A educao em tempos de crise paradigmtica: anlise da proposta de Edgar Morin

Janete Netto Bassalobre

Resumo Utilizando como referncia o pensamento de Edgar Morin e a teoria da complexidade, este artigo tenta averiguar algumas possibilidades para a educao, sob o panorama de convulso paradigmtica do ponto de vista do socilogo Boaventura de Sousa Santos. Partimos de uma breve reflexo sobre a caracterizao do modelo de racionalidade que preside a cincia moderna e indica os elementos que promovem a sua crise, apontando para o surgimento de um paradigma emergente. Nesse contexto, as reflexes sobre a educao impem-se como urgentes e imprescindveis.Tentaremos, atravs das postulaes do filsofo francs, mostrar alguns caminhos por ele apontados em relao ao tema abordado. Palavras-Chave: paradigma; crise; educao; complexidade; perspectivas.

Education in a Paradigmatic Crisis: the Analysis of Edgar Morin's Proposal

Abstract Using as reference Edgar Morin thought and the theory of the complexity, this article tries to discover some possibilities for the education, under the panorama of convulsion of the paradigm, under Boaventura de Sousa Santos point of view. We left of an abbreviation reflection about the characterization of the rationality model that presides the modern science and it indicates the elements that promote her crisis and it appears for the appearance of an emerging paradigm. In that context, the reflections about the education are imposed as urgent and indispensable. We will try, through the French philosopher's postulations, to show some roads for him pointed in relation to the approached theme. Key-word: paradigm; crisis; education; complexity; perspectives.

Neste incio de sculo, fala-se em muitas crises: de valores, de identidade, da sociedade e, como no poderia deixar de ser, da educao, at porque ela est intrinsecamente relacionada com os conceitos de sociedade, de valores e das identidades.

Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel | Pelotas [29]: 173 - 189, julho/dezembro 2007

