aprendizaje de estructuras gramaticales; las destrezas funcionales o de estudio se refieren a copia, dictado, reproduccin, parfrasis y escritura precisa. Estas tres ltimas constituyen ejercicios de resumen o sntesis. Los planteamientos de estas estrategias no constituyen necesariamente una jerarqua o secuencia curricular. Cada tipo de ejercicios ofrece valores que le son propios en cuanto a afianzar la comprensin y dominio del lenguaje escrito en general. Conscientemente prescindimos de establecer lmites de edad o escolaridad en vista del carcter evolutivo dei aprendizaje de la escritura.
1,1 ESCRITURA CREATIVA

Aunque toda escritura discursiva, corno informes, cartas, reportajes, etc., tiene que ser compuesta en forma creativa, el trmino de escritura creativa es aplicado con ms propiedad a las composiciones espontneas imaginativas que se elaboran como producto de a fantasa o a experiencia. La proposicin de Guilford (en Brooks et al., 1970), quien diferencia entre pensamiento divergente y convergente, es aplicable a la situacin de la escritura creativa. El modo convergente de pensamiento "tiende a retener lo conocido, aprender lo predeterminado y conservar lo que es", y el modo divergente "tiende a revisar lo conocido, explorar lo indeterminado y construir o elaborar lo que podra ser". Getzelsyjackson (1962) clarifican estas definiciones en los siguientes trminos: "Una persona con pensamiento convergente tiende haca lo usual y lo esperado. Una persona

UNIDAD IB. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

con pensamiento divergente tiende primariamente hacia lo original y especulativo". E! modo de pensamiento divergente se relaciona ms con la escritura creativa. Getzels y Jackson puntualizan que, no obstante que una de las modalidades de pensamiento pueda ser dominante en ciertas personalidades complejas, ambas se encuentran presentes en todos, pero en distintas proporciones. El elemento divergente necesita ser desarrollado tanto en los nios que ya posean esa habilidad como en los que no la posean; de todos modos necesitan expandir su pensamiento a modalidades divergentes. La escritura creativa es uno de los mejores medios para estimular los procesos de pensamiento, imaginacin y divergencia. En las actividades de escritura creativa se ponen en evidencia las relaciones entre la escritura y las otras expresiones del lenguaje. Las experiencias de lectura de los nios son ms significativas cuando ellos leen sus propios materiales. Un estudio dirigido por Platt (1977) demostr que los alumnos suelen tener ms xito en sus primeros intentos de lectura cuando ellos mismos han escrito el contenido. Maya (1979) plantea que los nios cuando escriben sus propios materiales de lectura dan eventualmente mejores resultados en la comprensin de ios materiales escritos por otros. Platt dice (op. cit., p. 268): "La habilidad de organizar los propios pensamientos para escribirlos ayuda a la comprensin plena de los pensamientos escritos por otro". A travs de sus experiencias tempranas reforzadas por la escritura el nio tratar de mejorar sus estrategias y existir una base significativa para el control de la ortografa, la eleccin de la palabra apropiada, la correspondencia fonemagrafema y la sintaxis. Al ensear escritura creativa los maestros o rehabtadores deben tener en cuenta ciertas pautas generales para ayudar a los nios a superar las dificultades que pudieran encontrar en el desarrollo de la escritura creativa. Maya (1979) recomienda lo siguiente:
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1) Enfatizar el producto, no el proceso. Los nios pueden desalentarse rpidamente si sus primeros intentos de escritura se les devuelven cubiertos de marcas rojas indicando errores de ortografa o gramaticales. 2) Crear una atmsfera en que los nios se sientan libres para expresarse abiertamente. Los nios responden cuando se aprueban sus esfuerzos. Es importante mantener una actitud positiva hacia el trabajo de ios alumnos. 3) Permitir que los nios lean sus trabajos en voz alta. A los nios les encanta compartir sus escritos y escuchar lo que otros compaeros han hecho. No solicitarle slo al mejor alumno que muestre su trabajo, sino recoger muestras de escritura de todos los alumnos y leerlas o exponeras. 4) Tener paciencia con los nios que son lentos para escribir o que no tienen inclinacin para hacerlo. Algunos nios demoran ms que otros en empezar y entusiasmarse por escribir 5) Permitir el anonimato de los primeros intentos de escritura de aquellos nios que tiendan a rechazarla. As, ellos no se sentirn presionados. 6) No esperar que todos los nios manejen el mismo estilo o patrn de escritura, ni tampoco juzgar la escritura del nio por las expectativas presentes. Cada expresin escrita es individual. Es importante ayudar al nio a tomar conciencia de la cualidad especial de su escritura. 7) Ayudar a los nios a desarrollar una disposicin de escribir para ser escuchados. Si ellos saben que estn escribiendo para un pblico, tendern a mejorar la calidad de su escritura. 8) Plantear tpicos abiertos pata dar a los alumnos la libertad necesaria para crear y experimentan 9) Proporcionar una variedad de actividades de escritura diseadas para estimular la imaginacin y creatividad, mientras se desarrollan destrezas de lectura y pensamiento.

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10) Utilizar escritos de los alumnos como instrumento para diagnosticar sus necesidades en las destrezas de comunicacin. 11) Escribir! Practicar lo que uno ensee a los alumnos. Realizar diariamente actividades de escritura creativa, como escribir una carta o un datio. Comunicarse a menudo con los alumnos mediante escritura. 12) Observar las actividades espontneas de escritura que realicen los nios; por ejemplo, dedicatorias, copias de letras de canciones, mensajes. Aprobarlas, respetar el anonimato, no sancionaras ni ridiculizarlas, sino estimularlas. 13) Solicitar la colaboracin de los padres. Darles una lista de actividades de escritura entretenidas que ellos puedan realizar con sus hijos en el hogar. 14) Al enviar a los padres muestras de escritura creativa de sus hijos, incluir una nota solicitndoles que el contenido sea valorado y estimulado y que la forma, por el momento, no debe ser criticada. 15) Recopilar todas las creaciones escritas de los alumnos y realizar con ellas formatos individuales. Los escritos de los nios no deben terminar en el escritorio del educador ni en un cajn de la casa, sino que deben colocarse en un archivador, o componerse e ilustrarse para ser utilizados. Los nios se motivarn vivamente a leer y escribir si participan como autores o editores.

puede dictar o grabar sus experiencias para que el adulto las transcriba verbatim, es decir, las escriba utilizando las mismas palabras y estructuras gramaticales empleadas por el nio. A medida que ste narra una experiencia concreta, ya sea una fiesta de cumpleaos, una ancdota o un paseo, el adulto edita el habla del nio. Va colocando las letras maysculas, ios signos de expresin y pausa donde corresponda. Un ejemplo de relato de experiencia es el siguiente: "S yo me convirtiera en un animal, elegira ser un elefante. Esto sera muy entretenido porque yo podra recoger harta agua por la nariz, cosa que ningn ser humano puede hacer. Despus e tirara agua a las carpas como lluvia y ios baistas pensaran que se terminaron las vacaciones. Tambin me gustara formar una familia de elefantes y que nacieran hijos de elefantes por la nariz. O sea: yo estornudara y zas! saldran dos elefantitos por cada hoyo de mi nariz; creceran al tiro como globos inflados y duros y cada uno estornudara y zas! habran cuatro elefantes y as seguiran naciendo hasta formar una bandada de elefantes. El mundo entero tendra que cambiar, especialmente ios Almac, que slo podran vender manes y pltanos". (Francisco Javier Necochea - 8 aos)
2) Escribir sensaciones

1.1.1. Sugerencias para estimular la escritura creativa

Se pueden aplicar las siguientes sugerencias para desarrollar la escritura creativa:

1) Relatos de experiencias

Los nios con destrezas muy incipientes de escritura pueden ser autores de sus escritos con la ayuda del educador o alumnos mayores. E nio
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Los nios cubren sus ojos y escuchan durante unos minutos. Escriben los sonidos y ruidos que escucharon. Los nios miran objetos en la sala de clase y se les pide que esctiban a qu se parecen o qu cosa les recuerdan. Por ejemplo, el polvo de la tiza pueden asociarlo con la nieve, o una hoja de rbol recordarles una mano. Mostrar un objeto y pedir a ios nios que lo toquen y escriban lo que sienten o recuerdan a su tacto. Una nuez puede ser spera, dura, arrugada,
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liviana. Tambin se puede colocar un objeto dentro de una caja o bolsa y los nios tienen que escribir el nombre y las cualidades que sintieron al tocarlo sin mirar Crear sonidos y tratar que los nios escriban con palabras lo que escucharon; por ejemplo, rebotar una pelota o arrugar un papel. 3) Completar prrafos incompletos Presentar prrafos simples con palabras suprimidas y reemplazadas por lineas enceras. Pedirle al nio que adivine y escriba las palabras o expresiones que falten. Ejemplos:

5) Mmica
El educador u otro alumno realiza distintas pantomimas. Los nios escriben sus interpretaciones de los gestos aislados o de la accin total. 6) Escritura entre dos Hacer que dos nios escriban juntos un tema. Cada nio contribuye escribiendo u=ia lnea. Esta actividad tambin puede hacerse con grupos ms grandes y lograr que cada uno aada una palabra,, tratando de crear un conjunto significativo.

7) Listas de palabras
Proponer que escriban listas de palabras a base de indicaciones como las siguiente;1: "Escriban palabras que les recuerden cosas roja;' (manzana, torero, sangre, sol, fuego, llama, calor). O bien: "Escriban todas las palabras que 1 5 recuerden cosas suaves" (beb, almohada, durazno, seda, mejilla}. Otras indicaciones pueden referirse a cosas fras, cosas azules, cosas ricas, etc. Se pueden pedir sugerencias a los nios sobre algn tipo de palabras e incluirlas cambien en frases y oraciones.

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8) Trabalenguas 4) Acrsticos
Usar una palabra elegida por el nio y ayudarle a crear un contenido a partir de cada letra. Por ejemplo: Estimularlos a que escriban frases u oraciones en las cuales todas las palabras comiencen con la misma letra. Por ejemplo: Teresa te trae tu t. M-ara y A-nta caminan R-pido para 1-ral P-aseo. Llevaras sus O-sos de jugetey S-us muecas A-mgas La luna luce luminosa. fres tristes tigres trigo tragaron.

9) Inventar ttulos Escribir ttulos para diarios, noticias radiales o de televisin.

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10) Escribir ilustraciones Solicitar a los nios que hagan dibujos libres o que cuenten un cuento o experiencia mediante dibujos. Una vez que hayan terminado, pedirles que escriban su contenido. Realizar lo mismo utilizando una ilustracin simple o sus historietas ilustradas favoritas. Suprimir las palabras y pedirles que ellos inventen el dilogo y lo escriban. Crear un dilogo partiendo de situaciones afectivas para el nio. Por ejemplo:

no los reprende. 13) Mostrar y escribir Cada nio muestra un objeto, un anmalito o un hobby a sus compaeros y luego escribe todo lo que ve, sabe, cuestiona u opina sobre ello. Se muestran y comparan los comentarios escritos.

Figura W 125 ram efe la j JXetcaeicri

Figura f 124 Escribij: las palabras dal

11) Identificarse con una persona muda Proponer al nio que imagine que l y su compaero son mudos y que se comunican por escrito. Formularse preguntas y respuestas, contarse novedades, hacerse bromas, etc. 12) Secretos Los nios escriben notas o comunicaciones confidenciales a sus amigos. El educador lo permite y
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14) Calificar personajes Sobre la base de un cuento conocido, hacer una lista de personajes y describir por escrito sus cualidades, defectos o caractersticas. Por ejemplo: Caperucita roja: alegre, confiada, simptica, cariosa, bonita. Tambin se puede solicitar que escriban los antnimos de cada cualidad o defecto. 15) Adivinanzas Contar y leer adivinanzas y estimular a los nios a que las escriban para recordarlas y luego poder contarlas en su hogar o a sus amigos. Pedirles que recuerden otras adivinanzas, las escriban y las lean.

