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2. FERRAMENTAS TERICAS

2.1. A educadora da infncia como sujeito sociocultural

Ao ingressar no Curso de mestrado da PUC, o meu pr-projeto de pesquisa expressava meu interesse em estudar o sujeito em seu processo de trabalho. Alis, esta preocupao tem me acompanhado ao longo de minha trajetria pessoal e profissional. Desde ento, venho me preparando teoricamente mediante a leitura de muitos autores, principalmente Yves Schwartz (2000), Wanderley Codo (2002) e Bernard Charlot (2000). Nesses estudos, pude perceber a implicao do sujeito no trabalho e me interessou, em especial, o sujeito no trabalho docente. Assim, de Yves Schwartz, apropriei-me da idia da presena vIva de uma pessoa- da subjetividade- na situao de trabalho (SCHWARTZ, 2000, p.34). Diferentemente da idia taylorista do trabalho, o autor diz que o trabalho um campo

[...] de possveis sempre a negociar onde no existe execuo, mas uso, e o indivduo no seu todo convocado na atividade. H uso de si pelos outros, j que o trabalho , em parte, heterodeterminado por meio de normas, prescries e valores constitudos historicamente. Porm, h tambm uso de si por si, j que os trabalhadores renormalizam as prescries e criam estratgias singulares para enfrentar os desafios do seu meio (SCHWARTZ, 2000, p. 36).

Em Codo busquei a contribuio para discutir o trabalho docente ou seja, baseei-me em suas elaboraes ao pesquisar a tarefa do educador. Procurei estar atenta s questes que esse autor nos apresenta, ou seja, o que faz o educador?

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Ou ainda: independente do que se quer ensinar, que dramas e gozos se carreiam ao se ensinar? (CODO, 2002, p.37) Nesse trabalho, Codo (2002) prope analisar, em uma pesquisa de mbito nacional, entre outros aspectos: a infra-estrutura das escolas pblicas estaduais e os sentimentos do professor; o que o levou a um estudo sobre a sndrome de burnout na categoria docente. O estudo dessa sndrome surgiu exatamente quando a produo do setor primrio descambou e o setor tercirio tomou seu lugar, este processo teve conseqncias, tal como a nfase na despersonalizao quando a ruptura dos contratos sociais parecem ter eliminado a pessoa. (CODO, 2002, p. 239) Segundo Codo, a palavra burnout, significa

[...] perder o fogo, perder a energia ou queimar (para fora) completamente. uma sndrome atravs da qual o trabalhador perde o sentido da sua relao com o trabalho, de forma que as coisas j no o importam mais e qualquer esforo lhe parece intil (CODO, 2002, p.238).

Com esses estudos, Codo procurou compreender as contradies da rea de prestao de servios, pois a sndrome acomete os trabalhadores desse setor que so apontados como clientela de risco. Dentre outros trabalhadores, os profissionais da educao, principalmente os encarregados de cuidar, tambm so acometidos por essa sndrome. De acordo com Codo

a sndrome burnout definida por Maslach e Jackson (1981) como uma reao emocional crnica gerada a partir do contato direto e excessivo com outros seres humanos, particularmente quando estes esto preocupados ou com problemas. Cuidar exige tenso emocional constante, ateno perene; grandes responsabilidades espreitam o profissional a cada gesto no trabalho. O trabalhador se envolve afetivamente com seus clientes, se desgasta e, num extremo, desiste, no agenta mais, entra em burnout (CODO, 2002, p.238).