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As discusses expandiram-se, desse modo, para um mbito mais geral, ou seja, para esse perodo que vivenciamos, pleno das mais diversas crises, transies e profundas mudanas na racionalidade e nos caminhos da cincia na modernidade, originadas nos grandes avanos da tecnologia e da globalizao, o que redundou, conseqentemente, em uma outra crise mais ampla e abrangente: a crise paradigmtica pela qual atravessa o conhecimento, cujo reflexo a educao no s herdeira passiva, mas, tambm, protagonista atuante, enquanto fonte produtora desse mesmo conhecimento em crise. A grande revoluo que introduz a modernidade, aps o medievo centrado na contemplao das verdades reveladas, foi provar que a cincia somente o que se comprova pela experincia e pela pesquisa, abandonando todas as outras formas de saber. Presumiu-se que a quantificao e a separao pudessem explicar toda a complexidade da natureza que, na atualidade, insiste em sinalizar o quanto se ressente de estar h tempos sendo pressuposta tal qual uma mquina e, insistentemente, manipulada e transformada. Esse paradigma de racionalidade cientfica representa o conhecimento do mundo atravs de um saber calcado nas condies de estabilidade e causalidade, de modo que afirma ser possvel prever o comportamento dos fenmenos e, dessa maneira, control-los, transformando o mundo em uma grande mquina. O carter racional de outras formas de conhecimento negado por serem encaradas como no podendo ser sustentadas pelos princpios epistemolgicos das cincias naturais e, dessa forma, sendo tratado como obstculos ao cientificismo aquilo que se configura, apenas, como qualidades e caractersticas especficas de alguns saberes. A extremada confiana na capacidade de conhecer e prever trouxe srias conseqncias para as cincias sociais, as quais tentaram utilizar os mesmos princpios das cincias naturais, passando a compor um modelo global de racionalidade cientfica (SANTOS, 1996) a partir do sc. XIX. Esse modelo de racionalidade cientfica reconhece como racional o conhecimento pautado rigorosamente por seus princpios epistemolgicos e regras metodolgicas, constituindo, desse modo, um modelo totalitrio. O conhecimento da natureza realizado, muitas vezes, objetivando conhecer para dominar e transformar, utilizando-se mtodos cientficos que classificam e quantificam, reduzindo a complexidade do objeto, retirando-se dele sua subjetividade.
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Para o conhecimento cientfico, os elementos da natureza podem ser demonstrados e relacionados em forma de leis e, com base nessas leis, a cincia pode determinar seu funcionamento, como um rob, ou seja, assim como foi possvel descobrir as leis da natureza, tambm seria possvel descobrir as leis da sociedade. Da o carter emprico mecanicista assumido pelas cincias sociais. Embora tenhamos uma vertente que no assume o modelo empirista para o estudo da natureza, a qual reivindica para as cincias sociais uma epistemologia e uma metodologia prprias, com base na especificidade do ser humano, essa concepo, da mesma forma, continua mantendo a distino entre natureza e ser humano, tal qual o modelo positivista, que parte da certeza de um modelo de saber nico e universalmente vlido, descartando toda e qualquer outra espcie de conhecimento. A pretenso de oferecer melhores condies de vida para o ser humano, em um mundo justo e equilibrado, centrada na cincia moderna, foi abalada diante dos episdios que vieram a desestruturar as antigas certezas, tais como as guerras mundiais, o surgimento de doenas inimaginveis, o capitalismo desenfreado e cruel, a comunicao globalizada e monomanaca, gerando processos perversos de excluso, alienao e injustia social. A supervalorizao da razo, em detrimento das outras funes dos seres humanos, ao lado do conhecimento fragmentado e decomposto, alertou diversos pensadores e cientistas sobre a possibilidade de que a razo poderia no ser onipotente para conduzir os destinos da sociedade humana e resolver os inmeros problemas conseqentes, tornando-se, muitas vezes, ela prpria, a razo de muitos deles. Podemos dizer, sem sombra de dvida, que o saldo que obtivemos no dos mais positivos, apontando claramente uma crise da modernidade. Graas aos avanos da cincia e da tecnologia, por exemplo, temos, na atualidade, capacidade blica para destruir o planeta por, pelo menos, 30 vezes, e no chegamos ainda s solues para salv-lo, e mais de dois bilhes de pessoas vivem, hoje, abaixo da linha da pobreza. Presenciamos, no momento, os trgicos reflexos da destruio sistemtica do meio ambiente e, tampouco, superamos conflitos internacionais que afligem e degradam milhes de seres humanos h dcadas. Ento, nesse sentido, vivenciamos um tempo de crise paradigmtica que, necessita, em nosso entender, ser estudada enquanto fenmeno cultural, embora relacionada com o modelo de produo do
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conhecimento, mas que deve ser analisada em suas dimenses histricas, polticas, econmicas e sociais. Embora a quebra na confiana epistemolgica do paradigma dominante seja produzida por uma pluralidade de fatores, o grande avano que o conhecimento cientfico possibilitou , paradoxalmente, um fator significativo nessa ruptura. Toda construo da cincia moderna tem sido baseada na idia de que ela o nico modelo de conhecimento, e toda e qualquer produo s faz sentido se esse modelo for o da racionalidade nica, at por isso denominada cientfica. Esta concepo, hoje em declnio, no mais sustenta a necessidade de negar a possibilidade do novo e do diverso, em nome de uma lei universal e imutvel. (PLASTINO, 1994, p.33). O conhecimento, nessa perspectiva do paradigma cientfico dominante, ganha em rigor, mas, sem dvida, o modelo de racionalidade cientfica atravessa uma profunda crise. Entretanto, os sinais nos permitem to s especular acerca do paradigma que emergir desse perodo revolucionrio. (SANTOS, 1996, p. 123). O determinismo mecanicista da cincia moderna, o qual rege a construo do conhecimento dentro do paradigma dominante, cada vez mais inviabilizado atravs das inmeras descobertas e teorias cientficas dentro de reas as mais diversas, como a fsica, a microbiologia, a neurocincia, entre outras, e sobre as quais no discorreremos, uma vez que no esse o objetivo do nosso pequeno estudo. Basicamente, a noo de lei est sendo substituda pela de sistema e processo e, uma vez exterminada a idia de lei, extingue-se, tambm, a idia de causa, que se apresenta, hoje, apenas como uma forma de determinismo, o que lhe d uma posio limitada no estgio atual do caminho cientfico. Da mesma forma, sabe-se hoje que a metodologia que divide e quantifica, desqualifica; ao caracterizarmos e especializarmos os fenmenos, eles se caricaturizam, e o que obtemos em forma de rigor, perdemos em qualidade, tornando os objetos de estudo estanques e incomunicveis. Embora tenhamos a conscincia de que nenhuma verdade absoluta, e que todo conhecimento apenas aproximado, se ele progride no sentido da fragmentao, teremos apenas um conhecimento distorcido e aprisionado nas grades da especializao.
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Os objetos tm fronteiras cada vez menos definidas; e sua construo se faz atravs de elos que se entrecruzam em uma teia complexa e abrangente, a tal ponto que os objetos em si so menos reais que as relaes entre eles. (SANTOS, 2005, p. 73). Talvez o momento epistemolgico pea que a balana de nossas anlises penda menos para Parmnides, onde a razo humana exige a unidade e a imutabilidade do objeto ao qual se aplica (CHALLAYE, 1978, p.21) e um pouco mais para Herclito, cujo modelo de mundo centrava-se no eterno devir, em movimento e mudana as coisas no so, tornam-se, pois, nesse devir perptuo conciliam-se os contraditrios [...] a seguir, os princpios discordantes se unem e se harmonizam. O mesmo caminho sobe e desce. (CHALLAYE, 1978, p.19). Essa crise parece prenunciar a chegada de um novo conhecimento, edificado atravs de uma outra concepo de cincia, expresso de uma racionalidade mais plural, de uma configurao cognitiva mais ampla, criativa e totalizante. A cincia moderna, ao considerar apenas um nico modelo cognitivo epistemolgico como cientfico, isto , digno de ser considerado confivel, realiza uma simplificao mutiladora do universo, afastando a possibilidade de considerao de outros conhecimentos sobre a realidade, to ou mais teis para o ser humano do que aqueles que ela enuncia. Dessa maneira, sendo um conhecimento que no compartilha com muitos outros saberes acerca da realidade, o conhecimento cientfico da modernidade um conhecimento que desencanta e transforma a natureza em um autmato; que se mostra como autoritrio, pois pressupe uma nica forma de conhecimento vlido; que desumaniza, quando modifica a relao eu/tu em relao sujeito/objeto; que reduz o universo do observvel ao panorama do s quantificvel; que, enfim, d-se o direito de desprezar tudo o que considera irrelevante, no reconhecendo, assim, tudo o que no quer ou consegue conhecer. Diante dos avanos obtidos em vrios campos das cincias, alguns cientistas tm sido unnimes em obter resultados e explicaes que os levam a conceber a realidade no mecanicista do comportamento de determinados fenmenos. Esses pensadores propem uma forma de viso unificada da natureza, onde faz pouco sentido a distino entre o orgnico e o inorgnico, entre os seres vivos e matria inerte, e mesmo entre o humano e no-humano.