UNIDAD III LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

16) Comunicacin escrita alumno-maestro El alumno y el educador intercambian una comunicacin escrita amistosa. Al responder, el adulto slo atiende al contenido y no pone atencin a los errores, excepto si el nfio se lo solicita. 17) Comunicacin Social Estimularlos a escribir nocas de agradecimiento por un favor recibido, tarjetas de saludo en cumpleaos, aniversarios o nacimientos, viajes, solidaridad frente a la muerte de un ser querido. Enviar cartas y telegramas. 18) Diario mural Sobre la base de ilustraciones y escritos, estimular la creacin de un diario mural en que los nios puedan mostrar sus creaciones personales en forma voluntaria. Los intentos de escritura creativa se harn con ms cuidado al saber que otros los leern. 19) Oraciones incompletas Presentar a los nios oraciones incompletas o marcos de referencia, con el fin de que los completen libremente. Un ejemplo es el siguiente:

Utilizar, en general, el rico folclor infantil de rimas, chistes, juegos que se transmiten de generacin a generacin, para estimular la escritura creativa. 21) Utilizar los medios audiovisuales La familiaridad de los nios con la rado y televisin puede constituir una rica fuente de incitaciones para escribir. Por ejemplo: Ierras de canciones conocidas, avisos publicitarios, marcas de automviles, patrones de transmisiones deportivas. Sobre esa base los alumnos pueden parodiar o crear avisos originales u otras formas. 22) Escribir sueos y fantasas Estimular a los nios a escribir sobre sus sueos nocturnos o sus fantasas. Preguntarles qu soaron anoche o si recuerdan un sueo divertido, uno triste o alguno que les despert temor. Pedirles que cuenten por escrito qu sintieron o asociaron y que dibujen lo que recuerden. Las fantasas comunes a veces aparecen ligadas a hroes o personajes de la televisin: superman, e! hombre invisible, la mujer binica, astronautas, vampiros, la bella genio. 23) Un(a) nio(a) llamado (a) X X puede ser Eduardo, Felipe, Vernica, Ximena o Claudio. Se pretende estimular al nio a escribir sobre s mismo: sus experiencias, animales, agrados y desagrados, aspiraciones, biografa; la descripcin de su fsico, cmo cree que lo ven los dems; su futuro, sus cualidades y defectos. 24) Contarles un cuento omitiendo el final Pedir al nio que invente el desenlace. Tambin puede hacerse el proceso inverso y el nio tendr que escribir el comienzo del cuento. 25) Completar frases Completar en forma espontnea frases significativas desde un punto de vista emocional. El siguiente listado puede servir de ejemplo: Durante mis estudios La mayoria de mis maestros.
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-Si vo fuera azul. -S esta sala de clases fuera redonda como una pelota. -Si vo tuviera alas. -Sipudera convertirme en un animal, yo -Si tuviera que pesar a un elefante, yo -Soy una higuera y estoy en este lugar desde

20) Escribir juegos de palabras o limericks Con el pretexto de aprender las palabras sin sentido que utilizan en sus juegos, pedirles que las escriban. Por ejemplo: -Terrome terrome te sic te sac -Ene ene tu capa nane n

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sobre aspectos como los siguientes: Mis compaeros piensan que yo Lo que ms me molesta es Me siento ms feliz cuando Creo que Si yo pudiera A veces me encuentro Tengo mucho inters por Lo que ms me cuesta es Mi mayor preocupacin es Lo que mas me gustara en el futuro es. Creo que tengo mayor facilidad para He decidido que en los prximos aos. Mis maestros opinan que yo
Yo soy

- impresin general dejada por la lmina - preguntas sobre la lmina - una historia sobre la base del contenido de la lmina - experiencias personales o situaciones relacionadas con la. lmina. 27) Jugar a definir palabras Escribir distintas palabras y dar modelos de definiciones creativas. Solicitar a los nios que escriban todo lo que se les ocurra en relacin a las palabras. Aarn Cupit (1979) muestra un inagotable repertorio de respuestas originales y divergentes. Por ejemplo:

Confo en que. En mi tiempo libre yo. Me aflijo. A mis padres les gustara que yo. No estoy seguro sobre Si yo no fuera. Lo que ms me gusta en los estudios es, A veces me siento Lo que me dara rabia. Tengo planes para. La mayora de mis compaeros Mi mayor satisfaccin (felicidad). Tengo dudas sobre mi Siempre trato Me da pena. Si dependiera de m, yo Prefiero a las personas que. Mis padres _ Mi mayor problema. Estimo valioso Mis defectos Si yo pudiera Lo mejor que tengo. Mis amigos. Mis respuestas anteriores.

ALEGRA = El sol despus de la lluvia (Andrea, 10 aos) VACACIONES = Una laucha escapando de su cueva (Alberto, 10 aos) Una nuve de pasto verde (Juan, 7 aos) MONTAA = La joroba de un camello (Virginia, 11 aos) MAR = Gran espejo para las nubes (Nelly, 10 aos).

28) Calendarios

26} Lminas Presentar lminas con contenidos figurativos interesantes para el nio, que faciliten ei escribir
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Realizar un calendario personal. Los nios pueden recortar hojas de papel en cuadrados de unos catorce por veinte centmetros, perforar dos agujeros y archivarlos o pasarles un alambre circular En la parte superior colocan el da de la semana, mes y ao. Previamente se les explica lo que harn con el calendario: anotarn en la fecha correspondiente las cosas que harn ese da y tambin lo que harn en el futuro inmediato. Pueden anotar lo que pianean hacer solos, con sus amigos o con su familia. Las notas pueden decir lo que hicieron, dnde, cundo y con quin. Se les explica que muchos adultos escriben notas sobre un calendario para recordar lo que tienen que hacer o lo que ya hicieron. Pueden decorar e ilustrar su calendario.
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UNIDAO III. A COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEWO5 ESCRITOS

29) Diario de vida Cada nio escribe sus experiencias, pensamientos, poemas, ideas personales y slo los comparte con el educador o los compaeros, si voluntariamente desea hacerlo.

- La escritura, al igual que a lectura, no consrituye una instancia fcil como proceso de lenguaje. La adquisicin del cdigo grfico no es una caracterstica gentica del hombre como lo son los sonidos del habla y, por ende, debe ser laboriosamente aprendido por cada generacin (Mac-worth, 1973), casi siempre en una relacin educador-alumno. Durante las actividades destinadas a estimular la escritura creativa hemos recomendado utilizar bsicamente el rico potencial del lenguaje oral de los alumnos, como, por ejemplo, los reatos de experiencias y transcripciones escritas del folclor oral y musical infantil. En las actividades que se desarrollan a continuacin se pretende, adems, que el nio rome conciencia de las diferencias y similitudes entre el lenguaje oral y escrito, y que domine progresivamente las caractersticas especficas de la escritura, como son la ortografa y las estructuras gramaticales.

1.2 HABILIDADES ESPECFICAS DE LA ESCRITURA

Para entender la necesidad de desarrollar en los alumnos las habilidades especficas de a escritura es necesario examinar previamente las caractersticas especiales del lenguaje escrito que tienden a causar dificultades en su enseanza: - En primer lugar, el lenguaje escrito utiliza smbolos grficos en vez del sonido de los smbolos del habla. En la ortografa espaola estos smbolos son alfabticos por naturaleza, es decir;, ellos corresponden a sonidos de haba ms que a slabas o significados. - El lenguaje oral, excepto si se le registra electrnicamente, es evanescente. Una vez expresado, se extingue. El lenguaje escrito es permanente, permite preservar el pensamiento para su decodificacin postenor, aunque el escritor ya no exista o se haya mudado a considerable distancia. Esra permanencia permite tambin revisar, perfeccionar o reelaborar los contenidos. - El lenguaje escrito, una vez formulado, tiene una secuencia espacial-temporal, mientras que el lenguaje oral tiene slo una secuencia temporal. Esto significa que los smbolos de la escritura son producidos en una secuencia y direccin espacial, generalmente de izquierda a derecha. Ello explica que el escritor sea ms consciente de las secuencias de letras en las palabras que el hablante de la secuencia de sonidos en el habla. - A diferencia de la comunicacin oral cara a cara, !a escritura carece de los apoyos prosdicos y paralingstcos dados por la expresin del interlocutor, gestos, miradas, entonacin, pausas, suspensos, tono emocional, adems del contexto de la situacin percibido en comn.
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1.2.1. APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFA

La ortografa se define como el estudio de la naturaleza y utilizacin de los smbolos en un sistema de escritura. En la bibliografa inglesa se suele entender este trmino como sinnimo de spellng o deletreo, dado que ste se define como proceso de representar el lenguaje por medio de un sistema escrito u ortogrfico. "Tener buena ortografa" es una expresin que significa reproducir con precisin y en su orden apropiado las letras que componen una palabra. Es un logro que supone que el nio haya desarrollado su capacidad de discriminacin, memoria visoauditiva, dominio de secuencias, anlisis y sntesis. Tambin debe existir la integracin de la mano, el ojo y el pensamiento necesaria para seleccionar y utilizar formas aceptables de cada letra y combinarlas para formar palabras. Implica tambin que el nio haya desarrollado las necesarias funciones cognitivas de categorizacin para seleccionar la ortografa correcta, segn sean el contexto de la oracin y su nocin gramatical implcita.
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La ortografa como materia de estudio plantea al nio cierta ilogicidad que slo puede ser explicada histricamente, pero que en la prctica aumenta a complejidad de su aprendizaje. Inicialmente, al reproducir e! lenguaje escrito, se buscaba la total correspondencia entre el sonido y el grafema. Al producirse cambios en el lenguaje hablado, obviamente deban producirse cambios en el lenguaje escriro. Sin embargo, el lenguaje escrito tendi a ser ms estable y resistente al cambio. En consecuencia, como forma de expresin registra un estado muy anterior de la lengua. En espaol existen muchos elementos tradicionales, como es el caso de la h, o de la u en el grupo qu y en gue, gu. Tambin se produce en esre idioma el fenmeno de la unidad ortogrfica de todos los hablantes de la lengua, quienes coexisten con una gran variedad de pronunciacin segn sus diversos pases y regiones. Naturalmente, esto incrementa la dificultad del aprendizaje. Por ejemplo, para el espaol hablado en Chile y la mayora de los pases hispanoamericanos no hay diferencias entre la c, la s y la z\ un mismo fonema se presenta por tres grafemas. Lo mismo ocurre con !a y y la //. Dada la complejidad de los factores descritos, es evidente que se requieren varios aos de ejercitadn inteligente para poder dominar la ortografa. Esta misma complejidad hace que la reeducacin de la disortografa sea una tarea compleja, larga, difcil y a veces ingrata. Tambin explica que a mayora de los nios con trastornos de aprendizaje, especialmente los dislxicos, presenten dificultades en su aprendizaje. Tanto en la enseanza de la ortografa como en ia reeducacin de los alumnos disortogrficos es necesario tomar en cuenta los siguientes puntos: 1) Los alumnos que han aprendido a leer mediante mtodos fnicos (Peters, 1965; Chal, 1967) suelen tener mejor dominio ortogrfico porque efectan menos inversiones y substituciones de letras y emplean mayor nmero de alternativas fnicas. El aprendizaje de la lectura mediante mtodos fnicos incluye una gran cantidad de ejercicios de combinacin y asociacin de sonidos con su punto de articulacin. Tambin se practica la sntesis de palabras a partir de sus elementos
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fonmcos. Todos estos ejercicios favorecen en forma inversa el anlisis de las palabras en sus componentes internos, los que se codifican mediante el deletreo (spelling) o la escritura manuscrita. Luria (1961) plantea que una persona que no domina un idioma extranjero no es capaz de discriminar los fonemas de esa lengua como lo hace en su lengua materna, en que puede escuchar o interpretar cada fonema. As, el anlisis y la integracin auditiva son resultados de un aprendizaje especfico que comienza en la infancia y tiene firmes bases en la experiencia articulatoria. De esto se desprende que el entrenamiento en la articulacin secuencia! de los fonemas constitutivos de las palabras mejora la ortografa. Un espejo sirve como retroalmentador del proceso kinestsico de informacin al permitir que el nio observe el punto de articulacin de cada fonema. 2) Cuando los nios no tienen firmemente establecida la relacin fonema-artculerna-grafema se puede recurrir al gesto como mediador para su aprendizaje (Borel-Maisonny, 1967; AlHende, 1978). Al utilizar el gesto como mediador en el aprendizaje y la audicin se estara reforzando la coordinacin interhemisfrica, estimulando las habilidades del hemisferio menor, especialmente su manejo de las relaciones vsoespaciales tan importantes para la ortografa (Kimura, 1973; Sperry, 1964; Gazzaniga, 1970). til izar el gesto equivaldra a reforzar la memoria de tipo asistencia! (Bannatyne, 1971); para emplear un smil, ese gesto sera como las barras de acero que se colocan en el hormign para transformarlo en concreto armado. Esta utilizacin no slo reforzara la asociacin fonema-grafema, sino que servira tambin para proporcionar una fuerte retroalimentacin kinestsica. Esta, unida al input visual y auditivo, afirma la secuencia de las letras en la palabra, hecho que se refleja positivamente en el aprendizaje del deletreo y la ortografa. 3) Debemos recordar que existe una alta correlacin entre leer bien y con frecuencia y tener una buena ortografa. Peake (1940) constata que la correlacin entre los puntajes de los tests de lectura y los tests de ortografa (spelling) se ubican entre 80
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UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