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Apesar da pesquisa desse autor enveredar pelas condies de trabalho do docente e tratar de aspectos de sua sade, destaco dela alguns elementos tratados por Codo e Menezes (2002) como marcas especficas do trabalho de educar. Antes, de tratar dessas marcas, vejamos o significado das palavras educao e educador. Educao origina-se do latim educatio, e alm de instruo, tambm significa ao de criar, alimentar, alimentao, criao; educador vem do latim educator e significa aquele que cria, pai, ou que faz s vezes do pai. Codo e Menezes (2002, p. 40), ao dizerem das marcas da educao, reconhecem-na como onipresente: educa-se todo o tempo e em todos os lugares; onisciente: no tem autor, uma obra de todos com quem cada um de ns se encontra e, inclusive, daqueles que sequer conhecemos; e imensurvel: afastandose do senso comum, reconhecem que todos tm uma sabedoria, independente de ter freqentado ou no uma escola. Diferentemente, a educao escolar prope ser uma tarefa objetiva, finita, mensurvel, pois tem seu lugar (a sala de aula), seu tempo (a durao da aula) e sua medida (as provas). Entretanto, quando se analisam as relaes professoraluno, mesmo no espao da escola, mesmo na rigidez do resultado numrico, tudo se relativiza e, novamente, estamos em um territrio com nuances do onipresente, onisciente e imensurvel. Portanto, tal como Codo e Menezes (2002), penso que, embora o espao escolar restrinja o sentido mais amplo da educao, ela ainda ocorre na escola na essncia de suas marcas. Ainda segundo Codo e Menezes o ser humano significa ser histrico. Histrico por poder permanecer apesar de si, ou seja, essa construo histrica se d pelo passado que determina, constri, reconstri, explica, significa, e re-significa

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o presente, enquanto todo presente engendra, contm e constri o futuro (CODO; MENEZES, 2002, p.41). Reconhecendo que educar o ato de se construir laos entre o passado e o futuro, ensinar o que foi para inventar e re-significar o que ser, Codo e Menezes (2002) consideram que isto que o professor faz, ou seja, retoma o passado, refaz os vnculos com o presente, reorganiza o futuro. Outra contribuio relevante desses autores so as reflexes que eles apresentam sobre a relao entre afeto e trabalho. Eles resgatam historicamente essa relao e relatam que nem sempre elas estiveram dissociadas. At a segunda Revoluo Industrial, afeto e trabalho viviam em saudvel confuso. Nessa poca, por exemplo, ainda era comum conviver famlias inteiras no mesmo espao de trabalho. Entretanto, o advento das fbricas e o desenvolvimento do modelo de organizao de trabalho taylor-fordista impuseram uma diviso rgida de lugares e gestos, como salientam Codo e Gazotti: Afeto, carinho, cuidado situado e sitiado no espao domstico; e ao trabalho a racionalidade, a burocracia, a medida. (CODO; GAZOTTI, 2002, p.49). Diante da rigidez estabelecida por esses modelos de organizao de trabalho que foram hegemnicos durante um longo perodo, esses autores afirmam que a relao afeto/trabalho

[...] vem sendo reconstruda, desde a dcada de 20 por Elton Mayo, considerado como o iniciador do movimento de relaes humanas, dinmicas de grupo, grupos de encontro, em ltima instncia, para recuperar os vnculos afetivos que a prpria diviso do trabalho quis eliminar. De l para c, que se veja toda a teoria do comprometimento com o trabalho e as organizaes cada vez mais, quanto mais afeto e trabalho recuperarem sua unidade, diga-se de passagem, sua indissociabilidade, melhor (CODO; GAZOTTI, 2002, p. 52).

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De acordo com esses autores, o trabalho

do professor tem como objetivo a

ocorrncia da aprendizagem e, para isso, necessria a combinao de vrios fatores, ou seja,


capacidade intelectual e vontade de aprender por parte do aluno, conhecimento e capacidade de transmisso de contedos por parte do professor, apoio extra-classe por parte dos pais e tantos outros. Entretanto, existe um [fator] que funciona como catalisador: a afetividade (CODO; GAZOTTI, 2002, p. 50, grifo meu)