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Boaventura de Sousa Santos afirma que a configurao do paradigma que se anuncia no horizonte s pode obter-se por via especulativa (2005, p.74), e uma especulao fundamentada nos sinais da crise, mas, de maneira nenhuma, por eles determinada. Como essa revoluo que se evidencia est ocorrendo em uma sociedade ela prpria j revolucionada pela cincia, o paradigma emergente no pode ser apenas um paradigma cientfico, como ocorreu no sculo XVI, mas, sobretudo, um paradigma social, mais preocupado com a qualidade de vida dos seres humanos. Dessa forma, o conhecimento do paradigma que comea a se manifestar tende superao de distines tais como a diviso sujeito/objeto, natureza/cultura, mente/matria etc, e a distino dicotmica entre cincias naturais e cincias sociais, que vem imperando nos caminhos para a construo dos saberes, deixa de existir, uma vez que esta separao origina-se em uma concepo mecanicista da natureza, contrapondo os conceitos de indivduo e sociedade. Uma outra caracterstica marcante neste paradigma emergente a de que o conhecimento rejeita o modelo de fragmentao da cincia moderna, cujo rigor aumenta na proporo direta em que se divide o real. As mazelas dessa fragmentao do conhecimento so reconhecidas hoje quando, atravs da criao de novas disciplinas para resolver os problemas ocasionados pelas antigas, deparamo-nos com a reproduo desses mesmos problemas, sob outra forma. Neste novo conceito de cincia emergente atravs do novo paradigma, os conhecimentos caminham medida que o seu objeto se amplia, construindo novas e variadas interfaces. O conhecimento moderno, na linha do novo paradigma, no autoritrio nem determinista, pois se constitui atravs de uma pluralidade metodolgica. No uma pluralidade indiscriminada, ou apenas sobreposies, mas, sim, um conhecimento constitudo a partir de interaes e das condies de possibilidades baseadas na transdisciplinaridade. O ato do conhecimento e o sujeito que o produz so inseparveis nessa nova racionalidade cientfica, onde a cincia assume uma forma ntima que no separa o objeto estudado daquele que o estuda, levando o objeto a configurar-se como continuao do sujeito por outros meios. Por isso, todo conhecimento emancipatrio autoconhecimento. (SANTOS, 2005, p. 83).