y 85. Esta alta correlacin ndica que los buenos lectores con mala ortografa son comparativamente raros. Por otra parte, la vasta mayora de los alumnos con dificultades lectoras tiene muy mala ortografa. El anlisis de los errores ortogrficos a menudo les ayuda a entender sus dificultades de lectura y por la enseanza remedal, ya sea en lectura y ortografa, ambas se favorecen recprocamente. 4) En lo posible el educador debe explicar al alumno las razones de cierta ilogicidad de !as convenciones ortogrficas. As, explicar el hecho de que ellas reflejan estados anteriores de la lengua y que le dan su carcter estable a la escritura. Tambin es importante explicar las razones prcticas de ciertas convenciones, como, por ejemplo, el empleo de mrgenes que permiten destacar mejor el contenido desde un punto de vista visual, realizar anotaciones, archivar las pginas, etc. Estas explicaciones favorecen una mejor recepcin por parte de los alumnos y, por ende, la buena comunicacin. 5) El educador o rehabilitador debe saber que el dominio de la ortografa tiene un carcter evolutivo. La exigencia de perfeccin en todas las etapas de a expresin escrita debe cambiarse por una tendencia hacia una ortografa correcta y hacia la bsqueda de medios que permitan a los alumnos adquirir progresivamente una ortografa efectiva. En la medida en que los nios sean estimulados a usar su lenguaje frecuentemente y con un proposit, ellos aprendern a utilizar la ortografa correcta de las palabras. Lluch (1982) afirma que, al finalizar el ciclo de educacin bsica, la ortografa no se ha adquirido totalmente. 6) Al ensear y evaluar la ortografa, se debe tener en cuenta s las palabras exigidas pertenecen o no al vocabulario de uso diario, dado que el 85% de cualquier texto est compuesto por las 1.000 palabras ms usadas en escritura. En Uruguay, CarbonelyTuana (1978) han confeccionado listas de palabras de mayor frecuencia, agrupadas en centenas y por dificultades ortogrficas. Los recuentos de palabras ms conocidos en espaol
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son el Recuento de vocabulario espaol realizado por Rodrguez Bou en la Universidad de Puerto Rico (1925), y el Vocabulario usual, comn y fundamental de Garca Hoz (1953). La enseanza de la ortografa debe hacerse con palabras de uso frecuente en la comunicacin escrita. Palabras como Jezraei o insubstancial rara vez las utilizar el nio en su expresin escrita. 7) Durante las etapas iniciales sera interesante que el maestro adaptara la lectura y escritura de los nios al espaol hablado en su regin sin imponerles un lenguaje de difcil comprensin para ellos. 8) La gran dificultad que significa llegar a dominar una correcta ortografa no debe conducir a que el educador se dedique exclusivamente a ella. Gran parte del tiempo que se gasta en dominarla debera dedicarse a estimular otras funciones cognitivas y del lenguaje oral y la lectura. Deben evitarse prcticas de dudoso valo, tales como hacer escribir la misma palabra aislada de un contexto por un gran nmero de veces, sin que intervenga revisualizacin, cognicin n otras tcnicas que se recomiendan ms adelante. En su tarea de evaluacin el educador debe tener una actitud estimulante y reforzadora. Ms que hacer un crculo al error ortogrfico, l debe indicar los casos susceptibles de estar errados, aunque fueran escritos correctamente. 9) La enseanza de la ortografa debe integrarse al programa de estimulacin del lenguaje. El maestro debe tratar de desarrollar en e! nio la actitud de que una correcta ortografa mejora la calidad de la expresin escrita y, por ende, de la comunicacin. La enseanza de destrezas aisladas del uso expresivo y receptivo del lenguaje slo las convierte en ejercicios abstractos, sin relacin al proceso de comunicacin.

1.2.1.1. Sugerencias para el aprendizaje de ia ortografa Con el fin de realizar un programa de apren-

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dizaje de la ortografa, es decir, una introduccin gradual del nio al dominio del sistema de escritura establecido por el uso, se ofrecen as siguientes sugerencias, que tambin pueden aplicarse con fines corretivos: 1) Rol del educador como editor del habla, del nio A medida que se desarrollan las actividades de escritura creativa el maestro promueve una atmsfera permisiva y flexible que favorece la disposicin a escribir En esta fase intermedia el nio tiene solucionado el problema de la legibilidad, pero evidencia sus dificultades ortogrficas al intentar la transposicin de su pensamiento-habla a escritura manuscrita. El rol del educador en esta etapa no consiste en devolver las tareas llenas de marcas rojas, excepto para destacar un hecho positivo, ni en enfatizar los aspectos mecnicos, ni en disertar sobre las reglas ortogrficas y su memorizacin. El rol del educador debe ser el de consultor que resuelva dudas, de ayudante o editor del habla del nio, cuando se trata de actividades como los relatos de experiencias o la reproduccin escrita de su foclor oral. Por ejemplo, cuando el nio le dicte una experiencia, narracin o canto, e maestro los escribe verbatim y sin signos de entonacin o pausa. Luego los lee sin expresin. El nio dir, por ejemplo: "No, no es as! Yo dije: 'Lo pas fantstico!'". En ese momento e educador aade los signos de exclamacin a la oracin. Lo mismo rige para el suspenso o el uso de maysculas en los nombres propios. De esa manera natural, el nio va tomando conciencia de los signos especficos utilizados para la representacin escrita de su lenguaje. 2) Favorecer la prctica de escribir con un propsito Es importante que los nios escriban frecuentemente. Adems de la escritura creativa los alumnos deben integrar la escritura con las otras asignaturas escolares como parte natural de la rutina de la sala de clases. Tal como sucede en el aprendizaje de cualquier proceso cognitivo complejo, la prctica y frecuencia con que ocurren los casos son decisivas para favorecer el descubrimiento de las reglas necesarias para transformar los signos verbales en sus equivalentes grficos. Escribir fre183

cuentemente en situaciones naturales permire que los nios escriban con un propsito, lo que constituye la dave para ei desarrollo cognitivo de la ortografa. 3) Toma de conciencia ortogrfica El educador debe iniciar la toma de conciencia ortogrfica con las palabras predominantemente fnicas, es decir, aqullas que tienen una correspondencia consistente visual y auditiva. Recin cuando el nio lee y escribe con fluidez las palabras formadas por grafemas representados en forma simple, inmediata y con un solo signo, est en condiciones de aprender la ortografa de las letras de doble sonido (c-g), dgrafos (11-w), letras seguidas de u muda (gue, gui, que, qui) y palabras con h. 4) Apoyo multisemorial Para que el nio domine el nivel verdaderamente ortogrfico (letras homfonas, h, etc.) se sugieren los siguientes apoyos metodolgicos: - Proporcionar a los nios listas de palabras que incluyan la dificultad ortogrfica en estudio, para que ellos se impregnen de sus elementos componentes por visualizacin y memorizacin. Estas palabras pueden presentarse en sendas tarjetas escritas con caracteres simples, trazos gruesos y sobre fondo contrastante. La dificultad en estudio se puede destacar utilizando un determinado color y ayudar a los nios a que descubran las reglas, - Proporcionarles sendas letras pintadas en cartones o cubos y realizar actividades tales como: - copiar palabras siguiendo los modelos. - copiar de memoria: mostrar la palabra modelo durante unos cinco segundos y luego retirarla de la vista del nio. - el educador dice la palabra, en lo posible con apoyo gestual, y e nio va colocando cada letra sobre la mesa. - Otro procedimiento para memorizar la ortografa de una palabra incluye los pasos siguientes: a) Mirar la palabra cuidadosamente y pronunciarla en forma correcta. Decir la palabra con lentitud, naturalidad y claridad. Mirar su
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UNIDAD III LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

forma escrita a medida que se la pronuncia. b) Tapar la palabra o cerrar ios ojos, pensarla, pronunciarla. Tratar de revisualizar la forma de la palabra escrita a medida que se repite cada letra en su secuencia correspondiente. c) Realizar un autodictado tapando la palabra. Comprobar su precisin ortogrfica. Si hay equivocacin, comenzar de nuevo. En os casos ms recalcitrantes se deben proporcionar al nio apoyos tctiles y knestsicos, como escribir en arena, trazado sobre la palabra con el dedo ndice, trazado con los ojos cerrados sobre letras de lija. 5) Otros procedimientos tendientes a mejorar la ortografa son las siguientes: - Entrenar la funcin analtico-snttica; mediante juegos, el maestro o un nio deletrea una palabra, y otro debe reconocerla en forma global; proceder a la inversa. - Reforzar la divisin de las palabras en slabas. - Realizar juegos ortogrficos como crucigramas. - Usar palabras homnimas en oraciones para apreciar distintas ortografas de acuerdo al contexto. - Aprender plurales, especialmente los plurales irregulares. - Componer y descomponer palabras completas, - Identificar las races de las palabras largas. - Agregar prefijos y sufijos a las palabras races y comprobar su efecto en el significado. - Colocar letreros en la sala de clases, ttulos y redacciones en el pizarrn o diario mural. - Ejercitar el manejo prctico del diccionario. - Buscar la historia u origen de determinadas palabras, es decir; su etimologa.

coma, punto seguido, punto aparte, dos puntos, puntos suspensivos, signos interrogativos y exclamativos, comillas, parntesis y guiones. Las siguientes sugerencias metodolgicas pueden ser tiles para realizar esta actividad: 1} Contar al nio una ancdota o narracin en forma rpida y sin expresin ni pausa. El nio manifestar su diversin o extraeza. A continuacin contarle io mismo, pero con la expresin y pausas normales. Transcribir ambas versiones por escrito, es decir; una sin puntuacin y otra con los signos correspondientes y hacer que los nios descubran la importancia de la puntuacin. Destacar los signos con color. 2) La misma actividad se puede realizar utilizando un informe de experiencia, es decir; una narracin, ancdota o vivencia dictada por el propio nio. En una primera instancia, escribir e texto sin puntuacin y leerlo sin segmentarlo ni hacer inflexiones. Comentar las diferencias entre habla y lenguaje escrito en forma comprensible para ei nio y uego colocar juntos los diferentes signos, como tambin las letras maysculas cuando corresponda. 3) Comparar los signos de puntuacin con otros smbolos, como los aritmticos. 4) Graduar el aprendizaje de los signos explicando que algunos se usan para separar ideas, otros, para relacionarlas y otros, para destacaras o enfarzaras. Presentar entonces pequeos prrafos en que se destaque separadamente cada uno de los signos y ayudar a los nios a que descubran la regla. Sequeda (1980) enumralas siguientes situaciones para el uso de la coma: - Llamados e invocaciones. Por ejemplo: Ildefonso, escucha lo que te digo. - Enumeracin de ideas (personas, cosas, animales, etc.). Por ejemplo: Los salmos forman parte integrante de toda la Biblia, sea catlica romana, protestante, griega ortodoxa o juda. - Interrupcin de una oracin para efectuar una
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1.2.1.2 Puntuacin La puntuacin es un recurso ortogrfico que permite a adecuada comunicacin escrita mediante la transcripcin de los aspectos prosdicos o expresivos del lenguaje oral y de las pausas por smbolos grficos. Adems permite estructurar las ideas en unidades nterdependientes. Los signos de puntuacin son: coma, punto y

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eir o insertar otra oracin. Por ejemplo Portobelio Road, en Londres, es un mercado de es. anu - Inversin del orden regular de la oracin. Por ejemplo: De todos los continentes del planeta, la Antartica es el menos conocido y el que mayor nmero de enigmas encierra. - Cuando se usan expresiones como: finalmente, sin duda, por ltimo, en efecto, por ejemplo, es decir, etc. 5) Presentar a los alumnos textos como el siguiente, para tomar conciencia de cmo los cambios de puntuacin afectan la formulacin de las ideas:

eral., 1981).
7) Estimular en ios alumnos !a formulacin escrita coherente de sus ideas mediante la aplicacin de los signos de puntuacin aprendidos, facilitando as la comprensin del lector. 8) Estimular a los alumnos para que se dicten mutuamente un texto en tono conversacional y coloquen los signos de puntuacin. El alumnoautor revisa ia escritura de su compaero para constatar su correcta transcripcin de las pausas y la expresin empleada.