Cabe-me esclarecer que, para Codo e Gazotti o afeto o elemento bsico da afetividade, definindo-a como conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza (CODO; GAZOTTI, 2002, p.51). Portanto, os referidos autores consideram que, para ser bem sucedido, o trabalho do professor/educador pressupe presena de afetividade. Chegam a dizer que o trabalho do educador ficou inclume perante o processo de organizao do trabalho taylor-fordista pois, segundo eles, um trabalho impossvel de ser taylorizado e de se enquadrar em linhas de montagem fordista, um trabalho que leva em conta os vnculos afetivos com o aluno, com o produto, com as tarefas, ou simplesmente no se viabiliza (CODO, GAZOTTI, 2002, p.50). Apesar dessas consideraes, desconfio da no-interferncia desse modelo hegemnico na organizao do trabalho escolar. Ao contrrio, dos referidos autores, o que tenho percebido, durante meus muitos anos de magistrio, em escolas pblicas do ensino fundamental, um movimento decrescente de implicao dos professores nos processos de trabalho. Tal fato se manifesta, principalmente, nas

Os autores compreendem que o trabalho humano ocorre numa dupla troca entre a objetividade do mundo real, que concretiza o ato para o indivduo, e a subjetividade do homem, que atribui um significado ao mundo real ao modific-lo atravs de sua ao.

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atuais condies do trabalho docente, como: a maioria dos professores trabalha em pelo menos duas escolas, atende, muitas vezes, a um nmero elevado de alunos e, ademais, a burocracia escolar absorve horas de seu trabalho. Alm disso, muitos atuam numa realidade que no faz parte de seu mundo e se sentem despreparados para dar conta desse desafio. Essas idias fazem-me relembrar a pesquisa de Tura (2000), j citada neste trabalho, quando a autora retrata a preocupao dos professores centrada nos tempos e espaos da organizao escolar, destitudos dos sujeitos concretos. Esse distanciamento tambm foi observado por Carvalho quando se refere aos discursos dominantes na poltica e na pesquisa educacional dos anos 90, centrados

[...] no conhecimento e na tcnica, na cidadania e no trabalho assalariado, no desenvolvimento econmico e na globalizao e insistindo em valores, alguns de fundamental importncia, como a justia, a conscincia de direitos, a tica, a competncia, a competitividade e a eficincia. So, porm, discursos que praticamente silenciam sobre o cuidado, a intimidade e o vnculo afetivo, as dimenses emocionais da relao professor-aluno e da formao da criana enquanto pessoa (CARVALHO, 1999, p.97).

Portanto, discordo de Codo e Gazotti no que tange a no - influncia da taylorizao na organizao do trabalho docente e compartilho com eles o reconhecimento da afetividade como requisito para o exerccio do trabalho docente. A esse respeito, destaco uma de suas concluses: Para que o trabalho seja efetivo, ou seja, que atinja seus objetivos, a relao afetiva necessariamente tem que ser estabelecida (CODO; GAZOTTI, 2002, p.50). Finalmente, outro autor que contribuiu para meu referencial terico foi Bernard Charlot (2000) quando encontrei, em seus estudos, a idia da constituio do homem. Esse autor, assumindo uma perspectiva antropolgica, nos diz da condio do filho do homem como ser que nasce inacabado, vive na incompletude e est