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O paradigma da cincia moderna marginaliza outras formas de conhecimento que so de imediato designadas como senso comum, ou conhecimento vulgar, tornando-se um paradigma no s hegemnico como nico, e, como tal, relegando a uma posio de vulgaridade ou de ignorncia todas as outras formas de conhecimento. Ao contrrio da cincia moderna, o novo paradigma considera que necessitamos desse senso comum, pois ele enriquece nossa relao com o mundo. capaz de tambm produzir conhecimento, pois possui uma dimenso libertadora que pode ser ampliada atravs do dilogo com o conhecimento cientfico. Essa concepo alternativa do senso comum visa demonstrar sua contribuio para o constructo de uma nova racionalidade, onde se pretende um senso comum esclarecido pela cincia e uma cincia prudente, transformada pela praticidade do senso comum, ou, melhor dizendo, uma nova configurao para o saber. Algumas Dimenses do Pensamento de Edgar Morin O pensamento complexo compreende o princpio da incerteza tal como formulado pelo fsico Werner Heisenberg, um dos fundadores da mecnica quntica. Esse princpio tem sua base assentada na falibilidade lgica, no surgimento da contradio e na indeterminabilidade da verdade cientfica. O pensamento complexo desprovido de fundamentos de certezas absolutas e permeia os diversos aspectos do real. Em sua obra, Edgar Morin no se esquiva do princpio da incerteza, que vem norteando os caminhos da cincia e das sociedades, assumindo-se como uma crise planetria, mas, ao contrrio, sugere que se tente buscar compreender essas contradies a partir da convivncia com elas e da quebra das fronteiras entre os saberes. A estrutura de seu pensamento baseada na complexidade, que presume a interao de saberes os mais diversos. A verdade da cincia no est em um nico saber adquirido e oficializado, como presume a racionalidade moderna, mas em um carter aberto complexidade do real, com o objetivo de construir um conhecimento multidimensional, em detrimento do pensamento simplista e reducionista. No que diz respeito cincia, no h certezas absolutas e, conseqentemente, no pode haver um saber total; o conhecimento se constri continuamente e nunca se esgota.