1.2.1.3. Aprendizaje de las reglas de ortografa Ciertas reglas ortogrficas presentan pocas excepciones en su aplicacin y debido a su consistencia, poseen cierto valor prctico. En la enseanza de estas reglas deben considerarse los procedimientos siguientes: ~ La enseanza debe ser inductiva, es decir, el educador tratar que el nio descubra las constantes a partir de la observacin de las palabras en las cuales se aplica la regla. - Slo se induce y aplica una regla por clase. - Hay que mostrar al nio las excepciones a la regla. - Las reglas deben aplicarse y revisarse sistemticamente. - Se debe poner nfasis en la aplicacin prctica de la regla y no en su simple memorizacin. Todo agrupamiento y categorizacin ayudarn a memorizar las reglas y facilitarn su recuperacin. Por ejemplo, las familias de palabras, el agrupamiento de palabras con prefijos, sufijos o races similares sern ms efectivos para su retencin que las palabras aisladas. La enseanza que presentan los elementos unificadores, tan numerosos en las lenguas romances, facilita la sntesis y transferencia y da base para que ei nio descubra !a ley o regla subyacente (Condemarin, 1980). Una vez que el nio escriba con fluidez se podr establecer un plan de autocorreccin de sus errores
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A) Apenas apareci tu pap en la escuela, todos los nios empezaron a portarse mal. Con la maestra tu pap no tuvo susto en ningn momento. B) Apenas apareci tu pap. Todos los nios empezaron a portarse mal con la, maestra.. Tu pap n tuvo susto en ningn momento. (Ficha No 5: Un pap en DEetaL, 1981). escuela, ALLIEN-

6} Presentar a los alumnos textos sin puntuacin ni maysculas y darles puntos, comas y signos de exclamacin como instrumentos para que exploren las posibilidades de transformar el pensamientohabla en un comprensible texto pensamientoescrito. Por ejemplo: Desde hace muchos aos los hombres estn interesados en determinar lo que podramos llamar nuestros comienzos cuando comenz a existir el planeta, tierra se desprendi del sol vino desde muy lejos y fue atrado por el sol desde cuando existe la vida en la tierra desde cundo existen hombres sobre este planeta cundo apareci el hombre dnde apareci primero.

(Ficha No 22: Desde cundo hay vida, ALL1ENDE

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UNIDAD )!l LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

ortogrficos, con participacin del educador .Por ejemplo, se le pide que escriba el resumen de un cuento conocido o una composicin de una extensin determinada (evitar copia y dictado}, Cuando la termina, el educador la lee en voz alta, destaca los aciertos ortogrficos ("-Qu bien! Pusiste mayscula despus de un punto seguido", por ejemplo) y despus coloca un nmero bajo cada error ortogrfico. En una hoja aparte, el educador escribe el criterio de respuesta correcta que explica la numeracin colocada bajo cada palabra. Por ejemplo: 1} Se coloca acento ortogrfico en las palabras agudas terminadas en vocales, n o s; 2) Vez se escribe con z y se diferencia de ves, que proviene de ver, etc. A continuacin, el nio relee su escrito y se autocorrige de acuerdo a la pauta numerada que le entrega el adulto.

que reproducen literalmente el habla y se avanza en el dominio de extensiones ms complejas. Si bien no hay regias sintcticas especficas para el habla o el lenguaje escrito, hay usos que le son propios. A continuacin se ofrecen algunas sugerencias para el desarrollo de este aspecto de la escritura. Como el objetivo no es ensear gramtica, es importante evitar el uso de terminologa lingstica o gramatical. 1) Efectuar transformaciones escritas de oraciones a base de oraciones surgidas naturalmente en la conversacin. Por ejemplo, la oracin siguiente: Juan golpe la pelota con la cabeza, puede transformarse en: A la pelota golpe Juan con la cabeza o Golpe, Juan, con la, cabeza la pelota. Dar modelos y luego invitar a los nios a que jueguen a explorar todas las posibilidades de transformacin de una o varas oraciones. 2) Expandir oraciones. Por ejemplo: El hombre estaba pescando, puede expandirse como: El hombre estaba pescando tranquilamente, o El buen hombre estaba pescando tranquilamente, o El buen hombre estaba pescando tranquilamente mientras.,., y as sucesivamente. 3) Efectuar sustituciones del nombre, la accin o cualquier otra parte de la oracin. Por ejemplo: Mi amiga me invit a su fiesta de cumpleaos, o bien: Ella me invit a su fiesta. Mi pap me cont otra vez un cuento puede ser reemplazado por: Mi pap me lo cont nuevamente. Esta prctica favorece la comprensin de la lectura debido a que los alumnos toman conciencia de elemenros mostrativos como los pronombres o adverbios, que tienden a trabar el proceso de comprensin lectora. 4) Realizar otras transformaciones. A base de oraciones surgidas en forma natural, efectuar cambios mediante la introduccin de negativos o signos de entonacin. Por ejemplo: Miabuelito vino a verme. Mi abuelito (o l) no vino a verme, Vino mi abuelito a verme? 5) Intensificar oraciones. Utilizar adjetivos o adverbios que contribuyan a enfatizar la oracin. Por ejemplo: Ella estaba en casa. Ella estaba feliz en
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1.2,2. Estructuras gramaticales de la escritura La estructura gramatical de la escritura se refiere en este captulo a las relaciones gramaticales y funciones de los componentes de la oracin. Veliutino (1979) a define como habilidad para emplear informacin acerca de las relaciones gramaticales que afectan el entendimiento del lenguaje hablado y escrito. Brooks, Goodman y Meredith (1970), como sistema y estructura del lenguaje. Segn Loban (1964), el nio tpico a los tres aos ya tiene capacidad para comprender las formas o patrones sintcticos ms comunes del habla adulta. Alrededor de los cinco o seis aos la mayor parte de los nios maneja casi todos los elementos de la sintaxis adulta; este manejo crece gradualmente durante la temprana y mediana niez y contina a travs de la adolescencia. Esta precocidad sintctica en el habla no es transferida automticamente a a lectura y escritura. La sintaxis tiene un aprendizaje de segundo orden a travs de la sistematizacin y prctica. La lectura habitual lleva al lector avezado a familiarizarse con estructuras oracionales progresivamente ms variadas y complejas y a interpretarlas adecuadamente. Del mismo modo, en la escritura se superan progresivamente los patrones sintctico

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casa. Ella estaba en casa, cansadsima, 6) Combinar oraciones. Partiendo de dos oraciones, por ejemplo: La nia se fue temprano y la nia me pidi prestada mi bicicleta, componer una que incluya una clusula relativa: La nia que se fue temprano pidi prestada mi bicicleta. Kachuck (1981) considera que este tipo de oracin plantea problemas de comprensin a los lectores novatos. Por ello, ejercicios como ste favorecern la comprensin lectora. Tambin este tipo de ejercicios puede servir para efectuar actividades opuestas, es decir, presentar al nio una oracin con una clusula relativa incluida y pedirle que escriba sus componentes. Por ejemplo: El televisor que robaron unos ladrones fue encontrado un mes despus, se puede descomponer en: Los ladrones robaron un televisor. El televisor fue ues. encontrado un mes. 7) Destacar el uso de los nexos implcitos. Se presentan a los alumnos otaciones cortas en que los nexos aparecen implcitos (Westphal, 1980) y se les solicita que los hagan explcitos por escrito. Por ejemplo: Ellos estaban peleados. Ellos actuaban como toros. En este caso, la conexin implcita es causal y al escribirla, quedara as: Porque (debido a que) ellos estaban peleados, actuaban como toros. Ellos desean salir. Ellos deberan avisar. En este caso el nexo implcito es condicional. Quedara as: Si ellos desean salir, entonces deberan avisar En un tercer caso: Ellos combatieron con los americanos. Ellos combatieron con los franceses. Al explicitar el nexo temporal-secuencial, la oracin se escribira as: Despus de que ellos combatieron con los americanos, combatieron con losfranceses. Tal como en el caso de las clusulas relativas, este tipo de ejercicio de escritura favorece la comprensin lectora. 8) Practicar la utilizacin de nexos. Los nexos como aunque, pero, como, sin embargo, si, de manera que, esto, donde, lo cual, mientras, todava, etc., involucran sutiles cambios sintcticos que se traducen en cambios del significado (Durr, 1977). Se puede
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ejercitar la escritura de oraciones con este tipo de nexos presentando al nio una oracin simple como: Ayer llovi muy fuerte y luego presentarle con esa misma estructura oraciones incompletas que los incluyan: 'Ayer llovi muy fuerte, sin embargo... (y, pero, mienttas, etc.). 9) Familiarizar a los alumnos con distintos tipos de estructuras y pedirles que los imiten por escrito. Por ejemplo, se les pueden mostrar distintos tipos de avisos comerciales, ttulos o subttulos en los peridicos como estructuras adversativas (Eeds, 1981) que presenten dos puntos de vista opuestos: Las minas son horribles porque destruyen la belleza de la naturaleza, versus Las minas nos aportan importantes minerales. Otras veces los ttulos, avisos o encabezamientos ilustran una estructura de pregunta-resptiesta; por ejemplo: Cmopuede seguir sin solucionarse el problema de los desbordes del ro X? 10) Restitucin de palabras omitidas. El procedimiento cloze constituye una excelente actividad para la toma de conciencia sintctica. Se presenta un texto con la primeta y ltima oracin completa y, a partit de la segunda oracin, se omite una palabra cada cinco (o segn sea el criterio de omisin) y se la reemplaza por una lnea encera. Con el fin de desarrollar la sintaxis se pueden omitir selectivamente nexos, verbos, adverbios, etc. Se explica al nio ei procedimiento a base de un pequeo prrafo cloze y, una vez familiarizado con l, se le pide que adivine y escriba las palabras que faltan en otro texto. Una vez realizada la actividad, se comenta la eleccin de las palabras, se admite como correcta toda eleccin que tenga sentido y se estimula a que el propio alumno descubra los errores de concordancia, gnero y nmero o de cambio en el significado. La ortografa no se considera en este caso. El siguiente ejemplo ilustra el procedimiento.

UNIDAD II!. LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

1.3 DESTREZAS FUNCIONALES O DE ESTUDIO I

UN RACIMO DE UVAS

Uto vecina le regalo un racirro de uvas a la nw de Eduardo. La tena nuas garas de uvas. Ferro vio g_e c^ras -Icoa

.tu - dijo lamia, le entreg el rscirro. FErcb. ERrcb parti feliz mese si raciiiD en lugar secreto cpel . E&ro si lucpr estafa gj limea Luisa. -Ib lo regalo. . Eer<>. a corerEe su raciiiD. fue_ . patio. Sh estaha su . arxeglarrb una llave ce. este raairo -le dijo_ a su pap, El le agracfeci inxto el ID tar y se . ofreci a la marr. mar se sonrio . -elijo- : Edercb, Luisa, pap. Varrcs a cansmos juntes este rico reciirodeuvas.

Bajo la denominacin de destrezas funcionales o de estudio se describen actividades de escritura agrupadas en las categoras de copia, dictado, ejercicios de reproduccin, escritura parafraseada 7 escritura abreviada. Estas tres ltimas constituyen ejercicios de resumen o sntesis. Estos ejercicios de escritura no se presentan corno jerarqua o secuencia curricular. Cada tipo de actividad tiene un valor propio segn sirva de base al alumno para desarrollar su dominio de la ortografa, sintaxis o destrezas de estudio de ias distintas asignaturas que requieren utilizar ia escritura. La categorizacin aqu propuesta est basada en la revisin bibliogrfica de las obras de Brooks, Goodman y Meredith (1970), Moffet (1968) y Stosky (1982) y en la experiencia de las autoras. 1.3.1 La Copia Existe una serie de razones que privilegian la prctica de la copia como una actividad importante en el curriculum escolar. Algunas razones son las siguientes: - Permite al nio avanzar en su conocimiento de las caractersticas especficas del lenguaje escrito en cuanto a los signos de expresin, puntuacin, diagramacin, formulacin espacial-direccional de izquierda a derecha, percepcin de la palabra como conjunto de letras separadas por dos espacios en blanco y captacin de la secuencia de las letras dentro de la palabra. Esta toma de conciencia de las diferencias del lenguaje escrito con las otras modalidades de lenguaje contina la actividad propuesta en los informes de experiencia cuando el educador edita el habla dei nio. - Permite practicar las destrezas caligrficas de las formas especficas de cada letra, el ligado y mantenimiento de la regularidad de tamao y proporcin, alineacin e inclinacin. Esta prctica se refiere a las exigencias de legibilidad y fluidez de la escritura. - La copia tambin favorece la familiaridad del
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Palabras omitidas: mam - comer. Eduardo - de - comer - y -a - a un - tena secreto - A - agua - dijo - rpida mente, a! - padre - agua - con - Luisa - pap regalo - lo - La - todos.