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submetido obrigao do aprender, constituindo-se homem a partir de um triplo processo: de hominizao (tornar-se homem), de singularizao (tornar-se um exemplar nico de homem), de socializao (tornar-se membro de uma comunidade, partilhando seus valores e ocupando um lugar nela) (CHARLOT, 2002, p.50). Embora Charlot reconhea que o indivduo se constri no social, ele o particulariza ao afirmar que este se constri como um sujeito, atravs de uma histria, no sendo assim a simples encarnao do grupo social ao qual pertence. (CHARLOT, 1996, p.49). Apoiando-me nesses autores, elaborei o pr-projeto de pesquisa, propondo trabalhar com as implicaes da experincia de trabalho no processo de formao do educador, no caso, com as educadoras de uma creche comunitria. Nessa poca, no tinha a devida clareza de que a histria da creche e a constituio das educadoras passavam por um caminho diferente da escola e do professor. Mas, j tinha elaborado, inclusive, com base em Charlot, que a sociologia da reproduo, referencial terico hegemnico durante muitas dcadas no Brasil, ancorada em anlises com viso de totalidade, em estudos estatsticos e na posio social objetiva, no possibilitaria analisar o sujeito do cotidiano, uma vez que ela o deixou velado. Alm disso, esse referencial sustenta uma determinao do Estado no rumo da instituio escolar, sem possibilitar o espao da transformao. Tal perspectiva contradiz uma posio aqui j firmada segundo a qual, servindo-me das palavras de Schwartz, [...] os trabalhadores renormalizam as prescries e criam estratgias singulares para enfrentar os desafios do seu meio (SCHWARTZ, 2000, p 34).

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2.2. Concepes orientadoras da anlise dos processos formativos das educadoras

Ao estudar o tema Cotidiano Escolar, sob a orientao da professora Anna Maria Salgueiro Caldeira, tive a oportunidade de incorporar novos conceitos minha proposta de pesquisa. Nesse sentido, pude redimensionar o meu objeto de estudo e apropriar-me de um referencial que se aproximava mais do seu propsito. Assim sendo, o estudo sobre a anlise do cotidiano escolar, referendado no trabalho de um grupo de pesquisadoras mexicanas, do Departamento de Investigaciones Educativas, do Centro de Investigacines y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (DIE CIEA - IPN), me foi de suma importncia, principalmente, as produes de Justa Ezpeleta, Elsie Rockwell e Ruth Mercado. A abordagem terico-metodolgica desse grupo de pesquisadores foi iniciada nos anos setenta, quando pases latino-americanos eram governados por regimes militares. Esses governos se orientavam por deliberaes centralizadoras, voltadas aos interesses da elite e controlavam para que as demais instncias se restringissem ao espao da execuo. Na contra-partida dessa poltica surgem grupos populares, ligados igreja catlica e aos polticos de esquerda, que constituem os movimentos populares. No setor educacional, Paulo Freire a expresso nacional desses movimentos. Em seus trabalhos, ele prope alguns pressupostos, que devem ser observados em termos da educao tais como: suplantar o embotamento da opresso, valorizar a cultura popular, entre outros. Essa abordagem encontra, nessa poca, terreno frtil para se desenvolver uma vez que vrios pases latino-americanos viviam processos de democratizao. Por conseguinte, as experincias educacionais populares passaram a se confrontar

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com as estatais. Esse processo provocou no grupo de pesquisadores do DIE, a busca de novas concepes que superassem o debate entre as correntes epistemolgicas fenomenolgica. Voltando s autoras citadas anteriormente ao pesquisarem a realidade escolar, elas constataram que nesse espao ocorriam situaes que no se encaixavam nas referidas matrizes de anlise. Perceberam que o referencial terico da sociologia da reproduo no captava para alm das deficincias da escola e no conseguia superar a dicotomia entre o normal e o patolgico. De acordo com essas autoras, esse referencial terico, tanto em sua viso tradicional, quanto nas verses crticas, trata a escola predominantes: a corrente estruturalista e a corrente

como homogeneizante, cuja determinao fundamental estatal e estrutural, portanto uma representante unvoca da vontade estatal, impossibilitando perceber o entrecruzamento desta determinao e presena estatal com as determinaes e presenas civis de variadas caractersticas (EZPELETA;ROCKWELL, 1986, p.12-13).