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Para Morin, a concepo de complexidade no se reduz a uma nica vertente de pensamento, pois o pensamento complexo aquele que considera todas as influncias que podem ser recebidas, tanto internas como externas; o conjunto de circunstncias interdependentes que se ligam entre si. O todo uma unidade complexa e no se reduz soma das partes isoladas que o constituem. Na verdade, cada parte especfica, em contato com as outras, modifica-se e modifica tambm o todo a viso dos recortes importante para o conhecimento das especificidades, porm contribui, tambm, para a viso do conjunto, em uma dimenso complexa e para a compreenso da integrao das partes no todo atravs do reconhecimento do todo nesta integrao das partes. necessria a superao de toda fragmentao nos mais variados aspectos do conhecimento e, paralelamente, tornar, simultaneamente, o sujeito do conhecimento em objeto do conhecimento. Como o conhecimento e a ao so inseparveis, se o pensamento for reducionista e fragmentado, as aes tambm o sero, tornando o saber simplista e incompleto. Esse tipo de pensamento, que une, substitui a causalidade linear por uma causalidade em crculo; corrige a rigidez da lgica clssica pelo dilogo capaz de conceber noes antagnicas e, ao mesmo tempo, complementares. Edgar Morin entende que as caractersticas particulares do indivduo, que o singularizam, ao mesmo tempo o diferenciam como autor de seu projeto organizador. Isso o torna sujeito, um ser complexo capaz de se auto-organizar e de estabelecer relaes com o outro, e nessa relao que o sujeito encontra a autotranscendncia, superando-se, interferindo e modificando o seu meio num processo de auto-ecoorganizao, a partir de sua dimenso tica, que reflete seus valores, escolhas e percepes do mundo. Cada indivduo impar, em cada um dos seus vrios aspectos, ainda que, algumas vezes, apresentem semelhanas tnicas ou de cultura, dentre outras. Esse sujeito emerge no mundo, transformando-o, a partir da capacidade que cada ser humano tem de transformar-se (=autoorganizao), capacidade essa que pressupe outras caractersticas fundamentais para esse processo de autopoiesis, como a autonomia, a incerteza, a ambigidade e a complexidade. Para se conhecer, o sujeito necessita de um objeto e assim que ambos emergem da realidade complexa; constri sua prpria identidade
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a partir das dependncias que vivencia; porm, um ser livre que pode escolher a sua experincia diante das possibilidades que se lhe apresentam. Dessa forma, o indivduo est presente na sociedade que, por sua vez, est contida no indivduo. Ou seja, o total das normas, linguagem e cultura que representam uma comunidade est inserido particularmente em cada um dos sujeitos que a compem, sujeitos esses responsveis pela produo e manuteno desses mesmos elementos normativos, lingsticos e culturais. Este um princpio da epistemologia da complexidade que presume, como j dissemos anteriormente, que a parte est no todo assim como o todo est na parte. Cada parte, por um lado, conserva suas qualidades prprias e individuais, mas, por outro, contm a totalidade do real. E h ainda uma outra distino do ser humano, extremamente importante para Morin, qual seja, a sua capacidade reflexiva e de conscincia. Sua autotranscendncia lhe permite ir alm de si mesmo e questionar-se, determinando seus princpios de lgica e tica. Associada tica est a solidariedade, a qual, segundo Morin, a nica arma de que dispomos para, efetivamente, transformar a humanidade. Edgar Morin alerta-nos para a questo da cincia com conscincia, em dois sentidos: o primeiro o moral, ou seja, a ateno voltada para os prejuzos e riscos, originrios das tecnocincias da contemporaneidade, para a humanidade; o segundo, o intelectual, ou a aptido reflexiva da conscincia, que necessita pensar sua prpria atuao e ambivalncia. Afirma que a cincia, na concepo clssica que ainda existe nos meios cientficos, elimina toda a competncia tica e baseia-se nos postulados da quantificao e da objetividade, eliminando o sujeito do conhecimento cientfico. Em Cincia com Conscincia, Edgar Morin cita o exemplo de Albert Einstein, que sentiu-se profundamente responsvel perante a humanidade quando, primeiro, lutou contra todos os preparativos militares [e] sentiu-se ainda mais responsvel perante a humanidade quando interveio insistentemente para a fabricao da bomba atmica.(MORIN, 1999, p.118). O avano das cincias naturais provocou resultados que afetaram negativamente a sociedade e o homem, paralelamente ao fato da hiperespecializao dos saberes ter esmigalhado o conhecimento

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cientfico. E esse poder da cincia assim constituda tomou rumos inimaginveis, tornando os cientistas impotentes para control-lo. Esse processo saber/poder veio a desfigurar o sentido e a funo do conhecimento, que no mais para ser refletido e discutido no intuito de esclarecer os seres humanos e auxili-los, mas, sim, para ser acumulado e manipulado pelo poder econmico e seus interesses quase sempre injustos e desumanos. O pesquisador procura defender-se atravs de ataque ao mbito poltico, o que o impede de ver com clareza a complexidade das relaes entre cincia e sociedade; leva-o a eximir-se de sua responsabilidade, pois a prxis do pesquisador necessita de uma tica prpria do conhecimento a tica do conhecer, que se impe a qualquer outro valor, negligenciando outros interesses, inclusive os polticos, que iro, de fato, utilizar esses conhecimentos produzidos. Dessa maneira, a questo da responsabilidade do pesquisador perante a sociedade uma tragdia histrica (MORIN, 1999), e mera utopia pensarmos que pode haver uma soluo mgica. Pelo contrrio, Morin nos ensina que
H que insistir no contra-efeito de duas iluses: 1) a iluso de que existe uma conscincia poltica de base cientfica que possa guiar o pesquisador [...] 2) a iluso de que uma conscincia moral suficiente para que a ao que desencadeia tome o sentido de seu objetivo. (MORIN, 1999, p. 121).