Figura NO 126 Procedimiento de restitucin de palabras omitidas.

Fuente: Alli^ndc, F. eE al. Comprensin de f lectura 1. Galdoc, Santiago, 1981. Reproduccin autorizada par tos auto res.

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nio con diversas modalidades de estructuracin de las palabras en las frases y oraciones. El lenguaje escrito posee una sintaxis que le es propia y que no siempre reproduce el habla, como es el caso de los informes de experiencia. - Por ltimo, la copia favorece los mecanismos de memorizacin, tan importantes para las destrezas de estudio. Esta cualidad no es especfica de la copia, sino de la escritura en general, puesto que por su carcter kinestsico-motor tiene un sistema de retencin y recuperacin de a informacin cualitativamente diferente al de las modalidades visuales y auditivas (Adarns, 1967; Adams y Djkstra, 1966). Esa resistencia al olvido de los trazos motores, adems del sobreaprendizaje, es comprensible si se considera que por lo menos rres importantes reas cerebrales estn dedicadas en gran medida al funcionamiento motor habitual: las reas frontales de la corteza, el cerebelo y las reas postcentrales del lbulo parietal. He aqu algunas sugerencias para la actividad de copiar: 1) Copiar con un propsito El nio debe copiar con un propsito en mente: una tarea pendiente que l no realiz; una poesa o la letra de una cancin que le gusta; una noticia de un peridico; una resea que quiere memorizar; una receta de cocina; las instrucciones para el funcionamiento de un artefacto; una lista de obligaciones: etc. La prctica antigua de dar una o ms copias de tareas para la casa redundaba en aversin y fatiga del nio, s tales copias estaban desconectadas de sus intereses y propsitos. 2) Prevencin de errores La copia con el objetivo de mejorar la ortografa y aspectos de diagramacin puede prepararse en la iguiente forma: - se presenta el alfabeto al nio y se le pide que subraye o seale con un marcador las letras fciles de confundir. Se !e ayuda para que l descubra que ellas son la b-v; s-c (antes de e-i); s1S9

z, li-y,j~g (antes de e-), h, x, k, w. El nio puede inducir que son ms confundibles las letras con sonidos similares. Tambin se le recuerda que m y n tienden a confundirse y que los acentos, maysculas, guiones, puntos y comas, signos de exclamacin e interrogacin tienden a omitirse. Al presentar los prrafos modelo, se deben destacar ios mrgenes. A continuacin se presenta un pequeo prrafo con sentido completo y se le pide que marque o subraye todas las letras y dems signos grficos - Susceptibles de confusin u omisin. En caso de trabajo colectivo, ia actividad puede hacerse en la pizarra. Ejemplo: Un nio fue al extranjero a ver a su abuelita. Pas tres semanas relices y lleg el momento de volver a su pas. - Quiero mandarle, un recuerdo a tu mam dijo la abuelita-. Le vas a llevar un coHar de perlas que yo usaba cuando era joven. Figura No 127
Prrafo en que se destacan las letrai y signos que pueden ser confundidos u omitidos.

- Una vez que han hecho las marcas, se solicita que copien el prrafo poniendo atencin en las letras que han sealado. Esta toma de conciencia tambin se ve favorecida por la explicacin causal de las confusiones y omisiones realizadas al copian Generalmente ellas se deben a la tendencia de los nios a leer y autodictarse las palabras, con lo cual realizan slo su transcripcin fnica. - Por ltimo, se les entrega un prrafo sin marcas para que lo copien y se autoevalen. 3} Copiar para ser ledo

Cuando un nio sabe que su escritura ser leda por el educador o sus compaeros, tiene una motivacin natural para hacerla con legibilidad y propiedad. Un diario mural permanente, un

UNIDAD III LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

archivador con copias de narraciones para que circule entre los nios u otros proyectos de escritura pueden proporcionar oportunidades frecuentes para realizar copias que permitan la comunicacin mutua y tengan un propsito significativo para el nio.

adems, la investigacin confirma que el mtodo contextual constituye la forma mas efectiva de aprender vocabulario (Gipe, 1980). - El dictado desarrolla la capacidad para escuchar en forma concentrada e incrementa el rango de atencin del nio. Es obvio que los estudiantes deben poner atencin para poder reproducir grficamente el lenguaje y esto refuerza activamente lo que han comprendido en forma oral. Por otra parte, permite ejercitar la memorizacin de palabras, oraciones y frases y proporciona entrenamiento en registrar con precisin los trminos exactos. - Por ltimo, el dictado es una prctica importante, no slo para los alumnos con dificultades de aprendizaje en lectura y escritura, sino tambin para los nios que tienden a utilizar formas dialectales de comunicacin. En estas formas generalmente se efectan cambios fnicos, omisiones, agregados o contracciones sintcticas (voyrmepor voy a irme}, El ejercicio de registrar con precisin las palabras exactas de oraciones o prrafos puede ser importante para desarrollar una mejor percepcin del uso de los matices semnticos y sintcticos del lenguaje. Algunas sugerencias para realizar esta actividad son las siguientes: 1) Registrar voces El nio cierra los ojos y escribe palabras o trozos de conversaciones que escucha en la sala de clases, o de una cancin que se oye por radio. Esto es un buen punto de parada para la transcripcin del lenguaje por medio de la modalidad auditiva. 2) Registrar el habla propia El nio graba en una cassette una adivinanza, la lectura de un prrafo, un comentario, una poesa, un chiste o cualquier tema y en seguida escribe su haba parte por parte (deteniendo la grabacin segn su capacidad de retencin). Muestra el resultado de su autodictado al educador y comenta con l el uso adecuado de la puntuacin, ortografa.
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1.3.2. El
El dictado constituye otra de las prcticas tradiconalmente empleadas en la enseanza de la lectura y escritura y en los idiomas extranjeros. En relacin a la copia presenta un nivel de mayor dificultad para el alumno debido a que ste carece de la representacin grfica del contenido; slo tiene su representacin auditivo-verbal. Hace ms o menos 70 aos, Brown (1915) describi lcidamente las ventajas del dictado. Brown, educador norteamericano, haba observado durante un ao las tcnicas pedaggicas francesas. Dice as (op. cit., PP. 57-58): "El dictado se basa en la certeza de que un nio puede adquirir destrezas antes de desarrollar la capacidad de profundizar o mantener un pensamiento sostenido. Adquiere la prctica de escribir el pensamiento de otros cuando an es demasiado joven para escribir los propios... "Los educadores franceses generalmente se basan en cuatro o cinco valores especficos del dictado: "Da prctica a los alumnos en el manejo de la oracin; dirige su atencin hacia las construcciones gramaticales; los ayuda a aprender ortografa, a colocar adecuadamente la puntuacin y las maysculas y a aumentar su vocabulario; los ejercita en el uso de palabras conocidas y les enriquece su mente con buenos standards de lenguaje". Otros investigadores corroboran las ventajas de esta prctica con los siguientes asertos: - El dictado favorece el aprendizaje del vocabulario, proporciona una prctica activa y estructurada de escritura de palabras en contexto y,

ALTERNATIVAS PARA LA APENAN?;. - A^R-N'-PAJE DE LA LENGUA EN El AULA

separacin de las palabras, diagramacin y otros. 3) Dictar al educador El nio dicta una experiencia o cualquier otro contenido al educador o a un compaero mayor, o bien, un grupo de nios dicta un cuento o una experiencia colectiva al educador, quien lo escribe en el pizarrn. Las ventajas de ver editada el haba con los signos especficos del lenguaje escrito ya se han comentado en las actividades anteriores. Cuando el ejercicio se realiza entre dos alumnos, el educador sirve de consultor de las dudas y de esrimulador del proceso. 4) Dictados hechos por el educador Cuando es el educador quien realiza el dictado, son aconsejables los siguientes pasos: - Comentar el significado del prrafo en forma global y motivadora. - Realizar una primera lectura de la seleccin advirtiendo a los alumnos que no la escriban. Slo sirve para que ellos se familiaricen con el significado tal como aparece escrito. - Escribir en el pizarrn el vocabulario que ofrezca dificultad semntica u ortogrfica. Se llama la atencin sobre las dificultades y se mantiene escrito en el pizarrn durante el dictado. - Leer el prrafo completo lentamente en frases sintcticas, haciendo pausas que permitan al alumno escribir cada frase. No efecruar repeticiones, pero la extensin y espaciado de las frases deben ser adaptados al nivel de escritura de los alumnos. Los puntos, comas, etc. pueden darse en las primeras etapas de desarrollo del dictado y lo mismo rige para los signos de entonacin o las letras maysculas. - Leer el prrafo por tercera vez a velocidad normal para permitir que los estudiantes controlen las palabras superfluas, las omitidas y la ortografa. - Proporcionar a los alumnos una copia del prrafo original, o bien, escribirlo en la pizarra para que ellos controlen sus aciertos y errores ortogrficos. Esta evaluacin implica una lectura cuidadosa del prrafo y facilita a los alumnos la toma de conciencia ortogrfica.
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Los dictados realizados por el educador deben ser de extensin creciente. Se puede comenzar por palabras aisladas, pero con una categorizacin comn y siempre con un propsiro significativo para el nio. Por ejemplo: grupos de palabras para que construyan una oracin; palabras pertenecientes a un determinado cuento para que lo adivinen; palabras para inducir una dererminada regla, etc. Ms adelante se puede continuar con el dictado de frases sintcticas en unidades ms largas y aumentarlas progresivamente. Por ltimo, se dictan prrafos pequeos de no ms de cinco lneas con sentido completo, hasta llegar a otros niveles ms altos, siempre que las posibilidades de atencin y escritura de ios alumnos lo permitan.

1.3-3 La reproduccin A diferencia de la copia y el dictado, en los que el alumno transcribe el lenguaje palabra por palabra, la reproduccin implica escribir slo lo substancial del contenido. En esta actividad se combina la habilidad para sintetizar con la de dictarse a s mismo. El acto de sintetizar requiere seleccionar las ideas principales, decidir qu detalles vale la pena anotar y entender cmo se relacionan las ideas y palabras del autor con las propias. A diferencia de la escritura precisa que se describe ms adelante, los ejercicios de reproduccin se realizan sin tener el texto a la vista. El alumno tiene que reproducirlo despus de haber ledo o escuchado el contenido. Pappas ( 1977) sugiere que el entrenamiento en reproducir la sustancia de un prrafo mas que cada una de sus palabras constituye "uno de los ejercicios de dictado ms importantes que se pueda aconsejar". El propsito bsico de esta actividad de escritura es captar lo sustancial de un prrafo, verbalizarlo para s mismo y reformularlo por escrito. Aunque la actividad puede servir de evaluacin de la lectura oral o silenciosa o del escuchar, es mejor utilizar los ejercicios de reproduccin como tcnica para desarrollar la memoria y capacidad de expresin escrita. He aqu algunas sugerencias

UNIDAD III LA COMPRENSIN V IA PRODUCCIN DE TECTO5 ESCRITOS

1) Elegir prrafos que contengan ideas relacionadas lgicamente, con un contenido expositivo o argumentativo adaptado al nivel conceptual del nio. 2) Evitar prrafos con vocabulario literario. 3) Dar al nio un recado para que lo transmita a un amigo o a sus padres. Pedirle a continuacin que lo escriba para no olvidarlo. 4} Presentar un texto y solicitarle que subraye las ideas o hechos ms importantes, as como los detalles que los fundamentan. Cerrar o tapar el prrafo y pedir que lo reproduzca en la forma ms breve posible. 1.3.4. La parfrasis La escritura parafraseada o parfrasis implica traducir el pensamiento del autor con vocabulario y sintaxis propios. Cuando el educador pide ai alumno: "Escribe con tus propias palabras lo que acabas de leer", le est solicitando una parfrasis. A su vez est evaluando, directa o indirectamente, hasta qu punto el alumno ha entendido las unidades lxicas y sintcticas del prrafo original. La utilizacin de la parfrasis mejora la comprensin lectora respecto a los mltiples significados de las palabras y la estructura en que se incluyen. Anderson, Coldberg y Hinde (1971, op. ct. pg. 395) afirman que "los procedimientos que inducen al lector a comprender las palabras ms que a repetirlas meramente, facilitan el aprendizaje". Ofrecemos a continuacin algunas sugerencias para desarrollar esta actividad: 1) El educador puede iniciar la actividad dando modelos orales y escritos de escritura parafraseada. Lee un prrafo o una oracin y los reformula con sus propias palabras. Por ejemplo:
Lee: "Muchas son las personas que han visto objetos voladores no identificados (OVNIS). Sin embargo, pocas son las que sostienen haber tenido contacto con los tripulantes de esos objetos". Parafrase: "Pocas personas dicen que han contactado con viajeros de OVNIS, pero son numerosas las que los han visto".
192

A continuacin presenta al nio prrafos simples y lo estimula a que los parafrasee oralmente y por escrito. 2) Otro procedimiento consiste en presentar una oracin y luego una palabra o frase inicial que obligue al nio a reformular el escrito con sus propias palabras. Por ejemplo: En otoo la higuera comienza a perder sus hojas La higuera Antes de la llegada de los espaoles, los indios eran los nicos habitantes de Chile. En Chile ,,., .,,,. ,..,...,. , 3) Tambin los alumnos pueden enviarse un mensaje escrito con !a indicacin de transmitirlo variando las palabras, pero respetando el contenido. 4) Los alumnos pueden hacer ejercicios de parfrasis y evaluarse mutuamente para controlar si el enunciado original se ha respetado.