Desse modo, Ezpeleta e Rockwell abordam a duplicidade que coexiste no interior da escola, referindo-se sua existncia documentada e a no documentada. A identificao dessa realidade no - documentada foi possvel a partir da produo terica de Gramsci e de Agnes Heller. Esses autores chamaram ateno para a necessidade de estudar realidades concretas imersas em histrias nacionais e locais (EZPELETA; ROCKWELL, 1986, p.11). Assim sendo, para captar a histria no-documentada, essas autoras optaram por analisar a existncia cotidiana como histria acumulada e buscar, no presente, os elementos estatais e civis com os quais a escola se construiu. Para isso, trabalharam com os conceitos de vida cotidiana, de sujeito da vida cotidiana e de

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cotidiano escolar, articulando-os e analisando suas implicaes no processo da vida escolar. Vale ressaltar, aqui, que toda construo terica dessas autoras foi de grande importncia para mim, principalmente, a discusso delas sobre a vida cotidiana e os processos de articulao entre vida cotidiana e histria. A idia de cotidiano apresentada por elas diferente de seus sentidos comuns, referentes a setores annimos, de baixa hierarquia social e participao histrica nula. Pelo contrrio, para elas, o cotidiano est impregnado de contedo histrico. Assim, definem vida cotidiana como um conjunto de atividades caracteristicamente heterogneas empreendidas e articuladas por sujeitos individuais. Essas atividades cotidianas so particularizadas de acordo com a experincia direta e a histria de vida de cada sujeito (EZPELETA; ROCKWELL, 1986, p.22). Alm disso, as atividades cotidianas refletem e antecipam a histria social. O intuito das autoras, ao tomar o cotidiano como referencial de anlise,

[...] abordar de modo geral as formas de existncia material da escola e dar relevo ao mbito preciso em que os sujeitos individuais engajados na educao experimentam, reproduzem, conhecem e transformam a realidade escolar.(EZPELETA ; ROCKWELL, 1986 p. 23).

Em relao aos processos de articulao entre vida cotidiana e histria, as autoras primeiramente esclarecem que se referem queles processos com carter histrico9, que se configuram e tm conseqncia diferenciada em relao ao tempo e ao contexto especfico. Diferentemente dos processos pertencentes ao referencial a-histrico10, fundamentados nas sociologias tradicionais, que aparecem como

Processos histricos so aqueles processos que possibilitam articular o que ocorre no cotidiano da escola com o movimento social. Conceitos a-histricos so aqueles esvaziados de sentido social.

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neutros diante das lutas sociais e dos movimentos polticos, as autoras buscam encontrar processos que articulem o observvel na prtica cotidiana com o movimento social. Desse modo, Ezpeleta e Rockwell identificaram alguns processos, que, com alguns ajustes necessrios, se aproximam mais da perspectiva de anlise por mim proposta. So eles: reproduo e transformao das relaes sociais, controle e apropriao de instituies, criao, conservao ou destruio de conhecimentos, socializao ou individualizao da vida social (EZPELETA ; ROCKWELL, 1986). Nessa direo, o estudo dessas autoras d relevncia vida cotidiana, quando a retira do lugar restrito repetio e a v, tambm, como produtora, como criadora, transformadora e dotada de sentido histrico. Em relao anlise da prtica docente, Rockwell e Mercado (1986) apresentam elementos importantes, quando a compreendem para alm da idia de que o professor chega pronto para desempenhar sua funo no espao escolar. Elas constroem sua anlise a partir, como j dito, do conceito de escola como espao no s da prescrio como tambm da criao e tomam, como referncia, o que acontece no cotidiano escolar e no s o que estabelecido pelas normas. A partir dessa perspectiva, propem trs eixos de anlise: as condies materiais, os professores como sujeitos de saberes e as histrias do sujeito professor e da escola. Segundo essas autoras, as condies materiais abarcam os locais, os aparatos fsicos, as pautas de organizao do espao e do tempo e os controles efetivos sobre seu uso. Afirmam que, apesar dos condicionantes presentes no trabalho docente, h tambm espao para a autonomia, atravs de um jogo entre esta e o controle.