Morin no prope solues, mas, sim, alguns caminhos para nossas aes que, por vezes, tomam caminhos contrrios nossa vontade, como a conscincia crtica e a elaborao de uma cincia da cincia, ou uma dimenso reflexiva que deve vir no da filosofia, mas do corpo interno do mundo cientfico, caminhando para uma concepo transformada da cincia, em que se efetue a comunicao entre sujeito e objeto e entre fatos e valores. Quando Morin afirma que a marcha da histria no moral (1998), tem plena conscincia de que muitas das suas finalidades e proposies relativas a uma dimenso tica e reflexiva da produo do conhecimento tendem a no triunfar; entretanto, justamente porque a incerteza sobre a realidade um dos pontos bsicos do qual parte sua teoria, aceita o desafio de tentar lutar por suas concepes tericas.

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As mudanas que vm ocorrendo nas metodologias de ensino/aprendizagem esto intimamente relacionadas s discusses que acontecem no plano epistemolgico. De acordo com nossa proposta inicial, pretendemos tentar repassar os caminhos da proposta de uma educao composta por saberes e competncias interligados, idealizada por Edgar Morin, dentro do que o autor chamou de complexidade. O pensamento complexo , ao mesmo tempo, antagnico e complementar, em constante transformao, e assim tambm se configuram o ensino e a aprendizagem. A escola deve incentivar a comunicao entre as diversas reas do saber, desmoronando as fronteiras que reprimem essa aprendizagem como um todo, pois transdisciplinaridade a prtica do que une (e no separa) o mltiplo e o diverso no processo de construo do conhecimento. O currculo escolar fragmentado no oferece a viso do todo nem favorece o dilogo entre as disciplinas, sendo que esta dificuldade em mostrar o conjunto e o global tambm um fator desfavorvel ao processo de aprendizagem. Como viver sob a gide da incerteza o grande desafio da condio humana na atualidade. Seguindo o pensamento de Morin, a escola tem um papel fundamental no que diz respeito a preparar o sujeito para conviver com essa ambivalncia e em transmitir a compreenso dessa diversidade para o aprendizado da aceitao do outro como diferente, garantindo a afirmao da solidariedade que envolve o respeito liberdade. Em conjunto com as mudanas, torna-se indispensvel uma educao crtica que, ao valorizar todos os saberes, ensine s novas geraes, ao invs de aes rgidas e padronizadoras, atitudes mais abrangentes e emancipatrias, neste contexto de complexidades e contradies. Entre as inovaes e as mudanas surgidas nos ltimos tempos, temos os denominados paradigmas holonmicos, os quais
sustentam um princpio unificador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e outras categorias como: deciso, projeto, rudo, ambigidade, finitude, escolha, sntese, vnculo e totalidade. (GADOTTI, 2006, p.9).
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O subsdio do pensamento de Morin para a educao est em que tudo se liga a tudo; no aprender a aprender que o professor modela sua ao que resulta em uma prtica pedaggica transformadora, pois, dessa maneira, o ser humano, atravs da educao, ser capaz de reformular seu pensamento e refletir-se conscientemente (PETRAGLIA, 2003, p.77). Trata-se, enfim, no s de mudanas no nvel da escola e do aluno, mas, sim, de uma colossal transformao das posturas diante do mundo e sua apreenso e compreenso, onde os sujeitos tornam-se seres mais abrangentes, planetrios, no dizer de Morin, renovados e a caminho de uma reforma do pensamento. Precisamos de uma mudana de mentalidade que englobe as vrias prticas pedaggicas de ensino e aprendizagem, incluindo os educadores, para que experimentem, eles prprios, outras maneiras de aprender alm daquelas que foram convenientes para eles mesmos durante sua adolescncia e, que, muitas vezes, reproduzem, acreditando, com boas intenes, que so as nicas que podem funcionar (LERBET, 2001, p.532). Em Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro, Edgar Morin expe os tpicos necessrios educao no sculo XXI, os quais exporemos de uma forma resumida, uma vez que no caberia aqui um estudo mais aprofundado nesse sentido. Segundo o autor (Morin, 2005), esses sete saberes fundamentais expressam-se em:

1) cegueiras do conhecimento: a educao deve focalizar a natureza do conhecimento do conhecimento para preparar-se para o enfrentamento dos riscos permanentes de erro e iluso; 2) princpios do conhecimento pertinente: necessrio substituir o saber fragmentado por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, em sua complexidade, ensinando os mtodos que permitam estabelecer as relaes e influncias mtuas entre as partes e o todo; 3) ensinar a condio humana: a condio humana deve ser o objeto primordial de todo o ensino. Reconhecer a unidade e a complexidade do ser humano, restaurando-a, de modo que cada indivduo tome conscincia de sua individualidade e, ainda, de sua identidade complexa e, ao mesmo tempo, comum a todos os homens;
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4) ensinar a identidade terrena: ensinar o destino e o desenvolvimento planetrio do gnero humano. Todos os seres humanos enfrentam os mesmos problemas de vida e de morte, da mesma forma que partilham um mesmo destino comum na era planetria, a qual se inicia com a comunicao entre todos os continentes (pelo aporte da civilizao europia aos continentes a partir do sculo XVI) e tende a crescer no sculo XXI; 5) enfrentar as incertezas: o carter desconhecido da evoluo humana exige que a educao prepare as mentes para lidar com o inesperado e enfrent-lo; 6) ensinar a compreenso: a reforma das mentalidades para uma educao para a compreenso urgente e necessria, da decorrendo a preciso do estudo da incompreenso em todas as suas modalidades, tais como o racismo, a xenofobia etc. uma das bases mais seguras para a educao para a paz; 7) a tica do gnero humano: a educao deve conduzir antropo-tica, que leva em conta o carter ternrio da condio humana: indivduo/sociedade/espcie. A tica indivduo/espcie precisa do controle mtuo da sociedade pelo indivduo e do indivduo pela sociedade a democracia. A tica no pode ser ensinada atravs de lies de moral; as mentes devem ser formadas com base de que o ser humano parte da sociedade e parte, ainda, da espcie, e precisa ter conscincia de pertencer espcie humana, ou seja, a humanidade como comunidade planetria e o indivduo possuindo uma cidadania terrena. Imersa em um grande oceano de incertezas, a poltica pedaggica necessita transformar-se em um instrumento que as ilumine, sondando-as e apreendendo mtodos que possibilitem mecanismos para lidar com elas; necessita, tambm, formar a capacidade de dialogar com as interrogaes de nosso tempo, reinventando solues para a totalidade complexa dos desafios presentes no cotidiano dos educadores. Pudemos observar, pelas nossas leituras, que a pedagogia do presente concentra-se fortemente na concepo de educao como um processo total de desenvolvimento individual; entretanto, percebemos (e no s nas postulaes de Edgar Morin) que se est evidenciando o alargamento deste enfoque individual para um conceito complexo de educao, abarcando, inclusive, as dimenses social e poltica, por parte de muitos outros pensadores e cientistas da educao. Em artigo publicado recentemente, Moacir Gadotti fala-nos do resgate da totalidade do sujeito, valorizando a sua iniciativa, a sua
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criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a convergncia, a complexidade [...] todos os elementos da complexidade da vida e do real. (2206, p.10). A caminhada da educao, de um plano separatista e fragmentado em direo a rumos mais amplos e integradores, enderea-a para a vida afetiva, fsica, intelectiva, social, espiritual do aluno, sem distino ou separao (PEREIRA & HANNAS, 2000, p.169). Nessa mesma esteira, [...] preciso evitar fragmentar demais os campos disciplinares em especialidades. Parece-me que existe a um campo global a ser descoberto por todos os alunos (BLANCHET, 2001, p.149). As dimenses sociais, polticas e ideolgicas fazem-se necessrias quando se afirma que a educao tem como um dos seus objetivos preparar as novas geraes para o futuro. Levando em considerao as postulaes dos analistas que expem a situao de risco em que se encontra a educao na atualidade, o contexto efervescente de debates, polmicas e incertezas deve ser utilizado como material propulsor (tanto para os educadores como para os educandos), para a reviso e reconstruo tanto da estrutura organizacional educativa, como dos contedos e procedimentos didticos, bem como das relaes entre professores e alunos. A questo do desenvolvimento de uma nova conscincia, a de pertencer humanidade, uma meta para a nova pedagogia, englobando tanto os formandos como os docentes. Esse ponto tambm abordado por Severino:
O educador ainda precisa amadurecer uma conscincia de que pertence humanidade e de que a existncia s tem sentido pleno se ultrapassar os limites da individualidade e do grupo social particular. Nesse sentido, as cincias humanas, e sobretudo a antropologia, fundamentam a busca filosfica de um sentido para a existncia da humanidade como um todo/uno solidrio. (2001, p.149).