1.3-5. La escritura abreviada

La escritura abreviada es definida por Hood (1967) de a siguiente manera: "El trmino francs prcis significa literalmente compendiar o reducir un texto a su ms mnima expresin (en ingls, cut-doivn statement). En otras palabras es un abstract o sumario y no una parfrasis, traduccin o replanteamiento. Una escritura abreviada es meramente la esencia -el quido meollode un ptrafo, varios prrafos o un ensayo completo". Hood plantea que el mayor valor de la escritura abreviada es su exigencia de leer comprensiva y racionalmente, y agrega, adems, que constituye un excelente ejercicio de vocabulario, construccin

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENSUA EN EL AULA

de oraciones y expresin clara y concisa. El problema bsico que debe enfrentar el alumno,, de acuerdo a Hossack (1957), es seleccionar los hechos importantes, descartar los que no lo son y abreviar la expresin de las ideas medante la generalizacin. La escritura abreviada, aunque logra su mxima expresin en la fase avanzada del desarrollo de la escritura, puede perfectamente iniciarse a nivel primario. Taylor y Berkowitz (1980) encontraron que los alumnos de sexto ao, a quienes se les pidi que escribieran en una oracin el resumen de un prrafo de un texto de ciencias sociales, mejoraban sus mediciones de comprensin de lectura y memorizacin de! prrafo, en comparacin con los alumnos que haban usado una gua de estudio, con ios que respondan preguntas despus de a lectura y con los que slo lean el prrafo. Las siguientes consideraciones y sugerencias son necesarias para desarrollar esta actividad. 1) El rasgo ms significativo de la escritura abreviada es la reduccin de un texto en una cantidad especfica de palabras. El nmero lmite puede ser reducir el original a un tercio o menos o aun reducirlo a una oracin. 2) Presentar a los alumnos un prrafo informativo o argumenta! y pedirles que tarjen todas las palabras que puedan suprimir sin alterar las ideas expresadas. Se les pide luego que escriban el resultado, creando algunos nexos cuando sea necesario y que aprecien el monto de la reduccin. Por ejempio:

Queda reducido en la siguiente forma: "El hombre utiliza la naturaleza para mejorar su vida: domestica animales, aprovecha los productos o los consume: los vegetales le sirven de alimento, vestido, combustible y construccin".

3) Realizar ejercicios de escritura abreviada sobre la base de textos que los alumnos hayan copiado o escrito en dictado o escritura espontnea. 4) Proyectar y escribir un diario mural miscelneo. Repartir recortes de peridicos o revistas que contengan artculos interesantes para los alumnos: luego diagramar el diario y pedir a los alumnos que reduzcan los temas segn el lmite de palabras exigido para ceirse a los espacios dados por el diagramador 5) Redactar telegramas sobre diferentes contenidos. Estos pueden ser de carcter personal o noticioso, como seria el caso de un periodista de una agencia informativa. 6) Realizar entrevistas sobre un tema especfico y grabarlas. A continuacin escribir en forma abreviada la esencia de lo conversado, respetando fielmente las expresiones y opiniones del entrevistado. Los ejercicios de reproduccin, parfrasis y escritura abreviada constituyen tres modalidades de sintetizar o resumin Estas actividades se pueden iniciar en cuanto los nios hayan automatizado la escritura y continuaras hasta las etapas avanzadas en que el alumno debe consultar fuentes de informacin, tomar notas, esquematizat y, por ende, resumir distintos contenidos. 2. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Las estrategias de evaluacin correspondientes
193

"E hombre utiliza t^tdo \$ qu^ a naturaleza \ d^ para mejorar su vida. Js rmdy f/cil v^r ctfio uti)iza 01 r/no animal: domestica algunos animales vivjrfs/ Ijs pjne^ s/t serv/cio; d/ ot/os anir/iales aprovecha los productos; X opios los consume cor/io alimentos. Los vegetales tamb>n I/ presjn muchos serv/cios: le sirven de alimento, vestido, combustible; I/proporcionan materiales d/construccin".

UNIDAD III. LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN DE TEMOS ESCRITOS

a la fase intermedia del aprendizaje de a escritura se refieren especialmente a la evaluacin de la ortografa y al dominio de las estructuras oracionales. La evaluacin de la ortografa tambin es vlida para la escritura inicial y la fase avanzada y se refiere especialmente a establecer criterios sobre las etapas de desarrollo de la ortografa, a presentar una clasificacin estructural de los errores ortogrficos en espaol y a dar algunas medidas para estimar el rendimiento ortogrfico, En cuanto a! dominio de las estructuras oracionales, tambin se pueden aplicar estos criterios a las etapas precedente y posterion Se proporcionan algunas pautas para estimular no slo los errores estructurales ms comunes, sino tambin los desempeos estructurales calificados generalmente como inmaduros por el educador. Ellos se refieren a la densidad de ideas, a la variedad de los referentes y a la variedad de expresin en conceptos repetidos,

1) El nio demuestra algn conocimiento del alfabeto ejecutando formas de letras para representar un mensaje. 2) El nio no demuestra ningn conocimiento de la correspondencia fonema-grafema. 3) Generalmente no conoce el principio de direccionalidad izquierda-derecha en la escritura. 4) El nio puede incluir numerosos smbolos como parte de la ortografa de una palabra. 5) El nivel de conocimiento del alfabeto puede variar entre la denominacin de algunas pocas letras con numerosas repeticiones hasta una reproduccin substancial de las letras del alfabeto. 6) Al escribir, el nio mezcla letras minsculas con maysculas. 7) En sus primeras escrituras, muestra generalmente una preferencia por la escritura de letras de imprenta maysculas. Esta etapa ptecomunicativa es una expresin natural de las hiptesis iniciales del nio acerca de cmo los smbolos alfabticos representan palabras.

2.1. EVALUACIN DE LA ORTOGRAFA

2.3.1. Etapas de desarrollo de la ortografi,

Para evaluar la ortografa es importante recordar su carcter de proceso evolutivo complejo. Gcntry (1982) distingue cinco etapas de desarrollo que, al ser identificadas, favorecen la aplicacin de estrategias cognhivas para ensearla y evaluar su logro. Si bien es cierto que la clasificacin de Gentry est basada en sus propias investigaciones y en la revisin de otros autores en idioma ingls (Beers y Anderson, 1977; Bissex, 1980; Henderson y Beers, 1980; Read, 1975), su esquema puede ser til para el anlisis de los errores ortogtficos en espaol. Las etapas de desarrollo ortogrfico segn Gentry (confer) son las siguientes:

2.1.1.2. Etapa semifontica Este segundo nivel del desarrollo ortogrfico se caracteriza por las siguientes conductas: 1) El nio comienza a darse cuenta de que las letras representan sonidos que son utilizados para formar palabras. 2) Las letras usadas para formar palabras proporcionan una representacin fontica parcial de ellas. La palabra aparece abreviada y unas dos o tres letras pueden representar la palabra total. Por ejemplo, escribe: MSA por mesa. 3) El nio tiende a decir sonidos, slabas o palabras en vez del nombre de las letras. Por ejemplo: ES por S o ME por M.

2.1.1.1. Etapa precomunicativa El primer nivel de desarrollo ortogrfico se caracteriza por las siguientes conductas:

ALTERNATIVAS PASA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

4) El alumno comienza a captar la progresin izquierda-derecha de ia escritura. 5) El conocimiento del alfabeto y el dominio de la forma de las letras llega a ser ms completo durante esta etapa. 6) La segmentacin de las palabras puede ser evidente o no. Lo mas comn es la escritura en carro.

haca una mayor fe en su representacin visual y morfolgica. La etapa de transicin presenta las siguientes caractersticas: 1) El alumno se adhiere a las convenciones ortogrficas bsicas: no se omiten las vocales de las slabas; aparecen los finales de las palabras, aunque se les omita al hablar, etc. 2) Presenta evidencias de estrategias visuales para escribir las palabras; es decir, se mueve desde una ortografa fonolgica haca otra morfolgica y visual. 3) Esta estrategia visual no est lo suficientemente desarrollada como para darse cuenta de que invierte algunas letras (lato por alto}; confunde letras como d-b, m-n. 4) Tiende a emplear letras alternativas para un mismo sonido, por ejemplo, una palabra como cinta puede ser escrita sin ta. 5) Las rupturas del sistema (miscues segn la terminologa de Goodman, 1979) son bastante frecuentes.

2.1.1.3. Etapa fontica Durante esta etapa los nios escriben con una ortografa fontica que constituye una ingeniosa y sistemtica invencin de un sistema que representa la estructura completa de sonidos de la palabra. Aunque la eleccin de las letras no siempre corresponde a la ortografa convencional, suele ser sistemtica y perceptualmente correcta y, por io tanto, perfectamente legible. Las caractersticas de la etapa fontica son las siguientes: 1) El nio es capaz de representar una correspondencia letra-sonido una a uno. Al deletrear las letras componentes de las palabras, puede representar todos los rasgos de sus sonidos. 2) Seala las letras estrictamente sobre la base de sus sonidos, sin considerar necesariamente la correccin de la secuencia de letras u otras convenciones de la ortografa. 3) La segmentacin de las palabras y su orientacin espacial generalmente es correcta, pero persisten numerosas escrituras en carro.

2.1.1.5. Etapa ortogrfica correcta La ortografa correcta, aunque constituye una etapa fcilmente identificable, puede existir en diferentes niveles. En caso de que en la instruccin se determinara un corpus de palabras que se deba dominar segn el curso, un alumno de segundo ao podra escribir correctamente las palabras que integraran ese corpus determinado. En general, !as caractersticas de esta etapa son las siguientes: 1) El conocimiento del alumno del sistema ortogrfico de su idioma, as como de sus reglas bsicas, aparece firmemente establecido. 2) Extiende su conocimiento de la palabra hasta
195

2.1.1.4. Etapa transicional Durante la etapa de transicin empieza a ocurrir la integracin y diferenciacin de las formas ortogrficas en avance hacia una ortografa convencional. En esta etapa, que ocurre generalmente en el segundo ao, el alumno comienza a asimilar las alternativas convencionales para representar los sonidos. Se mueve desde una gran confianza en la fonologa o el sonido para representar las palabras,

UNIDAD lil. LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

el punto de modificar su ortografa segn sea el contexto (uso de homnimos) y tambin domina los signos de acentuacin, expresin y pausa. 3) El alumno demuestra dominio en e! uso de la h, la u muda despus de g y q (palabras como amiguito, anhelo, etc.) y en el uso adecuado de los grupos consonanticos como gr, br, pl, etc. 4) Es capaz de corregir las palabras escritas con mala ortografa mediante el empleo de estrategia visual. Escribe alternativas para la palabra y siente cul es la correcta. 5) Acumula progresivamente un amplo corpus de palabras aprendidas. Los cambios de los nios de una etapa a otra son graduales. En una muestra particular de escritura puede an ser evidente una etapa mientras el nio ya se est movilizando hacia la etapa siguiente. Sin embargo, el desarrollo es continuo. Los nios no fluctan entre las etapas ni regresan de una erapa fontica a una semifontica, excepto si se trata de un corps nuevo, por ejemplo, de carcter tcnico o con predominio de anglicismos o galicismos. Sobre la base de esta clasificacin, e! educador o examinador puede ubicar la etapa de desarrollo ortogrfico del alumno o grupo de alumnos.

2.1.2.1.