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Em relao ao sujeito e seus saberes, elas assinalam que, para o exerccio da prtica docente necessrio que o professor possua, alm do conhecimento dos contedos e das teorias pedaggicas, habilidade de trabalhar com o grupo de alunos, de atender s inquietudes deles e organizar sua atividades. A respeito do conhecimento dos professores, Rockwell e Mercado (1986) asseguram que esse constitudo, na maior parte das vezes, cotidianamente. Assim, a prtica docente no uma reproduo passiva da formao profissional ou das normas oficiais. Elas tambm reconhecem complexidade do trabalho docente, exigindo que o professor lance mo de todos os recursos possveis, a saber: tcnicos, pessoais, intelectuais e afetivos. Na opinio delas, a prtica docente reflete um processo complexo de apropriao e construo, que se d no cruzamento entre a biografia individual e a histria das prticas sociais e educativas. Foi, portanto, esse referencial que me deu sustentao para construir o objeto de minha pesquisa. Assim sendo, proponho identificar e analisar os processos formativos das educadoras de infncia, no contexto de suas histrias de vida, observando a relevncia da prtica cotidiana, da formao escolar/profissional e de suas interaes. Foi tambm, esse referencial que contribuiu para minha reflexo no trabalho de campo sobre algumas representaes minhas a respeito das educadoras que no condiziam com o que fui observando no seu espao de trabalho. Atribuo esse fato, a minha longa experincia como docente em escolas de ensino fundamental que contaminara meu olhar, ainda impregnado da idia de estrutura e organizao escolar, principalmente das relaes professor/aluno, mais distantes do que as estabelecidas por aquelas educadoras.

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Com efeito, conviver com as educadoras durante oito meses, buscando conhecer suas biografias, o histrico da instituio em que trabalhavam e observar o desenvolvimento do trabalho que realizavam com as crianas possibilitou-me perceber a presena viva de uma pessoa da subjetividade - na situao de trabalho e observar outras lgicas de organizao. A partir dessa convivncia pude confirmar a relevncia de algumas das sinalizaes presentes nos estudos de Rockwell, Ezpeleta e Mercado, como: olhar o movimento social a partir das situaes e dos sujeitos que realizam anonimamente a histria, ou seja, olhar o movimento social de baixo para cima; buscar, no cotidiano da instituio, a presena de elementos civis e estatais; olhar o espao escolar com positividade, no sentido de buscar o existente, superando as dicotomias; reconhecer o contedo histrico do cotidiano e resgatar as singularidades dos sujeitos. Ressalto que, os pressupostos que orientaram a elaborao tericometodolgica do projeto de pesquisa tambm me propiciaram perceber as particularidades do movimento histrico de construo da creche e da constituio das educadoras. De fato, as representaes que carregava comigo como professora me dificultavam compreender essa outra realidade. Isso me faz lembrar uma passagem de Paulo Freire (1997), ocorrida quando ele era professor do SESI. Ele contou que, depois de uma palestra, logo no princpio de sua carreira no magistrio, um dos participantes o abordou referindo-se, inicialmente, s suas belas idias e palavras. Depois, indagou se ele fazia idia do lugar em que a maioria das pessoas, ali presentes, morava e como vivia e concluiu a pergunta comparando as diferenas entre as condies de vida do palestrante e as daquela gente. Segundo Paulo Freire, aquela fala ressoou, recorrentemente, em sua vida e o levou a atentar para

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a necessidade de que, ao fazer o seu discurso ao povo, o educador esteja a par da compreenso do mundo que o povo esteja tendo. Compreenso do mundo que, condicionada pela realidade concreta que em parte a explica, pode comear a mudar no momento mesmo em que o desvelamento da realidade concreta vai deixando expostas as razes de ser da prpria compreenso tida at ento. (FREIRE, 1997, p. 27)