O espao educativo amplia-se numa perspectiva de envolver o homem como um todo, ou seja, no seu aspecto racional, tico e esttico (GOERGEN, 2005, p.91). Estamos diante de um mundo singularmente novo, em meio s importantes evolues ocorridas nas ltimas dcadas, que ocasionaram
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uma revoluo radical na nossa viso de espao, do tempo, da evoluo humana e, tambm, do papel da educao. Possumos hoje a representao de novos mundos e novas maneiras de pensar o ser humano; ao nos apropriarmos delas, no possvel deixar que a educao permanea fora desse contexto. Ela deve pretender um conhecimento pertinente, complexo, que rena, contextualize, globalize as informaes e os saberes, garantindo a existncia de uma unidade em toda a pluralidade e, da mesma maneira, uma pluralidade em toda a unidade. Ao nos encaminharmos para a finalizao deste pequeno estudo, esperamos que ele tenha podido corresponder s expectativas iniciais propostas de repassarmos um olhar sobre a realidade epistemolgica que vivenciamos, qual seja, a de um perodo de transio e fortes mudanas que imprimem suas marcas no conhecimento e na racionalidade moderna. Podemos, ainda, afirmar que participamos, evidentemente, de todas as proposies dos muitos autores aqui apontados, que nos levam a refletir e a querer buscar uma educao eficaz e integrada, livre de fragmentaes, que busque a formao dos educandos como um todo inseparvel, considerando todas as suas dimenses e suas especificidades. Educao que, tambm, possua como objetivo primordial, a construo dos indivduos para uma cidadania planetria, tal como nos prope Edgar Morin, em direo a um mundo melhor e mais justo. Entretanto, no podemos deixar de acrescentar uma observao importante, a ttulo de honestidade com respeito s nossas concluses. Apesar de toda uma literatura e vrios movimentos paralelos efetuados em todo o mundo pelos pensadores e cientistas da educao (dirigidos sensibilizao dos operadores do conhecimento para a tomada de conscincia da grande crise de valores que vem predominando no panorama da educao), entendemos que as foras compactas e quase intransponveis dos interesses polticos neoliberais continuam no centro e no comando das decises; se no, basta olharmos para os projetos recentes, como, por exemplo, o denominado Processo de Bolonha, que atinge o cenrio global do ensino universitrio europeu. Esse programa, que objetiva a construo de um espao europeu de ensino superior, foi baseado, praticamente, sob o pretexto da perda de terreno das universidades europias diante das instituies universitrias dos Estados Unidos da Amrica do Norte, ou, mais claramente, foi idealizado com base na dimenso da competitividade capitalista, que tudo transforma em mercadoria.
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Os riscos possveis desse projeto que abarca o ensino universitrio na Europa, como um todo, so claros e conhecidos de todos os seus defensores; entretanto, nenhum pas do continente europeu parece ter nem ao menos estremecido ao refletir sobre o perigo de destruir nove sculos de conhecimento privilegiado e amadurecido, transformando-o em mais um produto da simplificao e do reducionismo, bem a gosto da racionalidade moderna. As possibilidades de reduo drstica da grande e positiva diversidade das culturas e vivncias de cada pas, ao transformar todos os contedos existentes em um nico e prtico currculo (que ao tentar contemplar a todos, no consiga representar verdadeiramente nenhum deles) e, ainda, o enterro oficial da uma herana cultural de novecentos anos de civilizao universitria no parece fazer diferena, no nosso entender, aos olhos dos interesses maiores na realidade da mercantilizao da educao e da cultura. Entretanto, acreditamos que no podemos dirigir nossos esforos para um futuro do qual apenas conhecemos as portas de entrada, centrados em probabilidades pessimistas, e defender a inao em nome de um niilismo infrtil; devemos concentrar nossa ateno no presente, e nas medidas que podemos conseguir pr em prtica em nome das teorias que defendemos. Como mencionamos no decorrer desse trabalho, as incertezas e o saber lidar com elas faz parte do novo aprendizado.

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Janete Netto Bassalobre mestre em Educao pela Unisantos (Universidade Catlica de Santos So Paulo). Psicloga, ps-graduada em Neuropsicobiologia. E-mail: janette@litoral.com.br Submetido em: 29/08/06 | Aceito em: 14/12/06

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