Clave primaria

Nivel I: Los errores en este nivel se producen cuando el fonema aparece representado por un grafema que en ningn caso puede corresponder. Adems son tpicas las omisiones, agregados y alteraciones del orden de los fonemas, as como palabras separadas en dos o ms partes y los casos de dos palabras escritas como si fueran una soia. Se trata, pues, de errores que suelen cometer los nios en sus primeros pasos de aprendizaje de la escritura. En este nivel pueden identificarse seis tipos de errores: 1) Representacin de un fonema por un grafema que nunca lo puede representar: el nio intenta escribir mesa y pone desa. Lo caracterstico de este error es la divergencia entre fonema y grafema. Por lo tanto, errores como baca por vaca, pero por perro, ilo por hilo, etc., no son errores de este nivel, sino de otros subsiguientes. 2) Uno o ms grafemas estn omitidos en la palabra: se intenta escribir mesa y se escribe msa. Si el grafema omitido es la h, no se computar a este nivel, ni tampoco las consonantes liquidas r y I, que aparecen en un nivel subsiguiente. 3) La palabra escrita contiene uno o ms grafemas agregados; se esctibe. por ejemplo, mueeco por mueco, adame por dame. 4) Aqu estn todos ios grafemas que contiene la palabra, pero no se respeta su orden: para escribir delantal, se escribe edantah para escribir paloma, se escribe pamola. 5) Las palabras aparecen indebidamente divididas en dos o ms partes: cha teco por chaleco. Esto no hace tefetencia alguna a la divisin de palabras al terminar el rengln. 6) Palabras indebidamente unidas: meama por me ama.
!96

2.1.2. Clasificacin estructural de ios errores ortogrficos Las educadoras uruguayas Mara Carbonel de Grompone, Eda Tuana, Mabei Piedra y Elena Lluch (1978, 1980, 1982) han hecho numerosas investigaciones y publicaciones en relacin a a teora, enseanza y evaluacin de la ortografa espaola. Se describe a continuacin la Clasificacin estructural de los errores ortogrficos (CarbonelS, 1977) que proporciona criterios para analizar el desempeo ortogrfico de los alumnos (Ver Figura 128). Las claves descritas por Carbonel (1980) y Lluch (1982) corresponden alas siguientes caractersticas:

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

2.1.2.2.

Clave secundaria

decir, en as silabas ge o gi. 6) En este caso se considera la sustitucin de mp, mb por np, nb. 7) Similarmente. aqu slo tenemos nv o mv por mb. 8) Aqu se computa la omisin de la consonante liquida (1 o r) en cualquiera de las trece combinaciones en que puede ocurrir. 9) Se trata de la sustitucin de mayscula por minscula (en nombres propios o a principio de oracin) o viceversa. 2.1.2.3. Clave terciaria Esta clave comprende los niveles III, IV, V. Nivel III: A partir de este nivel, los errores son propiamente ortografieos. Los errores del nivel III son los siguientes: 1) La sustitucin de la b por la v o viceversa. En este caso, como en todos los siguientes, el error no resulta tan grave como los dei nivel 1 por haber dos grafemas con posibilidad de representar un mismo fonema. Aun mal escrita la palabra resulta legible y no se est empleando un grafema que nunca podra corresponder al fonema. 2) Sustitucin de la g por lay o viceversa, pero nicamente cuando se trata del sonido fricativo de la g. Los errores en ias slabas gue o gui y ge o gi, como hemos visto, se computan en el nivel II. 3) Aqu aparecen los intercambios entre la_y o la II, nunca los intercambios entre la /' y la y, que pertenecen al nivel II, si se trata de lajv al final de la palabra no acentuada o de la conjuncin y. Todos los otros casos en que haya intercambio entre la_yy la i se computan en este nivel; ejemplos: iema por yema, lolanda por Yolanda. 4) Este error se refiere a la sustitucin de la q por la c en las slabas que, qui, e igualmente se consde197

NivelII: Comprende errores menos burdos que ios anteriores, puesto que se refieren a maneras mas complejas de representar los fonemas, pero obedecen a reglas o convenciones muy precisas. Estos errores deben ser contabilizados en los siguientes casos: 1) Se cometen al representar fonemas que se componen de un dgrafb, esto es, dos grafemas que individualmente tienen otro valor. Estos errores ocurren en cuatro combinaciones de letras y consisten generalmente en suprimir una de ellas: en el caso de la ch se suele suprimir la h; en el caso de la //, se suee omitir una /: en el caso de la qu, puede eliminarse la u. El ltimo grafema doble es la rr y sus errores son claros: puede aparecer r en iugar de rr, y asi escribirse aroyo por arroyo; puede utilizarse la rr al comienzo de la palabra y escribirse Rroma por Roma; tambin se suele escribir el dgrafo rr despus de consonante, cuando debe ir r. Enrri que, por Enrique. No existe ningn otro error que deba computarse aqu; si el alumno debe escribir arriba y pone adiba, ste es un error de nivel I, que se comete en el grafema r. 2} Aqu solamente se computa la aparicin de la al final de la palabra, cuando debe ir y; por ejemplo: voy, soy estoy. Lo mismo ocurre en el caso de la conjuncin y. La sustitucin de aj/ por la //pertenece a otro nivel. Visualmente, la sustitucin de la i por un grafema que no tiene conexin con ela corresponde al nivel I 3) Este caso se refiere a la confusin de la ortografa del sonido k en las slabas que, qui, que aparecen escritas ce, d. Sio puede darse en estas dos slabas. 4) Aqu se trata nicamente de errores en la ortografa de la g en los casos en que antecede a la e o la i. Quien escriba yerra por guerra o rinda por guinda est cometiendo este erron La sustitucin de la g fricativa por laj no enera en este nivel, sino en el siguiente. 5) Este error solo puede aparecer cuando hay que escribir palabras que contienen diresis, es
^ O JT O O r

UNIDAD III. LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

rara aqu la escritura de las slabas ca, co, cu, con q en lugar de c. 5) Un error paralelo al anterior es el uso de la s o la z para denotar el sonido fricativo de la c. Recurdese, no obstante, que los errores ze, zi, no se computan aqu, sino en el nivel II. ) Nuevamente aparecen aqu todas las sustituciones entre la s y la z, con excepcin del reemplazo que acabamos de mencionar al fina! del prrafo anterion Por lo tanto, todos los errores en las palabras que lleven z final aparecern aqu y, desde luego, todos los de la z en cualquier posicin (salvo el caso mencionado anteriormente). 7) Aqu aparecern las palabras que contienen , pero que son escritas como ni; ejemplo: ninia por nia. Igualmente se computar a sustitucin de ni por : Antao. 8) Todas las sustituciones del grafema x por cualquier otro deben aparecer aqu, tal como la representacin del fonema s por x. 9) Finalmente se refiere a todos !os errores cometidos con el grafema h, ya sea su omisin (el ms corriente) o su adicin. Nivel IV: Los errores consignados en este nivel con relacin a los fonemas se refieren a los casos de oscurecimiento (omisiones). 1) Se computa aqu la omisin o sustitucin de un fonema por otro indebido, en los casos en que las consonantes mencionadas aparecen cerrando slaba o palabra. 2) En forma similar se trata aqu de otro sonido oscurecido, el de la s cuando antecede a la f; en circunstancias que en otra oportunidad se le oye claramente. 3) Los errores en las combinaciones ce, se, xc, que, como se sabe, son muy oscuras, deben aparecer aqu y nunca en el nivel I.
isa A

4) El oscurecimiento en la geminacin de vocales (ee) suele llevar a la representacin de una sola vocal en lugar de dos. 5) Ocurre lo mismo con la geminacin de consonantes. Como la ce aparece en el numeral 3 de este nivel, esta seccin cubre slo la geminacin de la n, que se escribe tanto nn como mm: en ambos casos, si hay error, ste deber ser anotado aqu. Debe tenerse en cuenta que los grafemas // y rr no son considerados corno geminaciones, sino como formas complejas de escritura, cuyos errores se con signan en el nivel II. 6) En este caso el error consiste en Ja supresin de la primera consonante de una secuencia, cuando se escribe, por ejemplo, isttuto por instituto. La eliminacin de la consonante lquida en las slabas que ofrecen tales combinaciones se computa en el nivel II, no aqu. 7) Se cuentan aqu las palabras en que el acento ortogrfico ndica su condicin de agudas, graves o esdrjulas. Los usos restantes de la tilde van al nivel V. Nivel V: Las oportunidades en que aparezcan errores que deban computarse -en este nivel son mucho ms escasas que en los dems. Por tal motivo la ausencia de errores en l no indica siempre que se haya salvado el nivel, sino que en la mayora de los casos significa que en el escrito que se tom en cuenta en la evaluacin no haba posibilidad de cometer este tipo de error. Este nivel comprende errores en la escritura de parnimos, en la tilde para mantener el hiato y en la tilde de diferenciacin.

ALTERNATIVAS PAPA IA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

2.1.2.2. CLASIFICACIN ESTRUCTURAL DE LOS ERRORES ORTOGRFICOS Mara Carbonell de Grompone (1980)"

Clave PrinBza Nrie J

Clave SecLsxferia MvslIT

Caveferczara

^ieim
9_BCitirdcrsds: - _bp3r VOVLCB\ererEa - J poror vioao:s (snidD fricatio} - yporllovkB\ecsi - ypncyovicao:ffl - cpor go \dcaersa (snidD frica tad) - srorcovicao:sa - spot zovicao:a - .nica: n - x

m^eiw
- Onisianes o aBtitrci:id2 graf oras b,c,d,g,j,p, t, csrrercb slaba o palabra

NL\&.m
- S_BtitLcicres ds graf aras por les cco:esmdiait^a ronfono - cmi.sii ds la tilda para nantH^c el hiato - cmisia de la tcfecfedife" rerroacim

Errares ai la
Earczes: - graf aras en representada! efe un f arena que en ningn casopcdran rep^santar - emisin de graf aras represaitacicn de graf aras di 1

qu
r
- ptxy

- orisicn de la. s
aisf - Eoncsai: - corbinacicnes ce, se, e

- ce, c pac cps, qA - ge, cpargie,gui - gus, tripes: gi'fe,

5J
- ?p, ropcarirt.
JJJ3

- orisicrS a^ la gsrmiracicn ds
cales - amsicres en la genrarHcin de ccreonantes - emisin en sIateteLminadaspor cte crTECTBntes - onisicndBla tLkteenagufes, gravoso sdrujlas

- adicncte gratares
- alterrathas aieL

ordaidelce graf aras

- conglomerados ds palabras

- rvomvpormb - cmBii de ca rente liqjida - rrayijsojlao vicasiEa

-h

Figura N 128
Clasificacin estructural de los errores ortogrficos de M. Carbonell de Grompone. Fuente: Lunch, E., E proceso de la ortografa. Derivaciones pedaggicas, en Stticklaland, D., Teoras y Tcnicas para la comprensin fifi lenguaje escrito, Ediciones de la Universidad Catlica de Chile y UN1CEF. Santiago de Chile, 1982. "Reprodutcin autorizada por la autora y el editor.
199

UNIDAD I I I . LA COMPKENSION V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

En el siguiente ejemplo propuesto por Lluch (1982)* se categorizan los errores segn la Clasificacin estructural de errores ortogrficos.

2) Se cuenta el numero total de palabras escritas. Los signos de puntuadn se cuentan como una palabra. 3) Se marcan y cuentan todos los errores y lapsus. Se entienden por lapsus ciertas faltas leves, como omisin de acentos, punto de la i o trazo horizontal de la t y . 4) Se divide el nmero de faltas (errores ms lapsus) por el nmero total ce palabras escritas. 5) El cuociente se multiplica por mil. As se obtiene el coeficiente de errores o nmero de faltas por cada mi palabras escritas. Nmero _de errores y lapsus x | QQQ Nmero total de palabras Ejemplo: Hmero de palabras de la composicin: Faltas de ortografa cometidas
11 : 220 = 0.05

200 11

Figura 129
[ icmplo de escruura en e! que se clasifican los errores de acuerdo a las noi'inas dadas en la Clasificacin escruccur.il de M. Carbond de G. Fuente: Lluch, F.. Teoras y tcnicas de la comprensin del lenguaje escrito. Eluciones Universidad Catlica dt CKile y LINICEF, Santiago de Chile, 1982.' "Reproduccin autorizada por b autora y el editor.