Foi, portanto, no movimento de desvendar um pouco mais esta outra realidade que compreendi que a constituio da creche, diferentemente da escola, emergia num espao de maior participao popular. Nesse espao, a vontade estatal foi relativizada, pelo prprio fato de o Estado ter se ausentado do financiamento, da regulamentao e do acompanhamento dessa instituio. Como j disse anteriormente, enquanto a escola surgiu como uma instituio atrelada ao Estado, a creche emergiu atrelada ao movimento popular. E, em ambas, est presente o entrecruzamento da determinao e presena estatal com a determinao e presena civil, conforme Rockwell e Ezpeleta (1986). Ainda assim, a configurao destas presenas, que constituem a histria destas instituies, se d de maneira singular, em cada uma delas. Visto por esse ngulo, a constituio da creche pode ser considerada como o reverso da escola. Assim, se a escola conta com a forte presena e determinao estatal, atravs do financiamento e das prescries organizacionais e curriculares e com diluda presena e determinao civil, na creche, pelo seu histrico, so inversas essas presenas e determinaes. Diante desse quadro, ao analisar a creche no momento atual, quando a presena do Estado mais perceptvel, embora demandada pelo prprio movimento de luta das creches, necessrio no se perder de vista sua origem, acompanhar atentamente o seu processo de constituio e os efeitos dessa presena. Nessa perspectiva, e partindo da idia de que o conhecimento dos professores constitudo, em grande medida, cotidianamente, conforme assinalaram

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Rockwell e Mercado (1986), considero que educadoras e professoras se encontram em condies semelhantes. Entretanto, pude apreender que a entrada delas no campo de trabalho as colocam em situaes bastante diferenciadas. Assim, enquanto o professor chega escola nomeado (autorizado), pronto para desempenhar o trabalho docente, a educadora deve conquistar um lugar na creche para exercer essa funo. No caso das educadoras pesquisadas, iniciaram seu trabalho na creche, no setor de servios gerais e, no decorrer do tempo, foram sendo reconhecidas, pelos demais setores, como educadoras. Apesar da maioria das educadoras pesquisadas no se reconhecerem como professoras nem se referirem s crianas como alunos, todas reconhecem que estabelecem, com as crianas, uma relao de educar, cuidar e ensinar, tal como se espera da atividade docente. Devido similaridade de propsitos entre o trabalho desenvolvido na escola e na creche, realizados pelo professor e pelo educador, respectivamente, ainda que com nuances diferentes e, devido ao fato do estudo do cotidiano propor uma superao das dicotomias macro e micro, estatal e civil, documentado e nodocumentado, entre outras, considerei que o referencial terico desenvolvido pelos pesquisadores do DIE, me possibilitaria analisar a formao das educadoras da creche. Nessas circunstncias, retomei os estudos de Rockwell e Mercado (1986) quando explicitam que a docncia demanda outros conhecimentos para alm dos contedos e teorias pedaggicas. Acrescentam, ainda, essas autoras que o conhecimento dos professores relativos ao seu trabalho se constri, em grande medida, cotidianamente. Alm disso, na docncia, mais que em outros trabalhos, utilizam-se e integram-se diversos conhecimentos sociais e culturais que o professor

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possui como pessoa. Esse entendimento forneceu-me pistas para compreender o processo de constituio das educadoras desta pesquisa. Assim, baseando-me nesses estudos, procurei analisar o processo de formao profissional de trs educadoras da infncia, que tiveram uma breve formao escolar e sem formao profissional inicial se inseriram no trabalho em uma creche comunitria. De imediato, algumas questes eu deveria ter em mente. Por exemplo: reconhecer a complexidade do trabalho docente que abrange as dimenses intelectual, afetiva, social e cultural; compreender que o conhecimento para o exerccio dessa atividade se constri tambm no trabalho cotidiano. Com essa conscincia procurei compreender os processos de formao das referidas educadoras no sentido de repensar as propostas de formao das Educadoras de Infncia o que, ao meu ver necessrio pois, conforme dito anteriormente, inmeras crticas vm sendo dirigidas a essas propostas principalmente referindo-se desvinculao entre os contedos ministrados e a especificidade da Educao Infantil. Por outro lado, a distncia entre a demanda da educao infantil e a proposta de formao de educadoras parece refletir direes diferentes, conforme aponta o trabalho de Cabral (2005), ou seja, as dimenses da atividade docente enfatizadas nas propostas de formao tm destoado das que as educadoras reconhecem relevantes para a educao infantil. Nesse sentido, o meu objetivo nesta pesquisa descentrar a relevncia dos contedos e teorias pedaggicas to enfatizados nos cursos de formao, no com intuito de desvaloriz-los, mas de inseri-los num contexto mais amplo de formao.