C&ef iciente = 0.05 x 1000 = 50 errores cada 1000 palabras

2.1.3. Medidas e rendimiento ortogrfico en los escritos ordinarios del alumno Sin duda los mejores tests de ortogtaffa son los escritos ordinarios del escolar: cartas personales, cuadernos de tareas, dictados, composiciones, libretas de anotaciones. Courtis (en Brueckner, 1961) ideo el llamado "Coeficiente de enores ortogrficos" para medir las faltas del alumno en composiciones y otros ejercicios escritos. Los pasos para detetminar este coeficiente son: 1) Se toma una o varias muestras de escoma del escolar. Conviene que la muestra tenga alrededor de 200 palabras.
200

Courtis tambin determina un valor promedio de os coeficientes de error a base de una muestra de 200 palabras para alumnos de cuarto ao bsico a cuarto ao de enseanza media, que en el cuadro aparecen numerados del 4 al 12. CUrso
4
5 6 7 8 9 10 1 1 12

lapsus
17 13 11 8 6 3 3 3 3

fizaras
57 53 43 24 14 14 10
9

StaZ
74 66 54 32 20 17 13 12 9

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

Por ejemplo: el valor promedio de los coeficientes de error para cuarto ao bsico es 74, es decir, el 17,4% del tota de las palabras. Gradualmente, el coeficiente se reduce v alcanza su valor mnimo en el cuarto ao medio (equivale a grado 12), que es 9.
-

Nivel ortogrfico global = Nmero de palabras correctas Nmero de total de palabras

X100

Un ejemplo: Mis ositos juguetones Una bes mis ositos llamados chip y dale. Un da los encontr peleando_yo tube que decir; Chp, deja a dale! no lo bailas a lastimar! Entonces dijo: ho! perdn no quise lastimarte! solo estaba jugando. Entonses exclam. Chip, dale! A comer! v. los glotones corrieron a comer t con leche man. Cuando terminarn_dijeron_ Yo quiero mas! como no me alcans para los dosjube que darle a chip. Cuando dale se dio cuenta_se puso a pelea entonse chip corno es muy buen_ermano_repartio la mitad para cada uno. Este ejemplo de escritura puede evaluarse segn el coeficiente de errores especficos en la siguiente forma: C.O. = total de errores total de palabras
1-000 =

Se define como Nivel ortogrfico global (N.O.G.) el porcentaje de palabras escriras correctamente. En este ejemplo, el coeficiente ortogrfico global es el siguiente:
N . OG . =

Total de palabras cornea lotal de palabras

66 76 100 = 86%

N.O.G. =

Es decir, por cada cien palabras el alumno escribe 86 palabras correctas. Es necesario interpretar este coeficiente segn ias tablas de medias, segn sea el curso escolar (Tuana, 1980).

i x L000 =459

Es decir, por cada 1.000 palabras esta alumna de 20 ao bsico cometera 459 errores,
Coeficiente ortogrfico empleado en !ai investigaciones uruguaya!

Tuana (1980) y Lluch (1982) proponen el siguiente coeficiente ortogrfico empleado regularmente en las investigaciones uruguayas ya citadas y complementario a la evaluacin cualitativa presentada en la Clasificacin estructural. Segn las autoras, este coeficiente permitira evaluar al nio en funcin del total de palabras correctas y no slo en funcin de los errores.
201

UNIDLO lil i A COMPRENSIN YLA i-<ODUCCIN DE TfXIGS ESCRITOS

r
Medida D.S.
MFJG-UJa Cfe

Agrado
75.72 21.93
33.40 15-88 80.04 21.90 38.75 22.62 77.32 21.96 35.44 18.85

3 grado
82.12 15.79

4 grado
35.52 11.10 80.77 38.92

5 grado
92.02 5.05 35.62 37.54 94.40 4.93
JOS. 47 48.77

6 grado
92.25 5.92 113.87 58.41 93.05 5.80 129.88 60.59 92.74 5.84 123.95 60.66

VARONES

faiabca
R;r OKnro D,S=
Medial,

67.58 33.84

NINAS
D.S. Medida -je
Ri>r cuento
D.S.

05.71 7.35

91.26 6.89

74.08 36.72

94.00 47.65

TO1AEES Medida
D.S.

83.95 13.28

87.61 11.57

93.68 4.77 98.32 45.35

Medida de palabra Eta: cuaito

D.S.

70.73 35.72

87.46 43.56

CUADRO 15
Fuente: Tuana, >:., "Es Ludio ccrrpazatl^o de la ortografa en nios con dificultades de aprendizaje", ai: Lectura y Vida, Ao 1, Ifa, ""'.'' EP. lfi-2l. BrprcdiJo:inaLcE^cfapar la autora,

La presente tabla ha sido elaborada por Elida Tuana sobre la base de una investigacin realizada con 781 nios de ambos sexos, de 34 cursos de 20 a 60 ao, seleccionados al azar en escuelas de Montevideo que presentaban un nivel mental normal en la escala de Kuhlmann-Anderson, no acusaban repeticiones y cursaban las clases al nivel pedaggico correspondiente. La ortografa se evalu en las .composiciones elaboradas por los nios sobre la base del Test "Cuento sobre una lmina" de E.R. Myklebust (ver pg. 224). El Cuadro No 15 permite afirmar que, de cada 100 palabras, los nios de 20 ao escriben correctamente 77 palabras como promedio; los de 30, 84; los de 40, 88; los de 5o, 94, y los de 60, 93. Tambin permite apreciar cmo disminuyen as desviaciones estndares a medida que aumenta la escolaridad.Esto quiere decir que el rendimiento en ortografa en 2 ao
2G2

presenta una gran variabilidad, la que se reduce progresivamente a medida que se asciende en la escolaridad. Esta misma investigacin, al explorar el N.O.G. de nios con deficiencias de aprendizaje en lectura y escritura, pero de edad, curso y nivel intelectual comparables a los nios normales, da las siguientes medias de nivel ortogrfico: Segundo ao Tercer ao Cuarto ao Quinto ao Sexto ao = 70 = 79 =81 = 82 =89

Estas medias indican que estos alumnos suelen presentar un N.O.G. que los ubc;; en un atraso de dos aos de escolaridad en relacin a su curso.

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA

APRENDIZ* l Dfl,"- IFNCUA P=N EL AULA

2.2. EVALUACIN DEL DOMiNIO DE LAS ESTRUCTURAS DE LA ORACIN

En cuanto al dominio de las estructuras de la oracin que los alumnos muestran en sus escritos, ios errores ms caractersticos se encuentran en el uso del pronombre, la concordancia entre sujeto y predicado y las oraciones incorrectamente puntuadas. Sin embargo, existe tambin una categora de problemas que no siempre son fcilmente identificables porque no presentan los errores caractersticos ya citados, pero permiten diferenciar entre las composiciones inmaduras y las avezadas. Manzano (1982> los denomina no-errores caractersticos y ios divide en tres reas: densidad de las ideas, variedad de palabras de referencia y variedad de expresin en conceptos repetidos.

2.2.1. Errores caractersticos Al analizar !a oracin: Jorge y Juan son muy buenos amigos. Jorge y Juan hacen muchas cosas juntas, se puede apreciar que el sujeto de la oracin. Jorge y Juan, requiere de un adjetivo masculino plural, buenos. En vez de la coma debe haber un punto que marque el fin de la oracin; en vez de repetir los nombres, debe usarse el pronombre masculino ellos y la palabra final debe ser juntos, puesto que el referente no es el sustantivo cosas. Sobre la base de este breve ejemplo, el examinador puede inferir cules son los aspectos especficos en que el alumno necesita instruccin.

es un destacado alumno de mate aucas. El ayuda al maestro a ensearles matemticas a los 'malos alumnos del cuno. En estas oraciones no hay errores caractersticos de concordancia, uso de pronombres ni puntuacin, pero constituye una muestra de escritura inmadura. En esta otra formulacin, estos mismos conceptos se expresan as: Mi amigo Carlos, como es un alumno destacado en matemticas, le ayuda al maestro a enserselas a los malos alumnos del curso. Esta segunda oracin es obviamente ms madura que la anterior; las ideas son las mismas, pero la diferencia radica en que hay ms ideas por oracin, es decir, la oracin es ms densa. As, un no-error caracterstico que debe evaluarse en la escritura de los alumnos es la densidad de la;; oraciones. En general, mientras ms ideas se incluyan dentro de una oracin ms se revela una escritura ms madura. Un estudiante que persiste en utilizar oraciones cortas, tiene un problema en cuanto a la densidad de ideas.

2.2.2.2. Variedad de referentes Para ilustrar esta segunda caracterstica, consideremos las oraciones siguientes: (a)La familia Bravo sali a pasear el fin de semana. (b) Lamentablemente, buho mal tiempo. (c> Ellos iban a hacer un picnic a Maipo. (d) La familia Bravo vive al lado de mis tos en una antigua casa de ladrillos. Tal como en el primer ejemplo, no hay errores en este grupo de oraciones, pero ellas no aparecen formuladas como un conjunto unificado. Hagamos un contraste con el grupo de oraciones siguientes: (a)La familia Bravo sali a pasear el fin de semana. (b) Lamentablemente, hubo mal tiempo, (c) Ellos decidieron pasarlo bien de todas maneras; (d) por lo tanto, hicieron un picnic bajo un rbol frondoso. El segundo grupo de oraciones aparece con mayor cohesin que e! anfenon Al analizar el porqu, se observa que las oraciones (b), (c) y (dj del primer ejemplo dicen algo ms acerca de la
203

2.2.2. No-errores caractersticos Los no-errores caractersticos se refieren a la densidad de ideas, a la variedad de referentes y la variedad de expresin en los conceptos repetidos.

2.2.2.1. Densidad
Consideremos el siguiente ejemplo para ilustrar ei aspecto densidad: Carlos es mi compaero de curso. El

UNIDAD III. LA COMPRENSIN V LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

primera oracin. La oracin (b) dice cmo estuvo el tiempo ese da; la (c) dice el lugar donde iban a realizar el picnic mencionado en (a) y la oracin (d) habla de la familia Bravo ya mencionada en (a). En el segundo grupo de oraciones el patrn es diferente. La oracin {b) nuevamente relaciona informacin sobre el da mencionado en (a), pero la oracin (c) alude indirectamente a un hecho mencionado en (b) y la oracin (d) plantea la consecuencia de (c). Entonces, en el segundo conjunto de oraciones cada nueva oracin se refiere a la informacin mencionada en la oracin anterior Es decir, cada nueva oracin tiene un nuevo referente: el referente de la oracin (d) es la oracin (c); el referente de la oracin (c) es (b); el referente de la oracin (b) es (a). Los escritores inmaduros tienden a usar slo uno o dos referentes y van yuxtaponiendo ideas a ellos. Los estudiantes ms avanzados en sus destrezas sintcticas utilizan una variedad de referentes. As, el evaluador puede constatar que un alumno que continuamente escribe oraciones referidas a un mismo concepto, tiene problemas en cuanto a la variedad de referentes.

sar los mismos conceptos. En el segundo escrito se utilizan diferentes palabras para los mismos conceptos. En general, el buen escritor utiliza diferentes palabras para expresar conceptos repetidos. Si ei evaluador constata que el estudiante repite una y otra vez los mismos nombres, nexos, adjetivos y verbos, ello indica que tiene dificultad para manejar una variedad de expresiones al referirse a conceptos repetidos. El dominio de ias estructuras oracionales posee un carcter evolutivo, al igual que todas las destrezas lingsticas. Un tipo de escritura considerado inmaduro para un alumno de 13 a 15 aos puede ser adecuado para uno de 9 a 12 aos. Se puede plantear a manera de hiptesis que las caractersticas que constituyen una escritura madura requieren de una estructura formal del pensamiento que permita establecer relaciones verbales a partir de formulaciones verbales simples. Las caractersticas descritas pueden ordenarse en el siguiente listado formulado a travs de preguntas:

2.2.2.3. Variedad de expresin El ltimo no-error caracterstico puede ser ilustrado en las oraciones siguientes: La lluvia empez a caer despacio. Entonces, la lluvia sigui cada vez ms fuerte. Era tan fuerte que muchas casas empezaron a inundarse. Con la, inundacin por la fuerte lluvia, algunas personas perdieron sus casas. Nuevamente todas estas oraciones son correctas desde el punto de vista de la puntuacin, el uso de pronombres y la concordancia sujeto-predicado, referida a gnero y nmero. En el ejemplo siguiente se cambian algunas palabras: La lluvia comenz a caer despacio. Luego fue aumentando en forma progresiva. Era talla intensidad del temporal, que muchas viviendas se vieron arrasadas por las aguas. En el primer ensayo, las mismas palabras: lluvias, fuerte, casas, inundacin se repiten para expre204

ALTERNATIVAS PARA LA ENSEANZA - APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN EL AULA

Siempre
Errores:

Algunas veces

Nunca

- Presente errores en el uso de los pronombres? - Presenta errores de concordancia entre sujeto 7 predicado? - Presenta errores de punuacin? - Hay ms de una idea en cada oracin?
No-errores:

- Se refieren todas las ideas a un mismo concepto en las distintas oraciones? - Se refieren las oraciones a distintos conceptos? - Se utilizan, una y otra vez, las mismas palabras para expresar ideas repetidas? - Se emplea una variedad de expresiones frente a las mismas ideas?

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