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Outra atitude que incorporei na anlise dos dados foi a de fazer uma leitura positiva do trabalho das educadoras, evitando a leitura a partir do prescrito. Pois, se assim procedesse considero que concluiria a demonstrada ineficincia e na falta de intencionalidade pedaggica das educadoras. Assim sendo, procurei deter-me na anlise do existente. Por compreender que a constatao da ineficincia parece estar impregnada de uma posio que concebe a instituio somente como um brao executor de determinaes externas e, alm disso, desconsidera a historicidade da instituio. Dessa forma, essa anlise examina o trabalho desenvolvido sob a perspectiva do prescrito, do estabelecido por instncias oficiais, mesmo quando essas instncias so consideradas democrticas. Assim, procurei, neste estudo, analisar os processos formativos das educadoras a partir da instituio creche, entendida aqui como espao que integra tanto prticas que correspondem norma como prticas que burlam a norma. Optar por realizar a anlise a partir da creche tambm possibilitou-me superar a polaridade com que alguns estudos abordam ora a sala de aula, ora o sistema escolar. Na primeira perspectiva, as anlises centram-se no sujeito e perdem de vista a idia do contexto. J na segunda, desconhecem o sujeito e suas condies concretas de trabalho. Por fim, considerando as particularidades da formao das educadoras da infncia, pareceu-me mais apropriado partir da idia de que o contexto institucional formador e composto pelas condies materiais da instituio. Tais condies possibilitam e/ou restringem a prtica dos professores e educadoras, sujeitos que produzem saberes e prticas, dentro das possibilidades dadas pela instituio e pela histria pessoal e profissional de cada um, que se enlaa com a histria social.

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2.3. Dilemas da educao infantil e suas implicaes na formao da educadora da infncia

O objetivo deste tpico apresentar, sinteticamente, o histrico do atendimento infncia objetivando situar a origem da instituio creche, as concepes que a nortearam e suas transformaes ao longo do tempo. Dessa forma, pretendo discutir alguns dilemas atuais da educao infantil, relacionados ao objetivo desta pesquisa. Foram esses dilemas que me acenaram para a discusso, nesse trabalho, sobre as relaes de gnero, de docncia e de cuidado. Pois bem, na antiguidade, era usual e legal o abandono de bebs como forma de controlar o tamanho das famlias ou eliminar aqueles que apresentassem deformidades. Os sobreviventes participavam dos mesmos espaos e atividades dos adultos. na Idade Mdia que comeam a preocupar com a limitao dessa prtica e a Igreja Catlica assume o papel de controlar e regulamentar a prtica da adoo de crianas abandonadas. Assim, surgem as primeiras instituies de proteo infncia rf ou abandonada. Uma dessas instituies criada nessa poca foi a Roda dos Expostos11, geralmente ligada a um hospital, onde a criana era deixada e era assegurado o anonimato dos pais. No Brasil tambm tivemos essa prtica de abandono da criana recmnascida. Segundo Leite (1991), no sculo XVII, foi instalada a Roda dos Expostos em algumas cidades brasileiras, prtica que se manteve at 1894.

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Esta roda foi descrita no texto de Leite (1991), como ocupando o lugar de uma janela giratria, voltada para a rua e dividida em quatro compartimentos triangulares, sendo um deles aberto para fora.